El análisis de la producción comomedidade la comprensióndel lenguaje escrito

TeresaARTOLA GONZÁLEZ

Departamentode PsicologiaEvolutiva y dc la Educación,UniversidadComplutensede Madrid

REVISION

El objetodel presentetrabajaes mostrarcómo,pesea la polémicaexis-tentesobrelas diferenciasy semejanzasexistentesentreel procesode pro-duccióny el procesodecomprensióndel lenguaje,la produccióndel len-guaje puedeproporcionarinformación sobrela comprensióndel mismo.

A este efecto,se ha utilizado como tareade producciónunatarea delecturaoral, analizándosela produccióndeerroreso «mtscues»quetienenlugar durantela misma.La lectura oral presentala peculiaridadde que.pesea ser una tareade produccióndel lenguaje,refleja, al igual queen elcasode la lecturasilenciosa,tambiénel procesodecomprensión,quesuelesersuobjetivo primordial. Desdeestaperspectiva,Page(1974)describedastipos de respuestaen la lectura oral: la pseudolectura,cansisteneen larecodificacióndirecta de dicha informacióny la lectural oral con signifi-cado,queimplica la transformacióndela fraserecodificadaenunaestmc-tura profunda. Dicha estructuraprofunda incluye todo aquello que esnecesariopara la interpretaciónsemánticade la frase.

En lo querespectaa la utilización delos erroresen la lecturaoral comatécnicadeevaluaciónde la comprensióndela misma,puedendistinguirsedas grupos o tendenciasen la investigación (Weber, 1968): Un primergruposeha centradoen la evaluacióndela habilidad lectora,diagnósticade los problemaslectoresy programaciónde la instrucción (Madden yPratt, 1941; Monroe, 1928; McCullough, Strang y Traxíer, 1946). de talforma quesuanálisisde los erroresha sido en granpartemotivadopar lanecesidadde encontrarnormas.Los erroresson considerados,desdeeste

Revi.vtaco,nplu¡ensedeLducación, vol. i (2)-269-279. Edil. Univ. Complutense. Madrid, 1990

270 Teresa Arto/a González

enfoque,de forma aisladay como signosde un aprendizajeinadecuadoquecaracterizaal mal lector.

Un segundogrupa de investigacionesse ha centradono en los erroresde los lectoresinhábilessino másbien en los erroresquecometeel buenlector a medidaquemadura(Goadman,1965; Ilg y Ames, 1950: MacKin-non. 1959). En su mayor parteestos autoresestudianlos erroresno deforma aisladasino en funcióndel papelquedesempeñanen la fraseo enel discurso.Los erroresson puesconsideradascomaelementasde cons-truccionesgramaticalesrelacionadasjerárquicamentey comarespuestasbasadasen las expectativasdel lector, formuladasen basea susconoci-mientassobrelas limitacionesimpuestasparía estructuragramatical(XVe-ben 1968). Desdeesta perspectivase han desarrolladounaseriede medi-daso técnicasde evaluaciónbasadasen el análisiscualitativadc los erro-resdurantela lecturaoral.

Probablementela técnicamásconocidaes la propuestapor Goadmany Burke (1972): El Rivíl o ReadingMiscueInvento¡y. Esta técnica ha sidoampliamenteutilizadaen elestudiodelas estrategiasqueutilizan lossuje-tos paraextraersignificadodel mensajeescritacentrándosefundamental-menteentorno a tresaspectos:Usode clavesgráficasfrentea usodelcon-texto (Alíen, 1969; Biemilier, 1970; Burke y Goadman,1970; Clay, 1968;Weber, 1970),utilizaciónde clavessintácticasfrentea utilización declavessemánticas(Míen. 1969; flurke. 1976 a y b; Burke y Goadman, 1970;Coamber,1972; Menosky,1971).y estudiodc las autocorrecciones(Alíen,1976; Au, 1977; Clay, 1968; Weber, 1970, b).

A partir de esta técnica se han desarrolladootras similares (Siegel,1977), algunasde las cualesincluyenademásmedidasde la lecturasilen-ciasa,como el QASOR(Aulís y MeLean,1978); otrascamparanlas «mis-cues»con respuestasa procedimientoscloze(Ganier, 1976); otrasestudianla aceptabilidadcontextualcomo ¡‘he AltercueComprehensionTechnique(Page,1982).Estaúltima es unode las procedimientosbasadoen el análi-sis de erraresmásinteresantesy es la técnicade evaluaciónutilizadaen elpresenteestudiopor lo que nosreferiremosa ella canalgo másde detalle.

El término «Altercue»es utilizado por primeravez por el propiaPage(1971). pararepresentara las respuestasde la lecturaoral que se desvíandel texto,ya queconsideraque.al igual queel término «error»,el prefijodel término«miscue»(esdecirel prefijo «mis»)implica tambiénunacon-nataciónpeyorativa.Goadmany Page(1979)describentresmisionesde lainstrucciónlectora:ayudara los sujetosa producirunarespuestaoral aná-loga al estímuloescrito, ayudara los sujetosa reconstruirel mensajedelautor, y, finalmente,ayudara los sujetosa construir conocimientossobreel mensajedel autorPage(1982)señalaque,desdeestaperspectiva,las res-puestasoralesquese desvíandel texto sólo sonerróneasen relaciónconlaprimera misión, ya que muchasde las respuestasdesviadasno puedenconsiderarseerróneassi se evalúan en términos de la segundao tercera

271El análisis de la producción como medida de la comprens¡on...

misiónde la instrucciónlectora.Pagevaahacerreferenciaa trestipasde«altercues»:«supercues»,«pseudocues»y «entrapicues».Page(1971)uti-liza el término«supercues»parareferirsea aquellasrespuestasoralesquese desvíandel texto peroque indicanqueel lectorestáreconstruyendoelmensajedel autor Utiliza el término«pseudacues»(Page.1973) pararefe-rírse a aquellasrespuestasoralesque se desvíandel texto y que indicanque el lector no estáreconstruyendoel mensajedel autor Finalmente,Page(1978a)utiliza el término«entropicues»parareferirsea aquellasres-puestasoralesquese desvíandel textoqueno estándirectamenterelacio-nadascon la comprensióndel mismo.

El procedimientopropuestopor Page(1982): TheAltercueComprehen-sion Techniquees el resultadode una largaseriede trabajasdesarrolladosfundamentalmentepor Page(1971,1973,1975,1976. 1977, 1978 a. 1978 b, y1979); Carey(1978);Sadoski(1980a y 1980b); Pagey Carey(1982);PageySadoski(1982): Sadoski,Pagey Carey (1981); y culmina en un procedi-mientode evaluaciónquepermiteel análisisdelos «altercues»deacuerdoconun índiceconstituidopor 15 categorías:¡‘he Altercue15 mdcx.Los tra-bajos de estos autoresmuestranquedicho indice explica, en todoslosnivelesde edad,un porcentajesignificativo de la varianzade las medidasde comprensiónposterioresa la lectura(Page,1982).

El propia Pageindica que, si bien es cierto queninguna medida decomprensióndebeutilizarsedeformaaislada,elAltercue15 !ndezesproba-blementeel procedimientomásválida paraobtenermedidasde la com-prensióna partir de la lecturaoral. Consideraque unaevaluación,quepermita unadescripcióncompletadela ejecuciónde un sujeto en el len-guajeescrito en relacióncon la comprensión,debeimplicar unaevalua-ción de las respuestasdel lector antes,durante,inmediatamentedespuésdela lectura,y a largoplazo(PageyVacca,1979). Afirma quelas respues-taselicitadasantesde quetengalugarel procesodelecturapuedenpermi-tir evaluarel conocimientoprevio quetieneel lector,conocimientoprevioqueno ha sido, parlo general,tenido encuentaa los teststradicionalesdelectura,lo queconstituyeun fallo importante(Hannay Oaster,1979; John-son, 1982; Tuinman. 197.9). Las respuestasa corto plazoy a largo plazo,tomadasunavez queha finalizado la lectura, sí han sido ampliamenteestudiadasy puedenevaluarsea travésde muchosde los procedimientosde evaluacióntradicionalmenteutilizadas.En cuantaa las respuestasquetienen lugar duranteel acto lector Page(1982) indica que se tratan demedidasprocesuaksque aún se encuentranen periodo de evolución.Señala,queciAhercue¡5 Índex representaun primerpasoimportanteen lamejora de los métodosdisponiblespara describirla ejecucióna la largodel procesolector en relacióncan la comprensióna travésde la lecturaoral.En resumen,proponeportantounanuevatécnicaparael análisisdelas respuestasqué se desvíandel texto original.Dicha técnica,queen suconjuntorecibeel nombrede TlzeAkereueComprehensionTechnique,eons-

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tituye. segúnsu autor una extensióny mejorade un amplio cuernodeinvestigaciónquesurgeapartir de las aportacionesde Goadman(1965) ysus colaboradoressobreel «Miscueanalysis».

ESTUDIO CORRELACIONAL

El objetivodel presentetrabajoes. comoya indicamos,estudiarla rela-ción existenteentrela producciónde erraresen unatareade lecturaoral ylacomprensiónde la misma.Dicha objetivo se abordaa travésdel análisiscualitativo de los errorescometidosparlas sujetosdurantela lectura oralrelacionandolos datos, así obtenidos,con medidasclásicas del «pro-ducto»de la comprensión,tales como el cuestionario.Sc pretende,portanto, investigarsi unatareade producción,la lecturaoral,y en concretolos errorescometidosdurantela misma, puedenproporcionarindiciosacercade la comprensiónlectora.

Scplanteala hipótesisde que,de acuerdoconlos estudiosrevisadosalrespecto,existiráunacorrelaciónpositivay significativa entrelas mediasde comprensiónobtenidasa través del análisiscualitativo de las erroresproducidosparlassujetosduranteunatareade lecturaoral y las medidasde comprensiónobtenidaspor medio de un procedimientoclásico tal ycomo un cuestionarioaplicadoa los sujetosunavez finalizadala lectura.Se postula,por tanto,quela producciónpuedeproporcionardatosacercade la comprensían.

Método

a) Sujetos: Se utilizó una muestracompuestapor 96 sujetospertene-cientesa tres nivelesde edad:2.4y 6 de EGB: 32 sujetosdecadaedadporgrupo, dc los cualesla mitad (16) eranmujeresy la mitad varones,

b) Diseño: Se partió de un diseñocorrelacionalcon dasvariablesderespuesta:La puntuaciónobtenidaen el Alcercue /5 ¡ru/ex (Page.1982). y lapuntuaciónobtenidaen un cuestionariode comprension.

e) Material: El material empleadoen esteestudiofue un único textoque.debidoa finalidadesperseguidasporotrosestudios,constabade ochonivelessucesivosdedificultad. Se tratabade un texto narrativocompuestopor 693 palabrasy ocho niveles de dificultad (Artola. l983). de tal formaqueel texto se hacia progresivamentemáscomplejo.

Se elaboróasimismoun cuestionariode comprensión,compuestopor64 íteíns.que fue aplicadoinmediatamentedespuésde haberfinalizadoelsujeto la lecturadel texto.Se consideróque. a la hora de evaluarla com-prensión,debíanexplorarseal menoscinco factoresconsideradoscomorelevantesparala comprensión:retención,significado,relaciones.genera-

El análisis de la producción como medida de la compréns¡on... 273

lización e inferencia.Se elaboraronpor tantolos ítemsdel cuestionariodeacuerdocan estecriterio (ver tabla 1).

TABLA 1

Items del cuestionario de comprensión

Niveles(

(ítem)(

(bern)(

(ftem~(

(ítem).5

(ñen~)(

(íte,fl)(

(ftem,)(

(tiem/

Retención 1 9 17 25 33 41 49 57Significado 2 10 18 26 34 42 50 58

Generalización44

1314

1920

2728

3536

4546

5152

6162

Relaciones66

1112

2122

2930

3738

4344

5354

5960

Inferencia 88 1516 2324 3132 3940 4748 5556 6364

En lo formal. se escogióel formato de respuestade elecciónmúltiple.Cadaítem de dichacuestionarioconstabade un enunciadoy cuatroalter-nativasde respuesta.Se ajustaronlas cuatro alternativasmedianteunaclave y tres distractores.

d) Procedimiento: A cadauno de los sujetosquecomponíanla mues-tra se les indicaba previamentequedebíanleer en voz alta un texto, sininterrumpirsehastahaberlofinalizado, y quedebíanprestaratenciónalalecturaya queal finalizarla mismadeberíanrespondera un cuestionariosobrela lectura realizada.Dicha lecturaera grabadaen cinta magnetofó-raca.Inmediatamentedespuésde finalizarsela lecturase proporcionabaacada sujetoel cuestionariode comprensión.Los sujetosdebíancontestarindividualmenteal cuestionariodecomprensión.No existía tiempolímiteparala realizacióndel mismo.Una vez finalizadoel cuestionariose dabapor terminadala sesión.

e) Aiiálisis cualitativo de la lecturaoral: Una vez recogidala lecturaoral de cadasujeto en cinta magnetofónica,se pasabaa transcribirtodaslas posiblesvariacionesentrelas respuestaesperada(o palabraimpresaenel texto) y la respuestaobservada(o respuestaemitidaporel lector).El sis-temade transcripciónutilizado fue similar al empleadoenel RMI (Goad-man y Burke, 1972). Partiendode la transcripciónde la lecturaoral decadaniño se realizóun análisiscualitativode los errorescometidosparadeterminarsu grado de aceptabilidadcontextualasícomo sucorrección.

A continuaciónse pasoa calcularla puntuaciónde cadasujeto en elAhercue15 Índex en basea la siguientefórmula (Page,1982):

Altercue 15 índex % supercues— % pseudocucs.

274 Teresa Artola González

Siendoa su vez:Supercues= %errores aceptablescon el texto y corregidos con

éxito + % erroresaceptablesconel texto y no corregidos+ % erroresacep-tablescon la informaciónprevia y corregidoscon éxito.

Pseudocues= erroresaceptablescanlaoracióny no corregidos+ %erroresaceptablesconla informaciónpreviay no corregidos+ % de erro-res no aceptablesy no corregidas.

En lo querespectaal cuestionario,lapuntuaciónenesteseobtuvoasig-nandoun puntaporcadarespuestacorrecta,de tal forma quela puntua-ción máxima de estapruebaera de 64 puntos.

Resultadosy discusión

Antesdepasaral análisisde los resultadosdebeindicarseque,durantela recogidade las muestrasde lecturaoral, nos encontramosconunadifi-cultad. Dicho problemaconsistíaen que.cuandolos niñosmáspequeñosleían los nivelesmásdifíciles del texto,el númerode erroresse incremen-tabaen tal medidaque la tareade lectura oral dejabade ser unatareaenuna situaciónnaturaly se convertíaen unatareaartificial, en la queelsujetose centrabaexclusivamenteen la recodificacióndel texto perdiendoel significadodel mismoy leyendopalabraa palabray, a menudo,inclusoletraa letra.Observamosqueestasituacióniba unidaaunagranansiedad.Porestemotivo. del diseñooriginal, se decidióel analizarúnicamenteenlos niñosmáspequeños(22 de EGB) sólo los cuatroprimerosnivelesdeltexto. En los niñosde 4~0 cursolos nivelescomprendidosentreel nivel 1 yen nivel 6. Finalmente,en los niños de sextocursose analizarantodoslosnivelesdel texto.Se analizaron.portanta,tresdiseñosparciales:un primerdiseñoconlos tresgruposde edady los cuatroprimerosnivelesde dificul-taddel texto,un segundodiseñocondasgruposde edad(42 y 62 dc EGB)y seisnivelesde dificultad del texto,y un tercerdiseñocon un sólo grupode edad,sextocurso,y todoslos niveles de dificultad del texto.

Con elobjetode investigarla relaciónentrela produccióndcerroresenla lecturaoral y la medidadela comprensióna travésde un cuestionario,se correlacionaronlas puntuacionesobtenidaspar las sujetosen ambasmedidas.La correlaciónentreambasmedidasresultó significativa tantocuandose correlacionaronlas puntuacionesobtenidasporlos trescursosen los cuatroprimerosniveles del texto (r = .30, g.l. 90. p <.01), comocuandose correlacionaronlas puntuacionesobtenidaspor los sujetosde4•o y 6.0 cursoenlos seisprimerosnivelesde dificultaddel texto (r = .54, g.1. 62, p < .01), y tambiéncuandose correlacionaronlas puntuacionesobtenidaspor los sujetosde 62 cursoen todoslas nivelesdel texto(r .54,g. 1. 32, p <nl).

Dado,portanto,quelas correlacioneshalladasentrelas puntuaciones

El análisis de la producción como medida de la comprension...

Figura 1.—Mediapor nivelesde las puntuacionesdel «ALTERCUE15 ÍNDEX».

lo

9

a

7

fi

fi

4

3

2

275

1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8

Figura 2.—Mediapor nivelesde la comprensión lectora.

276 Teresa Artola González

obtenidasen el cuestionariodiseñadoparaevaluarla comprensióny laspuntuacionesobtenidasen cl Altercue15 Índex, medidade lacomprensiónbasadaen la producciónde errores,resultaronsignificativas, se confirmala hipótesisplanteadaen esteestudio.

Parecepuesqueambasmedidas,aunquese basenen supuestosdistin-tos, tienenunabasecomún en la comprensiónlectora.Podemosafirmar,por tanto,queel análisiscualitativo de los erroresdurantela lecturaoral.en el quese basaelAltercue15 Índex, puedeconstituirunaalternativaa losprocedimientosclásicosquesevienenutilizando paraevaluarla compren-sión. Dicho índicepresentaademásla ventajade quese obtienea lo largodeunatareanaturaldelectura,en lugarde a travésdeprocedimientosarti-ficiales, coma en el casodel cuestionario.Este indice puede,por tanto,cubrirunaimportantelaguna,existenteen las medidasdela comprensiónlectora, ya que permitedescribir la ejecución del lector en el lenguajeescritoen relaciónconla comprensión.Porotra parte,mientrasqueotrasmedidastradicionalesdc la comprensiónevalúanla misma,biena cartaoa largoplazo,unavez queha finalizadola lectura,esteíndicepuedecon-siderarsecama una medida «procesual».evaluándasela comprensiónmientrasse estállevando a caboel procesolector.

Portanto,parecequeestasmedidasbasadasen la producciónde erro-res en la lecturapuedenrepresentarun primer pasa importanteen lamejorade las métodosdisponiblesparadescribirla ejecucióna lo largodelprocesolectoren relaciónconlacomprensión,si biensonmedidasquese encuentranaúnen estadode evolución.Sedapor lo tanto interesanteque se llevaran a caboinvestigacionesdirigidas al perfeccionamientodeestetipo demedidasy a solventaralgunosdelos problemasmetodológicosqueestasmedidaspresentanen la actualidad.

Asimismo, lascorrelacionesencontradasentreestasmedidasde la pro-ducciónde erroresy la comprensiónlectoraponende manifiestoel hechode que,pesea las diferenciasexistentesentrelos procesosdeproducciónycomprensióndel lenguaje,el estudiodela interrelaciónentreambospuedeconducira interesantesavancesmetodológicos.

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El análisis de la producción como medida de la comprenszon... 279

RESUMEN

El objelodel presenlearticuloesestudiarla relaciónexistenteentrelas medidasde la produccióny de la comprensióndel lenguajeescrito. Dicho objetivo seabordaa travésde un estudiocorrelacionalentreambostiposde medidasllevadoacabocon sujetosde 2.1 4.1 6. y S/ de [GB.

El análisisde las correlacionesencontradaspareceindicarque.pesea las dife-renciasexistentesentro los procesosdecomprensióny produccióndel lenguaje,elestudiode las interrelacionesentreambospuedeconducir a importantesavancesmnetodológicos.

SLIMMARY

The prcsentarticle aimsto study therelationship.sexistentbetweenmeasuresofproduction and comprehensionof written lauiguage. Ihis purposeis achiovodthrough a correlationalstudybetweenhoth typesof measuresconductodwith 2nd.4¡h. 6th andSth gradestudents.

The analysisof thecorre!ationsobtainedseems¡o indicate that.albeit4w dilfo-rencosexistont betweenlanguageproduction andcomprohensionprocesses.thoanalysisof the interrelationshipsbetweenthem might poiní towards importanumethodol¿gicaladxanees.