El aprendizaje indígena, aportes a una pedagogía intercultural

El aprendizaje Indígena, aportes para una Pedagogía Intercultural

Moises Logroño Galárraga Página 1

1. TÍTULO DEL PROYECTO El Aprendizaje Indígena, Aportes para una Pedagogía Intercultural.

2. PERIODO DE EJECUSIÓN 2 Años, 9 meses: Abril 2014 – Diciembre 2016

3 DIRECTOR DEL PROYECTO: Moises Logroño Galárraga

4 RESUMEN EJECUTIVO

En el Ecuador no se ha establecido una propuesta consensuada a nivel nacional, con participación de todos los involucrados en la educación, de una alternativa de educación intercultural, este es un tema pendiente y urgente, que requiere de la participación efectiva de los actores educativos, universidades, Estado y sociedad, para la elaboración de una propuesta y su ejecución. El aprendizaje indígena es un proceso diferente al aprendizaje occidental (mestizo) que requiere ser investigado, con el estudio sobre el Pallay (arte de aprender indígena) realizado en comunidades quichuas del Perú; en cada uno de los productores de tejido, encontramos: genios del telar, artistas natos, creadores de color y propuestas de arte. Las diferencias del proceso de aprendizaje encontramos en las concepciones filosóficas, del cosmos, de la vida y la naturaleza y sus procesos metodológicos. Para los indígenas sería la reproducción social su base constitutiva para el aprendizaje, lo que para la lógica científica es la acumulación de conocimientos, la relación del sujeto estudioso y el objeto de estudio, en cambio para los campesinos es importante su relación estrecha con la vida, el cosmos y la reproducción social. Los niños indígenas al pasar de una educación familiar, comunitaria de tipo integral, holística a otra distinta de carácter fragmentada como es el centro infantil o la escuela, tienden a sufrir una serie de dificultades de carácter cognoscitivo, adaptativo, psicológico, afectivo y social, especialmente el momento de aprender a procesar, construir y aplicar nuevos conocimientos, porque la nueva situación de la escuela le es adversa y no le facilita el desenvolvimiento pleno, esto se debe a la incompatibilidad de culturas, códigos y al desconocimiento de estrategias adecuadas e interculturales que faciliten, potencien y desarrollen las capacidades, cualidades, principios y valores de los niños y niñas. Nuestro interés se centra en conocer el aprendizaje indígena que tiene como base constitutiva la interacción social y los aportes a la educación intercultural, para que los estudiantes puedan adaptarse plenamente a un proceso de aprendizaje que sea respetuoso de la esencia milenaria de la cultura y los procedimientos de nuestros pueblos originarios y se aporte a una educación centrada en el ser humano, con enfoque de derechos, al BUEN VIVIR, SUMAK KAWSAY y los aportes pedagógicos ecuatorianos, latinoamericanos a una pedagogía intercultural. Descriptores: Proceso de aprendizaje indígena; aportes a una pedagogía intercultural

5. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN



5.1. Antecedentes Cuando se creó la Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador, el 13 de enero de 1930, los estudiantes que han ingresado a las diferentes escuelas de esta facultad, la gran mayoría mestizos pertenecientes a las clases media y media alta, tenemos limitados casos de acceso, de inclusión de indígenas en la Universidad y Facultad. Tuvieron que pasar muchos años para que pocos estudiantes indígenas se decidan a ingresar a la Universidad.

Con la influencia del pensamiento de Leonidas Proaño y las organizaciones de base en las comunidades indígenas se impulsó esta nueva y fundamental etapa que culmino con el levantamiento indígena de 1990 que tuvo como escenario principal la provincia de Chimborazo. No ha sido fácil sembrar el camino para alcanzar la inclusión plena de estudiantes indígenas en las universidades ecuatorianas.

Por esos años, a mediados de la década de los 90, ya comenzaban a perfilarse en el mundo los lineamientos de acceso con equidad a las universidades, es así como en 1996 se realiza en La Habana, Cuba, un congreso sobre las Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe en el que se estableció un plan de acción a escala mundial que contribuyó a la renovación de la educación superior a través de un nuevo pacto académico basado en las nociones claves de calidad, pertinencia y cooperación internacional.

En París, en octubre de 1998, cuando se realiza la I Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (CMES) la que declaró que debía facilitarse activamente el acceso a la educación superior de los miembros de algunos grupos específicos, como los pueblos indígenas, las minorías culturales y lingüísticas, de grupos desfavorecidos, de pueblos que viven en situación de ocupación y personas con discapacidad.

El interés se centra en conocer el aprendizaje indígena y los aportes a la educación intercultural para que los estudiantes indígenas y campesinos puedan acoplarse plenamente a un proceso de aprendizaje que sea respetuoso de la esencia milenaria de nuestros pueblos originarios.

También tenemos muy claro que esta política de mayor inclusión social debe insertarse en una política macro, de apoyo social que permita reducir los factores que históricamente han conspirado con el acceso de la población indígena al sistema de educación superior.

De nada vale que abramos las puertas de las universidades a los bachilleres indígenas sino contribuimos como país a reducir las condiciones sociales deplorables de marginalidad y pobreza en las que se encuentran sumidas la mayoría de las comunidades indígenas en todo el país.



Como universidad estamos obligados a elevar los niveles de calidad y cobertura de la educación básica y media en las comunidades indígenas, pues es la principal condición para construir y elevar el potencial de futuros estudiantes indígenas universitarios necesarios para llevar el progreso a esas comunidades. De manera que no podemos conformarnos con simplemente abrir las puertas de la universidad a los estudiantes indígenas, tenemos que asegurarnos que realmente como grupo social estén verdaderamente inmersos en un proceso de transformación que implica la construcción del bienestar no sólo del individuo sino de su comunidad. En nuestra experiencia en la Facultad de Ciencias de La Educación observamos con mucha preocupación la dificultad de los estudiantes indígenas para adaptarse al modelo de aprendizaje universitario que tiende al individualismo y la competencia, al contrario del aprendizaje en las comunidades indígenas se establece un modelo de interacción social, en una sola unidad con la naturaleza. Por eso estamos acelerando el desarrollo de nuevas experiencias, desde las diferentes carreras estamos promoviendo cambios en nuestra oferta curricular para hacerla más pertinente e identificada con la realidad social, cultural y económica de todos los grupos que conforman la población que es tan diversa y a la vez excepcional, con comunidades de cultura única ya que en sus tres regiones continentales, conviven 14 nacionalidades indígenas con tradiciones diversas y su propia cosmovisión. Las nacionalidades indígenas amazónicas más conocidas son: Huaorani, Achuar, Shuar, Cofán, Siona, Secoya, Shiwiar y Záparo. Los Tagaeri, parientes de los Huaorani.

En la sierra están los quichuas como los Otavalos, Salasacas, Cañaris y Saraguros. En la parte norte se encuentra la comunidad de los Awa. En la costa del Pacífico están los Chachis, Cayapas, Tsáchilas y Huancavilcas. En las ciudades y pueblos viven principalmente mestizos, blancos y afroecuatorianos.

Los idiomas oficiales del país son: el castellano, el quichua y shuar pero hay numerosas lenguas indígenas como, el shimi, awapit, chapalachi, tsafiqui, paicoca, aingae, huaotirio, shuar-chicham y záparo. La religión predominante es la católica, pero muchos pueblos aún conservan sus creencias centenarias, que rinden culto a la tierra, a los nevados, al sol y a la luna.

En nombre de ese rico legado cultural de nuestras nacionalidades indígenas y como institución comprometida con el bienestar y el progreso cultural de todos los ciudadanos, seguiremos transformando nuestro modelo de aprendizaje en función de esa diversidad cultural por ser el único camino para conquistar la verdadera libertad de nuestros pueblos, la libertad que confiere el conocimiento, a la que tenemos derecho todos los ecuatorianos y latinoamericanos, mermando esa odiosa brecha discriminatoria y favoreciendo el acceso democrático a la educación superior.



El conocimiento sobre el aprendizaje indígena y campesino de las comunidades, de su filosofía y sus estrategias de aprendizaje no ha sido considerado en el sistema educativo. Además existen varios temas urgentes para la educación ecuatoriana, que Contrato Social por la Educación CSE releva en su nueva Agenda Ciudadana por la Educación 2013 – 2021, muchos de ellos tienen relación directa con una mirada integral de la educación. Entre los ejes priorizados cabe destacar: E1. Sociedad educadora. La escuela no es la única que enseña, los seres humanos aprendemos en diferentes espacios y momentos, durante toda la vida. Construyamos ciudades y pueblos educadores, donde todos enseñemos y aprendamos. E2. Evaluación integral. Frente a un modelo punitivo, parcial y estandarizado, una evaluación formativa, participativa e integral que valore todos los conocimientos, las capacidades y las diferencias. Construyamos un sistema independiente de evaluación que se fundamente en los derechos humanos y contribuya a potenciar el pensamiento, las inteligencias, la creatividad y la autoestima. E3. Calidad de la educación. Desde hace décadas la mayoría de personas reciben una educación de mala calidad y las soluciones que se han dado para enfrentar este problema no han sido consensuadas, ni han tenido un enfoque de derechos. Construyamos colectivamente el tipo de sociedad que queremos, recuperando los conceptos de los derechos humanos y del buen vivir que constan en la Constitución y los aportes liberadores de la pedagogía Intercultural y universal. E4. Educación inicial. 8 de cada 10 niños y niñas de cero hasta los cinco años no se benefician de programas de educación inicial ni tienen las mejores condiciones para su desarrollo integral. Es hora de que la educación inicial se amplíe y fortalezca. Ofrezcamos los mejores primeros años con modalidades flexibles y creativas que privilegien el rol de las familias y la comunidad, en articulación con las instituciones especializadas en desarrollo infantil. E5. Universalización de educación general básica. No existe suficiente oferta educativa de 8vo, 9no y 10mo años en poblaciones excluidas. El Estado debe cumplir con la meta de universalización de la educación general básica hasta el 2015. Ese es el mejor logro para combatir el trabajo infantil y la exclusión. E6. Bachillerato. Cuatro de cada diez jóvenes no culminan el bachillerato por falta de colegios, especialmente en zonas rurales y urbanas marginales. La mayoría de quienes acceden, reciben una formación deficiente para enfrentar la vida, la universidad o el trabajo. El actual Bachillerato General Unificado (BGU) tiene fallas en su diseño, pertinencia y consenso. Proponemos la universalización del bachillerato al 2021, y el rediseño con amplia participación de una propuesta de bachillerato que forme ciudadanos para la vida, para la universidad o para su integración solvente y creativa en el mundo laboral.



E7. Rezago educativo. 5’719.314 habitantes de Ecuador no completaron su educación formal y carecen de las mismas oportunidades de desarrollo que el resto. Ofrezcamos no solo alfabetización, sino una educación que posibilite un aprendizaje pertinente, útil y significativo para quienes han salido de ella sin completarla. Acabemos con el rezago educativo hasta el año 2021. E8. Educación Intercultural. Nuestra sociedad ha excluido de su derecho a la educación pertinente a los pueblos y nacionalidades indígenas, afrodescendientes y del sector rural. Construyamos como país modelos educativos con pertinencia cultural para estas poblaciones, en el marco de un sistema intercultural para todos. E9. Docentes. Nuestras hijas e hijos requieren de buenos profesores que faciliten aprendizajes significativos. Sin embargo la sociedad desvaloriza el rol del docente. Creemos mejores condiciones para que maestras y maestros desarrollen bien su tarea: excelente formación, altas remuneraciones y adecuado entorno de trabajo y de vida. Revaloricemos la profesión docente y motivemos a la juventud crítica para que se integre a esta trascendental carrera. E10. Financiamiento. Hay un importante incremento de la inversión en educación, sin embargo aún no se cumple con el mandato constitucional de inversión en educación. Cumplamos con el 6% del PIB para la educación; alcancemos una nueva frontera del 10% al 2021. Asignemos recursos con mayor calidad, oportunidad y equidad, priorizando a la población indígena, afrodescendiente, sector rural y urbano marginal. E11. Educación técnica. Tenemos un bachillerato técnico poco pertinente, desvalorizado, con insuficiente infraestructura y recursos para el aprendizaje práctico y una limitada oferta de carreras técnicas superiores. Es tiempo de recuperar el sentido y el valor de las profesiones técnicas en su importancia estratégica para el desarrollo del país.

E12. Educación superior. Desde hace décadas gran parte de la universidad ecuatoriana está divorciada de las necesidades individuales y colectivas. Ha experimentado cambios sin superar enfoques tecnocráticos y de mercado. El futuro de la educación superior está fuertemente marcado por la revolución tecnológica de la información y de las comunicaciones que impulsan la actualmente llamada “sociedad del conocimiento”. Respondamos a las nuevas demandas sociales: modificación profunda del mundo laboral y las profesiones, creciente ampliación de la cobertura educativa superior y satisfacción de los deseos culturales de las personas. Proponemos un debate para reorientar el proceso de cambio de la educación superior, que se exprese en normativas y políticas para fortalecer la democracia, la libertad del pensamiento y el desarrollo del país. E13. Modelo de gestión. Se profundiza un modelo de gestión educativo centralizado, poco participativo, homogeneizador. Construyamos una rectoría democrática y un modelo de gestión que impulse la autonomía pedagógica de la escuela, la participación



de la ciudadanía y la activación de comunidades de aprendizaje. Edifiquemos un proyecto educativo consensuado y un nuevo plan nacional de educación. Proponemos la conformación de un sistema laico, intercultural, intersectorial y multicéntrico que facilite el desarrollo de todas las capacidades humanas El aprendizaje indígena es un proceso diferente al aprendizaje occidental requiere ser investigado. Las diferencias encontramos en la concepción filosófica, del cosmos, de la vida, de la naturaleza y sus procesos metodológicos, para los campesinos sería la reproducción social su base constitutiva, la lógica científica se halla centrada en la acumulación de conocimientos sin relación estrecha con la reproducción social. Ya que “Una necesidad solo puede ser realmente satisfecha a través de una determinada adaptación a la realidad” Vigotski, incidencia de los Escenarios Socio-culturales en el desarrollo del pensamiento

6. JUSTIFICACIÓN Desde una realidad educativa mestiza, monocultural, monolingüe y una sola forma de pensamiento dominante, muchos investigadores han agredido a los indígenas señalándoles como gente “primitiva” que no habían trascendido o despegado de la etapa de lo concreto a la etapa de la inteligencia formal abstracta, denominada científica. Con el estudio sobre el Pallay de los tejidos realizado con comunidades indígenas en el Perú, podemos decir todo lo contrario, sin equivocarnos, justos en reconocer a cada uno de los productores de tejido, como genios del telar, artistas natos, creadores de color y propuestas de arte. Por todo ello la investigación pretende ayudar a encaminar, orientar la implementación pedagógica de nuevas propuestas de aprendizaje orientando e innovando la práctica docente. Podemos decir que los resultados de la investigación serán valiosos para que los maestros/as puedan facilitar adecuadamente los procesos de producción, gestión de conocimientos en contextos multiculturales e interculturales. El cual estamos seguros ayudará a mejorar el rendimiento académico de los niños/as indígenas y mestizos, potenciando las diferentes capacidades y cualidades cognoscitivas, psicomotoras, afectivas y sociales que traen consigo. Está por demás decir que los niños/as indígenas, al pasar de la educación familiar-comunitaria de tipo integral, holística, natural a otra distinta de carácter fragmentada como es la escuela, tienden a sufrir una serie de dificultades de carácter cognoscitivo, adaptativo, psicológico, afectivo y social, especialmente el momento de aprender a procesar, construir y aplicar los nuevos conocimientos porque la nueva situación de la escuela les es adversa y no le facilita el desenvolvimiento pleno, esto se debe a la incompatibilidad de culturas, códigos culturales y al desconocimiento de estrategias adecuadas e interculturales que faciliten, potencien y capitalicen las capacidades de los alumnos. “con conocimientos limitados de lo que es la inteligencia (o que son las inteligencias),



acerca de cómo desarrollar mejor esas capacidades en un ambiente extraño un conjunto de capacidades y habilidades que evolucionaron bajo un conjunto de circunstancias familiares, históricas y culturales”. (Gardner 1999:421). Desde la perspectiva pedagógica, la investigación permitirá acercarnos al sumum de la cultura del aprendizaje quichua y campesina, la cual nos permitirá desterrar algunos “mitos” que han venido perjudicando y privando a los indígenas a desarrollar sus potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales. Aún no se ha entendido que los procesos pedagógicos y de construcción de conocimientos varían de una cultura a otra y las capacidades se capitalizan desde diferentes perspectivas, no todos los individuos son iguales en cuanto a sus potencialidades cognoscitivas y sus estilos intelectuales y que su educación se puede llevar mejor acabo si se ajustan a las habilidades y necesidades de los individuos específicos involucrados. En efecto el costo de intentar tratar a todos los individuos por igual, o de tratar de trasmitir conocimiento a individuos en forma que no compaginen con sus modos periféricos de aprendizaje, puede ser muy elevado; de ser posible, es conveniente diseñar métodos para valorar los perfiles intelectuales de los individuos. (Gardner 1999:435). En este sentido el trabajo se encamina, primero, a explicitar y valorar la cultura de enseñanza andinoindígena, la misma permitirá reivindicar la pedagogía ancestral cultural. Segundo, será oportuno asumir el desafío de reconstruir y al mismo tiempo construir una propuesta pedagógica intercultural que haga justicia a la población impuesta con modelos ajenos marginada por siglos. Porque, la única opción válida de reivindicación sociocultural, cognoscitiva, afectiva y cognitiva es la intercultural, perspectiva que encarna la diversidad con equidad. Podemos asegurar que las estrategias de gestión y producción de conocimientos desde la perspectiva andinoindígenas puede ser insumo de la reinvención de procesos de aprendizaje y metodopedagogias interculturales modernas. Pallay, el Arte de Aprender Indígena En lo específico de la investigación, procuramos capitalizar el arte de aprender el Pallay como estrategias fundamentales de aprendizaje de la cultura quichua. Con ello, estaremos en condiciones de dotarles a los maestros/as variadas estrategias didácticas. Porque en definitiva lo que necesitan los docentes es un repertorio de estrategias educativas para enseñar eficazmente en contextos interculturales. “Dada una amplia gama de metas culturales, una variedad todavía más amplia de perfiles intelectuales, puede parecer abrumador el reto de obtener una correspondencia entre el estudiante y el método.” (Gardner 1999:439). Es lo que debemos empezar a hacer. No hay mejor opción educativa por el momento para una educación que desarrolle las capacidades, la creatividad y forme seres libres. Surgen entonces las preguntas:

¿Cuál es la incidencia de los escenarios socio-culturales en el desarrollo de la comprensión, pensamiento, lenguaje, emociones, imaginación y la creatividad?



¿Cuáles son las diferencias del proceso de aprendizaje indígena y el aprendizaje occidental?

¿Cuáles son los aportes a la pedagogía intercultural?

7. PLANTEAMIENTO DE LA PROPUESTA En el Ecuador no se ha definido una propuesta consensuada a nivel nacional y por parte de todos los actores de la educación intercultural, el aprendizaje indígena es un proceso diferente al aprendizaje occidental. Este es un tema pendiente y urgente que requiere de la participación efectiva de los actores educativos, de las universidades, el Estado y la sociedad para su diseño y ejecución. No hay una efectiva integración de principios, objetivos y estrategias metodológicas a nivel nacional y regional sobre el aprendizaje indígena y campesino que potencien las capacidades, cualidades, principios y valores para formar personas libres orientadas por una educación centrada en la investigación y la creatividad. No existe relación entre pedagogía latinoamericana y avances pedagógicos mundiales en propuesta educativa ecuatoriana. El debate sobre la educación reducida, en muchos casos, lastimosamente se refiere o priorizar únicamente las calificaciones, resultados de pruebas estandarizadas, ranking, certificaciones, acreditación, competencias, control y sanciones. Los estudiantes no gozan de una educación fundamentada en sus derechos y libertad de decisión en la elección profesional. Son limitados aprendizajes, conocimientos, capacidades, experiencias, destrezas, perfiles de salida para su vida personal, laboral, académica y social, con intención de uniformar los perfiles profesionales y el pensamiento de la juventud. No hay claridad en paradigmas, enfoques, definiciones conceptuales de la enseñanza de la educación intercultural en el Ecuador. No hay articulación real entre un enfoque de derechos humanos y la propuesta educativa. Es reconocido por amplios sectores que el tema de la educación es una de las áreas que más se requiere trabajar en el país. Los resultados oficiales de las evaluaciones de docentes, estudiantes y establecimientos reflejan la baja calidad de la educación en el país. Es urgente trabajar en una política educativa que integre todos los principios y propuestas de la Constitución 2008 y LOEI 2011, así como una revisión del Reglamento a la LOEI para garantizar su plena articulación con estos instrumentos normativos. Los procesos de evaluación no tienen un diseño para el seguimiento y la mejora de la educación intercultural en establecimientos educativos. No existe un plan estratégico consensuado para la formación y profesionalización docente hacia un cambio que apunte al desarrollo de la educación intercultural.



Subsisten inequidades, discriminación y exclusión que afecta al derecho a una educación intercultural, ya que en la escuela se sigue reproduciendo el machismo, la agresividad, el individualismo y la competencia. No se ha formulado un Proyecto Educativo Nacional que se refleje en el desarrollo educativo, curricular, servicios educativos. No se ha elaborado participativamente un Plan Nacional de Educación, como exige la Constitución Política del Ecuador del 2008. Los criterios de excelencia y meritocracia que impulsa el gobierno, están aislados de una visión integral de la educación. En educación superior se limita y coarta los derechos de los y las jóvenes el ingreso a la universidad por calificaciones de una prueba de ingreso, sin consideraciones de exclusión histórico geográfica, cultural y económica, urbana o rural y sin ofrecer posibilidades de una real nivelación académica a los bachilleres que quieren ingresar a las universidades a las carreras de su preferencia, interés o vocación. Los resultados en las evaluaciones a establecimientos, docentes y logros de aprendizaje de estudiantes, son muy bajos. Por lo que no son responsables de los resultados de las pruebas de ingreso a las universidades los jóvenes sino el sistema educativo Existe una innecesaria confrontación con actores no burocráticos en procesos educativos. Que excluye y limita la participación de la ciudadanía y de la comunidad educativa en procesos de cambio educativo y mejoramiento de los procesos de formación personal y social. Las políticas públicas elaboradas por la autoridad central sin procesos de consulta y participación de actores sociales, políticos y educativos. La institución pública no valora ni reconoce el valor de la participación de diversos actores educativos, culturales y sociales que tienen responsabilidad con la educación, “la sociedad históricamente ha sido la responsable de la educación y no el Estado”. No se han sistematizado las valiosas experiencias de los Institutos Pedagógicos y de las Facultades de Educación. La participación ha sido funcionalizada a intereses de la institución pública y no de un proyecto educativo nacional consensuado en todos los niveles. DEFINICIÓN DE LA PROPUESTA 7.1. Objetivo General

Contribuir a la construcción de conocimientos sobre “El aprendizaje indígena, aportes para una pedagogía intercultural” desde una perspectiva crítica y propositiva mediante procesos de investigación desarrollados por la Universidad Central, Facultad de Filosofía, Carrera de Educación Parvularia y la participación de los estudiantes y comunidades.

7.2. Objetivos específicos



Investigar y definir participativamente un marco teórico sobre el aprendizaje indígena, educación desde un enfoque integral, sistémico, que considere los derechos humanos y la interculturalidad, en el contexto del debate pedagógico institucional y nacional.

Realizar un diagnóstico sobre el “Estado del aprendizaje indígena en el

sistema de educación en el Ecuador”. (2014), desde la participación de la Universidad, la Facultad, la Carrera de Educación Parvularia y las comunidades, que permita incidir en las políticas, programas y procesos y promueva un cambio educativo en el marco de las normativas nacionales relacionadas con el derecho a la educación.

Elaborar propuestas y acciones en favor del aprendizaje indígena en el

Ecuador, desde una visión integral, sistémica, estrategias metodológicas, que aporte al desarrollo y fortalecimiento de las políticas públicas educativas y su concreción.

Favorecer procesos de diálogo y propuestas entre universidades, facultades

de educación, instituciones educativas y comunidades en torno al aprendizaje indígena y aportes para una pedagogía intercultural.

7.3. Resultados esperados Definición de un marco teórico sobre el aprendizaje indígena y aportes para una pedagogía intercultural. En el marco de la normativa institucional y nacional, el enfoque de derechos

humanos, el buen vivir Sumak Kawsay y los aportes pedagógicos ecuatorianos, latinoamericanos y universales.

Sistematización de los aportes pedagógicos de la universidad, facultades de educación en este campo.

Estudios e investigaciones sobre estos marcos teóricos, conceptuales pedagógicos e interdisciplinarios.

Estado de situación acerca del aprendizaje indígena en el Ecuador. Enfoques, definiciones conceptuales, actores, prioridades, propuestas. Análisis del discurso oficial sobre el aprendizaje indígena. Análisis de otros discursos y enfoques sobre el aprendizaje indígena a nivel

nacional e internacional. El aprendizaje indígena en escenarios de disputa de sentidos, articulaciones y

exclusiones. Análisis del aprendizaje indígena desde paradigmas de derechos humanos,

sujeto que aprende a lo largo de toda la vida, buen vivir, pedagogía social, latinoamericana, pedagogía para la vida, ciudadanía y otros

Análisis las visiones y propuestas de diversos actores acerca de la enseñanza indígena: organizaciones, directivos, docentes, estudiantes y comunidades. (No. de escuelas).

Proceso de recolección de información. Comunidades, actores, metodologías, entrevistas a actores de escuelas.



Análisis de resultados, discursos, ámbitos y propuestas. Realizar investigaciones y actividades académicas sobre el aprendizaje indígena. Estudios e investigaciones pedagógicas e interdisciplinarias sobre el

aprendizaje indígena. Eventos académicos, cursos, seminarios, talleres y programas. Publicaciones sobre temas relacionados con el aprendizaje indígena desde una

mirada integral y sistémica. Propuestas, procesos, programas, proyectos afines. Análisis y propuestas sobre modelos educativos, currículo, educación inicial,

básica, bachillerato, superior, educación rural, intercultural, metodologías, sistemas de evaluación, etc.

Propuestas y fortalecimiento de políticas, programas y procesos orientados a mejorar el aprendizaje indígena y campesino y aportes a la educación intercultural. Análisis del diseño de programas, proyectos y estrategias para el desarrollo

del aprendizaje indígena. Análisis del aprendizaje indígena y propuestas para la educación intercultural:

diseño y aplicación de un proyecto educativo, institucional, desarrollo curricular, servicios educativos, textos escolares, formación y desempeño docente, infraestructura y otros.

Política pública y el aprendizaje indígena. Análisis de los resultados de evaluación a través de pruebas estandarizadas a establecimientos, docentes y estudiantes (logros de aprendizaje).

Procesos de diálogos, propuestas y acciones del aprendizaje indígena con instituciones educativas y comunidades. Con establecimientos educativos (de educación inicial, básica, media, técnica,

universidades) Con actores sociales y educativos. Con actores locales. Con instancias públicas. Con autoridades educativas. 8. METODOLOGÍA Se ha priorizado estrategias metodológicas basadas en Investigación – Acción – Participativa. Se trabajará en 4 fases: Primera Fase: Definición y establecimiento de marcos teóricos Análisis del estado del debate sobre el aprendizaje indígena a partir de

paradigmas: derechos humanos, buen vivir, debate pedagógico contemporáneo nacional e internacional.

Levantamiento del estado de debate sobre el aprendizaje indígena en el Ecuador



Identificación, comprensión y explicación de marcos conceptuales sobre el aprendizaje indígena y aportes para una pedagogía intercultural (artículos, manifiestos y publicaciones)

o Estado - Normativa o Sector Oficial o Instituciones educativas o Organizaciones que trabajan en educación o Actores claves Diálogo sobre paradigmas, visiones, enfoques, conceptos sobre el aprendizaje

indígena y aportes a la pedagogía intercultural. Construcción participativa de un marco conceptual básico, consensuado.

(puede ser en eventos especializados y un cuerpo colegiado especializado) Propuesta para una construcción epistemológica intercultural. Elaboración de una página WEB, links, donde subir debates, investigaciones. Segunda Fase: Elaboración de Diagnósticos Elaboración de macro Indicadores en base al marco conceptual. Elaboración de líneas de base para la realización de diagnósticos. o Políticas, programas, proyectos, instituciones de: Educación inicial. Educación básica. Bachillerato. Educación técnica. Educación superior. o Carreras (prioritariamente programas de educación y formación docente) o Recursos (currículo, textos, etc.) Realización de diagnósticos participativos y proactivos. Investigaciones y estudios de temas o casos. Primer Informe sobre el “estado del aprendizaje indígena”. Tercera Fase: Debate Institucional especializado y construcción de propuestas Validación académica (rigurosidad) de los resultados. o “Estado del aprendizaje indígena en el Ecuador”. o Investigaciones o Documentos. o Productos. Realización de un evento Congreso Pedagógico Nacional sobre el

aprendizaje indígena en el que se presentará y validarán los documentos y propuestas.

Elaboración de la propuesta final, elaborada por el equipo de investigación. Actores claves.

Publicación del “Estado del Aprendizaje Indígena, aportes para una pedagogía intercultural en el Ecuador.”

Cuarta Fase: Incidencia en política educativa, Estado, sociedad y comunidades Presentación y debate sobre el aprendizaje indígena con actores,

instituciones.



Elaboración de propuestas sobre el aprendizaje indígena, aportes a una pedagogía intercultural.

Implementación de propuestas nacionales, locales, institucionales. Articulación de propuestas, planes, seguimiento, estrategias de cambio,

nuevas investigaciones, proyecciones y sostenibilidad del proceso. Conformación de un movimiento pedagógico que impulse el aprendizaje

indígena y nuevas estrategias metodológicas de aprendizaje intercultural. 9. LÍNEAS DE ACCIÓN Definir paradigmas, enfoques, propuestas de aprendizaje indígena en el Ecuador en un marco de una educación para el desarrollo, derechos humanos, interculturalidad, inclusión. ¿Cómo es el aprendizaje indígena para el Ecuador?

Desarrollar una propuesta de aprendizaje indígena que recoja los principios de la Constitución Política del Ecuador y de la legislación que sean favorables a los procesos de mejoramiento de la educación con enfoque de derechos.

Realizar un diagnóstico sobre el proceso de aprendizaje indígena en el Ecuador: Estado del aprendizaje indígena en el Ecuador.

Sistematizar avances, limitaciones y retrocesos en el tema del proceso de aprendizaje indígena en el Ecuador como elemento para construcción de propuestas.

Definir procesos y estrategias para el cambio educativo hacia una educación integral en el Ecuador.

Elaborar lineamientos, ámbitos, estándares, indicadores del proceso de aprendizaje indígena cualitativos y cuantitativos. Contar con una propuesta participativa para el desarrollo de planes de mejoramiento del proceso de aprendizaje en las instituciones educativas, y aportes a una educación intercultural. . Ampliar el debate, las voces, la participación para el mejoramiento del proceso de aprendizaje indígena y campesino. Establecer un consenso nacional sobre enfoques, estrategias, procesos y líneas de acción hacia el aprendizaje indígena y la educación integral en el Ecuador. Generar e integrar propuestas para garantizar el proceso de aprendizaje indígena pertinente, actualizado, contextualizado, en un marco de un proyecto educativo y de desarrollo nacional y local. Contribuir con una mirada distinta del sistema educativo, de sus estrategias metodológicas para una educación intercultural.

Analizar las lógicas que sustentan el funcionamiento y vigencia de la institucionalidad educativa en sus distintos componentes y dinámicas.



10. VIABILIDAD Y SOSTENIBILIDAD 10.1 Viabilidad institucional.

a. Compromiso de la Universidad Central del Ecuador. b. Participación de las Carreras de Educación. c. Otras instituciones.

10.2 Viabilidad Técnica

a. Requerimientos técnicos. b. Capacidades institucionales. c. Perfiles de los participantes en el proceso.

10.3 Viabilidad Financiera

a. Recursos que se requiere para el proyecto. b. Recursos disponibles (Dirección de Investigación de la UC. Instituto de

Investigación y Posgrado) c. Presupuesto. d. Fuentes de financiamiento.

10.4 Sostenibilidad

a. Análisis de condiciones políticas. b. Institucionales c. Financieras para la sostenibilidad.

11. PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO 11.1. Elaboración de Presupuesto

a. Por componentes. b. Por resultados. c. Por actividades. d. Sistema de costos y codificación acorde a requerimientos de entidades

financieras y requerimientos de la universidad.

11.2. Estrategias de financiamiento y fuentes. a. Universidad Central del Ecuador b. Facultad, Instituto de Investigación y Posgrado c. Otras fuentes

12. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abram, David. “Animismo y alfabeto”. En: The Spell of the Sensous: Perception and Language in a Morethan-Human World ( El hechizo de lo Sensorial: Percepción y Lenguaje en un Mundo Más –que Humano), Pantheon Books, New York, l996. Traducción del inglés de Jorge Ishizawa. Xerox. Lima. l997. Alagón,G. y Conde, C. Diagnóstico socio-económico de las comunidades campesinas de Accha Baja y Pampallacta Baja (Sector Llanchu y Parcco). Convenio Cencira-Holanda, Cencicap Calca Urubamba. Cusco, Agosto, l980. (Xerox) Apffel Marglin,F. Bosque Sagrado. Una mirada a género y desarrollo. Centros de Aprendizaje Mutuo Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas. Lima. 1995.



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