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Agenda de Lev Vygotsky acerca de la Educación, el

Aprendizaje y el Desarrollo y su implicancia para el

análisis de problemas situados en contextos

escolares actuales

Primera Parte: Aportes de Vygotsky a la

Epistemología. La dialéctica y sus diferentes

sentidos -

Segunda Parte: Una agenda de problemas de la

Psicología Educacional.

Tercera Parte: Sobre la importancia de una

Psicología Cultural.

Autora: Magister Cristina Erausquin

- 1 - EL APORTE DE VYGOTSKY A PREGUNTAS ACTUALES SOBRE LA

PSICOLOGIA CIENTIFICA, SU CRISIS Y LA PRACTICA.

- 2 - LA DIALECTICA Y SUS DIVERSOS SENTIDOS.

- 3 - TEORIAS DEL APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN PIAGET-VYGOTSKY A LA

LUZ DE LA EPISTEMOLOGIA CONTEMPORANEA. INCONMENSURABILIDAD Y

COMPARABILIDAD “PROBLEMÁTICA”

- 4 - AGENDA DE PROBLEMAS DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL SOBRE LAS

CONTROVERSIAS ENTRE DIFERENTES PERSPECTIVAS

- 5 - LA PSICOLOGÍA CULTURAL Y LA EDUCACIÓN, ARTEFACTOS Y ACCIÓN

MEDIADA, SISTEMAS DE ACTIVIDAD, VALSINER Y LA SEPARACIÓN INCLUSIVA

Introducción y fundamentación del recorte.

Me interesa recuperar el programa que Vygotsky tenía, en 1927 (VYGOTSKY,

1927, Obras Escogidas) para nuestra disciplina, la Psicología. Me interesa trasmitirles y

recontextualizar con ustedes su necesidad de construir una Psicología General, como instancia

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intermedia entre la filosofía y las psicologías, su comprensión del problema del método y su

búsqueda de nuevas unidades de análisis. Subrayaré su crítica a los reduccionismos, y sobre todo,

su concepción de la dialéctica, que lo aproximó a Piaget en la exploración y hallazgo de la

explicación genética del genotipo, en lugar de la mera descripción del fenotipo, en la indagación

de procesos y no sólo de productos del desarrollo (VYGOTSKY, 1978, citado por WERTSCH,

1991).

Pienso que pueden reconocerse diversos usos del concepto de dialéctica en Vygotsky,

que suponen compromisos epistemológicos, metodológicos y ontológicos diferentes, pero que

además evolucionan desde la plataforma desplegada en “El significado histórico de la crisis de la

psicología”, hasta los últimos capítulos de “Pensamiento y Lenguaje”. Esa evolución da origen y

apertura al surgimiento de dos líneas divergentes que hunden sus raíces en la polisemia del

término dialéctica: una línea, como movimiento y lucha entre contrarios, que unifica los opuestos

- tesis y antítesis - en síntesis superadoras e incluyentes, y la otra línea, que entiende la dialéctica

como diálogo entre una diversidad de voces, con tensiones entre alternativas que no se disuelven

ni resuelven, sino que coexisten, en ocasiones simplemente se sostienen, enriqueciendo la

complejidad del conjunto.

En relación con el papel de la Práctica en la Formación del Psicólogo, me interesa rastrear

el lugar que le otorga Vygotsky a la “práctica” en ese texto programático que es “El significado

histórico...”, en el marco de su vocación por fundar la Dialéctica de la Psicología. Pienso que el

texto de 1927 ofrece base de sustentación a la distinción entre dos sentidos en los que

fundamentalmente se bifurca el concepto de práctica: a) la práctica instrumental, vinculada a la

acción con herramientas, en la tradición marxista de la categoría de trabajo como elemento

crucial de la humanización; es la práctica que permite al hombre regular la acción, planificar y

anticipar y extender el dominio del mundo, pero también ser explotado, o sea, la práctica

vinculada a la producción material, y b) la práctica comunicativa, inter e intra subjetiva, de la

mutualidad y de la reciprocidad, pero también del diálogo consigo mismo de la conciencia, del

dominio por y de los otros, por y de sí mismo; de la diversidad no siempre conflictiva pero

tampoco siempre complementaria, de la multiplicidad de voces y de líneas de desarrollo en la

constitución del sujeto psíquico. Es cierto que Vygotsky nunca disocia esas diferentes prácticas,

sino más bien las entrelaza e imbrica una con otra, pero dan origen a dos líneas de pensamiento –

una más construccionista social, más contextualista, al estilo de Rogoff o Lave, y otra más socio-

histórica, al estilo de Engestrom o Chaiklin -, cuyos énfasis son distintos, como distintos son

también su epistemología, su método y hasta su ontología – explícitas o implícitas – (CHAIKLIN

y LAVE, 2001).

En relación con estos temas, y por su valor en nuestro contexto para el análisis y el

enriquecimiento de perspectivas en situaciones de enseñanza y aprendizaje escolares, me interesa

retomar los análisis de Wertsch sobre la ambivalencia y la racionalidad abstracta de las ideas de

Vygotsky sobre el desarrollo (WERTSCH, 2000, en VONECHE, comp); los análisis de Baquero

sobre los usos del concepto de “dialéctica” ; los análisis de Castorina sobre la compatibilidad

entre las teorías de la equilibración y de la zona de desarrollo próximo (CASTORINA, 1996);

los conceptos de Martí sobre procesos de internalización y externalización (MARTI, 2000, en

VONECHE, comp.) y los de Wertsch sobre la homogeneidad, la heterogeneidad con jerarquía

genética, y la heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética en las formas del pensamiento

individuales o culturales, vinculadas a la multiplicidad o la unicidad de líneas de desarrollo

ontogenético e histórico-cultural (WERTSCH, 1991).

Retomaré también algunas de las críticas metateóricas y empíricas que, provenientes de la

psicología y de la ciencia cognitivas, y del neo-conexionismo, permiten ampliar el debate sobre

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los puntos críticos – comunes y no comunes – de las Psicologías del Aprendizaje y del Desarrollo

Cognitivo de Piaget y de Vygotsky. Me refiero, por ejemplo, a la cuestión de la paradoja del

aprendizaje apuntada por Fodor en su crítica a Piaget y a Vygotsky (CASTORINA, 1994,

NEWMAN et al., 1991). Me permitiré dar mi propia versión de lo que denomino la inefable

inconmensurabilidad y la difícil comparabilidad de los dos modelos centrales en este análisis, el

de Piaget y el de Vigotsky, mencionando algunos de los intentos de síntesis, como el del análisis

de secuencias didácticas, que enuncian por ejemplo César Coll y colaboradores, y sus posibles

críticas (COLL, 1998, en UNAM).

Vygotsky en la década del 20.

Para introducirnos en “El significado histórico...”, sus historiadores (Valsiner & Van der

Veer, 1991, por ejemplo) nos aproximan al joven Vygotski que, en el Segundo Congreso de

Psiconeurología de Leningrado, en 1924, presenta la ponencia “La metodología de la

investigación reflexológica y psicológica”. Su tesis era que si la reflexología quería convertirse

en una teoría general de la conducta, tenía que estudiar la conciencia, y encontrar los métodos

adecuados para ello. “No existe el psiquismo sin conducta, ni la conducta sin psiquismo”.

Señalaba las limitaciones de la reflexología para dar cuenta explicativa de los actos complejos

que caracterizan las conductas específicamente humanas, y delimitaba ya el pensamiento como

un organizador de la conducta, no como una simple conducta ni tampoco como un estímulo. Y en

cuanto a lo metodológico, ya anunciaba lo que luego sería su metáfora criminológica favorita: “El

sujeto psicológico ya no es un testigo que testifica sobre un crimen que ha presenciado; él mismo

es el autor del crimen y – lo que es más importante - un autor observado en el momento mismo

del crimen”. El fenómeno de conciencia debía ser inducido en el sujeto, en circunstancias

experimentales, como para ser observado en su génesis. En la joven Rusia revolucionaria,

Vigotsky era un joven audaz de 28 años, que hablaba por primera vez ante lo más selecto de la

profesión: resultado de lo cual se lo invitó a participar en el Instituto de Psicología de Moscú.

También sus historiadores nos presentan personajes con los que Vygotsky se ensaña, o critica

más civilizadamente, en “El significado...”. Por ejemplo, Chelpanov, creador del Instituto, quien

fuera destituido en 1923, tachado de “idealista”, es objeto de una crítica más despiadada, en

relación al modo en que mantuvo la introspección y los principios de la psicología de Wundt, en

el paquete global de la psicología post-revolucionaria. Kornilov, uno de sus discípulos, que

sostiene que “el marxismo fundamentalmente rompe los vínculos con el mentalismo que

infectaba la psicología moderna”, y que “el objetivo del marxismo no es sólo la explicación de la

mente humana, sino también su dominio” (sic!), es criticado más prudentemente, y resulta un

integrante de la camarilla de “psicólogos marxistas”, que destituyen a Chelpanov y conducen el

Instituto, en la época de “El significado histórico...”

De todos modos, la crítica de Vygotsky a la Reflexología, que había recibido un gran

impulso después de la Revolución, ya que se la consideraba más compatible con la dialéctica

materialista, no deja de ser claramente la crítica a una de las corrientes teóricas de la psicología

que son parte de la crisis de la disciplina, sin apuntar a su superación. En ello incluye a Béjterev,

que era quien había ampliado consistentemente el dominio de aplicación del estudio

reflexológico a la conducta humana. También Kornilov forma parte de los psicólogos criticados,

por yuxtaponer a las viejas tesis sobre la conciencia citas de Marx, Lenin y Engels, a fin de

convertirlas en marxistas. En “Psicología y marxismo”, Vygotsky retoma fundamentalmente el

carácter crucial del trabajo como categoría explicativa de la especificidad de la experiencia

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humana, y destaca su naturaleza social y desdoblada – como actividad mental y como acción

externa -. Es por eso que la especificidad de la experiencia humana requiere a la conciencia como

objeto de estudio de la psicología. Retoma la crítica, tanto a la psicología mentalista como a la

reflexológica, en cuanto sus respectivos monismos sustancialistas, y esboza la distinción entre el

objeto de estudio y el principio explicativo, que se desarrollará más ampliamente en “El

significado histórico...”

Las dos tesis sobre los “hechos cargados de teorías” en “El significado histórico....” La

expansión del principio explicativo:¿una lucha por el dominio del mundo del conocimiento?

En “El significado histórico...”, obra de 1927 publicada en 1982, Vygotski desarrolla una

crítica metateórica de las perspectivas de la psicología, y a la vez un programa psicológico,

sosteniendo la convicción de que el progreso científico de la disciplina estaba indisolublemente

unido a su posición epistemológica en relación a su objeto de estudio. Y lo plantea con relación a

las disciplinas rivales: la filosofía y la fisiología. El programa de Vygotski contemplaba la

urgente necesidad de una psicología general como teoría metapsicológica, intermediaria entre la

filosofía y las psicologías particulares – la psicología animal, la psicología del niño, la psicología

del trabajo, la psicopatología -. Pero no la propone como pura lógica, sí con un nivel de

generalidad y abstracción que la sitúa en el plano de las disciplinas básicas, incluyendo los

principios explicativos capaces de dar cuenta de los distintos grupos de fenómenos que abarca.

Como dice Kozulin (citado Valsiner, 1991), “resulta una obra peculiar para un psicólogo que,

desde una ciencia inductiva, empírica, ofreciera una crítica metateórica antes de haber formulado

siquiera un programa de investigación positivo”. El camino hacia esa Psicología General a

construir pasaba, para Vygotsky, por la crítica metapsicológica de las escuelas de psicología

existentes, cada una de las cuales pretendía poseer un sistema explicativo adecuado para

constituirse en la base de aquella Psicología General. Para la psicología mentalista, serían los

estados psicológicos subjetivos, accesibles sólo a la introspección; para la reflexología, la base

era la noción de reflejo, que serviría para explicar toda la conducta; para el psicoanálisis, la

psicología general descansaría sobre los fundamentos que proporcionaban los impulsos

inconscientes. “Un hecho cualquiera, expresado mediante los conceptos de cada uno de los tres

sistemas, adopta tres formas completamente distintas; más exactamente, son tres hechos

distintos” (Vygotsky, op.cit.).

El tema del origen y desarrollo del hecho científico está planteado deliberadamente en

forma paradójica – dialéctica - en las dos tesis centrales del trabajo de Vygotski de 1927: 1)

“Todo concepto científico-natural, por muy alto que sea su grado de abstracción respecto al

hecho empírico, encierra siempre una concentración, un sedimento de la realidad concreta y real,

de cuyo conocimiento científico ha surgido, aunque sólo sea en una solución muy débil”; y 2)

“Todo hecho científico-natural aislado, por empírico y poco maduro que sea, encierra ya una

abstracción primaria. El hecho real y el hecho científico se distinguen en que el último constituye

el hecho real reconocido en determinado sistema, es decir, una abstracción de ciertos rasgos de la

inagotable suma de signos del hecho natural. Cualquier palabra es ya una teoría..., un acto de

clasificación, de inclusión de un fenómeno aislado dentro de la categoría de fenómenos análogos,

de sistematización de la experiencia...; en el comienzo de la ciencia estaba la palabra”

(VYGOTSKY, 1982, Obras Escogidas). Impresionantes aseveraciones, para la década del 20,

porque parecen anticipar gran parte de los debates de la segunda mitad del siglo, sobre la

importancia de la terminología, sobre la preminencia de los criterios conceptuales sobre los

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puramente empíricos. Y desde ya, también anticipan el posicionamiento sobre la imposibilidad de

considerar neutral a la experiencia observacional, al margen de la teoría desde la cual se pretende

comprender y explicar legítimamente el hecho en cuestión, o sea, la crisis del empirismo como

organizador de la ciencia moderna y la crisis de sus criterios de evaluación. La tendencia a

generalizar e integrar conocimientos de dominios relativamente lejanos entre sí, a unificar lo

heterogéneo, a relacionarlos con la totalidad del saber científico, está descripta como un

movimiento expansivo que no es sino “lucha por el poder”, y que culminará en el dominio del

conocimiento y su subordinación a un sistema jerárquico, en el que habrá un centro principal y

otros secundarios.

El movimiento cognoscitivo en pos de principios explicativos unitarios, no es sólo

cognoscitivo, sino también político. Es sugestivo el trabajo de análisis metateórico de las

condiciones de producción o de la génesis socio-histórica de dicha expansión que realiza

Vygotsky . Primero hay un descubrimiento real, que rebasa los límites del grupo de fenómenos

que ha sido observado. Le sigue la propagación de la influencia de esas ideas a los dominios

colindantes. Luego, esa idea, ya parcialmente modificada en su recorrido, va modificando a su

vez la estructura de la disciplina. Hay confrontaciones por el dominio del principio explicativo y

tiéndese a la integración. El principio explicativo de la idea se transfiere a las disciplinas o

dominios colindantes, sin dejar de modificarse y dilatándose al incorporar nuevos hechos. La idea

se separa cada vez más del concepto inicial, las conexiones son cada vez más amplias, y la idea

sigue cambiando, hasta llegar a formar parte del sistema filosófico, formulándose como un

principio universal o una ideología. En el último estadio de este proceso, según Vygotsky, la

idea, “hinchada como una rana que se ha vuelto buey”, estalla como una pompa de jabón. Al

haberse separado completamente de los hechos que pretendía haber descubierto inicialmente,

“descubre su verdadero rostro”. Sólo ahora, separada de los hechos iniciales, muestra a qué

intereses de clase sirve, qué pretende, qué busca: se convierte en un hecho social, vuelve al seno

de donde surgió. Su naturaleza social, que vivió todo el tiempo en ella, se ocultaba bajo la

máscara del acto cognoscitivo. Se desenmascara, participa como un sumando más en la lucha de

clases de las ideas, y deja de existir por sí misma. Ficción literaria post-revolucionaria, en el

joven Vygotsky, pero también narrativa de un movimiento dinámico, fuertemente dialéctico, que

puede entenderse a la luz de los análisis históricos de los paradigmas y sus desarrollos: ¿qué son

sino luchas de ideas por la hegemonía del conocimiento?

“En las ciencias, utilizamos los conceptos como instrumentos para conocer los hechos.

Pero a medida que los utilizamos, los comprobamos, los dominamos, los modificamos,

eliminamos los inútiles y creamos otros nuevos”.

Hay una selección de los hechos, que atiende a unos y descarta otros, denomina de un

modo, incluye en un sistema, pero todo ello dentro del ámbito propio de la ciencia, no es la lógica

la que suministra los conceptos, es el movimiento hacia los hechos el que nutre la construcción

de los mismos.

Vygotsky y “el significado histórico de la crisis de la psicología”

¿En la década del 20, del 60, o ahora?

Vygotsky parece iniciar una especie de campaña, señalando claramente lo que hoy puede

entenderse como “obstáculos epistemológicos” (BACHELARD, 1972) para la constitución no

reduccionista del saber psicológico, como factores incidentes o signos sintomáticos de la “crisis

de la psicología”. Uno es el eclecticismo, que lleva a la psicología a anexar conceptos, términos,

desgajándolos del contexto de producción, del sistema teórico en el que adquieren sentido, y por

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lo tanto, vaciándolos de contenido genuino, convirtiéndolos en caricatura al extrapolarlos, e

incluirlos en otro sistema en el que no tienen cabida. El uso de analogías en ciencia es legítimo,

también con los conceptos provenientes de otras disciplinas, pero la extrapolación de conceptos

de una disciplina a otra, de un dominio a otro, sin analizar las diferencias, exagerando la

semejanza, sólo por legitimar su aplicación al nuevo dominio, a partir de su consagración en el

dominio del que proviene, conlleva deformaciones y empobrecimientos. Estos procesos eran

frecuentes en la psicología rusa de su época, por ejemplo, en la reflexología, ávida por consagrar

a la psicología como “ciencia natural”, que importaba conceptos de la biología, útiles para

explicar algunos aspectos de la conducta humana, pero no todos, y perdiéndose la especificidad

psicológica de lo humano en dicha importación. Otro de los “obstáculos” o signos de la crisis es

el empirismo, que describe como una pretensión falsa, o de vacía ilusión. Por empezar, aparece

más en un sentido negativo que positivo, como “psicología sin alma”, y la pregunta es: “sin alma

y con qué?”.En determinados contextos, como el de la lucha con la metafísica, había tenido

mérito la bandera “empirista”, pero en la década de los 20 ya su contenido se había vaciado:

todos pretendían ser empiristas. Por lo menos, el psicoanálisis no escondía su componente

metapsicológico, según lectura del propio Vygotsky.

La psicología empirista sólo trataba de “esconderse detrás de los hechos”. Y en realidad,

¿para qué negarlo?, la psicología, en forma espontánea e independientemente de las diversas

ideas de sus representantes, siempre había partido de concepciones idealistas, como las ciencias

naturales habían sido de por sí materialistas. Con disfrazar esa cuestión, sólo se desembocaba en

una metodología acrítica y confusa, o en eclecticismos, por renunciar a diferenciar niveles

ontológicos y a principios metodológico-constructivos acordes a los diferentes órdenes de

fenómenos. En tren de avanzar hacia el diagnóstico y pronóstico de la crisis, plantea posibles

respuestas ante ella: a) hay quienes niegan la crisis, lo que desemboca en indiferenciación y

eclecticismo; b) hay quienes dividen en dos campos la psicología: uno verdadero, que es el que

sostiene el autor, y otro falso, que es el de todos los demás, c) hay quienes aportan algunas

descripciones válidas a la teoría de la crisis: como la ausencia de un sistema universalmente

reconocido, el carácter positivo y productivo de la crisis además de destructor, la necesidad de

establecer los principios fundamentales, y la valoración de la unificación de los sistemas

teóricos, en pos de una Psicología General.

En esta dirección, Vygotsky señala que la existencia de “muchas psicologías” denuncia la

inexistencia de la “psicología general”, o sea, la existencia de muchas escuelas, pero no un

consenso suficiente sobre principios y reglas que organicen el conjunto; no una psicología global

como ciencia independiente, que posibilite la coexistencia de las pretensiones metateóricas de las

distintas parcialidades, pero sin atomizar el campo en fragmentos en los que no se reconocen los

significados propios de una disciplina autónoma. Por último, subraya Vygotsky la importancia

del lenguaje de la psicología, que no es un aspecto puramente formal o exterior, sino un

verdadero espejo de la crisis: “la palabra, al dar nombre a un hecho, da también la filosofía de ese

hecho”. La crisis se revela en: a) palabras del lenguaje cotidiano, b) vestigios del lenguaje

filosófico, y c) palabras tomadas del léxico de las ciencias naturales.

También Bachelard nos habló de la importación de las palabras de un dominio a otro,

desvirtuando lo que fue su sentido original en un sistema semántico particular, como un

“obstáculo epistemológico”. Sintetizando, Vygotsky cree que las “muchas psicologías” pueden

reducirse a dos: la explicativa y la descriptiva, la nomotética y la idiográfica, la ciéntífico-natural

y la filosófico-fenomenológica. Este es también un tema que insiste y se sigue debatiendo en la

agenda de problemas de nuestra disciplina.

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La respuesta final de Vygotsky en relación a la tesis de las dos psicologías, será que la

creación de la psicología general no será cuestión de acuerdo, sino de ruptura, entre lo que él

entiende esencialmente por psicología materialista y psicología idealista. Pero se negará a

considerar una psicología materialista como la que copia el modelo de la ciencia natural, la que se

legitima con su reflejo de la fisiología, la que parte de la psicología animal y se expande a

pretender explicar fenómenos que adquieren otro carácter e idiosincracia en el terreno de lo

humano, la psicología materialista “falsamente empirista”. Sostendrá que la psicología marxista

“deberá escribir su propio “El Capital”, intentando eludir el reduccionismo a la par que el

dualismo, a través de una concepción dialéctica.

Me interesa destacar lo que considera, en el análisis de las “causas próximas” que

agudizaron la escisión y la crisis, las fuerzas motrices de su superación. “Es el desarrollo de la

psicología aplicada, en toda su amplitud, la principal fuerza motriz de la crisis en su última fase.

A pesar del desprecio que le dirige la psicología académica, en ella está representado todo lo

que hay de progresivo, de sano, en psicología, todo lo que encierra el germen del futuro. La

práctica ha enfrentado por primera vez a la psicología con la praxis altamente organizada –

industrial, educativa, política, militar -, y la obliga a reestructurar sus principios, de forma de

poder superar la prueba de la práctica. Esta psicología, que no trata tanto de explicar la psique

como de comprenderla y dominarla, establece entre la práctica y la estructura de la ciencia una

relación esencialmente distinta. La práctica plantea tareas y es el juez supremo de la teoría, el

criterio de verdad”. “En segundo lugar, es la práctica, por paradójico que parezca, la que exige

una filosofía, una metodología de la ciencia. Es esa psicología la que genera una metodología

férrea. Por malo que sea un test, su valor como idea, como principio metodológico, como tarea,

como perspectiva, es enorme. En tercer lugar, la psicología aplicada es una psicología

unilateral, incita a la ruptura y formaliza la psicología real. La seriedad de la práctica exige

revitalizar la psicología y producir una teoría científica que lleve a la subordinación y al

dominio de la psique, al manejo artificial del comportamiento. A la vez, la práctica desnuda el

enmascaramiento discursivo. La psicotécnica está orientada hacia la acción, por eso, no puede

vacilar en la elección de la psicología que necesita – ni siquiera cuando la elaboran idealistas

convencidos -: sólo se ocupará de la psicología causal, objetiva. Es el contacto con la vida el

que proporcionará la revitalización que la psicología necesita”.

Apasionante texto, que desilusiona al final, ya que lo hemos transportado demasiado al

presente, y no podemos creer ese anuncio del triunfo revolucionario de la única psicología

posible, la materialista, que ni siquiera necesita llamarse “marxista”, porque no puede haber otra:

lo demás será filosofía, fenomenología, pero no psicología científica, y tampoco este predicado

corresponde, ya que si es psicología deberá ser científica. Final un tanto maniqueo, propio de una

época y de compromisos y convicciones que hoy resultan difíciles para entender. Pero no fuimos

al Vygotsky de 1927 para buscar soluciones a nuestros problemas de hoy. Sí lo hacemos para

entender su forma de anunciarnos lo que seguiremos debatiendo por décadas – ya casi un siglo -,

como el ser y no ser de la Psicología, y para valorar los ejes cruciales de la discusión planteada y

su vigencia actual.

Los diferentes usos de la dialéctica en Vygotsky

¿Son las distintas voces de la conciencia un diálogo o una lucha entre contrarios?

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Los diferentes usos pueden delimitar dos sentidos principales de la palabra dialéctica: el

sentido dialógico, entre las distintas voces, como en el teatro griego y en los escritos platónicos,

o, con mayor frecuencia, un sentido más próximo al pensamiento hegeliano-marxista,

caracterizado por las tres leyes formuladas por Engels en La Dialéctica de la Naturaleza: a) ley

del trueque de cantidad en calidad y viceversa; b) ley de la penetración de los contrarios; y c) ley

de la negación de la negación. (ENGELS, 1961, citado por BAQUERO, 2001). Son leyes que se

abstraen – en el pensamiento hegeliano-marxista -de la historia de la naturaleza y también de la

historia de la sociedad humana.

Este sentido de la dialéctica, profundamente marxista, no es sólo del pensamiento sobre lo

real, sino del movimiento mismo de la realidad. No sólo necesitamos pensar dialécticamente la

realidad, o más aún, necesitamos hacerlo porque es la realidad la que es dialéctica. La categoría

de “dialéctico” signa – o sesga? – de un modo particular la lectura del desarrollo psicológico –

ontogenético, filogenético, histórico-social -. Es una categoría estructurante, que ordena una

cierta teleología de progreso en la evolución, no un progreso lineal, sino que marcha a través de

tesis, antítesis, síntesis, a través de la lucha y unidad entre contrarios. Es Engels el que mostrará

la factibilidad y conveniencia – revolucionaria? – de extender las tesis del materialismo dialéctico

a ciencias “naturales” como la Psicología.

Lo dialéctico está presente en el método genético, histórico o evolutivo, que debe

caracterizar el abordaje psicológico; es dialéctico el propio análisis histórico del pensamiento

psicológico en “El significado histórico...”; es dialéctica la consideración del proceso de

humanización; es una característica del desarrollo, tanto en cuanto a los procesos o fenómenos,

como a la prescripción metodológica necesaria para que el pensamiento se ajuste a lo real.

Pero, en cambio, lo dialéctico como dialógico, que también parece caracterizar a los

fenómenos psíquicos, especialmente de la conciencia, implica desdoblamiento, o más bien

internalización de la interacción social mediada por el habla comunicativa, pero no siempre es

lucha de contrarios en la que el conflicto se resuelve de algún modo a favor de un polo dominante

en la síntesis final.

La psicología general, destinada en “El significado...” a develar la esencia de los

fenómenos, las leyes de sus variaciones, los rasgos cuali y cuantitativos, su causalidad, no es sino

la “dialéctica de la psicología” para Vygotsky (VYGOTSKY, 1990, citado por BAQUERO,

2001). Y la dialéctica es, en Engels, la ciencia general o universal que atrapa las leyes más

generales del movimiento, como las leyes de la dialéctica han sido extraídas de la naturaleza de lo

real, y no impuestas a lo real. Mientras vemos en forma estática las cosas, no captamos la

contradicción que en ellas reside. En cuanto recuperan las cosas su movimiento, su

transformación, su vida, su influencia recíproca, aparecen las contradicciones, que residen

objetivamente en las cosas y fenómenos, y que constituyen su potencia efectiva. No se trata de un

a priori teórico, sino que hay una dialéctica subjetiva y una dialéctica objetiva.

La relación de tensión irreductibe entre la línea de desarrollo natural y la línea histórica-

cultural, en la determinación y producción del desarrollo ontogenético, o la que existe entre el

significado social convencional de la palabra y el sentido personal e idiosincrático de la misma, o

entre los conceptos espontáneos y los conceptos científicos, señalan el atravesamiento de los

fenómenos psicológicos por la tensión entre contrarios. En el surgimiento de lo humano, se

produce un salto cualitativo en las formas de adaptación, que no es meramente acumulativo en

términos cuantitativos, y que señala el pasaje de lo filogenético a la histórico cultural. Se

transforma entonces la relación entre E-R que existe en los animales. Se introducirán estímulos

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“artificiales” entre E y R, e intervendrá un componente crucial, que es la voluntad. La acción

humana está mediada por instrumentos semióticos, y el sujeto los utiliza deliberadamente para

gobernar su propio psiquismo. Es esa apropiación la que convierte la señalización en

simbolización, inaugurando el desarrollo de formas culturalmente organizadas de regulación de la

propia conducta por medio de los signos. La complejidad del desarrollo se manifiesta en la no

superposición de la línea natural y la línea cultural, sin que tampoco se transformen una en otra,

sino que mantienen su poder determinante, aunque con gradual predominio de las formas

culturales.

El método genético o histórico es, por otra parte, el único genuino modo de hallar

explicaciones y no meramente descripciones de los hechos psicológicos; explicaciones que

deberán atrapar el nivel genotípico de una legalidad no observable. En el caso de la conducta

específicamente humana, la génesis permite descubrir la intervención de la voluntad y la

conciencia en el gobierno de la propia conducta por medio de signos artificiales, porque en la

conducta “fosilizada”, ya automatizada, puede no detectarse ese movimiento constitutivo.

Finalmente, el origen de la conciencia guarda una relación de inherencia con los procesos

del trabajo, que explican ni más ni menos que la humanización. Es la instancia de duplicación del

trabajo, que permite planearlo en forma anticipada, y que también posibilita la escisión entre su

forma mental y manual, la que distingue a la humana de otras formas posibles de uso de

herramientas y trabajo animal.

La conciencia, objeto central de la psicología, según Vygotsky, no debe ser reificada ni

concebida de un modo sustancial, como una interioridad previa al contacto con el mundo, sino

como una característica de la organización de los procesos. Esencialmente, tiene una trama

semiótica, y se constituye a partir de la participación del sujeto en prácticas comunicativas y su

apropiación del habla. La conciencia es, así, “diálogo interior”. Es la posibilidad de interiorizar la

mirada del otro sobre los propios procesos, la que promueve la propia mirada sobre los propios

procesos. Se ha constituido, a partir del plano intersubjetivo, un segundo momento, de los

procesos psíquicos superiores, en un plano interior, reconstruyéndose tanto la función como la

estructura del proceso interiorizado.

Estructura y desarrollo. Continuidad y cambio

También el pensamiento dialéctico se despliega, como señala Van del Veer (2000, en

VONÊCHE, comp.), en las relaciones que establece Vygotsky, a propósito de la crítica a la

Teoría de la Gestalt, entre estructura y desarrollo, continuidad y cambio.¿Cómo es posible que

un desarrollo continuo dé lugar a etapas cualitativamente diferentes entre sí? ¿Cómo explicamos

la filogenia sin apelar al mecanicismo ni al vitalismo, sin reducir todas las formas a un principio

primordial, o postulando una brecha insalvable entre las formas inferiores y las superiores?

¿Cómo explicar la transformación del mono en hombre, del instinto en intelecto, explicando las

diferencias, sin apelar a un recurso misterioso que origine el cambio?

En la década del 20, todavía pensaba Vygotsky que la teoría de la Gestalt había construído

un monismo materialista, capaz de dar cuenta de las diferencias estructurales a través de un

principio explicativo único no reduccionista. Pero ya en el 30 comienza a señalar el carácter

primordial, universal, y por lo tanto metafísico de las Gestalten. Y es que para explicar el

desarrollo no bastaba un principio único, porque era necesaria la convergencia de factores

diferentes: biología e historia (en la filogenia), maduración y cultura (en la ontogenia). En su

discusión con Bühler, sostuvo que postular un solo principio explicativo era antidialéctico, y

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también atribuirle excesiva importancia al factor biológico y suponer que en la naturaleza no hay

saltos. Lo mismo puede aplicarse a la teoría de la Gestalt, en su intento de explicar el surgimiento

de la inteligencia: postulaba un principio único, tanto para las formas animales inferiores y

superiores.

Esto demuestra su principal tesis de “El significado histórico...”: cuando los conceptos se

expanden, más allá de los límites de su dominio original, se vuelven más vulnerables a la crítica;

no sólo serán en adelante cuestionados como cosmosiviones, sino también en el restringido

ámbito de su origen. Profundiza así la crítica a esta teoría de la Gestalt, en la propia explicación

ontogenética de la percepción, sosteniendo que no hay ninguna percepción que no esté influída

por la experiencia o el conocimiento del niño. Llegará a sostener que el significado de las

palabras determina fundamentalmente la percepción del niño.

James Wertsch pretende hallar aquí una diferencia con Piaget, en el sentido de que

Vygotsky, incluso más allá de su voluntad de sostener un monismo materialista, insistirá que

ningún conjunto único o unívoco de principios explicativos puede explicar el desarrollo, sino que

esos principios deberán ser incluídos en un marco más amplio, que es el de los fenómenos

socioculturales. Y, sin embargo, la crítica a la teoría de la Gestalt es semejante a la que el propio

Piaget haría: “la Gestalt es un esquema sin historia”. Pero, también con respecto a la teoría de

Piaget, Vygotsky podría haber insistido en la “unilateralidad de cualquier teoría formal o

estructural, porque no creía en los límites entre estructura y contenido, y el contenido era

concebido como ligado a la cultura, y por lo tanto, profundamente diverso”. El análisis de estas

cuestiones nos sitúan mucho más allá de “El significado histórico...”, y en un debate que recién

ha comenzado.

La paradoja del aprendizaje y la crítica metateórica de Fodor a Piaget y a Vygotsky

Argumentaciones impecables y discusión crítica. ¿Evaluar?¿Arbitrar?

¿Por qué recortar la crítica de Fodor a Piaget y a Vygotsky en su concepción del

desarrollo del edificio de las posibles? En primer lugar, porque el autor sitúa como destinatarios,

en distintos momentos del planteamiento de su tesis, a Piaget y a Vygotsky. En segundo lugar,

porque introduce a la tercera perspectiva en discordia, en el siglo XX, que es la Psicología

Cognitiva, y en su versión más fuerte, la que postula el innatismo y la arquitectura modular de la

mente: desde Jerry Fodor. En tercer lugar, porque la existencia de críticas metateóricas pone de

manifiesto que hay debates que se sostienen en la relación entre diferentes supuestos o en

relación a la inconsistencia atribuida a la relación entre teorías y supuestos, y no en el terreno de

la verificabilidad o refutabilidad de enunciados observacionales (CASTORINA,1998).

Recordemos el sentido que Castorina da a la “crítica metateórica”: es la que se ocupa de

cuestiones estrictamente conceptuales: el examen de la coherencia lógica de una teoría, de modo

de establecer si contiene inconsistencias internas, si implica una proposición y su contraria o si

presenta debilidades formales como la circularidad en las definiciones o el regreso al infinito. Las

inconsistencias pueden ser internas – de la teoría con respecto a la tradición a la que pertenece - o

externas – con las teorías circundantes al corpus de pertenencia y que son admitidas por la

comunidad científica -. Recordemos que ningún tipo de crítica es totalmente independiente de las

otras – empírica, práctica, ideológico-cultural -, pero también es legítimo desplegar cada una en

su especificidad, sin perder de vista la necesidad de algo más totalizador. En este caso, lo

totalizador sería la evaluación de la hipótesis de la continuidad entre el mecanismo de desarrollo

11

de los conocimientos espontáneos y los procesos de aprendizaje guiados de un modo intencional

y sistemático. Y la teoría especial, que forma parte de un programa o tradición – el psicogenético

-, es la teoría del aprendizaje, que tiene vinculación con los supuestos del núcleo firme de la

teoría del desarrollo, y que puede contribuir a fortalecerlos, ya que permitiría “operacionalizar”

procesos que están formalizados en su carácter básico.

Fodor enfoca la pregunta sobre la “razonabilidad” de las tesis constitutivas del núcleo de

la tradición, ya que rechaza toda aproximación constructivista al desarrollo y al aprendizaje. Su

argumentación intenta probar la imposibilidad de cualquier aprendizaje, por medio de un análisis

conceptual del significado de la noción. “No sólo no existe ninguna teoría de aprendizaje, sino

que, en cierto sentido, no podría existir ninguna” (FODOR, 1979, citado por CASTORINA,

op.cit.) No puede haber una teoría de aprendizaje entendida como teoría de adquisición de algo

nuevo. Sólo es admisible una “fijación” de creencias ya presentes en los sujetos.

Todo aprendizaje consiste en un procedimiento inductivo de fijación de hipótesis, pero

toda lógica inductiva es inconsistente – siguiendo las ideas de Hempel, un positivista lógico -, lo

que obliga a que haya una clasificación previa de las hipótesis. El proceso de aprendizaje sólo

puede “fijar creencias”, y el procedimiento inductivo interviene sobre las hipótesis disponibles en

el aprendiz. El aprendizaje nos dirá cómo varía la probabilidad de aceptación de una u otra

hipótesis, por parte de un individuo, según la experiencia con su medio, pero nunca sobre cómo

se construyen u originan dichos hipótesis. Ello lleva a la inevitabilidad del innatismo.

Esa crítica al “aprendizaje” se extiende a la teoría del desarrollo cognoscitivo piagetiana -

y más tarde a la de Vygotsky - en relación a su tesis de “construcción de sistemas nuevos a partir

de otros de equilibrio inferior”. Si el proceso de desarrollo consiste en una secuencia de estadios,

y cada ellos se caracteriza por una estructura, cada una de ellas se convierte en el siguiente

estadio en un subconjunto de una estructura más rica. Cada estadio involucra una lógica más

poderosa que el anterior. Según la tesis de Fodor, no se puede producir una lógica más avanzada

con el aparato conceptual o el vocabulario suministrado por la lógica más débil. ¿Cómo se

sostiene la “novedad”, dentro de este marco explicativo? Las capacidades lógicas que los seres

humanos supuestamente logran por construcción tienen que ser innatas, deben estar “disponibles”

al comienzo del desarrollo: es imposible un proceso constructivo en la ontogenia.

Crítica brillante la de Fodor, a mi juicio, porque ataca los supuestos, y no meramente las

teorías del cinturón auxiliar de un programa de investigación. Crítica de los que han construído

sistemas, fuertemente consistentes con los supuestos de base, y que no caen en “eclecticismo”

alguno. Y crítica que demuestra, no la incomunicabilidad entre sistemas teóricos diferentes, pero

sí sus límites, no la improductividad de la discusión, ya que resultan de sumo interés las

respuestas y contra-respuestas, como despliegues de argumentación que no hubieran sido

realizados sin la necesidad de descentración que exigió el debate, pero obviamente parece

imposible llegar a acuerdos o dirimir soluciones. Y es un debate influído por lo empírico, pero

mantenido fuera del campo de la verificación o refutación de la “experiencia directa”.

Es conocida la respuesta del propio Piaget, que remite a la teoría de la evolución,

repreguntando al innatismo ¿cómo se forman los sistemas “ya dados”?, y mostrando que, por ese

camino, el innatismo llega a eliminar la racionalidad de la lógica o por lo menos su universalidad.

Es también interesante el hecho de que el propio Fodor dirige también a Vygotsky la pregunta

por la “disponibilidad” de lo nuevo, en relación a su explicación de la formación de conceptos. Es

también conocida la respuesta que Newman, Griffin y Cole esbozan (1991), sobre el hecho de

que la novedad estaba disponible en el experimentador, en el método de doble estimulación,

12

aplicado a las tareas sobre formación de conceptos , y estaba presente en el investigador, como

representante de la cultura a la que el niño pertenece. Y está actuando en la transformación de los

conocimientos del niño, por apropiación por parte de él, en la interacción mediada por signos y

traccionada por un proceso de ayuda andamiada para el desarrollo de competencias, no incluídas

en el sistema del novato antes de la interacción social, ni tampoco construídas por él en soledad

con el objeto de conocimiento.

Interesante tema, que sigue atravesando el debate contemporáneo sobre aprendizaje y

desarrollo. Castorina piensa que la decisión entre las tesis en pugna – lo que llamamos

enunciados “contingentes a priori” – no es meramente una cuestión de “convención”, según han

sostenido los filósofos de la ciencia, ni una cuestión de carácter directamente empírico. Se trata

de un análisis conceptual de la consistencia de los argumentos que sostiene cada versión, una

evaluación crítica, por controvertida que sea. O bien “los conjuntos de los posibles conceptos

tienen que estar ya dados”, o bien “los posibles se construyen, ya que cada estructura abre

posibilidades para la que le sigue, pero no la contiene” – lo que podrían afirmar tanto Piaget

como Vygotsky. No se trata tampoco sólo de “coherentismo”, sino también de examinar la

“fertilidad heurística “de las tradiciones al investigar la temática: si una tradición ha resuelto

problemas empíricos, si ha dado consecuencias viables en el campo educativo, se fortalecen

indirectamente los enunciados de base: la argumentación conceptual y la historia de las

investigaciones empíricas de dominio con sus consecuencias en las prácticas sociales

significativas. Indudablemente, éste es el aspecto más desarrollado en la práctica científica

contemporánea: el debate de las ideas, entre tradiciones y sistemas muy diferentes, con códigos y

lenguajes diferentes, y como Piaget y Vygotsky entendieron muy claro, esa práctica mejora la

comunicabilidad de los modelos, en su intento de comunicar y demostrar, sostener y hacer

inteligibles las razones.

Tanto los pensadores o investigadores piagetianos o vygotskyanos, como los propios

innatistas, han ido modificando la dureza de sus tesis originarias, y hoy hay incluso ciertos

espacios de acuerdo alrededor de los “sesgos atencionales” innatos, que podrían llegar a ser

admitidos por unos y otros sin gran dificultad. Y esa flexibilidad ha sido producto del debate

sostenido de ideas. Este es el plano que más me interesa rescatar de estas discusiones, no el de la

“evaluación” de las teorías, a fin de decidir cuál es mejor en base a ciertos parámetros

considerados supra o metateóricos. Esto me parece, en el siglo XXI, mucho menos consistente y

creíble: evaluar teorías?. Entiendo la necesidad impostergable de profundizar la argumentación, y

llegar a posibles acuerdos, o mostrar a qué incompatibilidad fundamental y fundante sigue

vinculada el desacuerdo. Pero ¿qué es evaluar una teoría, o una tradición? ¿Quién puede

considerar que existen parámetros que “entén por encima” de los propios marcos epistémicos de

las teorías o tradiciones? ¿Quién tiene la legitimidad de árbitro? Evaluar teorías no parece tarea

de epistemólogo, parece casi tarea de Dios: quién está tan por encima?

Si el epistemólogo puede ser un facilitador de la discusión – no un mediador armonizador,

sino quien plantee incisivamente varias posibilidades y normas para el planteamiento de la crítica

y la discusión -, entiendo su función: si es quien evalúa, ¿no retornamos a la supuesta

“neutralidad”?¿No pertenece él mismo a alguna tradición? ¿Y qué hace con ella: se la olvida

mientras juega el rol de epistemólogo? Seguramente mis preguntas son fruto de mi ignorancia

sobre la epistemología y sus viscisitudes, sólo se trata de un ejercicio de argumentación de mi

pensamiento, en la línea de mostrar los “efectos” que producen sobre mí los discursos que he

leído con atención en los textos.

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– Agenda de Problemas de la Psicología del Desarrollo, desde las relaciones entre

Desarrollo y Educación (BAQUERO Y LIMON, 2001b)Tensiones que la atraviesan

I - El Problema de las Unidades de Análisis.

Hay dos maneras de ponderar el contexto social en su relación con los procesos de desarrollo y

aprendizaje. Por una parte, puede ser concebido como un conjunto de factores que inciden sobre

un proceso – como el de aprendizaje – de naturaleza diversa. Es decir, sería concebido como un

factor o variable incidente . Por otro lado, la perspectiva denominada genéricamente

contextualista, considera que el contexto, entendido como actividad, situación, acontecimiento, es

inherente a los procesos de aprendizaje y desarrollo. En línea con la tradición de Lev Vigotsky,

no considera el funcionamiento intersubjetivo o las prácticas culturales como incidentes – como

sí lo hacen Piaget o Chomsky -, sino como inherentes al propio desarrollo y aprendizaje. Como

señala María José Rodrigo (1993) “Cuando se considera el contexto como algo inseparable de las

acciones humanas, y no como una variable externa que influye en éstas, ha llegado el momento

de buscar nuevas unidades de análisis que permitan captar este agregado funcional que forma

una persona y su contexto”. En cuanto a las unidades de análisis – mínimos recortes de análisis

de un proceso a estudiar, que conservan las características esenciales de dicho proceso, sin

desvirtuarlo ni reducirlo a lo que no es -, el modelo piagetiano dialogará pues especialmente con

el modelo contextualista, o más clásicamente, con Lev Vigotsky. Un análisis contemporáneo de

los “esquemas de acción” como las unidades de análisis del modelo piagetiano del desarrollo

cognitivo, remarcará que se trata de unidades diádicas – sujeto epistémico- objeto de

conocimiento –, y no triádicas – Vigotsky dirá que entre un sujeto y un objeto de conocimiento,

hay en el desarrollo subjetivo siempre un otro humano, y por lo tanto, una o varias

intersubjetividades -, y que las unidades de análisis piagetianas no contemplan suficientemente la

especificidad de los objetos de conocimiento, las interacciones, ni el papel del lenguaje y los

instrumentos de mediación materiales y semióticos que ofrece la cultura (Coll,1998).

II – El Problema de las Direcciones del Desarrollo.

1. Continuidad y discontinuidad entre procesos espontáneos de desarrollo y procesos

producidos en contextos de enseñanza. Continuidad vs. discontinuidad evolutivas

en los diferentes planos genéticos.

2. El problema de las Unidades de Análisis.

3. Los vectores y la Dirección del desarrollo. Factores activantes y formantes en la

relación sujeto-contexto.

4. Las Jerarquías genéticas. El problema de la teleología. Universalidad vs.

multidireccionalidad.

5. El problema de la Especificidad vs. la generalidad de los dominios.

6. El problema de las Competencias de partida.

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Remite a la cuestión de en qué medida el desarrollo es o no un proceso progresivo dirigido hacia

estadios finales predeterminados. En caso de que existan, la siguiente pregunta es acerca de la

universalidad en el acceso a ellos y las causas que provocan tal regularidad en el desarrollo

humano. ¿El acceso hacia las formas que se juzgan superiores es producto de mecanismos y

disposiciones, resultado de procesos de desarrollo y construcción espontáneos, o bien han sido

producidos por prácticas socio-culturales como la crianza? Si los factores contextuales tuvieran

peso significativo:¿no quedarían cuestionadas tanto la teleología del desarrollo como la

universalidad de una secuencia de desarrollo? Los procesos de desarrollo parecen estar orientados

por ciertos vectores, tener cierta dirección y sentido, generalmente de tipo adaptativo. Pero la

pregunta es si todos siguen un progreso que definidamente alcanza ciertas metas finales,

teleológicas – como las operaciones formales en el Esquema de la evolución de las estructuras

cognitivas de Piaget -, y si la universalidad de dicha secuencia o línea o dirección del desarrollo,

si es que existe, es producto de procesos endógenos o expresa en todo caso regularidades de las

culturas humanas. Puede haber cierta regularidad en los procesos de desarrollo, incluso cierto

criterios para evaluar el progreso en general, que pueden recibir cierto consenso de la comunidad

científica, pero no en relación al punto de llegada sino al punto de partida. En cada contexto,

podría evaluarse el crecimiento logrado en relación al punto de partida. Los modelos

unidireccionales, en cambio, ponderan el progreso de acuerdo a la distancia existente por

recorrer con respecto a una meta o estadio preestablecidos. (Chapman, 1988).La pregunta por la

teleología desemboca en la pregunta por la universalidad o la multidireccionalidad del desarrollo.

Piaget parece haber sostenido un esquema de desarrollo universal y necesario, con lo cual

parecerían desestimarse las diversidades y heterogeneidades culturales, como procesos inherentes

al desarrollo psicológico. En este sentido, Wertsch (1991) plantea la posibilidad de concebir la

relación genética de otro modo. En ciertos procesos, los momentos previos del desarrollo

generan condiciones necesarias o de posibilidad para los niveles posteriores, sin que esta

secuencia exprese que lo nuevo sea “superador” de lo previo, sino en todo caso diverso,

expresión de una diversidad posible, no necesariamente situada en una escala única y universal de

progreso. Wertsch concibe a tal diversidad como una heterogeneidad distintiva de las formas de

cognición humana, más allá de las jerarquías genéticas. En general, los modelos de progreso

unidireccional admiten la heterogeneidad pero como momentos de un continuum que más tarde o

más temprano implicará su mutua exclusión. En cambio, para Wertsch, “herramientas diferentes

son adquiridas en diferentes momentos evolutivos, pero no constituyen una escala inherente de

poder o eficacia. Algunas son más poderosas y eficaces para determinadas esferas de la vida, y

otras son más poderosas y eficaces para otras”. Esta cuestión es importante para entender el uso

de los modelos normativos del desarrollo en la educación: lo diverso o heterogéneo pude ser

entendido como un enemigo a combatir o un estadio primitivo a superar, o, por el contrario,

como un funcionamiento idiosincrático a preservar según contextos de uso o identidad de los

sujetos.

III – El Problema de la Especificidad o Generalidad de Dominios y las Competencias de

Partida.

Uno de los problemas del debate contemporáneo sobre el desarrollo es si explicarlo como

reestructuraciones de conjunto de la vida cognitiva – por obra de mecanismos generales – o

explicarlo según un conjunto de cambios diferenciados por dominios específicos del

conocimiento. El modelo de Piaget sería paradigmático de aquellas posiciones que sostienen la

existencia de mecanismos de dominio general, que implican reorganizaciones de conjunto de la

vida cognitiva, delimitando estadios del desarrollo cognitivo de tipo general. Para Karmiloff-

Smith (1994), por ejemplo, desde un enfoque más afín con la Psicología Cognitiva del

15

procesamiento de la información, es necesario distinguir entre procesos de tipo general – como la

equilibración en Piaget – y estadios generales del desarrollo. Puede haber mecanismos o vectores

del desarrollo de tipo general, que impliquen procesos y fases comunes en los diferentes

dominios cognitivos, aunque no implican cambios simultáneos ni concomitantes de todos ellos:

puede haber una lógica del proceso similar, pero logros muy diferentes, según los dominios más

vinculados a la interacción con el medio o a los componentes más dotados de un modo innato.

También este tema remite al de los puntos de partida del desarrollo psicológico cognitivo. El

debate contemporáneo se dirime entre quienes atribuyen capacidades innatas bastante sofisticadas

al neonato, que le permitirían interactuar con fuentes de información diversas, para las que

contaría con programas específicos para su reconocimiento y representación crecientemente

complejos, y las posiciones como las del modelo psicogenético piagetiano o las tesis

conductistas, en las que se apela a la idea de un recién nacido que no posee en un inicio más que

ciertas capacidades reflejas y mecanismos funcionales generales, no específicos de dominio. El

tema de la “especificidad de dominios” remite al del modelo de la “modularidad” de Fodor, y la

revisión de Karmiloff-Smith, como modelo de “redescripción representacional”, que

abordaremos en el tratamiento de la Psicología Cognitiva “en sentido estricto”. Pero anticipamos

que el modelo piagetiano dialoga fuertemente con el del cognitivismo, especialmente en estos

ítems. En síntesis, la perspectiva piagetiana puede tal vez enmarcarse en la llamada “metáfora

organísmica” del desarrollo, que homologa éste a los procesos de adaptación biológica,

expresando la preocupación por marcar la continuidad de ciertos mecanismos funcionales

adaptativos tanto en el plano de la vida orgánica como en el desarrrollo psicológico.

La crítica y la productividad de una teoría

En un artículo contemporáneo, en el que analiza los diferentes tipos de crítica que se han

realizado al modelo psicogenético, específicamente en lo que respecta a su “teoría del

aprendizaje”, y su comparabilidad o inconmensurabilidad en relación a otros modelos teóricos y

programas de investigación, dice A. Castorina (1998) que “hay un creciente consenso

epistemológico en cuestionar las ilusiones totalizantes respecto del alcance de las teorías, en la

necesidad de un diálogo abierto respecto de problemas que desbordan a las disciplinas, y en que

las teorías deben ser consideradas construcciones relativas, al no ofrecer garantías definitivas,

sino provisorias, de la verdad de sus afirmaciones sobre un dominio de conocimiento”. En tal

sentido, es posible sostener la “crisis” de algunas de las teorías contenidas en el modelo

piagetiano, en el sentido filosófico del término, de encontrarse desafiadas por otras teorías que

abordan el mismo dominio y con las que sostienen fuerte competencia, por la necesidad de

explicitar sus supuestos conceptuales y revisar las hipótesis con las que enfrentan los problemas,

en suma, una situación cuya dinámica es muy interesante, enriquecedora y productiva desde el

punto de vista epistémico.

Acerca de la inconmensurabilidad, comparabilidad y compatibilidad de las teorías de

Piaget y de Vygotsky.

¿Será tan difícil compartir espacios en territorios compartidos?

Siguiendo la línea que plantea en un escrito ya clásico Castorina (1996), la comparación

de las teorías sobre la base de sus supuestas consecuencias en el campo de la educación es, por lo

menos, insuficiente, si bien indicadora o sintomática también de procesos de idealización y

desidealización sistemáticamente realizados en algunos contextos, con los modelos teóricos, sus

“representantes”, y la promesa que auguran de su fertilidad para la obtención de resultados más o

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menos mágicos o brillantes, en determinado campo. En nuestro medio, esto se ha acentuado, por

falta de continuidad de las instituciones, y de criterios estables para la planificación, diseño,

gestión y evaluación de procesos y productos en lo educativo – y seguirá acentuando en la

medida en que se precaricen las condiciones -, lo que nos obliga a una mayor “vigilancia

epistémica”. El énfasis del autor en el análisis de las hipótesis de los autores, por ejemplo

“equilibración”, por un lado, y “zona de desarrollo próximo” o “internalización”, por el otro, en

el marco de los programas de investigación o de elaboración y construcción teórica constituidos

explícita e implícitamente en la agenda de Piaget y Vygotsky, parece consistente e ineludible: lo

que él llama “la naturaleza de los problemas centrales”. Desde ya que en la agenda

epistemológica de Piaget, resulta consistente que sea enfatizada la perspectiva de los mecanismos

de atribución de significado que el sujeto construye al actuar sobre el objeto, y que en la agenda

socio-histórica de Vygotsky, sean enfatizados los modos de apropiación recíproca de los

instrumentos de mediación y de los significados y sentidos humanos, a través de los procesos de

interacción social culturalmente ordenados.

El autor retoma las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, porque son una cuestión

central en el posible desacuerdo entre los dos modelos, pero también porque son centrales en el

debate contemporáneo de diferentes disciplinas. En nuestra área, muestran la inextrincable

vinculación entre Psicología Educacional y Psicología del Desarrollo. No aparenta haber

incompatibilidad, más allá de cierta versión débil de la inconmensurabilidad inicial, por tratarse

de programas y búsquedas diferentes, de agendas construídas sobre versiones no tan

descontextualizadas ni universales de problemas tal vez comunes. Pero sobre todo, parece haber

diálogo posible entre las diferentes perspectivas, y cada vez más en la medida en que una impacta

sobre la otra con sus discusiones teóricas, logros empíricos en la indagación, y consecuencias

sociales en la educación.

En el tema de la formación de conceptos espontáneos y científicos, sosteniendo Vygotsky

una tesis discontinuísta y Piaget una continuísta, no parecen en los hechos, ni en sus versiones

sobre los hechos que intentan explicar, versiones tan diferentes. Vygotsky plantea diferentes

orígenes, pero indudable convergencia, y si bien parece suponer – ¿optimismo pedagógico

“revolucionario”? – una tracción exitosa, en lo escolar, de los conceptos científicos y sus

sistemas, hacia los conceptos espontáneos y cotidianos, que no parece verificarse en nuestra

evaluación de los logros en materia de aprendizajes escolares, también es cierto que plantea que

unos deben nutrirse de otros, y en ambas direcciones, y que los conceptos científicos, si no se

nutren de los cotidianos, pueden quedar vaciados de contenido vivencial, y convertidos en

formalismos vacíos o huecos, lo mismo que los cotidianos pueden permanecer cargados de

inmediatez y sentido puramente idiosincrático o específicamente situacional o contextual, si no se

nutren de los conceptos científicos y sus sistemas jerárquicos.

En cuanto a las relaciones entre teorías planteadas en las conclusiones del trabajo de

Castorina, parece clara la posible “compatibilidad”, a partir de descartar la “incompatibilidad”, y

también la “implicación o dependencia lógica” de una con respecto a la otra, con la salvedad de

la vigilancia epistémica necesaria, que sitúe las diferencias – o semejanzas – conceptuales en el

significado que adquieren en los respectivos programas o sistemas teóricos. Me parece

significativa la reserva con respecto a los riesgos de búsqueda de “completamiento”: como a un

modelo le falta lo que el otro tiene, y viceversa, juntémoslos en una especie de suma algebraica.

Por lo menos, parece una ligereza no sin consecuencias, no sólo teóricas sino también prácticas.

La relación de compatibilidad aumenta el espacio de intercambio productivo posible entre los

modelos, que se pone de manifiesto si comparamos estas diferencias con las que plantea Fodor

con ambos autores en su “crítica metateórica”.

17

También sostiene Castorina que el intercambio se ve facilitado por la convergencia del

enfoque dialéctico en los dos autores, lo que comparten Van der Veer y Wosniak, que llega a

hablar de “homologías convergentes”: “para las concepciones de Piaget y Vygotsky, el progreso

consistía en trascender la oposición entre contrarios interdependientes, con la transformación e

integración jerárquica de las estructuras; ambos se concentraban en las cuestiones de estructura,

definida como totalidad relacional emergente de la interacción entre las partes, ambos pensaban

que estructura y función son interdependientes, y que niveles superiores integran y conservan los

inferiores; ambos compartían la preocupación por la elaboración del significado, porque conocer

el ambiente no es sino crear sentido” (WOSNIAK, 2000, en VONECHE, comp.).

La perspectiva dialéctica común se torna central en relación a una “metodología”, en

sentido amplio, para abordar la complejidad de la problemática del desarrollo psicológico, y

responder a los desafíos de la educación. Los métodos de indagación son semejantes, y

declaradamente no positivistas, la búsqueda de unidades de análisis relacionales y no puramente

intrapsíquicas, el rechazo al dualismo y a los reduccionismos unilaterales los caracterizó a ambos.

Con respecto a las “uniones prematuras”, desde el completamiento, la adición o

yuxtaposición, en general las articulaciones que se realizan “desde las necesidades emanadas de

la práctica educativa”, y especialmente la escolar, como la que explora César Coll en relación al

análisis de las “secuencias didácticas en aula”, importan ese riesgo (COLL, 1998, UNAM).Tiene

en ello incidencia la postergación del análisis epistémico por la urgencia de las demandas y la

perentoriedad de la respuesta esperada, y mucho más en nuestro país, la dificultad para lograr

evaluaciones sistemáticas de programas de intervención pedagógica o psicoeducativa, e incluso

continuidad en el diseño e implementación de los mismos. De todos modos, si recordamos a

Vygotsky, la práctica – aun reconociendo su “optimismo” social, que la historia no ha

corroborado – y sus demandas no parecen constituir un mal espacio para empezar a trabajar

indagaciones comunes. Más bien llama la atención que en nuestro país aun no se haya

comenzado esa labor, aunque Castorina concluye su artículo de 1996 con esa apertura.

Dos palabras más sobre Vygotsky y las vertientes diferentes que abrió su pensamiento

¿Hay un Vygotsky o dos?

Mis interrogantes abiertos, a partir de la lectura de Vygotsky, ya han sido anticipados..

James Wertsch es otro de los pensadores que, inscriptos en la cercanía de su pensamiento,

incisivamente cuestiona e interroga si es Vygotsky un “hombre de la Ilustración”, más allá y más

acá del marxismo - pensamiento racionalista de la modernidad, en definitiva -, un racionalista con

una versión del desarrollo teleológica, en la que hay niveles superiores y niveles inferiores, y en

el que hay tendencia a la “homogeneidad” de la dirección única, superadora de las diferencias, o

en el mejor de los casos, una “heterogeneidad con jerarquía genética” (WERTSCH, 2000, en

VONÊCHE, comp.)- con niveles superiores, que lo son no sólo porque se originan en otros y los

suceden, sino porque son progresivos, más potentes, mejores - . O si Vygotsky supera por

momentos esos compromisos – ontológicos, metodológicos, gnoseológicos -, para entender la

diversidad y la heterogeneidad del desarrollo – en todos sus dominios – como “más allá” o “a

pesar” de las jerarquías, es decir, con niveles que pueden ser condición necesaria su aparición

previa para la aparición de otros – jerarquía en la génesis -, pero sin la presuposición de mayor

potencia de los niveles establecidos posteriormente, sin la presuposición de progreso necesario.

En este sentido, los logros cognoscitivos serían considerados potentes en relación a

contextos determinados, y ésa sería la razón de la subsistencia de conocimientos cotidianos,

contradictorios con los científicos – la resistencia de las “misconceptions”, la tenacidad de ciertos

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errores -, por ejemplo, porque son funcionales a la adaptación a determinados contextos, y no por

una regresión a niveles inferiores, ni como residuos arqueológicos que han subsistido por inercia

casi “geológica” (WETSCH, 1991), frente al fracaso para conseguir la homogeneidad plena, y el

resabio del “primitivismo mental”. Que, en general, y “El significado histórico.....” lo afirma con

mayor énfasis que otros escritos posteriores, el pensamiento de Vygotsky parece evolucionista,

con ideas de progreso prefijadas en lo social y lo individual, e incluso en lo culturalmente

organizado en lo escolar, no parece haber duda. Pero que, si seguimos el análisis que Wertsch

hace, incluso, de las contradicciones entre los últimos capítulos de “Pensamiento y Lenguaje”

(op. cit. 2000), o menos pormenorizadamente, la diferencia entre sentido y significado de la

palabra, línea natural y línea cultural del desarrollo, y muchos otros temas cruciales, se perciben

profundas “ambivalencias” – así las llama Wertsch -, seguramente marcadas por la importancia

creciente que da al lenguaje en la formación del pensamiento, en conjunto con el valor de la

acción mediada por instrumentos – que son prioritariamente semióticos -.

En la “formación de conceptos científicos”, es en el orden de fenómenos que la

“racionalidad abstracta” del pensamiento de Vygotsky se desarrolla más profundamente en la

línea del progreso, de la racionalidad universal, accesible a todos los individuos, traccionando de

un modo cada vez más progresivo la transformación de los sistemas funcionales-relacionales de

entendimiento en sistemas de taxonomía abstracta cada vez más complejos y jerárquicos, los

conceptos cotidianos de la diversidad contextual e idiosincrática. Y en eso lo escolar ordena el

movimiento. Es significativamente el tema en el que Vygotsky se acerca más a Piaget, sólo que la

universalidad está puesta en el acuerdo social para traccionar a todos hacia el mismo lado. La

racionalidad abstracta es tan claramente superior, que arrastrará ineludiblemente “necesariamente

tarde o temprano” – como subraya Coll en un escrito clásico, del lenguaje piagetiano sobre la

equilibración – a otros saberes y a otras lógicas, destinados a quedar subsumidos o desaparecer.

Sin embargo, no hubo nadie, como Vygotsky que reconociera tan lúcidamente la importancia de

“lo contextualizado”, su riqueza y su poder, y no es casual que el pensamiento contextualista

tome sus escritos como plataforma, y lo erija en su precursor, aun criticándolo duramente en su

iluminismo. Y sin embargo, la relativización contextualista es un signo de nuestro tiempo, lo

mismo que la resistencia planteada a la universalización de un progreso dado como necesario y

racional a priori. Si bien las posiciones pueden ser extremas, y esa resistencia contraponerse en

definitiva a toda idea de ciencia, no pueden descartarse. ¿Podrán las líneas de indagación, que

han abierto estos autores, volverse suficientemente permeables a la importancia del contexto en la

formación de maneras de pensar que merecen ser descubiertas en su particularidad, antes de saber

qué tiene que subsumirse en qué, qué tiene que subordinarse a qué, en definitiva?

La Psicología Cultural y la Educación. Artefactos y acción mediada. Desarrollo personal y

cultural: los dominios genéticos. Temporalización e Historia. El problema del método.

En primer lugar, se introducirá el concepto de “psicología cultural”, comenzando por el

sentido que adquiere dicha adjetivación en el presente y en la historia de la psicología científica

(Rosa, 2000). En tal dirección, se subrayará la presencia de la “segunda psicología”, no sólo en

diversos antecedentes de la modernidad, sino también en el propio pensamiento del fundador de

la psicología científica: Wilhelm Wundt (1921, citado por Cole, 1999) (Hatano, 1991). Se

intentará una aproximación al hecho de la “invisibilización” histórica de la vertiente cultural de

la psicología, en un sentido foucaultiano, o como también puede entenderse, desde las metáforas

19

psicoanalíticas de la “represión” y de la “desmentida” – como una fuerza que opone resistencia a

la toma de conciencia de un fenómeno, o como la escisión entre dos partes, una que percibe algo

y otra que lo desestima -de los significados de la psicología cultural en el discurso de la

psicología científica. Se situará contemporáneamente a la Psicología Cultural en la encrucijada

producida por las tensiones entre la explicación causal y objetiva del comportamiento “en tercera

persona”, y la descripción, comprensión e interpretación del significado intencional subjetivo e

idiosincrático de las acciones, “en segunda persona” (Rosa, 2000b). Se vinculará el proceso de

desarrollo histórico desigual de las dos psicologías al dualismo cartesiano, pero también a la

hegemonía de un tipo de pensamiento explicativo, que se constituye en garantía única de

cientificidad (Cole, 1999). Se retomarán algunos puntos centrales, al respecto, del planteo de

Vygotsky sobre los “hechos cargados de teoría”, y de “ideología”, en su texto precursor de “El

significado histórico de la crisis de la Psicología”, de 1927 (Vygotsky, 1991)

Se trabajará justificando el recorte de la unidad de análisis de la perspectiva socio-

histórica: acción mediada por instrumentos y a la vez interacción social (Baquero y Terigi,

1996). Se situarán los diversos significados de la palabra “cultura”, y su diferenciación y

articulación posible, a través de las metáforas utilizadas por M. Cole: “como el contexto que

rodea”, “el contexto o la trama que entrelaza” y “el cultivo del jardín o la ayuda para que crezcan

las cosas”. Se trabajará en el concepto de “artefactos”, su diferenciación de “herramientas” e

“instrumentos de mediación”, y se pondrán en juego diferencias y semejanzas de términos y

cargas semánticas, énfasis y sesgos involucrados, en los discursos de M. Cole (1999) y J.

Wertsch (Wetsch, 1999). Se retomará la categorización que Cole hace de los artefactos en

“primarios”, “secundarios” y “terciarios”, especialmente por el interés que despierta la

conceptualización de las “teorías” como artefactos terciarios, para la comprensión de las

viscisitudes de la psicología como ciencia, y las del método científico en Ciencias Sociales como

la Historia (Cole, op. citada).

Se tomará el tema del “desarrollo personal y cultural”, en dirección a la consideración

de los diversos dominios genéticos – filogenético, histórico-cultural, ontogenético y

microgenético -, su especificidad y relativa autonomía en el estudio disciplinar de la Psicología,

lo mismo que su imbricación recíproca (Rosa, 2000b, op. citada). Interesa destacar, para

introducir los trabajos pioneros de Vygotsky y Luria de la década del 30, y en relación a la

concepción del cambio histórico – tanto personal como social -, la fuerza relativa que adquieren

distintas concepciones de diversidad y heterogeneidad, que podemos resumir, como lo hace J.

Wertsch (Wertsch, 1991), en: heterogeneidad con jerarquía genética, heterogeneidad a pesar de la

jerarquía genética, y heterogeneidad sin jerarquía genética. El tema se vincula con el de la

universalidad y unicidad de la línea evolutiva de desarrollo, en el sentido teleológico de

“progreso”, vs. la multidireccionalidad de direcciones posibles de desarrollo, producidas por la

diversidad de prácticas sociales situadas en contextos culturalmente organizados.

Siguiendo la línea abierta por el pensamiento socio-histórico al advenimiento de la

Psicología Cultural, se analizará el “experimento natural” planteado por Vygotsky y Luria en su

expedición a Uzbekistán, y se seleccionará y retomará, de la lectura del texto, dos áreas claves

para la investigación cultural: la percepción y la categorización (Luria, 1976/1987). Se justifica

esa selección, por un lado, en la condición limítrofe de la “percepción” entre la línea natural y la

línea cultural del desarrollo (Vygotsky, citado por Baquero, 1996), y por el otro, en la

importancia crucial del tema de la “categorización” en relación a los sesgos o restricciones que

produce el curriculum escolar formal en nuestra cultura, y su vinculación con el Fracaso Escolar

Masivo. Se retomarán aquí los trabajos preclaros de Newman, Griffin y Cole, en el capítulo

“Cómo vence Occidente”, en “La zona de construcción de conocimientos”, producida en el

20

Laboratory of Comparative Human Cognition (Newman, Griffin y Cole, 1991). Se analizará el

precursor trabajo de Vygotsky y Luria con los campesinos en proceso de alfabetización, en plena

expansión de la revolución comunista (Luria, op. citada), como un ejemplo de las

investigaciones transculturales y sus limitaciones – siguiendo la crítica de Cole (1999) -, y a la

vez, como anticipatorio de un modo de pensar la cognición a través de la participación humana

en actividades sociales significativas, mediante la apropiación e internalización de herramientas,

significados y motivos que la cultura proporciona, y la recreación y transformación de los

mismos que los sujetos producen en su interacción.

¿Por qué Psicología Cultural?¿Qué añade el adjetivo? ¿Por qué en Educación?

Como afirma Alberto Rosa (2000ª), la pertinencia o conveniencia de agregar el adjetivo

“cultural” a la psicología, parece tener tradición en la historia de la disciplina, en relación al

intento no sólo de cualificar el objeto de estudio y el modo de estudiarlo, sino también como una

insignia de identificación y contradistinción de otras formas de hacer psicología y otros grupos

que utilizan otros procedimientos con otros objetivos. Adjetivos como éste tienen pues un

carácter subdisciplinar, metodológico, pero también filosófico, de identidad científica,

profesional, e incluso ideológico, moral o político.

Sólo puede entenderse la adjetivación, insertándola en la tensión histórica existente entre

una “psicología naturalista” y una “personalista o constructivista”. La primera estudia la conducta

externamente observable del hombre, en relación con su/s ambiente/s, como un exponente de los

seres vivos. Constituye un espacio intermedio entre lo puramente biológico y el ambiente en el

que la conducta se desarrolla y el individuo aprende. Postula mecanismos de carácter universal y

estático de dicho comportamiento, y considera a la cultura como uno de los entornos en los que el

sujeto ejerce su capacidad de acción. En este caso, el adjetivo no añade nada al sustantivo; la

cultura es una fuente de variables independientes a manipular mediante comparaciones entre

diferentes grupos. En todo caso, hay, dentro de este marco epistémico, una “psicología

transcultural”, constituida como una subdisciplina que compara los rendimientos del aparato

mental universal al operar en diferentes condiciones ambientales, siendo lo sustantivo dicho

aparato mental, y siendo el ambiente lo que ayuda a revelar sus potencialidades y limitaciones.

Sin duda, la construcción de universales psicológicos ha dado origen a pensamientos tan

creativos de la modernidad, - “titanes del pensamiento sobre el desarrollo humano”, los llamó

Bruner (1989) - como los de Piaget, Freud y Vygotsky.

Para entender la perspectiva “personalista”, como la denomina San Martín (1999, citado

por Rosa, 2000a), debemos situarnos en un mundo, en el cual no hay sólo relaciones de

causalidad, sino que hay sentido, medios y fines en relación a los cuales actuamos como

personas, o sea, es necesario retomar el mundo del espíritu, de la tradición alemana a la que

pertenecieron Wundt, Dilthey y Husserl. La palabra “cultura” viene de “cultivo” – metáfora

también utilizada por Cole en su definición -, entendido como el pasar del estado silvestre a la

humanización mediante la paideia, cuya puesta en juego requiere ser miembro de una polis, o sea

ser un ciudadano. Se distinguen: a)un orden natural, b) un ámbito objetivo consolidado

previamente a la existencia del individuo, ámbito que ya no es naturaleza pura, y c) una actuación

guiada para la asimilación de y a ese ámbito. La “cultura” es, pues, creación humana, pero

también requiere la convencionalización de dicha creación. San Martín caracteriza esa génesis e

21

institucionalización de sentidos con los siguientes pasos: 1) la creación cultural se origina porque

se cambia el uso que previamente tenía un objeto; 2) el sentido inventado por un individuo, debe

sedimentarse, adquirir objetivación, materialidad, tanto para el creador como para los otros; 3)

ese sentido debe ser asumido por los demás, que deben rehacer el sentido comprendiéndolo; 4)

para que ello suceda, debe ser congruente con una serie de referentes con los que se integra, o

cumplir una función para la que no hay otro sentido, o mostrar una necesidad: los otros deben ser

solidarios del sentido instituido y sedimentado; 5) la solidaridad requiere una cierta

racionalidad, aunque sea puramente instrumental; 6) la sedimentación de sentido va

configurando una nueva representación del mundo, un sistema de preferencias que identificará a

ese grupo en la historia.

Los desafíos abiertos por la propia definición de “cultura”, y por la pretensión de situar el

estudio psicológico en la co-construcción de la cultura personal y pública, cuestionan la tendencia

del pensamiento moderno a separar dos dominios ontológicos distintos (dualismo), o ignorar la

existencia de uno, en beneficio del otro (monismo), tensión que atraviesa el conocimiento en las

Ciencias del Hombre de la Modernidad, y que ni siquera ha superado el recurso a la Dialéctica,

que parece ser usada más como conjuro para evitar la separación, que como forma efectiva de

resolver un conjunto de problemas epistemológicos, metodológicos, y aun ontológicos (Rosa,

2000a).

Valsiner (1998, citado por Rosa, 2000a) aproxima la cuestión desde un nuevo ángulo,

distinguiendo “dualidades” y “dualismos”. Las cruzadas antidualistas e integrativas, en la

Psicología, han tendido a borrar diferencias entre entidades y niveles, y esa anulación o bien

minimiza conflictos, contradicciones o planos de la realidad diferenciables por su heterogeneidad,

o bien esconde en la armonización un sesgo más o menos deliberado de dominación hegemónica

a favor de un factor, un reduccionismo más o menos explícito. Valsiner propone una estrategia

para distinguir la “separación exclusiva” de la “separación inclusiva”. La estrategia de separación

exclusiva establece dos entidades completamente diferentes entre sí (por ejemplo, persona y

ambiente), lo que conduce directamente al dualismo y a la causalidad lineal. Por el contrario, la

separación inclusiva mantiene la relación entre las partes separadas del sistema; la separación es

el fondo respecto del cual su relación puede investigarse. De este modo, la separación inclusiva

implica tres facetas del fenómeno (P, A, y relación P^A), mientras que la exclusiva incluye sólo

dos (P, A). La postura representa algo semejante a la conjunción “o”, que además de ser

disyuntiva, puede ser copulativa, de modo que al mismo tiempo sugiera exclusión y conjunción.

A delimita los límites de noA, pero ambos existen simulténeamente; esto es la unidad de los

opuestos en términos de delimitación mutua. Valsiner (1998, citado por Rosa, 2000a), basándose

en Bertalanffy, caracteriza a los fenómenos evolutivos como sistemas abiertos, que existen

gracias a su interdependencia con sus entornos. Nuestra duda, que requeriría una lectura más

atenta, como en relación a las posturas calificadas de dialécticas, es si estas referencias

circunscriben principios metodológicos, epistemológicos, o también ontológicos. Por ejemplo,

¿es la dialéctica un método de organizar los datos para interpretarlos de determinada manera, es

considerada un modo de constitución de los conocimientos sobre la realidad, o la misma realidad

es postulada como dialéctica?

El supuesto que atraviesa la perspectiva personalista es la acción constructiva de los

sentidos personales y sedimentados de la cultura. Esto incluye objetos con sentido y teleología,

que cuando tienen naturaleza semiótica, pueden convertirse en elementos reguladores de la

22

conducta de los otros y de uno mismo. Cuando se internalizan, dichos elementos ambientales,

pasan a ser parte de un proceso de constitución o transformación, no sólo de las representaciones,

sino de las propias funciones mentales. Esos objetos semióticos operan su acción reguladora a

través de la comunicación. Para Valsiner “la cultura colectiva implica significados compartidos,

normas sociales y prácticas cotidianas, unidos todos en un complejo heterogéneo. Sobre la base

de ese complejo las personas construyen sus idiosincrásicos sistemas semióticos, prácticas y

objetos personales, es decir, su cultura personal. La relación entre las culturas colectiva y

personal se conceptúa como el proceso activo y constructivo de internalización/externalización”.

“Las culturas personales emergen sobre la base de las colectivas, pero no las reflejan

necesariamente...., la persona construye su propia comprensión del mundo más allá de la cultura

colectiva en modos idiosincrásicos, y esa comprensión personal puede... cambiar algunos

aspectos de la cultura colectiva, por ejemplo, algunos contextos de la vida propia inmediata.... La

relación entre culturas colectiva y personal es bidireccional. La innovación en la cultura personal,

cuando se externaliza, puede jugar un papel en la transformación de la cultura colectiva”

(Valsiner, 1998, pp. 25-26, citado por Rosa, 2000a).

Resulta interesante el uso que hace Valsiner de los conceptos de internalización y

externalización. Parece remitir al mismo problema que un artículo de Eduardo Martí, un

psicólogo español estudioso de las teorías del desarrollo cognitivo, que ha hecho una crítica

sustanciosa a las teorías de Piaget y de Vygotsky, en función del exagerado énfasis de las mismas

en los procesos de internalización de la acción – si bien entendidos de maneras diferentes por los

dos autores -, que han tenido el efecto de generar conceptualizaciones dinámicas, genéticas, de

los procesos de constitución y desarrollo de la mente humana, no atendiendo a la producción de

sentido para la comunicación social, y sobre todo, para la recreación y transformación de los

sistemas culturales y sociales de referencia, objetivados y sedimentados, de los artefactos,

semióticos o no (Martí,2000).

Por último, la pertinencia y significatividad de la Psicología Cultural merece ser señalada

en relación con la Educación y sus problemas. La “aproximación cultural” (Hatano, 1991)

subraya que: a) la interacción con otras personas y con los artefactos juega un importante rol en el

aprendizaje y el desarrollo de la mente, que están doblemente mediados (Baquero, 1996) , y b) lo

que ocurre en el microentorno, en el cual el aprendizaje individual es observado, está afectado

por más amplios contextos socioculturales. ¿Por qué, entonces, ha permanecido tan “acultural” el

estudio del aprendizaje? Hatano pone el acento de la respuesta en las implicaciones

metodológicas de un diseño de estudio científico basado en las categorías de la “psicología

cultural”. La aproximación teórica puede ser cultural, pero permanecer acultural en el nivel

metodológico. “Muchos investigadores dudan de incorporar la cultura, especialmente los

contextos socioculturales más amplios, dentro de sus programas de investigación, porque no

saben cómo hacerlo. Es entonces necesario demostrar claramente cómo es posible y útil saber

cerca de la cultura del aprendiz para predecir, explicar y controlar el aprendizaje” (Hatano,

1991).La psicología cultural norteamericana lucha a veces por insertar las categorías de la cultura

en el medio de diseños legitimables por las categorías de la ciencia experimental. No pensamos

que el aprendizaje pueda ser totalmente “controlable”, si entendemos que se sitúa en “sistemas

abiertos” de desarrollo, pero sí que la educación no puede eludir su responsabilidad de promover

el gobierno de determinadas direcciones del desarrollo cognitivo a través de la enseñanza, ya que

ésa y no otra será la base – por asimilación, por resistencia, o por ambas – de la posibilidad de los

23

sujetos de la educación de gobernarse a sí mismos, de construir sus mentes, y de co-gobernar

junto con otros, la co-construcción de sentidos de la “cultura pública”.

La Psicología Cultural entre la explicación y la comprensión. Su presencia en las

preocupaciones filosóficas, y su “invisibilidad” en el discurso oficial de la Psicología

Científica Moderna.

Wundt y sus “dos psicologías”. Las ideas de Vygotsky sobre la “crisis de la Psicología” en 1927.

La Psicología Cultural se sitúa en la encrucijada histórica entre la consideración de las

causas eficientes y el significado teleológico de los fenómenos, entre la explicación y la búsqueda

hermenéutica de los significados. Siendo ella misma un artefacto cultural, o un conjunto de

artefactos, tiene sin duda una deriva en la historia de la cultura y de la ciencia. La psicología es

un conjunto de disciplinas que tuvo su origen en temáticas estudiadas, primero por las

humanidades – filosofía, historia, arte -, luego por las ciencias sociales – economía política,

sociología -, y más próximamente, por la biología y la fisiología experimental (Rosa, 2000b). En

la medida en que se ha ido estableciendo lo que Latour (1987, citado por Rosa, 2000b) llama “el

complejo de la tecnociencia”, es la psicología un tipo de saber que, al mismo tiempo, produce y

se nutre de aplicaciones prácticas para las demandas sociales. No es que cada uno de esos

dominios disciplinares constituyan estadios de un proceso de desarrollo, que quedan subsumidos

o desaparecen cuando surge uno nuevo, sino que las miradas se resignifican a la luz de nuevos

problemas y lecturas interdisciplinares. En el cisma que todavía hoy existe entre psicología y

cultura, (Jahoda, 1992/1995, citado por Rosa, 2000b) se vislumbran las luchas entre las

disciplinas por la hegemonía y de los distintos marcos epistémicos por imponer su visión del

mundo. A continuación, un resumen de lo que Rosa agrupa como elementos comunes a las

distintas versiones de la Psicología Cultural contemporánea.

Puntos de acuerdo sobre psicología cultural Principios teórico-metodológicos

Subraya la acción mediada en contexto Unidad de análisis: procesos intencionales

Que se extienden a uno y otro lado de la piel e

involucran objetos culturales.

Importa el método genético en sus diferentes

dominios o planos

El tiempo como dimensión teórico-

metodológica

Recurre a métodos de las humanidades, y de

las

ciencias sociales y biológicas

Aproximación metodológica multidisciplinar -

La mente surge en la actividad conjunta de las

Personas. Es co-construida y distribuida.

Ontología de la mente: fenómenos emergentes

Los individuos son agentes activos de su propio

desarrollo, pero no eligen su entorno

totalmente

Agencialidad distribuida entre sujeto,

interacción y contextos natural y cultural.

Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y

estímulo-respuesta. Naturaleza emergente de la

mente en actividad, y valora interpretación.

Principios explicativos no reduccionistas y

emergentistas, con interpretación

24

Fundamenta su análisis en acontecimientos de

vida diaria

Locus de verificabilidad: actividades de vida

cotidiana.

Alberto Rosa, Revista Historia de la Psicología 2000, cuadro 1,pp.84

Recorremos, conjuntamente con el autor, el panorama que indica la presencia de

antecedentes fuertes de la Psicología Cultural en el pensamiento de los siglos XVIII y XIX. En

primer lugar, el “fixismo mental” y su concepción de una racionalidad universal bien distribuida

entre los pueblos y sujetos, que pone en el centro los universales psicológicos y que concibe un

progreso constante en estadios únicos de desarrollo de los hombres y los pueblos. El

“evolucionismo cultural”, que concibe el cambio cultural sobre la base de su concepción de la

historia de la naturaleza, que toma cuerpo desde el advenimiento de las teorías de la evolución en

la explicación de la humanización. El “idealismo historicista”, con su comprensión de la variedad

de las naciones como formas de diferenciación del “espíritu de los pueblos” o Volkgeist, que

empieza a imaginar una Volkerpsychologie, mediando el siglo XIX, cuyo objeto de estudio no es

sino “la actividad interna común a todos los individuos de un pueblo”, la “mentalidad

característica de un pueblo particular”.

Wilhelm Wundt (1832-1920) escribe en sus últimos veinte años de vida, una

Völkerpsychologie (Rosa, 2000b), que ya tenía antecedentes significativos en su otra obra

Elementos de Psicología de los Pueblos (1912, citado por Rosa, 2000b). ¿Cómo puede ser que

esa “segunda psicología”, escrita en su madurez, haya sido archivada incluso en la historiografía

construída acerca de la Psicología como Ciencia? ¿Y él sólo haya pasado a la historia a través de

su “primer mitad”: la del Laboratorio de Leipzig, por el que se lo conoce como el “padre de la

psicología experimental”, o más aún, como el fundador de la psicología científica? En ésa su

primer etapa, situaba claramente a la Psicología entre las ciencias naturales, rechazando todo

intento de especulación filosófica sobre la mente. En cambio, en la Völkerpsychologie, trabajando

conjuntamente con la historia, en base a registros y datos etnográficos particulares, buscaba el

origen de la cultura y de sus formas principales de desarrollo. Es el último Wundt el considerado

por Dilthey uno de sus principales aliados, en su énfasis en la hermenéutica como método para

abordar los productos culturales de la mente humana, que se apoya en la Verstehen –

comprensión -, que permite entender la mente idiosincrásica individual y también la mentalidad

de un pueblo, a partir de biografías, memorias, cartas, o a través de los cambios del lenguaje o de

los mitos, muy cerca de la antropología. ¿Cómo puede entenderse el olvido histórico de la

“segunda psicología” de Wundt?

Es éste un fenómeno que casi nos lleva a la metáfora psicoanalítica de la “represión”, ya

que la misma concibe una fuerza que se opone a la percepción, el recuerdo, o la toma de

conciencia de un fenómeno. O a la metáfora de la “desmentida”, que presupone una escisión del

yo, una parte del cual conserva la conciencia de lo percibido que no se puede soportar, y la otra lo

desestima, “hace de cuenta” que no lo ha visto o que no existe. Sin pretender dar a estas

metáforas más que el valor casi risueño, o sugerente, de un “plus de sentido”, y teniendo clara la

necesidad de no extrapolar fenómenos psicológicos individuales a fenómenos histórico-

culturales, ni conceptualizar un “inconsciente colectivo”, el olvido tampoco nos parece

indiferente, o neutro, o arbitrario. Debe haber razones históricas, epistemológicas, políticas, que

lo expliquen.

25

En relación a los interrogantes abiertos con esta “invisibilización” – entendida

foucaultianamente como la refracción de la luz que permite en contraste iluminar algunos

fenómenos a la conciencia individual y colectiva, y a la vez que no posibilita “ver” lo que años

después será visto como evidente, casi inmediato a la percepción, a través de la estructura o

trama de un discurso hegemónico, de un dispositivo de saber-poder, que constituye objetos y

sujetos posibles -, nos permitimos retomar en la primera parte de este artículo algunas ideas

fértiles de Vygotsky, planteadas en 1927, en “El significado de la crisis histórica de la

psicología”, y publicadas recién en 1982 en inglés (1991). L. Vygotsky, en ese escrito, plantea la

necesidad de construir una “psicología general”, entendida como “filosofía de la psicología” o

aun como “dialéctica de la psicología”, como intermedia entre la filosofía y las psicologías

específicas: del niño, del animal, del trabajo, por ejemplo.

Como afirma Wertsch, tampoco Vygotsky está exento del atravesamiento de la “imagen

desvinculada del self” del sujeto cartesiano (Taylor, 1985/1989, citado por Wertsch, 1996), ésa

que le hace pensar al científico moderno que él tiene otra naturaleza, que le permite pararse frente

a la naturaleza y la cultura, y creer que puede dominarlas o sujetarlas, sin tener que sujetarse a

ellas. Esa noción de “libertad” tan típicamente moderna, que genera como objeto de análisis de la

psicología un individuo operando en un “vacío socio-cultural”, hipertrofiado como “agente” y

“sujeto” único de su propia acción, “metafísicamente independiente de la sociedad”.

Michael Cole y James Wertsch. Poner la cultura en el centro. Los artefactos, las

herramientas y los instrumentos de mediación. Los “sistemas sociales de actividad” de

Engestrom y su valor como instrumento para el análisis del aprendizaje escolar.

Si partimos de que la “unidad de análisis” en la Psicología Cultural es la acción mediada,

entendida como: a) actividad, en relación a motivos; b) acción, en relación a metas, y c)

operación, en relación a medios-fines, los tres niveles que discrimina la “teoría de la actividad”,

de Leontiev, se tratará a la vez de interacción social y de actividad instrumental, o sea, de una

acción doblemente mediada. Mediada por un otro, que siempre está entre el sujeto y su meta, y

mediada por un instrumento cultural, que siempre preexiste al sujeto y al otro en su interacción, y

media entre ellos, como el otro también media en la apropiación del instrumento por el sujeto.

Vygotsky ya había planteado (1988) la diferenciación entre las “herramientas” y los “signos”,

además de su común valor, en la humanización a través del “trabajo” – ya que el mismo incluye

herramientas, pero también signos, en la planificación y la ideación de la actividad en la mente

humana -. La “herramienta” está orientada a la transformación de la naturaleza, y el “signo” está,

primero socialmente orientado a la regulación intersubjetiva mediante la comunicación, y luego,

internamente orientado a la autorregulación, a través de la internalización, dominio y apropiación

de los instrumentos de mediación.

Si bien acentuando más con el término “instrumento de mediación” el carácter de

“herramienta cultural”, de instrumento para la acción, de mediación imprescindible para la

agencialidad de la misma, Wertsch se aproxima al sentido del concepto de “artefacto”, a través

de la idea de “materialidad” de los instrumentos de mediación. En el “artefacto” (Cole, 1999,

luego de Wartofsky, 1973), se acentúa más el carácter de creación cultural objetivable, material e

ideal a la vez, de producto cultural, de creación del hombre, de transformación de los “usos” de

un objeto natural al convertirse en un objeto “artefactual”, cultural, en cierto sentido, artificio de

26

la imaginación humana, en cierto sentido, producto material. Wartofsky definió los “artefactos”

como “objetivizaciones de las necesidades e intenciones humanas ya investidas con contenido

cognitivo y afectivo” (Wartofsky, 1973, p. 204, citado en Cole, 1999). Los artefactos primarios

son los utilizados directamente en la producción: hachas, garrotes, agujas, cuencos, pero también

“palabras”, instrumentos para escribir, y personajes míticos. Se corresponden estrechamente con

el concepto de artefacto como la materia transformada por la actividad humana anterior al agente.

Los artefactos secundarios son representaciones de artefactos primarios y de modos de acción

que utilizan esos artefactos primarios. Desempeñan un papel central en la preservación y

trasmisión de los modos de acción y creencia; incluyen recetas, creencias, normas, programas.

Los artefactos terciarios, que pueden llegar a constituir un “mundo relativamente autónomo”, en

el que las reglas y los resultados ya no parecen directamente prácticos, o que parecen constituir

una esfera de juego “libre” de imaginación de los “posibles”, pueden permitir cambiar la práctica

y tener una visión del mundo idiosincrásica, más allá de los contextos inmediatos de su uso: los

esquemas, los guiones, las teorías psicológicas, la propia concepción del contexto, la cultura y la

actividad.

Asimismo, Cole utiliza distintas metáforas para definir los límites de la cultura como

“contexto”: 1) como “aquello que rodea”, es decir, como círculos concéntricos que rodean al

hecho o acontecimiento, o al sujeto de la tarea o acción, que representan diferentes “niveles de

contexto”, siendo el enfoque del psicólogo el de centrarse en el sujeto o la tarea, pero con una

mirada que puede correrse a los diferentes niveles contextuales que moldean la tarea (Figura 1);

2) como “aquello que entrelaza”, es decir, no algo externo, en el fondo de, sino atravesando los

distintos niveles de análisis, entrelazando y produciéndolos en su trama relacional productiva; 3)

como “aquello que requiere seguir el hilo de la práctica situada”, que proporciona el medium

activo intersubjetivo de la mente, que permite con su continuidad el fundamento para la

comunidad y el discurso; 4) como “cultivo” o “ayuda para que crezcan las cosas”, en materia de

dispositivo especializado de instrucción o de crianza. Centralmente, “los artefactos y sus sistemas

existen como tales sólo en relación con “algo más”, denominado situación, contexto, actividad.

La acción mediada tiene consecuencias multidireccionales: conforma y transforma a la vez al

sujeto, a los otros sujetos con los que interactúa, a los objetos naturales o culturales sobre los que

opera, y al medium en el que transcurre la actividad. La mediación cultural implica un cambio

evolutivo, en el que las actividades de generaciones anteriores se acumulan en el presente como

la parte específicamente humana del ambiente” (Cole, op. cit., 1999, p. 136/137).

El “experimento natural” de la escuela socio-histórica en Uzbekistán. ¿Psicología

“transcultural” o Psicología Cultural? Una revisión crítica de su valor. La percepción y la

categorización.

En su evaluación de la Psicología transcultural, desde los estudios sobre percepción y

cultura, los del Estrecho de Torres, los ya clásicos sobre memoria de Bartlett, y los de la

medición de la inteligencia con pruebas independientes de la cultura, Michael Cole plantea que

no es difícil entender la marginalidad de la investigación transcultural respecto de la corriente

principal de la psicología científica, porque las aportaciones sustantivas parecen modestas y los

datos sobre las que se apoyan sospechosos. Sin embargo, Cole pone en renglón aparte los

estudios sobre “desarrollo cognoscitivo y aprendizaje escolar”, desarrollados por Vygotsky y

Luria, entre 1931 y 1932 en Uzbekistán, y publicados por Luria unos cuarenta años después.

27

Dichos estudios se sitúan en la transición entre los estudios “fixistas” o “evolucionistas”, que

sostienen una idea de progreso universal y necesario de las funciones cognoscitivas, y estudian a

la cultura como una posible fuente de varianza en la VD – percepción, inteligencia, memoria -,

como una posible VI a tener en cuenta y medir, si no es posible controlar, y por el otro,

constituyen la anticipación precursora de los procesos de indagación propios de la “segunda

psicología”, o Psicología Cultural.

Releyendo el libro de Luria, publicado ya en la década del 70 (Luria, 1976/1987),

aparece: “todo el material fue recopilado en los años 1931-1932, período en el que era posible

observar la influencia decisiva de la transformación de las formas fundamentales de la vida

social, la erradicación del analfabetismo y el paso hacia nuevos tipos de relaciones, y cómo todos

estos factores conducen no sólo a la ampliación de los horizontes intelectuales, sino también a

cambios radicales en la estructura de los procesos cognoscitivos” (Luria, op. cit., p. 9).

“Unicamente una reconstrucción radical de las principales formas de la economía, una rápida

eliminación del analfabetismo y la liberación de la influencia musulmana, podrín provocar una

auténtica revolución en la actividad cognoscitiva”. En la primera parte, hace Luria una revisión

crítica de la investigación transcultural, parecida a la de Cole, especialmente en cuanto a la

habitualidad de la aplicación de los “tests” psicológicos estándar, para demostrar la inferioridad

de las personas de cultura “atrasada”. Esos métodos de investigación, que habían sido elaborados

en condiciones de una cultura dada, se aplicaban sin revisión en condiciones diferentes de otras

culturas. Las diferencias que se manifiestan en la investigación psicológica de los pueblos que

viven en condiciones de una cultura “atrasada”, no son naturales sino culturales. Insistirá en el

cierre de su introducción, que durante el proceso de desarrollo histórico, varía no sólo el

contenido, sino la propia estructura de los procesos cognoscitivos.

El “objetivo de la investigación” fue el análisis de la formación histórico-social de los

procesos psíquicos, y ello determinó la elección de las condiciones más propicias para obtener los

resultados precisos. La población de Uzbekistán había vivido, hasta la revolución, en las

condiciones de una estructura económica atrasada, dentro de un sistema feudal, con predominio

del cultivo de algodón, siendo en general analfabetos los habitantes de los kishlak, y con la

influencia de la religión musulmana. Con la revolución, varió radicalmente su organización social

y económica, la población recibió una importante red de escuelas. Los hombres adultos que se

alfabetizaban “despegaban” de su contexto inmediato para empezar a asimilar los principios de

una actividad “teórica”. Las letras y los números eran asimilados, en su carácter abstracto, y lo

que era más importante aun, aparecieron unos nuevos motivos de la actividad.. La investigación

recortó el siguiente universo:

- Las mujeres ichkarí, que vivían en los alejados kishlak, analfabetas y no incorporadas a

ningún tipo de vida social.

- Los dejkán (campesinos) de los alejados kishlak, que continuaban llevando una economía

individual, y que eran analfabetos.

- Las mujeres oyentes de los cursos de corta duración, en que se preparaban educadoras

para jardines de infancia. Ningún nivel de escolarización.

- Los delegados de los cuadros activos del koljós y de la juventud que habían pasado los

cursos de corta duración, llevaban un trabajo activo en las economías colectivas, tenían

suficiente experiencia en la planifiación y en la distribución del trabajo.Grado de

instrucción bajo.

28

- Las estudiantes admitidas en los institutos de pedagogía, después de haber pasado 2-4

años en la escuela. Grado de instrucción bajo.

Los tres últimos grupos de población tenían condiciones para que se produjeran avances

psicológicos radicales: sus nuevos motivos de actividad y de relación con la cultura, y

adquirieron procedimientos para asimilar cultura que antes les eran ajenos. Se había renunciado a

usar “tests”, elaborados en otras condiciones culturales, y se basaban las investigaciones en

pruebas especialmente elaboradas, que no podían ser consideradas por el sujeto como algo sin

sentido, y al mismo tiempo permitían varias resoluciones, cada una de las cuales sería un índice

de una estructura determinada de la actividad cognoscitiva. Se pretendía reflejar las diferencias

esenciales entre los procesos psíquicos de las personas que se encontraban en diferentes etapas

del desarrollo histórico-social. Luria postula algo fuerte. “las particularidades esenciales de los

procesos psíquicos dependen del carácter del reflejo de la realidad”. Su hipótesis era que “las

personas en quienes prevalece un reflejo práctico, concreto, de la realidad, deben diferenciarse de

las personas cuyas formas predominantes son las del reflejo abstracto y lógico-verbal de la

realidad, siendo sus procesos psíquicos distintos. Tomaremos la “percepción”, función que

también puede ser parte de los “procesos elementales”, producidos por la línea natural del

desarrollo, y la “abstracción” y la “generalización”, ya situados únicamente como “procesos

psíquicos superiores”, en la conceptualización de Vygotsky.

Las consideraciones metodológicas que hace Luria, leídas desde la década del 70, no

resultan tan significativas, pero sí lo son como perspectiva proyectada retrospectivamente a la

década del 30. Se pretendía dar un carácter psicológico-experimental a la experiencia. No se

trataba meramente de una observación y descripción de situaciones, pero sí tenía toda la riqueza

cualitativa de un estudio etnográfico. Las tareas se realizaban en “casas de té”, en las que los

campesinos pasaban gran parte de su tiempo libre, y eran precedidas de largas conversaciones y

juegos colectivos o intercambios de opiniones sobre temas significativos para los habitantes de la

región. Se utilizó un método clínico, semejante al que usaba Piaget, pero no sólo con el

componente argumentativo de aquél, sino también introduciendo elementos de aprendizaje a

través de distintos tipos de ayuda que se proporcionaba a los sujetos, como lo hacía Vygotsky. Se

buscaba siempre que hubiera alguna forma de resolver la tarea, que lo discriminador de

diferencias fuera el modo de resolverlas: desde una situación práctica, concreta, del cotidiano de

la gente, o abstrayendo categorías o deduciendo conclusiones en un sentido lógico más formal..

Se analizaron como dimensiones del problema: la percepción, la abstracción y generalización, la

deducción y conclusión, el razonamiento y los procesos discursivos, la imaginación y la

autoconciencia. En esta última parte, esperaban refutar las ideas cartesianas clásicas, de la

inmediatez originaria de la autoconciencia con respecto a la secundariedad de la conciencia del

mundo, probando la hipótesis contraria.

En el estudio sobre la percepción, la investigación se centra en el modo en que los

campesinos clasificaban las distintas tonalidades de colores. La hipótesis que guía la indagación

es que el lenguaje que utiliza una comunidad y las palabras con que denomina a las cosas – por

ejemplo los tonos de los colores -, dependen de la experiencia colectiva sedimentada en

significados, y orientan luego la organización del sentido de lo que percibe un miembro

individual de la comunidad. De todos modos, no se enfocaron aspectos de la percepción más

cercanos a la base biológica universal: no está claro que los campesinos analfabetos percibieran

diferente los colores que los alfabetizados, está sí claro que los denominaban de manera diferente,

29

y los organizaban taxonómicamente, cuando estanan inmersos en actividades sociales de tipo

escolar y dominaban la lengua escrita en sus aspectos básicos. Es que, como plantea Cole en su

obra, y a partir de sus propias investigaciones y revisión de la literatura contemporánea sobre el

tema (1999,op.cit.), es diferente investigar a la percepción como uno de los procesos psíquicos

elementales - en la línea natural del desarrollo, como sostenía Vygotsky -, que no son

específicamente humanos, sino compartidos con otras especies animales, con caracteres fijos,

inaccesibles a la experiencia cultural y social, innatos y predeterminados más bien en detalle,

modulares, próximos a la recepción sensorial de la estimulación luminosa – plano que Luria no

demuestra que esté afectado por la experiencia de alfabetización -, e investigarla como uno de

los procesos psíquicos superiores, atravesado de sentidos culturales, enmarcado en experiencia

social, sí específicamente humano, transformable en el desarrollo ontogenético e histórico, no

predeterminado en detalle al nacer, y no modular, sino organizado desde un procesamiento

central, y cercano al pensamiento (Baquero, 2001).

Las investigaciones transculturales occidentales tradicionales, focalizaron la percepción

como un proceso psíquico elemental – o, como prefiere llamarlas A. Rivière, “funciones tipo 1 y

2”, ya que si bien, a su juicio, no son de desarrollo cultural, no dejan de ser complejas (citado

por Baquero, 2001) -; en cambio, la opción de Luria fue “admitir la percepción como una

actividad cognoscitiva compleja, que se apoya en determinados instrumentos semióticos

auxiliares y transcurre mediante la participación del lenguaje, y no como un proceso que

transcurre de forma inmediata y se basa en leyes científico-naturales relativamente simples”. Así

considerada, su estructura depende de la práctica histórica de la persona y del sistema de códigos

utilizado en la elaboración de la información recibida.

Las experiencias demostraron que las mujeres analfabetas y socialmente excluídas, no

podían categorizar tonalidades de un color, e incluso fragmentaban cada uno de los colores,

agrupando los objetos según grados de saturación luminosa – rosa pálido, verde pálido, azul

pálido -, cuando se les pedía que clasificaran los objetos según las tonalidades. En la experiencia

sobre figuras geométricas, aun más fuertemente aparece la distinción entre: un agrupamiento en

función de objetos conocidos del cotidiano vital, con colecciones inestables en función de

criterios experienciales pero variables, en sujetos analfabetos, y clasificación de formas, según

criterios estables en sujetos escolarizados.

Esto aproxima ya la indagación al segundo rubro, el de la categorización, cuyos cambios

se intentan determinar en relación al proceso histórico de la alfabetización y transformación de

las condiciones sociales de existencia. En la indagación sobre “abstracción y generalización”, se

parte de que “la clasificación de objetos – la preferencia que se concede a determinados indicios

para situarlos en los grupos correspondientes, la aplicación de uno u otro principio de

clasificación – tiene una estrecha dependencia de la forma de actividad predominante en el

sujeto: ella determina tanto los motivos del sujeto en la tarea, como la estructura de las

operaciones que realiza” (Luria, 1976/1987, op. cit., p .76). Se ofrecía a los sujetos una

representación de cuatro objetos; de ellos, tres entraban en la misma categoría y el cuarto no; éste

pertenecía definidamente a otro grupo. Al sujeto se le proponía decir cuáles eran los tres

“parecidos”, “que se pueden unir en un grupo”, “nombrar con una palabra común”, y cuál “no

puede ser nombrado con una palabra igual a los tres objetos restantes”. Se mostraba un modelo y

se era bien explícito en la explicación del por qué de la agrupación y la exclusión. Obviamente,

podían ser agrupados centralmente, en función de dos principios: o entraban en una categoría

30

lógica, o formaban parte de una situación práctica. Por ejemplo, en el grupo “martillo, sierra,

leño, hacha”, los objetos se podían unir según el indicio lógico abstracto de “instrumentos”

(martillo-sierra-hacha), dejando fuera de este grupo el cuarto objeto (leño), o se los introducía en

una situación práctica (“para serrar y para cortar la leña”), con lo cual sería el martillo el que

queda al margen. A continuación, un fragmento de la indagación reconstruída por Luria en 1976

–1987 (op.cit.p. 87).

Suj Rajmat, 39 años, dejkán, analfabeto, vive lejos de la ciudad, visita raramente la ciudad.

Martillo, sierra, leño, pala.

“Todos son semejantes Yo pienso que todos El principio de “utilidad” de cada objeto en

ellos son necesarios.” función de su participación es la situación

práctica común.

Investigador da ejemplo sencillo: Acá hay tres

personas adultas y un niño. Es claro que éste no

encaja bien ahí.

“Pero el niño les es absolutamente necesario!

Estos tres trabajan y si cada vez tienen que salir

corriendo, entonces interrumpen el trabajo. El

niño puede correr; aprenderá y así será mejor y

podrán llevar bien el trabajo”.

Volviendo a martillo, sierra, leño, pala.

¿Cuáles se pueden nombrar con la misma palabra?

¿Cómo puede ser? Si a los tres los nombramos con Negativa de inclusión en una

una sola palabra, sería incorrecto! Denominación generalizada.

Pero he aquí que una persona ha reunido tres

Objetos que son semejantes:martillo, sierra,pala.

“La sierra, el martillo y la pala se necesitan Deslizamiento hacia una situación

mutuamente!... Pero aquí también es necesario práctica.

el leño!”

¿Por qué él reunión estos tres y no tomó el leño?

“¡Seguramente tenía mucha leña! Si no Explicación que se mantiene en los límites

tuviéramos leña, no podríamos hacer nada”. De la situación práctica.

Se distinguieron tres grupos: 1) el que reproducía una situación concreta, del contexto

inmediato de experiencia, para agrupar los objetos, - analfabetos y en aislamiento social -; 2) uno

intermedio, con los que participaban en la economía colectiva y adquirieron ya algunos estudios,

que comenzaban a realizar las operaciones lógico-verbales para clasificar objetos de acuerdo con

categorías independientes del contexto inmediato de experiencia práctica, pero se deslizaban

31

continuamente hacia ellas y ambas formas de pensar rivalizaban en su frecuencia; y 3) un grupo

de sujetos – jóvenes con por lo menos uno o dos años en la escuela -, en quienes predominaban

las operaciones del pensamiento lógico-verbal, el proceso de abstracción de indicios y la

inclusión de objetos en categorías de ese orden, como algo absolutamente natural. La “forma de

pensamiento práctico concreto no es innata ni predeterminada; es el resultado de unas formas

elementales de práctica social que son las que dominan en este grupo de sujetos, es resultado de

su analfabetismo. La modificación de la práctica en el sentido de formas superiores de la vida

social, la asimilación de lectura y escritura, conducen a la creación de nuevos motivos

provocados por formas más complejas de actividad, conducen a una rápida reconstrucción del

pensamiento, a la adquisición de las operaciones teóricas que antes se interpretaban como

secundarias”, no significativas, incluso peligrosas para la supervivencia, o vacías de cualquier

significado y sentido (Luria, 1976/1987, op. cit., p. 112)

Una obra interesante sin duda, cargada de optimismo pedagógico y social, hoy difícil de

sostener, pero que deberían leer maestros y docentes, porque oxigena el espíritu, y que también

muestra cuán cargados están los proyectos de investigación de teorías previas y de ideología – lo

que no habrían negado obviamente ni Vygotsky ni Luria -, pero qué valor tiene la riqueza de una

inmersión etnográfica sin duda prolongada en medio de condiciones sociales cambiantes, para la

investigación científica. Ha recibido fuertes críticas, incluso de Cole mismo, que fue discípulo de

Luria, y que conoció la indagación en su fase de escritura y recopilación para la publicación. La

principal crítica la ubica en relación a los principales sesgos de la investigación transcultural. Se

demuestra que algo ha cambiado, y de eso no hay duda, pero ¿qué? ¿Se ha desarrollado la

inteligencia de lo simple a lo complejo, o se ha transformado una manera de entender los

fenómenos ¿ ¿Se puede afirmar que los analfabetos no abstraen ni generalizan, o sólo que no lo

hacen con tareas de “formato claramente escolar”? Sin duda, el campesino se resiste a razonar y

abstraer en dirección contraria a lo que indica su experiencia concreta inmediata, y sus

necesidades sociales y económicas más básicas, y en cambio el alfabetizado “se mete en el

juego” de la ficción, del “como si” escolar, como cuando razona sobre los “osos blancos del

Norte”, sin haberlos visto nunca, porque ha sido entrenado en el juego puramente verbal de

pensar cosas “descontextualizadas”, que promueve y exige la escuela. ¿Pero quiere eso decir que

el analfabeto no puede abstraer? ¿Es realmente un déficit de operación cognoscitiva, o sólo lo es

cuando se aplica a cuestiones que se alejen o incluso contraríen su experiencia de vida?¿Cómo

haríamos nosotros, tan alfabetizados que se supone que somos, si tuviéramos que razonar sobre

cómo matar a nuestra madre? ¿O algo tan vital como aquello para ellos? Los trabajos de Cole

sobre los kpelle de Liberia demuestran claramente que, en dirección a clasificación de las hojas

verde entre las de enredadera y las de árbol, la rapidez, precisión y organización de la

clasificación taxonómica es mucho mayor entre los aborígenes que en los adultos occidentales, e

incluso no les aporta nada facilitador la inclusión del tema en una secuencia narrativa ficcional.

Otro trabajo sumamente interesante es el que realizaron Cole y Scribner sobre los vai de

Liberia (Cole, op. cit., 1999). Era aquella una oportunidad de determinar si la asimilación de la

lengua escrita per se era lo que introducía modificaciones en el pensamiento, o lo decisivo eran

las prácticas de escolarización y la reorganización de la memoria y el razonamiento que producen

las mismas. El pueblo vai usaba tres lenguas: el vai, sólo para escribir cartas, y se aprendía en la

casa; el inglés, sólo los que iban a la escuela y aprendían el idioma oficial; y el árabe, para la

lectura del Corán, que se aprendía en espacios religiosos. Se estudió pormenorizadamente,

también con el estilo de experimento natural o experimento situado, a los distintos grupos que

32

reunían las distintas condiciones. Se determinó que el dominio de una u otra lengua influía de

manera diferencial en distintas operaciones del pensamiento, o más precisamente, en diferentes

funciones psíquicas superiores. Los que sabían vai mejoraban procesos reconstructivos

lingüísticos y sintácticos, pero no mejoraban la memoria comprensiva ni el silogismo. Y se

determinó qué contribuía a desarrollar el aprendizaje de cada una de las lenguas, en particular. Se

concluye que lo que incide en el cambio es el marco de las prácticas sociales en las que se

inscribe el aprendizaje, y para las cuales dicho aprendizaje es útil, no el aprendizaje “en sí” de

una competencia lingüística aislada. Son las prácticas de escolarización sistemática las que

promueven ciertas destrezas, no el solo hecho de estar alfabetizados, así como otras prácticas

sociales pueden promover otras competencias, adecuadas al contexto de actividades

culturalmente organizadas, los motivos que ellas desencadenan en los sujetos, los intereses que

abren y las metas que les permiten alcanzar mediante ellas.

Hay un trabajo, que Newman, Griffin y Cole han titulado “Cómo vence Occidente”, y que

fue publicado, como parte de las investigaciones en contexto escolar del Laboratory of Human

Comparative Cognition, en “La zona de construcción de conocimientos” (Newman, Griffin y

cole, 1991). En él podemos apreciar la contracara del experimento de Luria y Vygotsky. O sea,

cómo fracasa el sistema escolar en su aptitud para atender a la diversidad de modos de organizar

reflexivamente la realidad que los niños traen a la escuela. El experimento natural, en este caso,

enfoca una unidad didáctica de Ciencias Sociales, cuyo objetivo explícito es enseñar costumbres

comunes y diferentes de pueblos aborígenes de América. La investigación educativa, co-

gestionada con el docente, persigue el desarrollo de la unidad, desde su planificación hasta su

evaluación. Se evalúa a los niños inicialmente con respecto a su competencia cognitiva en

conocimientos del área. El objetivo no tan explícito es desarrollar destreza en la clasificación

taxonómica, categorial, lógico-verbal, a través de la organización lógica del conocimiento que se

va adquiriendo, la reorganización de los conocimientos previos, y el consecuente aumento de la

capacidad de almacenaje y recuperación de la memoria comprensiva. Como resultado de la

investigación, se determina que los que saben más al comienzo terminan sabiendo más al final, y

los que saben menos al principio, aunque progresan, progresan significativamente menos que los

otros, o sea la reproducción del “círculo de la pobreza” o de la riqueza en materia cognitiva. La

escuela ha facilitado que incorporaran como instrumentos de mediación los “amplificadores

culturales” vinculados a sistemas y criterios de clasificación taxonómica, porque son los que

promueve la cultura occidental por encima de los criterios funcionales-relacionales de

organización de la información. Por lo tanto, los que por su condición familiar o social corren con

ventaja en relación a su aptitud para utilizar esa “herramienta”, o incluso distinguen rápidamente

que ésa es la consigna “verdadera”, se centran en ello y triunfan académicamente hablando. Los

otros, que privilegian los modos narrativos de intercambio y producción de significados, que

cuando la información es poca, resultan triunfadores, porque su interés está centrado en el tema,

no en captar el “secreto del éxito” o la “consigna verdadera de la acción”, a medida que la

información se extiende y complejiza, empiezan a perder pie, porque nadie les dijo demasiado de

qué se trataba la tarea. Porque estaba tan naturalizado que ése es “el” modo de hacer las cosas,

que no siquiera era un objetivo explícito, y que el salto, como siempre, se daba entre los recursos

didácticos, entre los cuales la narrativa y las relaciones más funcionales y relacionales tenían un

lugar, y la evaluación, que asumía más bien bruscamente, la demanda cognitiva escolar de la

abstracción descontextualizada de la clasificación taxonómica lógico-verbal. Estas eran las cosas

que hacían decir a Angel Rivière que debíamos cambiar la pregunta de “¿por qué fracasan los

niños en la escuela?”, por “¿por qué fracasan tan poco los niños en la escuela?” (Rivière, 1983),

33

ya que le pedimos tanto, y a veces, cosas tan contrarias a su experiencia vital, a su cotidiano

existencial, como lo eran las preguntas de Luria y sus investigadores para los campesinos de

Uzbekistán.

Memoria, Historia y Futuro

Como nos plantea Alberto Rosa en su artículo "Memoria Colectiva, Historia y Futuro”,

dos son los modos en los que el pasado deja sus huellas en los objetos del mundo:

(a) mediante cambios en la estructura física de los individuos vivos, y

(b) produciendo cambios fisicos en los objetos y en el paisaje como consecuencia de la fuerza de

la naturaleza, y entre ellas, las acciones de individuos o grupos humanos.

La memoria pues nos hace accesible el pasado a traves de procesos de recuerdo que son el

resultado de activar huellas de experiencias pasadas al servicio de acciones actuales.

Tambien debemos tener en cuenta como dice Rosa (2001), que los seres humanos han

desarrollado en su proceso de evolución la capacidad de crear procedimientos, registros del

pasado, mas alla de de la capacidad de registrar huellas en la propia memoria biológica corporal.

Asi surgieron sistemas de notación, poemas, historias, rituales o monumentos como forma de

mantener la memoria, de hacer accesible experiencias que caen mucho mas alla del limitado

espacio de tiempo de la vida de cada individuo. Estos artefactos permiten que un individuo

acceda a la experiencia acumulada por el grupo.en otras palabras, hacen posible la Cultura.

Las memorias no son fijas, sino recreaciones del pasado que nos producen un sentido de

continuidad, un sentimiento de ser una entidad con pasado y con futuro. Para Bartlett

(1932/1995) son esquemas que se transforman cada vez que se activan para producir una

experiencia concreta en el curso de una acción en marcha. Para Barclay y Smith (1992) recordar

implica: a) acceder a la información disponible como resultado de actividades cerebrales, b)

reconstruir el pasado en el presente con algún propósito psicosocial particular, y c) co-

(re)construir el pasado a través del recuerdo colectivo, de acontecimientos personales e históricos

y del relato de historias.

Cuando los actos del recuerdo son al mismo tiempo actos de habla referido a experiencias

propias del hablante, hablamos de memorias individuales; cuando se refiere al pasado del grupo

las llamamos memorias sociales, y si estas últimas cumplen algunos requisitos los llamamos

historia. Es en la interacción en marcha entre la cultura pública y privada como se crea la realidad

objetiva. La realidad objetiva puede ser un fenómeno construido, pero uno que se construye en

referencia a un mundo físico y social real que se regula, corrige y conforma nuestras experiencias

subjetivas" (Barclay y Smith ,1992; p.77, citado en Rosa 2000). Coincidiendo con Rosa, si esto es

así, nos encontramos ante un cuadro en el que la cultura pública y cultura privada se crean

mutuamente, y la construcción de ambas es el resultado de un proceso de co-construcción entre

las acciones del individuo y las interacciones con su ambiente social.

Suele ser común considerar a la memoria como la facultad que nos permite traer el pasado

a nuestro presente para poder beneficiarnos de la experiencia pasada. La memoria sería entonces

una condición imprescindible para adquirir conocimientos y dar significado a nuestras

experiencias vividas a través del tiempo. Como la memoria es una abstracción, será mas

adecuado hablar de memorias, susceptibles de actualizarse mediante actos del recuerdo, dirigidos

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a situaciones del presente y mediados por los rastros que nos ha dejado el pasado (monumentos y

documentos, en el plano cultural y estados físicos de un organismo, en el plano individual). Lo

que nuestro recuerdo ofrecen no es un revivir del pasado, sino una re-elaboración de éste en

nuestro presente actual. El recuerdo, pues, tiene una naturaleza constructiva como nos dice

Barlett(1932), no es una simple recuperación de información almacenada en el deposito virtual.

Los grupos humanos a lo largo del tiempo han amplificado mediante artefactos su capacidad para

crear y mantener registros del pasado y poder así mantener memorias que excedan en mucho al

ciclo vital de los individuos, constituyendo así, una experiencia acumulada del grupo (Middleton

& Edwards, 1990; Radley, 1990; Shotter, 1990, citados en Rosa2000).

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