MAGÍSTER EN COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE …
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MAGÍSTER EN COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ______________________________________________________________________ INCLUSIÓN DE LA COMUNIDAD SORDA BILINGÜE EN LA ESCRITURA ARGUMENTAL: DESARROLLO DE UN PROGRAMA PRÁCTICO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR. TESIS DE GRADO Para optar al Grado de Magíster en Comprensión Lectora y Producción de Textos NATALIA VILLALÓN VERA PROFESOR GUÍA: DR. ANÍBAL PUENTE FERRERAS. PROFESOR INFORMANTE: RICARDO LABBÉ FERNÁNDEZ. SANTIAGO – CHILE 2020
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MAGÍSTER EN COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
______________________________________________________________________
INCLUSIÓN DE LA COMUNIDAD SORDA BILINGÜE EN LA ESCRITURA
ARGUMENTAL: DESARROLLO DE UN PROGRAMA PRÁCTICO PARA LA
EDUCACIÓN SUPERIOR.
TESIS DE GRADO
Para optar al Grado de Magíster en Comprensión Lectora y Producción de Textos
NATALIA VILLALÓN VERA
PROFESOR GUÍA: DR. ANÍBAL PUENTE FERRERAS.
PROFESOR INFORMANTE: RICARDO LABBÉ FERNÁNDEZ.
SANTIAGO – CHILE 2020
2
Índice
RESUMEN 04
Abstract 5
1.INTRODUCCIÓN 06
1.1. Inclusión en la Educación Superior 6
1.2. Personas en Situación de Discapacidad en Educación Superior 8
1.3. Sordos en la Educación Superior 11
1.4. Sordos y Escritura 13
1.5. Proceso Cognitivo de Planificación Textual en Alumnos Sordos 17
1.6. Bilingüismo y Escritura 18
1.7. Personas Sordas y Competencia Argumentativa 19
1.8. Presentación de la Problemática 20
1.9. Pregunta de Investigación 21
1.10. Objetivo General 22
1.11. Objetivos Específicos. 22
2. MARCO TEÓRICO 23
2.1. Concepto de Discapacidad 23
2.2. Hipoacúsicos y Sordos 26
2.3. Cultura Sorda-Lengua de Señas en el Aula 28
2.4. Enfoques Educativos en Sordos 31
2.5. Consideraciones Generales para el Trabajo en Contextos Bilingües 35
2.6. Escritura como Proceso 36
2.7. Esquema de Toulmin como Planificación Textual. 39
3
3. MARCO METODÓLOGICO 42
3.1. Justificación del Plan de Escritura para Estudiante Sordo 42
3.2. Organización y elementos que componen la secuencia didáctica 43
3.3. Consideraciones Generales de la Secuencia Didáctica 45
3.4. Plan de Escritura 47
4. CONCLUSIONES 72
REFERENCIAS 75
ANEXOS 84
4
Resumen
Se investigó el proceso de planificación textual en la escritura argumentativa de una
estudiante sorda de enseñanza superior, tomando en consideración, la cultura sorda, la
lengua de señas y el enfoque bilingüe. Como objetivo principal de estudio se diseña una
secuencia didáctica de escritura argumentativa desde el enfoque de Toulmin y sus
estrategias cognitivas para la planificación textual, con cuatro sesiones presenciales de
tres horas. En la primera se entrena la situación retórica de los textos escritos, en la
segunda y tercera se muestra el esquema de Toulmin y la cuarta que es de carácter
práctico para poner a prueba lo enseñando previamente. En toda la secuencia didáctica
se destaca el enfoque bilingüe de la enseñanza, incluyendo como ejes centrales la cultura
y la lengua sorda. El diseño de esta secuencia y su puesta en práctica mejorará el
rendimiento de la persona sorda cuando se enfrente a la construcción de textos
argumentativos y le dotará de las herramientas de planificación necesarias. Dado el
escaso trabajo con sordos en tareas de construcción de textos argumentativos, los
resultados de esta experiencia didáctica abrirán el campo de investigación para la
enseñanza-aprendizaje de estudiantes sordos universitarios en la educación inclusiva de
Chile.
5
Abstract
The textual planning process in the argumentative writing of a deaf student in higher
education was investigated, taking into account deaf culture, sign language and the
bilingual approach. As the main objective of the study, an argumentative writing
didactic sequence is designed from Toulmin's approach and his cognitive strategies for
textual planning, with four three-hour face-to-face sessions. In the first the rhetorical
situation of the written texts is trained, in the second and third the Toulmin scheme is
shown and the fourth is of a practical nature to test what has been previously taught.
Throughout the didactic sequence, the bilingual approach to teaching is highlighted,
including culture and deaf language as central axes. The design of this sequence and its
implementation will improve the performance of the deaf person when faced with the
construction of argumentative texts and will provide them with the necessary planning
tools. Given the scarce work with deaf people in argumentative text construction tasks,
the results of this didactic experience will open the field of research for teaching-
learning of deaf university students in inclusive education in Chile.
Palabras Claves: Argumentación, Planificación Textual, Persona Sorda, Enfoque
Bilingüe, Inclusión.
6
1.-Introducción
El siguiente apartado tiene como propósito presentar la contextualización, las
características y fundamentación del problema de estudio en torno a la “Inclusión de la
comunidad sorda bilingüe en la escritura argumental: desarrollo de un programa práctico
para la educación superior.” El texto se conforma a partir de las siguientes temáticas: 1.1
Inclusión en la Educación Superior 1.2. Personas en Situación de Discapacidad en
Educación Superior 1.3. Sordos en la Educación Superior 1.4. Sordos y Escritura 1.5.
Proceso Cognitivo de Planificación Textual en Alumnos Sordos 1.6. Bilingüismo y
Escritura 1.7. Personas Sordas y Competencia Argumentativa 1.8. Presentación de la
Problemática 1.9 Pregunta de Investigación 1.10. Objetivo General 1.11. Objetivos
Específicos.
1.1.-Inclusión en Educación Superior
“Actualmente, gran parte de las sociedades latinoamericanas han decidido avanzar hacia
el replanteamiento de sus sistemas educativos, especialmente, desde la perspectiva de
Educación Inclusiva y de Educación Para Todos” (Ocampo, 2014, p. 01).
Para este trabajo uso recurrentemente términos como “Inclusión en la Educación,”
“Inclusión Universitaria” o “Inclusión en la Educación Superior.” Todos ellos referentes
a la generación de oportunidades de acceso, logro y egreso universitario para todos los
estudiantes, pero en especial a los que viven en situación de discapacidad, en específico
a los miembros de la Cultura Sorda.
El concepto de “inclusión en la educación” es amplio, a continuación, presento 6 ideas
que se manejan en el mundo educativo (Ainscow, Booth, & Dyson, 2006 en Lizama,
Gil, & Rahmer, 2018), muchas veces de manera intercalada:
1) La inclusión como una preocupación por los estudiantes con
discapacidad u otros categorizados con “necesidades educativas
especiales”; 2) La inclusión como una respuesta a la exclusión
disciplinaria (por ejemplo, la exclusión de estudiantes de la escuela por
mala conducta); 3) La inclusión en relación a todos los grupos que
7
pueden estar sujetos a la exclusión; 4) La inclusión como el desarrollo de
una “escuela para todos” (ej.: escuelas que no seleccionan a sus
estudiantes); 5) La inclusión como “Educación para Todos”, en relación a
las propuestas de UNESCO; y 6) La inclusión como un principio de
acercamiento a la educación y la sociedad. (Lizama et. al 2018, p. 19).
El foco de mi definición de inclusión en educación superior mayoritariamente
corresponde a la primera y quinta tipología, pues concebimos a los jóvenes en situación
de discapacidad, como un grupo que ha sido sistemáticamente vulnerado y excluido de
la educación terciaria y que es necesario incluir.
Por otra parte comparto lo propuesto en la lista de objetivos de Desarrollo Sustentable
para la Educación 2030 de la UNESCO (2015) en donde se compromete a: “asegurar
una educación inclusiva y equitativa, y promover oportunidades de aprendizaje a lo
largo de toda la vida para todos” (…) “el aseguramiento de la equidad y la inclusión
dentro y a través de la educación, abordando todas las formas de exclusión y
marginalización, disparidad, vulnerabilidad e inequidad en el acceso, participación,
retención y compleción educacional, así como en los resultados educativos” (p. 08).
El Mineduc (2017) indica que el enfoque de inclusión ha cobrado centralidad como una
condición ligada al derecho a la educación y al aprendizaje a lo largo de la vida. Sustenta
este planteamiento la necesidad de construir sociedades democráticas que brinden a
todas las personas oportunidades de desarrollar su potencial, basándose en el principio
que los Estados tienen la obligación de garantizar los derechos humanos de todos y
todas, con miras a un futuro sostenible y una existencia digna.
La inclusión educativa se construye, basada en la convicción del reconocimiento y
valoración a la diversidad. La Educación Superior supone el derecho de aprendizaje para
todos sus estudiantes, no obstante, para alcanzarlo implica el desafío de superar prácticas
pedagógicas basadas en patrones de calidad que presuponen un principio de
homogeneidad, que dejan a ciertos estudiantes lejos de lograr procesos efectivos y
significativos (Chiroleu, 2009, p. 20).
8
Es así que la Educación Superior se declara inclusiva, pero en sus prácticas formativas y
cotidianas no lo es del todo, pues:
A luz de la educación inclusiva, la diversidad no se concibe como un
problema a resolver, sino por el contrario, se valora como una riqueza
para el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, es de suma
relevancia el desarrollo de capacidades en la comunidad educativa en
general, y en los docentes de manera particular, para el aprovechamiento
de la diversidad para potenciar el aprendizaje de todos (Manual de
Buenas Prácticas en Inclusión Educativa, 2016, p.07).
La inclusión demanda participación en los procesos de aprendizaje, implica dar
oportunidades efectivas para que todos y todas aprendan y avancen en su trayectoria
educativa. Como lo afirman Lissi, Zuzulich, Salinas, Hojas, Achiardi y Pedrals (2009) y
López (2011) implica eliminar barreras, tanto tangibles -referidas a aspectos físicos-
como a las intangibles sustentadas en prejuicios y estigmas que no solo incumben a
quienes son desacreditados sino a la identidad de todos y todas quienes forman la
comunidad universitaria, siendo estas las más difíciles de erradicar.
La educación superior, desde una mirada inclusiva debe ofrecer los apoyos requeridos
para que todos los estudiantes logren progresar académicamente en sus carreras
disciplinares.
1.2. Personas en Situación de Discapacidad en Educación Superior
La Organización Mundial de la Salud, señala que más de mil millones de personas viven
con alguna situación de discapacidad en el mundo; de ellas, casi 200 millones
experimentan dificultades considerables en su funcionamiento diario.
En todo el mundo, las personas con discapacidad tienen peores
resultados sanitarios, peores resultados académicos, una menor
participación económica y unas tasas de pobreza más altas que las
personas sin discapacidad. En parte, ello es consecuencia de los
obstáculos que entorpecen el acceso de las personas con discapacidad a
servicios que muchos de nosotros consideramos obvios, en particular la
salud, la educación, el empleo, el transporte, o la información. Esas
9
dificultades se exacerban en las comunidades menos favorecidas (OMS,
2011, p. 05).
La Organización de las Naciones Unidas aprobó en el 2006 la Convención Internacional
de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Chile, como Estado firmante en 2008
se compromete a dar cumplimiento a todo lo emanado de la convención y en especial a
las premisas del artículo 24 que habla de Educación:
El Estado de Chile debe asegurar que las personas con discapacidad no
queden excluidas del sistema general de educación por motivos de
discapacidad, se hagan los ajustes razonables en función de necesidades
individuales, se faciliten las medidas de apoyo personalizadas y efectivas
en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social en
conformidad con el objetivo de la plena inclusión (Asociación de Sordos
de Chile, 2016, p. 1-2).
Desde esta perspectiva, se visualiza la necesidad de abordar y diseñar medidas que
permitan ejercer este derecho a las personas en situación de discapacidad en la
Educación Superior.
Según cifras del segundo Estudio Nacional de la Discapacidad realizado por Senadis
(2015) las personas que se encuentran en esta situación son más de dos millones:
Las mediciones realizadas en adultos y niños permiten estimar que el
16,7% de la población de 2 y más años se encuentra en situación de
discapacidad, es decir 2 millones 836 mil 818 personas. En tanto, el 20%
de la población adulta está en situación de discapacidad (2.606.914
personas) y el 5,8% de la población de 2 a 17 años se encuentra en
situación de discapacidad, es decir 229.904 personas, mientras que el
grupo de mayor prevalencia considerando la población de 2 y más años
corresponde a las personas de 60 años y más con un 38,3% (Senadis,
2015, p. 09).
En cuanto a Educación los datos son contundentes:
El promedio de años de estudio para las personas que están en situación
de discapacidad es de 8,6 años, mientras que, para las personas que no
están bajo esa situación, es de 11,6 años, evidenciando que las personas
en situación de discapacidad estudian, en promedio, menos años que la
población nacional (Senadis, 2015, p. 117).
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En cuanto a Niveles Educacionales:
Se evidencia una menor proporción de personas en situación de
discapacidad con educación superior (completa e incompleta), y una
mayor proporción en los niveles educacionales básica completa o
inferiores. (…) Sin embargo, también hay que tener en cuenta que una
proporción considerable de la población en situación de discapacidad que
no completa ni siquiera los estudios básicos. Si se considera a la
población en situación de discapacidad mayor de 18 años que tiene básica
incompleta y la que no tiene educación formal corresponden a 804.207
personas (30,9% de la población adulta en situación de discapacidad)
(Senadis, 2015, p. 122-123)
Por otra parte, en la educación media que es el puente hacia la educación superior: “se
observan diferencias, donde la población en situación de discapacidad que asiste
corresponde a un 12% mientras que la población sin situación de discapacidad que asiste
corresponde a un 25,3%” (Senadis, 2015, p. 123).
Respecto a la tasa neta de asistencia en educación media: “la población en situación de
discapacidad que asiste es de un 49,9%, mientras que la población sin situación de
discapacidad que asiste es de 82%” (Senadis, 2015, p. 124)
En las conclusiones generales del estudio se da cuenta, que los niveles inferiores
educativos comprenden sistemas de financiamiento para apoyos adicionales para
docentes y estudiantes en situación de discapacidad. Por ejemplo, a través de los
proyectos de integración en los distintos establecimientos de enseñanza básica, se provee
atención de especialistas. Sin embargo, estos sistemas de apoyo no están a disposición
en el sistema educativo para los niveles superiores, lo que dificulta el acceso y la
permanencia de los estudiantes en este nivel educativo (Senadis, 2015, p. 130).
Ante este panorama, las instituciones nacionales han buscado generar lineamientos
específicos dentro de sus políticas públicas para favorecer la participación de las
personas en situación de discapacidad en la sociedad. La Universidad como institución
pública debe tomar medidas desde su orgánica para permitir a los estudiantes excluidos
del sistema por barreras existentes en el medio, progresar en sus logros académicos.
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Sostengo que el aula en conjunto con las prácticas pedagógicas es un espacio crucial
para trabajar en pro de la inclusión educativa.
1.3. Sordos en la Educación Superior
Es importante conocer algunos datos estadísticos sobre la población sorda en el mundo y
en Chile con respecto a Educación Superior.
La Federación Mundial de Sordos indica que son más de 70 millones de personas sordas
alrededor del mundo. En Chile, según el INE (2012) existen 2.119.316 personas en
situación de discapacidad, el 23,05% de ellos corresponde a personas con sordera o
dificultad auditiva con o sin audífonos (488.511 personas). Según cifras entregadas por
la Fundesor (2016) “(…) la educación superior en Chile existe solamente no más de
0,2% técnicos, profesionales y estudiantes sordos de un universo de más de 488.511
personas” (p. 03).
La Asociación de Sordos de Chile (2016), envía un documento a la Cámara de
Diputados ad portas a la promulgación de la ley de educación superior poniendo de
manifiesto que sus necesidades particulares no han sido suficientemente visualizadas ni
expuestas en los informes realizados y presentados. Ellos piden, en resumen, el
compromiso de las Instituciones de Educación Superior para la inclusión de las personas
sordas dentro de este contexto educativo, realizando para ello los ajustes y apoyos
efectivos para lograr el éxito de sus estudios, además de velar por entender y dar cabida
a la Cultura Sorda de la que son miembros.
Los miembros de la Asociación de Sordos en el documento nombrado con anterioridad
solicitan que la comunidad sorda no quede excluida de la Educación Superior por ser
personas sordas, siendo deber de las Instituciones de Educación Superior (IES) realizar
los ajustes razonables facilitando un apoyo efectivo. Además, agregan que los
estudiantes sordos tienen derecho a aprender en lengua de señas chilena; a recibir tutoría
y apoyo entre compañeros, y que cada persona sorda tiene modos de comunicación que
puede elegir como más apropiados. Por otra parte, solicitan profesionales y profesores
12
sordos para que formen parte de los profesionales académicos formadores de sus pares y
de futuros profesionales dentro de las IES; así como son los naturalmente llamados a
enseñar la lengua de señas chilena; permitiendo la utilización de distintos formatos de
comunicación.
Finalmente piden Educación Superior y continuidad de estudios como Magíster y
Doctorados, pues todo lo anterior forma parte del aprendizaje de toda la vida y del
aprender sin discriminación y en igualdad de condiciones de los demás.
Lo anterior se justifica en razón de las observaciones finales que efectúa la ONU hacia el
informe emanado por Chile (CRPD/C/CHL/1) en su 255ª sesión, el 13 de abril de 2016
en cuanto a Educación se refiere (artículo 24):
Al Comité le preocupa que, pese a la reforma educativa reciente, la
educación inclusiva en Chile no sea prioritaria para las niñas, niños y
adultos con discapacidad, y prevalezca la educación especial y segregada;
también preocupa que no existan esfuerzos de las autoridades
gubernamentales para promover la educación inclusiva superior (ONU,
2016, p. 07).
Es por lo anterior que se hacen algunas sugerencias para enfrentar esta situación, por
ejemplo, el comité recomienda al Estado parte la implementación de un plan estratégico
para caminar hacia la educación inclusiva, en todo nivel educativo. Para esto se deberá
efectuar capacitaciones a docentes, campañas integrales de toma de conciencia y
fomento de la cultura de la diversidad. Además se deberá asegurar la educación
individualizada y disponer de los apoyos y recursos necesarios, como el Braille y la
Lengua de Señas y por supuesto que se tomen en cuenta a las personas con discapacidad
intelectual o discapacidad psicosocial. Finalmente asegurar el acceso a las instituciones
de educación superior.
Como país no basta con suscribirse y ratificar las convenciones internacionales sobre
inclusión, pues cualquier convención, ley o decreto es letra muerta si no se traducen en
acciones concretas que vayan mejorando tanto el acceso como la permanencia de estas
personas en la educación superior.
13
1.4. Sordos y la Escritura
Herrera, Chacón y Saavedra (2016) en un estudio titulado: Evaluación de la Escritura de
Estudiantes Sordos Bilingües explica que las necesidades de aprendizaje de la escritura
de los estudiantes sordos son particulares y no son comparables con las de los oyentes,
pues las dificultades que se presentan corresponden a múltiples factores (Zambrano,
2002, en Herrera et al, 2016). Uno de ellos -y más importante- es el que se relaciona con
el nivel de manejo de la Lengua de Señas con respecto a la producción de textos escritos
adecuados (la evidencia dicta que a mayor manejo de la Lengua de Señas mayor grado
de suficiencia en los escritos, así mismo, a menor manejo de la Lengua de Señas menor
es la competencia escritural que poseen las personas sordas). En segundo lugar, Alonso
(2006) indica que la falta de métodos de enseñanza del español como segunda lengua
(L2) afecta a la lectura y a la escritura de los estudiantes sordos, así como las prácticas
pedagógicas de enseñanza y metodologías de aprendizaje que los docentes puedan
implementar. Finalmente, Page, Lederberg, Easterbrooks, Malone y Mcdonald (2009)
indica que los docentes no tienen claras las concepciones de lectura, escritura y
alfabetización lo que dificulta tener un modelo sistemático de enseñanza en las aulas.
Cuando se evalúa el desempeño de los sordos en el ámbito escritural, así como en el de
lectura, se evidencian dificultades. Las personas sordas, en general, no son competentes
en estas tareas. La mayoría egresan analfabetos o con un grado alto de insuficiencia de la
lengua escrita, presentando problemas en cuanto a la pragmática, la sintaxis y los
elementos socioculturales de la escritura (Lissi et al, 2003, 2010; Massone, Buscaglia &
Bogado, 2005, 2010, en Herrera et al, 2016).
Gutiérrez (2012) afirma que la base de estas dificultades no se encuentra en la sordera
propiamente tal, sino que tiene relación con los escasos recursos comunicativos,
lingüísticos, experienciales, contextuales y sociales que tienen los estudiantes sordos, ya
que generalmente se presenta un retraso en la adquisición de un sistema de
comunicación (por ejemplo en los niños sordos hijos de padres oyentes) por lo que Pérez
(2002) sostiene que existen muchas barreras para adquirir una L2 e interiorizar las
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convenciones de lectura y escritura. Por otra parte, el enfoque fonológico que se ha
utilizado para enseñar a leer y escribir a los estudiantes sordos no cumple con las
necesidades educativas de este grupo. Por ende, leer y escribir “se convierte en una tarea
muy difícil para los niños sordos, ya que sus experiencias comunicativas no son
auditivas sino visuales” (Easterbrook & Beas-Alvarez, 2013; Gutiérrez, 2004; Herrera,
Puente & Alvarado, 2014, en Herrera et al, 2016).
Rusell (2016) indica que la mayoría de los estudios referentes a escritura en sordos son
desalentadores. Para explicar esta realidad parte de la investigación realizada por Antia,
Reed & Kreimeyer (2005) sosteniendo que:
Si bien los alumnos sordos han hecho progresos con la sintaxis y con el
lenguaje contextual en los últimos años, raramente logran niveles
comparables respecto de sus pares oyentes y esto puede verse en distintas
dimensiones de la escritura, desde la elaboración de las ideas en el texto,
hasta la puntuación (p. 69).
Por otra parte, evidencia que los niños más grandes obtienen mejores resultados que los
más pequeños demostrando que a lo largo del tiempo se observan mejoras escriturales.
Y que existen posibles variables predictoras en cuanto a la suficiencia de textos escritos,
por ejemplo, el nivel de Lengua de Señas, el nivel de audición, y las prácticas
pedagógicas para tratar esta temática.
Siguiendo con Rusell (2016), ella concuerda con Albertini y Schley (2003), en indicar
que las dificultades en escritura radican en que los estudiantes sordos comparten una
característica común: “no están trazando la forma escrita de una lengua sobre un sistema
lingüístico ya medianamente adquirido, sino que, por el contrario, están aprendiendo a
escribir sobre uno reducido de entendimiento” (p.70). Siguiendo esta lógica la autora
explica que se puede “comparar el aprendizaje de estructuras sintácticas en personas
sordas con el de oyentes aprendientes de inglés como lengua extranjera” (Lansgton &
Maxwell (1988) en Rusell, 2016, p.70).
15
Diversas investigaciones en cuanto al léxico en textos escritos concluyen que:
Existe una correlación positiva entre el dominio de lengua de señas y el
vocabulario. Alumnos con bajos niveles de lengua de señas escriben
frases estereotipadas, sin creatividad y con una muy limitada variedad de
formas. En tanto, cuando aumenta su nivel en esta lengua, esto repercute
directamente en la utilización de estructuras sintácticas y léxicas más
precisas y variadas (Rusell, 2016, p. 71).
En cuanto a la extensión de los textos Rusell recopila las investigaciones realizadas por
Yoshinaga-Itano, Snyder, & Mayberry (1996) que concluyen la tendencia de textos más
cortos en la escritura de sordos que en la de los oyentes. El desconocimiento del
vocabulario es lo que estos investigadores consideran que puede ser un elemento que se
asocie a la menor extensión.
En cuanto a las dificultades en la sintaxis Rusell (2016) reúne la siguiente información:
Según Gutiérrez Cáceres & Salvador Mata (2010): las mayores dificultades se
relacionan con la búsqueda de palabras adecuadas y la estructuración sintáctica del texto
de acuerdo con las reglas gramaticales. Detallan que las principales dificultades
registradas son: establecer concordancia entre elementos de las frases, respetar el orden
canónico de los elementos de la oración, utilizar de modo adecuado los verbos, la falta
de nexos preposicionales en la estructura del complemento verbal y los nexos
conjuntivos en las oraciones compuestas.
Siguiendo con la sintaxis Rusell explicita:
Según Channon & Sayers (2007), Wilbur (2000) y Taeschner,
Devescovi, & Volterra (1988), acerca del uso de los determinantes,
afirman que es donde se evidencian los más bajos niveles, siendo los
artículos los que menos dominan tanto por su sobreutilización como por
su ausencia. Con respecto a los cuantificadores, mencionan que un dato
inexplicable es que demuestran un mejor dominio de los cuantificadores
que hacen alusión a las grandes cantidades que a las pequeñas. Sobre
los pronombres, se registra un mayor conocimiento de los de primera
persona que de los de tercera o los plurales (p. 73).
16
Rusell citando a Berent & Clymer (2007) y Albertini & Schley (2003) evidencia que si
se realiza un programa de instrucción directa enfocado en la sintaxis y en el léxico -
desde la ruta visual- los alumnos logran mejorar su dominio de la lengua, además de
sostener que el desarrollo sintáctico y léxico no mejora significativamente sin
instrucción directa y los cambios en el desempeño gramatical ocurren solo luego de años
y a través de programas en los que se los orienta a escribir con frecuencia y en cantidad.
Los autores mencionados afirman que un sistema lingüístico bien desarrollado requiere
del conocimiento de las reglas del discurso, así como también del vocabulario y la
sintaxis. Sin embargo, son necesarios programas que animen a los estudiantes a escribir
desde la experiencia personal y en varios géneros con el fin de alentar el desarrollo de la
organización del discurso y la fluidez.
Si bien mi propuesta metodológica no está dirigida a trabajar en forma directa los
aspectos sintácticos y léxicos de la escritura, sí insta a que se trabaje con ellos en la
medida que se van presentando las dificultades (en ningún caso que se dejen fuera del
aula). Ya que son aspectos importantes para formar a un escritor competente.
Con respecto a los programas de intervención escritural de los que da cuenta la
bibliografía específica, Rusell da a conocer la necesidad de trabajar sobre los procesos
superiores de escritura, por ejemplo, cómo introducir un tópico, planificar, organizar
ideas y dirigirse a un destinatario determinado. Agrega, además, que se deben impartir
conocimientos sobre los diferentes estilos de escritura y las estructuras de los textos:
expositiva, descriptiva, narrativa, argumentativa para aprender a tener la habilidad de
aplicarlos cuando escriben.
Mi propuesta de trabajo se enfoca principalmente en ir en pro de la mejora de los
procesos cognitivos de escritura y en específico de la planificación textual de un texto
argumentativo, por medio del conocimiento de la situación retórica de los textos y la
utilización del esquema de razonamiento de Toulmin.
17
1.5. Proceso Cognitivo de Planificación Textual en Alumnos Sordos
En el estudio titulado: El proceso de planificación en la expresión escrita de alumnos
sordos: estudio de casos educación secundaria. La autora Gutiérrez & Salvador Mata
(2006) presenta la necesidad de analizar y conocer en profundidad las distintas
operaciones que tienen lugar en el proceso cognitivo de planificación de alumnos sordos.
Las conclusiones del estudio manifiestan que los alumnos sordos de Educación
Secundaria, en general, poseen un buen nivel de dominio de sus habilidades escritoras
relacionadas con el proceso de planificación, en la medida en que realicen, antes de
escribir, la génesis de sus ideas, utilizando distintas fuentes de información, y piensen
los objetivos de sus textos.
No obstante, algunos alumnos sordos presentan dificultades en la ejecución del proceso
de planificación, dado el insuficiente conocimiento o dominio inadecuado de las
estrategias en los subprocesos, sobre todo, en la selección, la secuenciación y el registro
de las ideas, es decir, que no tienen en cuenta las ideas generadas y los objetivos
previstos, sino que escriben las ideas que se les vienen a la mente in situ.
Estas dificultades en el proceso de planificación se relacionan con las dificultades que
poseen en el proceso de transcripción. De hecho, varios estudios han encontrado que los
alumnos sordos poseen un conocimiento insuficiente de las reglas gramaticales de la
lengua escrita. Además, las dificultades de los alumnos sordos en el proceso de
planificación pueden explicarse principalmente por un déficit lingüístico y de sus
experiencias las cuales se producen a causa de la escasa o nula respuesta educativa, que
no se adecuan a ellos.
No obstante, se señala que los resultados obtenidos y el análisis del proceso de
planificación no se pueden generalizar al grupo de personas sordas, dada la alta
variabilidad existente entre los alumnos como resultado de la interacción entre las
variables internas y las contextuales.
18
En términos generales, teniendo en cuenta los resultados del estudio, las necesidades
educativas de los alumnos sordos de Educación Secundaria, relacionadas con la
expresión escrita, son:
• Integrarse, de manera apropiada y ajustada, en una variedad de
experiencias comunicativas, relacionadas con la expresión escrita.
• Percibir, interiorizar, conocer, de forma adecuada y suficiente, las
habilidades escritoras relacionadas con el proceso de la planificación.
• Utilizar y desarrollar adecuada y funcionalmente las habilidades
escritoras relacionadas con el proceso de la planificación (Gutiérrez y
Salvador Mata, 2006, p. 450).
1.6. Bilingüismo y Escritura
El concepto de bilingüismo que la RAE (2014) proporciona es: “uso habitual de dos
lenguas en una misma región o por una misma persona” (por ejemplo: español e inglés)
sin embargo, para una persona Sorda el significado de bilingüe se traduce en uso y/o
competencia lingüística en dos lenguas sintáctica y gramaticalmente diferentes: una
viso-gestual, la lengua de signos, y una auditivo-vocal, la lengua oral (Rusell, 2016, p.
35).
Rusell enfatiza que toda persona sorda debería crecer bilingüe, ya que es el único modo
de satisfacer sus necesidades y sentirse cómodo tanto en la comunidad Sorda como en la
oyente. Distintas investigaciones concluyen que los estudiantes que tienen una Lengua
de Señas desarrollada alcanzan mayores resultados académicos.
En referencia al aprendizaje de la lectura y la escritura la autora sostiene que los mejores
lectores sordos son aquellos que estuvieron expuestos a la Lengua de Señas y añade que
hay evidencias que indican que ser bilingüe es la situación óptima para el aprendizaje de
la lectura y la escritura. Es así que es mediante la Lengua de Señas se hacen posible el
acceso a los conocimientos del mundo tan necesarios para la alfabetización.
19
Es por esto que mi propuesta se basa en el respeto por las características propias de las
personas Sordas como seres visuales considerando al bilingüismo como la mejor forma
de obtener resultados.
1.7. Personas Sordas y Competencia Argumentativa.
Olalla (2010) nos explicita que algunos de los problemas que los estudiantes sordos
encuentran en el ámbito de la competencia argumentativa son:
(a) La comprensión de las situaciones sociales y los términos mentales
propios y de la audiencia; (b) El acceso a conocimientos sobre el mundo
social y el curricular, y la reflexión sobre los mismos; (c) El
conocimiento de la estructura de los textos, entre ellos la del discurso
argumentativo y contraargumentativo; (d) La familiarización con los
modalizadores y elementos de cohesión textual: conectores,
mantenimiento del referente, inclusión de la polifonía, que son
específicos de los textos argumentativos (p. 173).
En virtud de lo anterior es que se debe poner en práctica experiencias educativas,
basadas en enfoques comunicativos y funcionales, que atiendan a los siguientes
principios metodológicos: trabajar las experiencia pedagógicas por medio de un código
lingüístico accesible y conocido que les permita a los estudiantes sordos participar en los
diferentes contextos y aprender -en este caso la Lengua de Señas cobra un valor
fundamental- transmitir la cultura en términos visuales (por ejemplo: importancia de
esquemas visuales, resolver el problema de la atención dividida, respetar los turnos de
conversación y el ritmo de aprendizaje en el aula), preparar materiales y actividades
secuenciados, en las que el docente sea capaz, tanto de ayudar a construir
progresivamente el conocimiento en los estudiantes sordos, como a desarrollar su
competencia argumentativa.
A partir de aquí, comienza el desafío de diseñar una propuesta metodológica de
argumentación, que pueda ser aplicado en el aula, tomando en consideración los puntos
anteriores.
20
1.8. Presentación de la Problemática
En la Universidad de Playa Ancha, Campus San Felipe año 2017 ingresa una persona
sorda sin que la comunidad universitaria esté preparada para su atención integral, pues
tanto las condiciones físicas del recinto como los recursos humanos no son suficientes
para la atención de sus necesidades educativas. Esta situación nueva que sin dudas
requiere recursos específicos y competentes para la inclusión efectiva de la persona en
situación de discapacidad remece a todos los miembros de la comunidad educativa, en
especial a la Carrera de Educación Diferencial y a sus docentes.
Una de las preocupaciones latentes en los académicos de Educación Diferencial con
respecto al caso es la que tiene relación con la escritura a modo general y en específico
con la calidad de los textos argumentativos (pues por lo general los textos no explicitan
una tesis definida y los argumentos son débiles). Además de no poseer herramientas
pedagógicas para trabajar con personas sordas. La problemática que se suscita es que
uno de los aspectos deficientes en las personas sordas es la escritura en general del
español (por el uso de diferentes Lenguas: la Lengua de Señas y el Español escrito, lo
que conduce a una situación de bilingüismo y biculturalismo) y que los estudiantes
sordos, en general, son carentes de estrategias cognitivas que les permitan progresar en
el proceso de escritura, ya que no se enseñan explícitamente dentro del aula, y si se hace,
el sistema educativo está familiarizado con metodologías de trabajo hacia el alumnado
oyente, excluyendo al estudiantado sordo de aprender y mejorar en sus escritos. Los
académicos, por su parte, si bien pueden manejar diversas estrategias de escritura no las
enseñan explícitamente y no conocen una metodología específica que ayude a progresar
a estudiantes sordos escrituralmente (en forma general) por ende, la escritura específica
de textos argumentativos se ve afectada negativamente. Se agrega a esta dificultad el
desconocimiento que se tiene sobre la Cultura de las personas Sordas, por lo cual, se
hace necesario investigar y proponer un trabajo al respecto.
21
Es así que nace la necesidad de presentar una secuencia didáctica escritural dirigida a un
estudiante universitario sordo diseñada desde un enfoque bilingüe que respeta su cultura
y facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje. La intención es propiciar el conocimiento
de la situación retórica de los textos escritos y de los elementos estructurales,
conceptuales y pragmáticos del esquema de Toulmin como estrategias cognitivas para
apoyar la planificación textual de un texto argumentativo que sirva como ejercicio
previo a la textualización. Con esto el alumno podrá clarificar ideas, enfocar el tema,
buscar información pertinente y afianzar un modelo de razonamiento argumental para
comenzar a escribir textos argumentativos.
1.9. Preguntas de Investigación
¿Cómo organizar una secuencia didáctica sobre escritura argumentativa para un
estudiante de Educación Diferencial Sordo?
¿Qué elementos debe integrar una secuencia didáctica sobre escritura argumentativa
para un estudiante de Educación Diferencial Sordo?
¿Bajo qué enfoque educativo se debiese plantear una secuencia didáctica de escritura
argumentativa para un estudiante de Educación Diferencial Sordo?
22
1.10. Objetivo General
Diseñar una secuencia didáctica de escritura argumentativa enfocada en el proceso de
planificación textual desde el enfoque de Toulmin y sus estrategias cognitivas para la
elaboración de ensayos académicos, atendiendo al modelo bilingüe de educación para
una persona Sorda estudiante de la carrera de Educación Diferencial de la Universidad
de Playa Ancha, campus San Felipe.
1.11. Objetivos Específicos
-Determinar la organización estructural de la secuencia didáctica de escritura
argumentativa para dotarla de un orden lógico que facilite el aprendizaje.
-Seleccionar los elementos constitutivos de una secuencia didáctica de escritura
argumentativa que consideren las necesidades educativas de las personas sordas.
-Revisar y fundamentar el rol de la Lengua de Señas y el enfoque bilingüe para la
educación de personas Sordas.
-Presentar la situación retórica y el esquema de Toulmin como una estrategia cognitiva
de planificación textual para la escritura argumentativa.
23
2.-Marco Teórico
En el siguiente apartado se contextualiza y explican los fenómenos relacionados con
el problema de investigación abarcando los siguientes temas: 2.1 Concepto de
Discapacidad, 2.2.-Hipoacúsicos y Sordos, 2.3- Cultura Sorda-Lengua de Señas en el
Aula, 2.4.-Enfoques Educativos en Sordos, 2.5.-Consideraciones Generales para el
Trabajo en Contextos Bilingües, 2.6.-Escritura como Proceso, 2.7.-Esquema de
Toulmin como Planificación Textual.
2.1.-Concepto de Discapacidad
La Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud, CIF
(2001), define la discapacidad como el resultado de las interacciones dificultosas entre
las limitaciones funcionales (físicas, intelectuales o mentales) de la persona y del
ambiente social y físico que representen las condiciones en las que vive una persona (por
ejemplo, apoyo social limitado, dificultad en el acceso a edificios y transporte público,
entre otros).
Fernández-López, Fernández-Fidalgo & Geoffrey (2009) explican que el concepto de la
salud y el de discapacidad tradicionalmente se han definido como vocablos excluyentes.
La CIF establece que todas las personas en alguna etapa de su vida pueden experimentar
un déficit de la salud que genere un grado de discapacidad, es por esta razón que la
discapacidad se trata de una experiencia humana a modo general, entendiéndose como
un concepto dinámico bidireccional consecuencia de la interacción entre el estado de
salud de una persona y sus factores contextuales. Es así como la CIF (2001) busca
incorporar a la mirada sanitaria conceptos como bienestar, estado de salud o calidad de
vida relacionada con la salud, incorporando una mirada biopsicosocial a la problemática
del funcionamiento y la discapacidad humana.
Los autores Egea y Sarabia (2001) mencionan que a modo comparativo se evidencia un
cambio en la visión del concepto de discapacidad durante el tiempo, considerando que
24
en los años 80 la OMS en su clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades
y Minusvalías (CIDDM), orientaba este término desde la enfermedad, puntualizándolo
como toda restricción o ausencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma o
dentro del margen de lo que se considera “normal” para una persona.
Hernández (2015) enuncia que con el arduo trabajo de muchos individuos y
organizaciones involucradas en los últimos años se ha enfocado la mirada en los
derechos humanos de las personas con discapacidad y es por esto que se ha presentado
un cambio valioso pasando de ver la discapacidad como una enfermedad a ver al
individuo como sujeto de derechos y obligaciones con igualdad de oportunidades y
participación social.
Al observar el cambio conceptual con más detalle según Bellacasa (1990) y Casado
(1991) citados por Egea y Sarabia (2001) se plantean tres modalidades. El primer
modelo nombrado como tradicional el cual se asocia a una visión donde la discapacidad
se presenta como un castigo divino fruto de una intervención maligna (diabólica). El
segundo, viene de un paradigma rehabilitador, donde predomina la intervención
médico-profesional sobre la demanda del sujeto. Y el tercero, considera un paradigma de
la autonomía personal con la ganancia de una vida independiente como objeto básico.
No obstante, a pesar de los avances terminológicos todavía hay dificultades de antiguas
concepciones en torno a discapacidad que generan tratos discriminativos y prejuiciosos
de las personas en esta condición. Tal como afirma Valladeres (2019) la significación
que se le otorga a la discapacidad continúa siendo inhabilitante, menoscabadora y de
rechazo para quienes se encuentran en esta condición, pues se sigue viendo de manera
negativa para algunos.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2011) en el preámbulo de la
Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (CDPD) se reconoce que la discapacidad:
25
(…) resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las
barreras debidas a la actitud y el entorno que evitan su participación plena
y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con los demás. Si se
define la discapacidad como una interacción, ello significa que la
«discapacidad» no es un atributo de la persona. Se pueden lograr avances
para mejorar la participación social abordando las barreras que impiden a
las personas con discapacidad desenvolverse en su vida cotidiana (p. 04).
Actualmente en Chile, se reconocen los derechos de todo individuo en especial de las
personas con discapacidad, para que estas puedan vivir de forma independiente y
participar plenamente en todos los aspectos de la vida, con enfoque de derechos en el
acceso de igualdad de condiciones mediante la promoción de la inclusión social,
educativa, participativa, laboral y de accesibilidad universal.
Según Hernández (2015) el enfoque de derechos reconoce la diversidad de los seres
humanos y por consiguiente la superación de barreras de quienes tienen alguna
deficiencia para participar en condiciones de igualdad.
En Chile, el Servicio Nacional de la Discapacidad (SENADIS) prefiere hablar de
Personas en Situación de Discapacidad, ya que con esta referencia se incorpora la
mirada social, rompiendo las barreras y obstáculos, es decir, se rompe la idea que la
persona es quien tiene la culpa de su propia discapacidad, sino que en realidad la
discapacidad viene por el contexto que la sociedad impone, tanto barreras físicas como
barreras sociales (SENADIS, 2010).
Es imprescindible promover la valoración de la diversidad desde el marco de la
convivencia social democrática y de la cultura inclusiva de derechos humanos, es por
esta razón que en cuanto a la terminología de discapacidad, la forma inclusiva
corresponde actualmente a resaltar y valorar en primer lugar el concepto de persona
quien posee características, necesidades, capacidades, roles y limitaciones particulares,
entender esto favorece una idea de respeto y aceptación de diversidad para todo ser
humano sin distinción, la cual debe ser considerada continuamente (SENADIS, 2010).
26
2.2.-Hipoacúsicos y Sordos
La audición consiste en la capacidad de captar la señal, transformarla en impulsos
eléctricos y decodificarla de manera que pueda ser interpretada (Suarez, Suarez y
Rosales, 2008).
Rodríguez (2014) recoge la definición de la Organización Mundial de la Salud (O.M.S)
para referirse a la persona sorda aludiendo que es “aquella que no es capaz de percibir
los sonidos con ayuda de aparatos amplificadores.” Además, muestra dos grandes
categorías en el ámbito educativo. Estos son: Hipoacúsicos y Sordos
- Hipoacúsicos: referido a sujetos cuya audición es deficiente, pero de
unas características tales que, con prótesis o sin ella, es funcional para la
vida ordinaria y permite la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva,
aunque se noten algunas deficiencias de articulación, léxico y
estructuración, mayores o menores en función del grado de hipoacusia.
- Sordos: referido a sujetos cuya audición no es funcional para la vida
ordinaria y no posibilita la adquisición del lenguaje por vía auditiva,
aunque sí puede hacerlo, en mayor o menor grado, por vía visual. La
discapacidad auditiva, además de la incapacidad o disminución de la
audición, va a suponer en el alumnado una serie de consecuencias que
estarán condicionadas por factores tan diversos como la edad de aparición
de la deficiencia auditiva, el grado de pérdida auditiva, el nivel intelectual
del sujeto, la existencia de restos auditivos, la colaboración e implicación
familiar, la rehabilitación realizada, etc (p. 33).
Las pérdidas auditivas dependen de los factores etiológicos que presenta la persona.
El primer factor se relaciona con localización de la lesión, si esta se encuentra en el oído
externo o medio se habla de una hipoacusia conductiva. Si la lesión esta ocasionada por
una lesión en el oído interno y ocasionalmente el nervio auditivo se habla de una
hipoacusia sensorioneural. Y si el problema auditivo presenta un componente
conductivo como sensorioneural se identifica como una hipoacusia mixta (Weber, 2013,
citado en Guía GES, 2013).
27
El segundo factor es el grado de pérdida auditiva. En Chile la clasificación de hipoacusia
más usada es la de la American Speech-Language-Hearing Association (ASHA), la cual
considera la audición normal entre 0 y 20 dB. Se habla de pérdida auditiva leve cuando
el rango esta entre 20 a 40 decibeles (dB), moderada cuando es de 40 a 60 dB, severa a
partir de 60 a 80 dB y profunda cuando va de 80 dB o más (Gardilcic, 2012).
El tercer factor es el de adquisición oral. Según Valladeres (2019), cuando la pérdida de
audición se presenta antes de la adquisición del lenguaje se denomina pre-locutiva y
conlleva a serias dificultades en la comunicación con la persona oyente. No obstante,
cuando la pérdida emerge posterior a la adquisición del lenguaje se denomina post-
locutiva.
Las causas que originan la discapacidad auditiva pueden ser genéticas, congénitas o
adquiridas, la primera hace referencia a que se transmiten de padres a hijos, a diferencia
de la segunda donde las características o rasgos con los que nace el individuo serían
adquiridos durante la gestación, y finalmente la tercera son las que se ocasionan por
algún accidente o enfermedad después del nacimiento.
La Guía Ges (2013) menciona que la hipoacusia puede causar un daño profundo al
desarrollo del habla, el lenguaje y las habilidades cognitivas, dependiendo de la
gravedad de la pérdida auditiva, de las frecuencias afectas y la etapa de vida en que se
manifieste. Rodríguez (2014) agrega que el desarrollo lingüístico también se puede ver
afectado por factores como el tipo de modalidad educativa que reciba la persona, la edad
en que se inicia la estimulación del lenguaje y el nivel sociocultual de su entorno
familiar.
28
2.3- Cultura Sorda-Lengua de Señas en el Aula
La Confederación Estatal de Personas Sordas (2013) define a la comunidad sorda como:
“Aquella que participa de unos valores culturales y lingüísticos
construidos en torno a la lengua de signos y a una concepción visual del
mundo. La conforman personas sordas y oyentes que comparten el mismo
legado lingüístico y cultural. Está dotada de una estructura asociativa con
tupidas redes de relaciones, articuladas alrededor de entidades
organizadas y cultura propia y donde la sordera no es considerada ni
deficiencia ni discapacidad” (párr. 01).
Según Calderón (2014) los sordos como personas visuales, conforman una comunidad
con una cultura propia, comparten características que marcan una diferencia con el
grupo oyente y presentan características que se pueden comparar con otros grupos
minoritarios. La autora además agrega que este grupo presenta una serie de costumbres,
reglas y valores en su comunidad.
Considerando lo expuesto por Calderón y Salamanca (2008) en su artículo sobre los
elementos de la Cultura Sorda se enuncian sus principales características:
• Los sordos son una comunidad con una cultura propia, su característica principal es
que utilizan una lengua visogestual, conocida como la Lengua de Señas. Esta
condición en lo visual marca costumbres y valores que son utilizados por las
personas sordas, les permite generar intereses, necesidades y gustos compartidos.
Este grupo posee sus propias reglas en las interacciones sociales, además a nivel
comunicativo utilizan sus manos y cuerpo para expresarse.
• Las personas sordas durante muchos años han sido discriminadas por el
“colonialismo oyente” donde se destaca mayoritariamente su pérdida auditiva.
• A los sordos no les gusta ser llamados impedidos auditivos o discapacitados, exigen
el respeto por su cultura y lengua como derechos fundamentales.
• Esta comunidad la conforman un grupo minoritario de individuos en comparación a
las personas oyentes, y se han visto limitados en la toma de decisiones que engloban
lo político, social, lo económico y educativo.
29
• La mirada desde la deficiencia (o miedo a ella) ha permitido que la discriminación
avance y se refleje en la obligatoriedad de asumir por un tiempo considerable lo que
los oyentes determinen como beneficioso, manteniendo un modelo rehabilitador
desde una mirada patológica.
• Tal limitación e incapacidad de decidir ha mostrado su peor faceta a nivel educativo,
ofreciendo un aprendizaje defectuoso que busca oralizar a los educandos, sufriendo
la descalificación de su lengua, obligándolos a participar en función de las personas
oyentes y no de su cultura, atentando contra su identidad y formas de relacionarse.
• Actualmente la comunidad sorda vive un proceso de resistencia e innovación con la
finalidad de ser reconocidos y valorados como una cultura autónoma, que utiliza una
lengua signada, que poseen conocimiento, memoria, espacios e identidad.
Valladares citando a Ladd (2011) expone que la cultura sorda como colectivo es una
cultura benefactora de sus valores y principios, categorizándose como una minoría
lingüística con su propia lengua, logra caracterizar esta cultura como un colectivo con un
sentimiento de comunidad, formas de comportamiento, valores distintivos,
conocimiento, costumbres, estructura social, lenguaje, artes, historia y parentesco.
Un elemento cultural imposible de no mencionar según Calderón y Salamanca (2008), es
la Lengua de Señas. Su importancia es invaluable para la comunidad, ya que a través de
este código pueden comunicarse, informarse, conocer, relacionarse y comprender su
entorno. Las personas que dominan la lengua de señas no consideran su sordera como
discapacidad ya que son participes de una comunidad lingüística que se comunica al
igual que cualquier otra.
Según Garfias (2017) la Lengua de Señas utiliza el espacio y el movimiento para
transmitir información, a nivel fonológico. Esta lengua se forma de una configuración
manual, ubicación, movimiento y orientación. Estos componentes básicos de las señas se
complementan con la expresión facial, movimientos de cabeza y posturas corporales. El
alfabeto dactilológico está compuesto por 27 configuraciones manuales correspondientes
a las letras del alfabeto latino.
30
Según Herrera (2010) las personas signantes utilizan el alfabeto dactilológico para
expresar nombres propios, lugares, o bien para crear conceptos que aún no poseen una
seña.
La Lengua de Señas no es un sistema de comunicación inventado sino una lengua
completamente desarrollada que se transmite de generación en generación. Por ende, al
igual que cualquier lengua oral, posee una estructura gramatical completa y compleja.
Otarola & Crespo (2015) explican que las lenguas de señas, por un lado, carecen de
versión escrita y, por otro, son totalmente independientes de las lenguas habladas. Por
este motivo, deben ser abordadas a través de metodologías que den cuenta de sus
características y que consignen los diferentes niveles que constituyen sus mensajes. Por
lo tanto, el desarrollo de sistemas de notación video-grabada ha sido para las lenguas de
señas un aspecto fundamental en la investigación lingüística.
Lissi et al. (2012) sostiene que el uso de la Lengua de Signos en el aula presenta una
serie de ventajas y oportunidades en el proceso de enseñanza del castellano como
segunda lengua para el sordo, específicamente en su modalidad escrita.
El uso de esta Lengua otorga mayores oportunidades de tener una experiencia educativa
plena en los estudiantes Sordos. Además, la LS ofrece muchas ventajas, que permiten
aproximarse a la enseñanza de la lengua escrita de una manera más efectiva que la
oralista, lo que se refleja -por ejemplo- en los resultados positivos obtenidos por los
estudiantes suecos que han sido educados en el modelo bilingüe durante los últimos
años.
Las principales ventajas de la Lengua de Señas en las aulas según las investigaciones de
Lissi et al. (2012) están en los siguientes ítems:
-Fluidez en la comunicación profesor-alumno: La cual posibilita una serie de prácticas,
actividades y procesos de una manera mucho más eficiente y efectiva, por ejemplo: la
posibilidad de trabajar con textos complejos, cuyo contenido y formato son acordes a la
31
edad e intereses de los alumnos. Esto porque la comunicación fluida entre el profesor y
estudiantes en LS permite traducir partes del texto del castellano a la LS, explicar
conceptos que puedan ser difíciles de comprender por los alumnos, y monitorear más
directamente la comprensión de los textos leídos.
En el caso de las actividades de escritura, la LS facilita el proceso, por ejemplo, al poder
conversar de manera más extensa y rica respecto a lo que el alumno quiere comunicar.
Por otra parte, el manejo de una primera lengua permite potenciar el desarrollo de
procesos metacognitivos en los alumnos, permitiéndole al profesor modelar y proveer de
un andamiaje adecuado en este proceso.
-Fluidez en la comunicación entre los alumnos: La adquisición de la Lengua de
Señas como primera lengua permite a los alumnos sordos comunicarse más
efectivamente. Esta fluidez en la comunicación permite también la realización de
actividades de trabajo colaborativo, las que a su vez potencian no solo el aprendizaje
de los contenidos, sino también el desarrollo lingüístico en la L1 y la L2, dado que
los alumnos presentan diferentes niveles de desempeño en una y otra lengua.
-Posibilidad de utilizar el conocimiento de una lengua para enseñar y aprender una
segunda lengua: Las posibilidades que ofrece la Lengua de Señas de traducir de una
lengua a otra, explicar significado de vocabulario y expresiones nuevas para el niño
en su primera lengua, y la comparación entre ellas, permiten un mejor acceso a la
segunda lengua.
2.4.-Enfoques Educativos en Sordos
Por su parte Lissi, Svartholm y González (2012), mencionan que la educación en sordos
se ha caracterizado históricamente por la controversia entre distintos enfoques, como lo
son el modelo Oralista, el modelo de Comunicación Total y el modelo Bilingüe.
Morales (2001) afirma que el oralismo es la tendencia que se ha utilizado por mucho
tiempo en la educación de sordos a nivel mundial, este modelo responde a una mirada
32
clínica-rehabilitadora el cual concibe a la persona sorda como un ser limitado e
incompleto que no posee una audición normal y debe someterse a una serie de
estrategias destinas a compensar su déficit sensorial para lograr la oralización.
Para Calderón (2014) esta mirada médica sigue predominando en Chile y América
Latina, el uso de este modelo genera que la participación de la comunidad sea nula,
limitando su posibilidad de elegir y opinar frente a qué educación quieren, además de ser
un modelo que ofrece programas con bajas expectativas para el alumnado,
considerándolos como deficientes en vez de diferentes.
Complementando lo anterior Morales (2001) manifiesta que la Oralización no es una
estrategia beneficiosa para trabajar con las personas sordas, los resultados se evidencian
para la autora al analizar cuántos sordos reciben estudios superiores, cuántos son
alfabetizados o cuántos de ellos participan de manera activa a nivel social (el número es
bajísimo).
En cuanto a la lectura y escritura dice Lissi et al (2012) citando a Power y Leight, 2000;
Wilbur, 2000, que los resultados expuestos consistentemente por EE.UU y otros países
muestran que los sordos que egresan del sistema escolar de base oralista son
homologables a un niño normal oyente de tercero o cuarto básico.
Para la autora anterior los niños sordos tendrían dificultad considerable debido a que el
habla la asocian sólo a pequeños movimientos con la boca, los cuales se caracterizan por
ser similares unos con otros, siendo difíciles de descifrar. Sin embargo, “el Paradigma
Oralista tiene la certeza que la lengua oral es el requisito imprescindible que deben
poseer los sordos para aprender el código escrito por lo que debería ser enseñada como
única vía de acceso para la enseñanza de la lengua escrita” (Morales, 2001, párr. 11).
Es así que Herrera (2014) reflexiona que la mayoría de los métodos empleados por este
modelo se basan principalmente en la competencia lingüística oral, donde los
componentes fonológicos de carácter auditivo están sobre los visuales, los cuales no
resuelven el analfabetismo de las personas sordas, dejando en evidencia la importancia
33
de utilizar modelos y metodologías de enseñanzas con mayor coherencia pedagógica
para sordos.
Por otra parte, Moores (1987) en Lissi et. al (2012) se refiere al enfoque denominado
Comunicación Total que funciona de la siguiente forma: los profesores pueden utilizar
señas y gestos simultáneamente con el habla y otro medio visual para transmitir un
mensaje, considerando que cada palabra debe tener su seña.
Según los autores anteriormente mencionados este modelo tenía la creencia que al
contemplar ambos códigos se hace más fácil la adquisición del idioma de cada país. No
obstante, con el tiempo los aportes de la lingüística demuestran la dificultad de
superponer dos códigos lingüísticos a la vez, enfatizando que es la lengua de señas la
que se vería afectada o alterada, dando como resultado final una distorsión de la
información (Morales, 2001).
Con aproximadamente 25 años del uso de este sistema se evidencia que los cambios en
países como EE.UU Y Suecia fueron pequeños y poco satisfactorios, quedando como
una estrategia deficiente para el aprendizaje del idioma (Svartholm, 2010 citado en Lissi
et. al 2012).
El desarrollo de propuestas de educación Bilingüe o Bilingüe-Bicultural para estudiantes
sordos nace del reconocimiento de la relevancia de la Lengua de Señas en la comunidad
de las personas sordas, estas propuestas consideran la Lengua de Señas como una lengua
completa sobre la cual es posible establecer las bases para el aprendizaje de una segunda
lengua como lo es la lengua escrita (Morales, 2001).
El Bilingüismo según Calderón (2014), se define como el uso alterno de dos lenguas por
parte de una misma persona, este enfoque a nivel educativo plantea valores como el
respeto hacia la Lengua de Señas, utilizando como segunda lengua el español escrito.
La autora expresa que la educación bilingüe pretende que los alumnos alcancen mayores
niveles de competencia lingüística permitiéndoles un desarrollo adecuado a nivel social,
34
a partir del uso de dos lenguas sintáctica y gramaticalmente distintas. Considerando lo
que cita Morales (2001) los niños Sordos necesitan un input lingüístico rico y variado el
cual se daría a través de la Lengua de Señas. Suecia como referente respaldan que el
modelo Bilingüe para la educación de sus estudiantes les ha permitido obtener resultados
favorables, con un nivel de desempeño en lectura que les permite aprobar la escuela
regular.
Al concebir la diversidad como un recurso capaz de potenciar un desarrollo humano
diferente y sostenible en contextos multiétnicos, la Educación Intercultural Bilingüe para
las y los estudiantes Sordos debiera implicar (Calderón, 2014):
- Incorporar Sordos adultos al proceso educativo.
- Proponer la cuestión de la identidad de Sordos como eje fundamental
en la construcción de un modelo y de un proceso pedagógico
significativo.
- Generar un cambio de estatus y de valores en el conocimiento y uso
de las lenguas en cuestión.
- Promover el uso de la primera lengua, La Lengua de Señas, en todos
los niveles escolares.
- Incorporar al currículo nacional las historias no-oficiales de la
Comunidad Sorda.
- Incorporar los conocimientos, saberes y contribuciones que las
sociedades Sordas han hecho al patrimonio universal, como también
las contribuciones de otras colectividades étnicas y culturalmente
diferenciadas.
- Recuperar y sistematizar la tradición oral local y su transformación en
material educativo audiovisual. (p.72)
En el contexto chileno las experiencias de educación bilingüe para las personas sordas
tienen una trayectoria más reciente, lo cual todavía no se puede comparar la
implementación y los resultados de este modelo con países pioneros como Suecia
(Morales, 2001).
Algunas consideraciones adicionales que entrega la autora desde un enfoque bilingüe
son la importancia de la mantención de la atención y el acceso de información por parte
de los alumnos, además de considerar la distribución espacial, los formatos de materiales
35
y recursos de apoyo visuales que se entregan. También la selección de materiales de
lecturas, enfocados a que los estudiantes sordos puedan explicitar elementos
importantes, asegurar la comprensión y aprovechar la actividad para enseñar léxico o
gramática de la lengua escrita. Agrega además estrategias de colaboración y corrección
colectiva entre alumnos, mantención fluida de la Lengua de Señas en el aula y
comparaciones entre lenguas.
2.5.-Consideraciones Generales para el Trabajo en Contextos Bilingües
Siguiendo con el trabajo de Lissi et al. (2012) nos proporciona la siguiente
información:
Atención visual: En contextos donde la comunicación se realiza a través de la
Lengua de Señas, es fundamental lograr mantener la atención visual de los niños
para que no solo puedan acceder a los contenidos, instrucciones y preguntas
presentados por la profesora, sino también lograr una comunicación de calidad entre
ellos. Es importante tener en consideración la luminosidad y disposición de los
puestos de trabajo para favorecer una buena percepción visual. Además, es
importante respetar los turnos para comunicarse, a establecer contacto visual cuando
se le da la palabra a alguien, a esperar el momento de hablar hasta que todos puedan
verse entre sí.
Proceso de enseñanza-aprendizaje de la L1 y la L2: Es importante que ambas
lenguas se desarrollen y se potencien. Por otra parte, es importante desde el
comienzo que los estudiantes comprendan que el castellano y la lengua de señas son
dos lenguas distintas y que por tanto no hay una correspondencia uno-a-uno entre los
elementos de una y otra. A su vez, la comparación entre las lenguas es una parte
importante de la enseñanza en un contexto bilingüe. Por lo mismo se espera que el
profesor de estudiantes sordos –sea sordo u oyente- tenga un buen dominio y
conocimiento de ambas lenguas.
36
Colaboración: Dada la importancia de potenciar los aprendizajes y el desarrollo de la
L1 y la L2 en los espacios educativos en cualquier nivel, la posibilidad de trabajar
colaborativamente en el aula es de suma importancia, pues, es una oportunidad para
estimular el desarrollo de la lengua escrita y como instancia comunicativa que
potencia el desarrollo de la LS.
Es importante que se generen oportunidades en las que unos aprenden de otros.
Normalmente en un mismo curso existe bastante variabilidad en el nivel de
competencia lingüística de los alumnos, tanto en lengua de señas como en el manejo
de la lengua escrita, lo cual permite que en la interacción se genere una zona de
desarrollo próximo, que posibilite el aprendizaje y el desarrollo de todos (Vygotski,
1962).
2.6.-Escritura como Proceso y Planificación Textual
Actualmente ¿quién podría dudar de la relevancia de la escritura en un mundo
alfabetizado? Es iluso pensar que un individuo del siglo XXI pueda sobrevivir sin
escritura, pues quien no domine esta competencia no logrará entenderse a sí mismo o
hacer que los otros lo hagan; por ende, saber escribir y ser competente en ello es un
derecho de todo ser humano sin exclusión alguna. Por lo tanto, “las sociedades
avanzadas y alfabetizadas demandan la escritura como una actividad ineludible. No se
puede formar parte activa, libre y consciente del mundo contemporáneo sin ser capaz de
comprender y producir lenguaje escrito” (García & Marbán, 2002, p. 09).
El lenguaje escrito es necesario para poder educarse e insertarse en el contexto escolar
y/o universitario, además de comprender y participar de la vida social y democrática. Es
por esto que otorgar al ser humano “sin exclusión alguna” el acceso a la escritura, es
dotarlo de un medio de expresión para transitar por el mundo educativo y político,
además de entregar una herramienta necesaria para su participación en las decisiones
que concierne a su existencia y a su futuro, pues los conocimientos se construyen y
37
transforman a través de esta herramienta epistémica, por ende, todos los estudiantes
debiesen ser competentes escrituralmente para su éxito académico.
En este sentido la Universidad cobra gran relevancia, pues debe contribuir para que
“todos” los estudiantes alcancen las habilidades que les permitan emitir juicios críticos y
principalmente comprender el mundo, y dominar los conceptos y prácticas de las
disciplinas específicas de cada carrera; por ende, no es difícil sostener que la universidad
debe hacerse cargo de la alfabetización académica de todos sus estudiantes.
Carlino (2006) plantea que la alfabetización académica es un saber en desarrollo, un
proceso, una evolución. Es decir que la adquisición de la lectura y la escritura no son
procesos espontáneos (se instruyen y aprenden tanto en la escuela como en la
universidad) ni definitivos (no se desarrollan solamente en la edad escolar, sino a lo
largo de la vida).
Cassany (1994) nos expone que la escritura es un proceso que a su vez incluye
subprocesos: analizar la situación de comunicación, generar ideas, hacer planes,
redactar, revisar y reformular enunciados.
38
Esquema tomado de Cassany (1994, p. 264)
Centrándose solo en el proceso de planear un escrito se debe en primera instancia
analizar la situación de comunicación para tener en cuenta a los destinatarios (quién
leerá); aclarar las intenciones (qué efecto se quiere producir con el texto); valorar el
marco institucional y/o el contexto social; decidir la temática (aquello que se va
hablar); tomar decisiones respecto del código y sus variaciones (lenguaje, niveles),
etc. De esta etapa depende bastante que la comunicación escrita resulte eficaz, es
decir, que cumpla los objetivos que se propusieron.
Cuando se planifica, se crea una representación mental más o menos completa y
esquemática de lo que se quiere o debe escribir y de cómo se tiene que proceder.
Esta etapa incluye tres subprocesos: generar, organizar y formular objetivos.
Para generar se recurre a la memoria y a la información previa (propia o investigada).
Las ideas generadas pueden volcarse en esquemas, listados de palabras clave, lluvia de
ideas, entre otras. Lo ideal es que se dejen registradas. Para organizar, se debe clasifica y
39
ordenar la información. Para lo anterior se pueden elaborar representaciones gráficas: un
mapa, esquema de contenidos, esquema de llaves, etc. En este momento se pone en
práctica la competencia discursiva y textual que maneja el estudiante ya que comienza a
imaginar la forma, la silueta, el esqueleto del futuro texto (eso se realiza en función de la
elección de una tipología textual). Por último, al formular objetivos se estable los
propósitos del escrito, se configura un texto con ajuste a los formatos conocidos y a la
exigencia concreta de la situación de comunicación.
2.7.-Esquema de Toulmin como Planificación Textual
En “The Uses of argument” Toulmin (1958) expone los postulados metodológicos del
“análisis lingüístico” que caracterizaba a la filosofía inglesa de los años 45 y estudia el
modo como operan los argumentos y su estructura.
Toulmin muestra que existen diversas maneras de argumentar sujetas a criterios
diferentes, según el tema discutido, Postula además que los argumentos se originan en la
interacción entre las personas y, en consecuencia, dependen de un contexto social.
También provoca una búsqueda de instrumentos analíticos para evaluar los argumentos
(informales) sin tener que traducirlos primero en una rígida estructura lógica.
Toulmin (1958) cree que las argumentaciones cotidianas no siguen el clásico modelo
riguroso del silogismo y crea uno adecuado para analizar cualquier tipo de
argumentación en el marco de los discursos sociales: conversación, periódico, televisión,
radio, prensa escrita, entrevista, interacción docente alumno, médico-paciente, abogado-
cliente. Considera que un “argumento” es una estructura compleja de datos que
involucra un movimiento que parte de una evidencia (Grounds) y llega al
establecimiento de una aserción (Claim). El movimiento de la evidencia a
la aserción (Tesis) es la mayor prueba de que la línea argumental se ha realizado con
efectividad. La garantía permite la conexión. Rodríguez (2004) ejemplifica lo anterior de
la siguiente forma:
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• Aserción: los resultados de las elecciones, posiblemente, no serán
confiables.
• Datos: Los partidos políticos tradicionales han hecho trampa en todas
las elecciones.
• Garantía: Si antes han actuado con trampa, probablemente siempre la
volverán a cometer (p. 04).
Los otros tres elementos del modelo son respaldo, calificador modal y reserva.
Así la garantía anterior tiene un respaldo en estudios realizados por expertos sobre el
comportamiento de los políticos en las elecciones con base en datos estadísticos, en
testimonios orales, historias de vida, entre otros. El calificador modal indica el grado de
fuerza o de probabilidad de la aserción. La reserva habla de las posibles objeciones que
se le puedan formular por parte de la audiencia (lectores).
• Respaldo: Portillo (un experto) concluye que los países
acostumbrados al fraude electoral tratan siempre de perpetuar sus
prácticas.
• Calificador modal: posiblemente.
• Reserva: A menos que (a) todos y cada uno de los partidos políticos
tengan una representación en los escrutinios y que, además, (b) una
comisión de ética vigile que los grupos minoritarios no vendan sus
votos. (Rodríguez, 2004, p. 05)
Rodríguez (2004) nos presenta el esquema de Toulmin como una estrategia efectiva a la
hora de planificar la escritura, ya que hace posible el encuentro y la delimitación de una
aserción (conclusión, tesis) parte esencial del proceso de generación de un conocimiento
nuevo para un texto argumentativo. Obliga a quien lo usa a ejecutar una actividad
cognitiva por medio de la cual es posible relacionar y evaluar la evidencia (datos) y la
aserción (tesis) en función de una garantía, “actividad que torna activo y recursivo el
proceso de planificación” (Rodríguez, 2004, p. 17). En este esquema no son suficientes
solo los datos evidenciados, pues falta corroborar su correspondencia con la aserción a
demostrar. Por lo que, es importante el enriquecimiento constante del proceso de
planificación, pues muchos pasos o categorías deben estar razonados: “la aserción se
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basa en una evidencia, la relación entre aserción y evidencia se basa en una garantía, y la
misma garantía se fundamenta en el respaldo. Por lo tanto, el proceso de planificación,
per se, asegura la coherencia, preserva el sentido del texto” (Rodríguez, 2004, p. 17). Es
así que la autora entrega una visión clara sobre este modelo de razonamiento y como la
forma de organizar las ideas por medio del esquema ayuda a los estudiantes a planificar
la escritura argumentativa, ya sea para la textualización de ensayos y/o artículos de
investigación en Educación Superior.
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3.- Marco Metodológico
3.1.-Justificación del plan de escritura para estudiante sordo.
A continuación, se propone una secuencia didáctica de escritura argumentativa enfocada
en el proceso de planificación textual considerando la situación retórica y el esquema de
Toulmin como estrategias cognitivas para mejorar la elaboración de ensayos académicos
en una persona sorda.
Esta propuesta se basa en tres pilares fundamentales tratados en el marco teórico. El
primero de ellos habla de cómo se entiende actualmente el concepto de discapacidad. En
virtud de este trabajo se comparte plenamente la concepción que tiene la CIF (2001); la
OMS (2011); SENADIS (2010) en cuanto a valorar la diversidad desde el marco de la
convivencia social democrática y de una cultura inclusiva de derechos humanos, donde
es la persona –en primer lugar- lo más importante y no sus limitaciones particulares,
pues éstas dependen de las barreras que el entorno provee. Como segundo pilar
enunciamos el enfoque bilingüe, pues, hasta el momento, es el que mejor resultados ha
dado en cuanto al progreso educativo de las personas sordas. Además, este enfoque
respeta plenamente la Lengua de Señas y su Cultura. Por lo que, esta secuencia didáctica
basa sus actividades compartiendo las evidencias de diversos autores que han propuesto
el modelo bilingüe como base para el aprendizaje significativo de los estudiantes sordos
(Calderón, 2014; Calderón & Salamanca, 2008; Morales, 2001; Herrera, 2014; Lissi,
Svartholm & González, 2012). Finalmente, el tercer pilar que sostiene esta secuencia
didáctica es que la escritura es fundamental en la vida de cualquier ser humano. Más aún
para los estudiantes universitarios, ya que, por medio de ella acceden al conocimiento de
sus disciplinas. La elaboración de esta secuencia escritural para sordos se sostiene en
que se debe enseñar a escribir en la Universidad y que se puede ir mejorando a lo largo
de la vida.
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3.2.-Organización y elementos que componen la secuencia didáctica.
Siguiendo lo que nos propone la Dirección General de Planeamiento Educativo (2018) la
organización estructural que presenta la propuesta didáctica se asemeja a los tres
momentos de una clase, es decir, que se construye siguiendo la secuencia: inicio,
desarrollo y cierre. De esta manera los elementos que configuran la secuencia didáctica
(tiempo, objetivos, actividades y evidencia de aprendizaje) se insertan y organizan de
una manera lógica dentro de ella.
Los elementos que componen esta secuencia didáctica son: tiempo, contenidos,
objetivos, actividades de la secuencia y las evidencias de aprendizaje.
Tiempo: Cuatro clases presenciales divididas en dos sesiones cada una. Cada clase dura
3 horas cronológicas divididas por un recreo de 15 minutos. En la primera clase se
trabaja en torno a la situación retórica de los textos escritos. La segunda y tercera se
trabaja con el esquema de Toulmin y la última se trabaja aplicando lo aprendido.
El tiempo de duración, la cantidad de clases destinadas al trabajo y el desarrollo de los
temas en cada una de las sesiones se pensaron atendiendo al desarrollo cognitivo de una
persona sorda profunda, pues, como lo indica la guía de recomendaciones sobre
discapacidad de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria (2011) según sea el nivel
de recepción auditiva, se establecerá en el alumno una mayor o menor dependencia del
canal visual.
En aquellos casos en que la recepción auditiva sea de un nivel muy bajo o prácticamente
nula (sordo profundo) la forma de procesar la información será fundamentalmente por
vía visual. El alumno tendrá entonces que prestar atención de manera alternativa a la
realidad y a lo que le dicen de ella sus interlocutores. Este proceso que implica el empleo
de mayor cantidad de tiempo en el aprendizaje es lo que se denomina como “atención
dividida”.
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Contenido: Se trabaja en base a dos contenidos cruciales para la etapa de planificación
textual de los textos argumentativos, estos son la situación retórica y el esquema de
Toulmin.
Se decide abordarlos, pues como evidenciamos en el marco teórico y en concordancia
con Cassanny (1994) la situación retórica es uno de los aspectos más importantes de la
producción escrita, puesto que no existiría una comunicación efectiva sin ella. Debido a
su importancia los escritores competentes debiesen estar conscientes de ella al momento
de escribir, si se desea que el mensaje escrito sea pleno e íntegro.
En tanto, el esquema de Toulmin se trabaja bajo la evidencia que nos proporciona
Rodríguez (2004) coincidiendo que este esquema es un práctico modelo de
razonamiento que ayuda a organizar las ideas que van surgiendo a la hora de
argumentar, para la textualización de ensayos y/o artículos de investigación.
Objetivos: Los objetivos propuestos en las clases corresponden a que el estudiante
conozca los elementos de la situación retórica, se familiarice con el funcionamiento y
estructura del esquema de Toulmin para luego aplicar lo aprendido en distintas tareas de
escritura.
Actividades de la secuencia didáctica: Las actividades que se proponen van en directa
relación a la motivación del estudiante para que logre un aprendizaje significativo, por
ejemplo, las lecturas se basan en temáticas de su disciplina de estudio: la pedagogía.
También se abordan problemáticas educativas generales y problemáticas educativas de
la población sorda que deben resolverse por medio de la escritura argumentativa.
Cada una de las actividades tiene un alto componente visual, como por ejemplo:
esquemas gráficos, pues se respeta la forma de aprendizaje de las personas sordas por
medio de este canal.
45
Evidencia del aprendizaje: Durante todos los momentos de la clase se incorporan
instancias de retroalimentación que son significativas y permiten garantizar y mejorar
los aprendizajes, así como ajustar decisiones en torno a la enseñanza. También se
incorporan preguntas metacognitivas, pues como lo que manifiestan Tobón, Pimienta y
García (2010) utilizar este tipo preguntas como estrategias de aprendizaje orienta a los
estudiantes para que reflexionen sobre su desempeño y lo autorregulen, es decir, lo
mejoren con el fin de que el aprendizaje sea significativo y actúen frente a cualquier
dificultad con los recursos personales que disponen. En tanto, para el docente son
fundamentales como herramienta para planificar y mejorar el enfoque o los instrumentos
de enseñanza teniendo en cuenta las necesidades del estudiante.
3.3.- Consideraciones Generales de la Secuencia Didáctica.
Basándonos en nuestro marco teórico según Lissi, Svartholm & González (2012) para
tener en cuenta cómo se debe trabajar la presente propuesta didáctica.
La propuesta se basa en el enfoque bilingüe en donde la Lengua de Signos es
considerada como primera lengua (L1) y el español escrito como segunda lengua (L2).
Ambas están presentes durante las sesiones. (Proceso de enseñanza-aprendizaje de la L1
y la L2.) Es muy importante que durante las actividades se vaya haciendo
comparaciones entre las lenguas.
Cuando en la propuesta se expone que el docente y el estudiante “conversan”, “hablan”,
“dialogan” y /o “comentan” se asume que esto se hace por medio de la Lengua de Señas
chilena (LSCh) pues como se especifica en el marco teórico la utilización de la lengua
de señas facilita la comunicación fluida entre profesor-alumno y da la posibilidad de
utilizar el conocimiento de la lengua signada para enseñar y aprender la segunda lengua
(español escrito).
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Durante las sesiones se trabaja con material visual por las características propias de la
población Sorda y se debe procurar que el alumno esté siempre atento a ellas. Además,
se debe asegurar luminosidad y disposición adecuada del puesto del estudiante en la
sala. Por otra parte, se debe ser riguroso en respetar los turnos de comunicación
asegurando el contacto visual.
Se debe trabajar siempre de manera colaborativa entre profesor-alumno para potenciar
los aprendizajes y el desarrollo de la L1 y la L2.
El material de lectura es pertinente al nivel académico del estudiante y se debe velar por
su comprensión para las actividades propuestas esto se logra fácilmente por medio de la
Lengua de Señas. Además, se debe utilizar la instancia de lectura para aclarar dudas
referentes a la gramática de ambas lenguas. Si hay dudas y aspectos que mejorar, las
aclaraciones se realizan en el momento.
Con respecto al vocabulario generalmente hay palabras de la L2 que se desconocen por
parte del estudiante por lo que se recomienda ir integrándolas utilizando el alfabeto
dactilológico, no obstante, para dar fluidez a la lectura se recomienda que el vocabulario
sea sacado por contexto.
En cuanto a la escritura se debe conversar bastante antes de textualizar alguna idea pues
esto facilita las intervenciones del docente guía para hacer las aclaraciones pertinentes,
ya que, sabe de antemano lo que el estudiante quiere decir.
Se recomienda como otra estrategia el grabar en video por medio del aparato celular lo
que el estudiante quiere proponer como escritura. Posteriormente se puede retomar el
material visual y evaluar si sus ideas están presentes en el escrito. El docente debe
procurar revisar los escritos del estudiante para ir mediando su calidad.
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3.4. Plan de escritura
Plan de escritura
Primera clase.
Tiempo de duración: La primera clase tiene una duración de 3 horas cronológicas (180
minutos) divididas por un recreo de 15 minutos. Cada periodo dura 90 minutos.
Objetivos: (La primera parte) Conocer y comprender la “Situación Retórica” de los
textos escritos para considerarla previa a la producción de un mensaje escrito de base
argumentativa.
(La segunda parte) Identificar los elementos de la “Situación Retórica” en un fragmento
textual argumentativo para reflexionar sobre la importancia de considerarlos en el
proceso de escritura. Además de textualizar una idea sobre inclusión considerando lo
aprendido durante la sesión.
Justificación: Atendiendo al marco teórico que sustenta la presente propuesta didáctica.
Según Cassany (1994) de esta etapa depende en buena medida que la comunicación
escrita resulte eficaz, esto es, que cumpla los objetivos que se proponen con el escrito.
Analizar la situación comunicativa, equivale a explorar la circunstancia concreta que
demanda la tarea de escritura.
Entendiendo que la escritura es un acto social que se encuentra inmersa en un contexto,
cuando se refiere al problema o a la situación retórica no se está aludiendo a la disciplina
o la técnica retórica; sino más bien, a las condiciones y el contexto situacional que todo
acto de escritura debe considerar previamente. Los escritores competentes planifican
globalmente sus escritos incorporando los intereses retóricos (audiencia, propósito e
intención por ende sus escritos -en general- son más coherentes). Los escritores novatos
realizan una planificación local (o nula planificación) produciendo textos que no
cumplen con los objetivos propuestos en la tarea de escritura (sus textos son de menor
calidad).
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Primera parte
Primero se debe dejar en claro cuál es el propósito de la sesión, asegurándose que el
mensaje entregado sea entendido por el estudiante Esto orienta al alumno acerca de la
utilidad, propósito o sentido de la clase. Asimismo, ayuda a reducir la ansiedad que
puede provocar el querer predecir o anticiparse a las actividades o experiencias
vinculadas a la sesión preparada.
Luego se dialoga con el alumno y se consulta sobre lo que sabe en cuanto a los textos
argumentativos y sobre las estrategias de planificación textual, esta acción es
fundamental en el inicio de la clase y, sobre todo, cuando comenzamos un nuevo tema
(activación de conocimientos previos).
Para esto se utilizan preguntas abiertas en base a su experiencia en el aula universitaria
y/o secundaria. Se puede consultar lo siguiente: ¿Qué trabajos has realizado últimamente
en donde hayas tenido que reflexionar y entregar tu opinión? ¿En qué ramos, trabajos en
clase, o tareas has tenido que argumentar? ¿Cómo te has dado cuenta que estás
entregando tu opinión frente a algún tema? ¿Qué trabajos de esta índole
(argumentativos) se te han hecho fáciles o difíciles de realizar? ¿Antes de escribir
planificas lo que quieres escribir? ¿Cómo vas construyendo tu texto?
Una vez que se cierre este momento de conversación fluida por medio de la LSCh se
motiva a participar activamente de las actividades propuestas en el desarrollo de clase,
generando expectativas frente a la importancia de conocer y utilizar los elementos de la
situación retórica como herramienta de planificación textual, pues a través de las
estrategias de planificación se pueden desarrollar mejores textos.
En el desarrollo de la sesión el docente realiza una exposición donde el estudiante pueda
entender que la situación retórica es un aspecto abstracto de la escritura que determina la
calidad de un texto escrito, la cual se compone de tres elementos básicos: Tema,
Audiencia, Intención o Propósito. La explicación se orienta a entender que los buenos
escritores realizan una planificación global de sus escritos, la cual incorpora intereses
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retóricos, a diferencia de los escritores inexpertos, quienes realizan una planificación
local que se focaliza en rasgos superficiales, por ende, sus textos no serán profundos.
Todo lo anterior se realiza por medio de una exposición signada por parte de la docente,
sin embargo, en todo momento se debe ir monitoreando y retroalimentando si se está
comprendiendo lo que se va explicando. En el monitoreo se puede pedir al alumno que
ejemplifique lo expuesto. Si se observa que no ha comprendido parte del contenido se
vuelve a explicar y a otorgar ejemplos pertinentes alentándolo a que vuelva a pensar en
otro ejemplo que sirva para verificar si ha internalizado lo visto hasta ese momento.
Cabe destacar que en esta parte del desarrollo se utiliza apoyo visual por medio de un
esquema escrito en la pizarra que incluyen los elementos de la situación retórica. Cada
uno de los elementos del esquema se indica primero y luego se explican en Lengua de
Señas. Por ejemplo, se indica con un puntero o dedo el concepto de “Situación
Retórica”, luego de haber finalizado esta acción se da paso a la explicación por medio de
la Legua de Señas. Luego se vuelve a tomar el puntero o indicación con el dedo y se
muestra el concepto de “Tema.” Una vez finalizada esta acción se explica en Lengua de
Señas su contenido, así sucesivamente hasta llegar al elemento denominado “Intención”.
Una vez terminado el desarrollo de esta primera parte se consulta al estudiante si le ha
quedado claro lo explicado, si tiene alguna duda y si en sus próximos textos atendería
conscientemente a los elementos de la situación retórica. Si es necesario clarificar algún
aspecto que no haya quedado claro es el momento de hacerlo, pues luego viene el recreo.
En esta parte de la sesión es importante dejar claro a modo de conclusión que la
situación retórica es una representación mental del escritor respecto de las condiciones
comunicativas de su texto. Es decir, el escritor determina la temática de su texto, se
imagina su audiencia y el propósito que quiere conseguir al escribir. Por tanto, el texto
escrito es temático, dirigido e intencional.
Se indica por medio de una señalética de tránsito PARE que es hora de un recreo. Esto
tiene una intención funcional y lúdica a la vez dentro de la sesión.
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Segunda parte:
La segunda parte corresponde al siguiente objetivo: Identificar los elementos de la
“Situación Retórica” en un fragmento textual argumentativo para reflexionar sobre la
importancia de considerarlos en el proceso de escritura. Además de textualizar una idea
sobre inclusión considerando lo aprendido durante la sesión.
Se inicia la segunda parte retomando los elementos aprendidos durante la primera etapa
para luego pedirle al estudiante que sea él quien lea y explique el objetivo propuesto
para esta parte. En este momento se espera que el estudiante lea por medio de la Lengua
de Señas el objetivo. En este momento el docente está atento a la lectura de su estudiante
debiendo percatarse si la lectura corresponde o no a los elementos y la sintaxis de la
Lengua de Señas, si no es así corregir inmediatamente y/o estar en alerta para clarificar
dudas si las hubiese.
En el desarrollo de la actividad el profesor le comunica al alumno que deberá leer un
texto titulado Programa de Apoyos y Recursos para la Inclusión del Centro de Apoyo al
Aprendizaje de la Universidad Católica del Maule. De la autora Teresa Núñez, para
luego conversar y responder las siguientes interrogantes:
¿De qué habla el texto? (tema)
¿Cómo te das cuenta de la temática? (Explicitar con huellas textuales)
¿Hacia quien va dirigido? (audiencia)
¿Con qué motivo se escribió el texto? (con qué propósito/ finalidad)
¿Qué tipo de texto fue escogido por el autor para entregar el mensaje escrito?
¿Por qué escogió ese y no otro?
La idea es que mientras el estudiante vaya leyendo el profesor pueda ir destacando la
importancia de respetar los elementos y la sintaxis de la Lengua de Señas para mantener
la fluidez en la expresión.
Después de la lectura en lo ideal es que se tenga una conversación fluida en torno a las
preguntas anteriormente mencionadas y que el alumno pueda identificar los elementos
de la situación retórica en el texto seleccionado. Se puede concluir esta etapa
51
consultando al estudiante lo siguiente: ¿Crees que si la autora del texto anterior no
hubiese planificado la situación retórica de su texto este hubiese sido un buen texto
(entendible, con sentido)? ¿Por qué?
Finalmente se solicita al estudiante a que ponga a prueba lo aprendido por medio de la
escritura en español (L2) en un párrafo de 5 líneas. La tarea a realizar corresponde a la
siguiente indicación: Escribe un párrafo de 5 líneas donde trates de convencer bajo tu
criterio la importancia de incorporar la enseñanza de la lengua de señas en el curriculum
nacional de educación básica chilena a las autoridades correspondientes teniendo en
cuenta la planificación de la situación retórica de tu texto.
Ayúdate con las siguientes preguntas: ¿Sobre qué temática voy a escribir? ¿Hacia
quién/quiénes voy a dirigir mi texto? ¿Con qué propósito/finalidad voy a escribir mi
texto? Lo ideal es que el estudiante antes de comenzar a textualizar se detenga en las
preguntas guías y las dialogue en conjunto con el docente, para ir generando ideas. En
este momento de la clase se debe explicar la rúbrica de evaluación para que el alumno
entienda qué se espera de su texto, se explican los criterios e indicadores para que de
forma autónoma pueda ir guiando y evaluando su escrito.
Como sugerencia antes de la escritura el profesor puede utilizar la estrategia de grabar
un video con el estudiante, por medio de su celular para luego contrastar el archivo
visual con el producto escrito, así en conjunto van viendo si el texto escrito cumple con
el propósito fijado en el video grabado previamente, es decir, si cumplió con el mensaje
que se quería entregar.
Cuando el estudiante entregue el texto, la revisión se hace en conjunto en el mismo
momento. Se debe dialogar y evaluar si lo escrito cumple con la tarea de escritura
propuesta; es decir, si el escrito se ajusta al tema y al propósito encomendado
dirigiéndose a un destinatario respetando registro y tono para la situación comunicativa.
(Si utilizó la estrategia de la grabación del video es el momento de contrastar el escrito y
el registro visual).
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Además, se deben revisar los elementos de la gramática española e ir recordando y
corrigiendo los errores que con frecuencia presentan los textos escritos de los alumnos
sordos, por ejemplo, en la sintaxis verificar si se establece concordancia entre los
elementos de las frases, ver si se respeta el orden canónico de los elementos de la
oración, revisar la utilización del modo adecuado de los verbos, verificar el uso de nexos
preposicionales en la estructura del complemento verbal y el de los nexos conjuntivos en
las oraciones compuestas.
Para esto es bueno utilizar la pizarra e ir reescribiendo el texto o parte de las oraciones
que tengan errores para ir mostrando el uso correcto del español escrito.
Para concluir la sesión se le consulta al estudiante qué fue lo más fácil que le resultó
hacer y qué fue lo más difícil.
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Plan de escritura
Segunda clase
Tiempo de duración: La segunda clase tiene una duración de 3 horas cronológicas (180
minutos) divididas por un recreo de 15 minutos. Cada periodo dura 90 minutos.
Objetivo: (Primera parte) Conocer el modelo de argumentación de Toulmin como
estrategia de planificación, deteniéndose en los tres primeros elementos: Evidencias,
Aserción y Garantías.
(Segunda parte) Escoger una temática para que por medio de datos proporcionados sobre
ella se pueda concluir una aserción e identificar su garantía.
Justificación: Por medio de Rodríguez (2004) se sustenta esta sesión basándonos en sus
conclusiones en el trabajo titulado: “El modelo argumentativo de Toulmin en la
escritura de artículos de investigación educativa” citado en nuestro marco teórico,
donde se indica que el esquema es efectivo a la hora de planificar la escritura. Pues, la
forma en que se disponen y relacionan los elementos que lo componen asegura la
coherencia textual, preservando el sentido del texto.
Por otra parte, diversas investigaciones en cuanto al enfoque bilingüe en la educación de
personas Sordas dan sustento a esta propuesta, pues este modelo -hasta el momento- es
el que mayores resultados ha proporcionado para el aprendizaje en estudiantes Sordos.
La educación Bilingüe pretende que los alumnos alcancen mayores niveles de
competencia lingüística permitiéndoles un desarrollo adecuado a nivel social, a partir del
uso de dos lenguas sintáctica y gramaticalmente distintas, como lo son la lengua de
señas y el español escrito (Morales, 2001; Calderón, 2014; Lissi et al. 2012)
Primera parte
Al inicio de la clase el estudiante debe recordar aspectos vistos en la primera sesión con
respecto a la situación retórica de los textos escritos. El profesor puede preguntar ¿Por
qué es importante pensar en el tema, la audiencia y propósito antes de escribir un texto?
¿Qué podría ocurrir en un texto escrito si no se considera la situación retórica? ¿Qué
podría suceder si antes de escribir no se planifican las ideas?
Luego de esto el profesor anticipa en qué consistirá la clase preparada para esta sesión
indicándole primero el objetivo de la primera parte; luego que se expondrán tres
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elementos del esquema de Toulmin, el cual sirve como estrategia de planificación de un
argumento para la elaboración de un texto argumentativo.
Se le motiva a participar en la sesión, pues al entender cómo opera el esquema como
estrategia previa a la textualización podrá generar ideas, estructurarlas, darle un orden
lógico de razonamiento, para luego comenzar a redactar (pues no es llegar y plasmar las
ideas que se tiene en mente directo al papel, sino que se deben manejar estrategias de
planificación textual para que los textos sean coherentes y cohesivos). Luego en la
segunda parte de la sesión se pasará a la práctica de lo aprendido.
En el desarrollo de esta primera parte se deben tener dos consideraciones la primera es
que el esquema completo debe estar escrito en la pizarra, es decir, sus seis elementos
organizados por medio de un esquema visual y se le indica que se verán solo los
primeros tres elementos, estos deben estar destacados por algún color que los
identifique. Ejemplo:
Esquema de elaboración propia
55
Además, se debe tener escrito en la pizarra un cuadro que indique los sinónimos que se
pueden utilizar para referirse a los 3 elementos y explicarle al estudiante explícitamente
que a lo largo de la sesión se podrían utilizar estos conceptos para referirse a los
elementos que conforman el esquema. Este material se le debe entregar impreso para
que el estudiante lo pueda tener siempre en sus manos para futuras consultas y estudio.
Toulmin Traducción de Rodríguez
(2004)
Palabras afines
Claim Aserción Conclusión. Tesis.
Aseveración. Proposición.
Asunto. Causa. Demanda.
Hipótesis.
Data Evidencia Fundamento. Argumento.
Evidencia. Soporte. Base.
Warrants Garantía -
Cuadro extraído de Rodríguez (2004)
Por medio de una exposición fluida en LSCh se explican uno a uno los 3 primeros
elementos del esquema de Toulmin sintetizados de Rodríguez (2004).
EVIDENCIA: Una aserción sostiene el punto de vista que un investigador trata de
defender sobre un tema específico. La razón por la cual ella se mantiene está en la
evidencia, constituida por los datos o hechos de un caso. La evidencia aporta la razón
(información) en la que la aserción se basa.
ASERCIÓN: es la tesis que se va a defender, el asunto a debatir, a demostrar o a
sostener en forma oral o escrita. Expresa la conclusión a la que se quiere arribar con la
argumentación, el punto de vista que la persona quiere mantener, la proposición que se
aspira que otro acepte. Indica la posición sobre determinado asunto o materia. Es el
propósito que está detrás de toda argumentación, su punto crucial o esencia. Representa
la conclusión que se invoca.
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GARANTÍA: La garantía implica verificar que las bases de la argumentación sean las
apropiadas. Brinda la lógica para la transición de la evidencia a la aserción. Justifica la
importancia de la evidencia. Por ser la garantía una categoría de la argumentación que
establece la relación entre la evidencia y la aserción expresa el momento en el que la
audiencia puede disentir de la conclusión a la cual se quiere arribar: la garantía establece
cómo los datos sirven de soporte legítimo a la aserción.
Cada vez que se explique se debe ir monitoreando que el alumno vaya comprendiendo lo
entregado, esto se puede realizar por medio de un feedback de preguntas y
ejemplificaciones entre profesor y alumno (tales como ¿comprendes a qué se refieren los
datos? Dame un ejemplo. ¿Por qué es posible deducir una aserción/tesis por medio de
los datos? Proporcióname un ejemplo de hipótesis que no sea la que te expliqué con
anterioridad. ¿Comprendes que es una garantía? Me puedes dar un ejemplo. ¿Necesitas
más ejemplos de lo visto?)
La idea es que el estudiante entienda a qué se refieren estos tres elementos en el
esquema de Toulmin y cómo se relacionan entre ellos. Una vez que se haya entendido la
primera parte teórica se debe tomar un recreo de 15 minutos.
Segunda parte:
Se comienza la segunda parte indicando su objetivo: Escoger una temática para que por
medio de datos proporcionados sobre ella se pueda concluir una aserción e identificar su
garantía.
El estudiante debe escoger una temática entre dos opciones: El enfoque oralista en
personas Sordas, Trabajo grupal en enseñanza básica (ambos temas se relacionan con su
campo de estudio de Educación Diferencial). Una vez que haya escogido el tema se
selecciona el material que con anterioridad fue confeccionado y pensado para trabajar
con el estudiante.
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Supongamos que el alumno escogió: El enfoque oralista en personas Sordas el docente
muestra tres láminas que contienen datos escritos y una imagen ad hoc a esos datos. La
idea es que por medio de la información entregada (datos) sea posible deducir una
posible conclusión (tesis). En este momento por medio de una conversación fluida entre
alumno-profesor se le pide inferir una hipótesis (conclusión) respecto de esos datos, si el
estudiante logra fácilmente deducir una conclusión se pasa a trabajar con el elemento de
la Garantía, pero si se ve que no puede hacerlo con facilidad se debe buscar otras formas
de lograrlo aquí van dos estrategias como ejemplo:
Estrategia 1 Se le da una situación hipotética para que concluya una aserción: imagina
que estás en una clase trabajando en conjunto con un profesor de Educación Básica. Tu
misión es trabajar junto a un niño en clase de Lenguaje y te percatas que éste tiene tos,
está irritado, somnoliento, limpia su nariz con frecuencia, tú te dispones a realizar un
trabajo de lecto-escritura junto a él, pero el niño se reúsa a hacerlo. ¿Qué conclusión
podrías sacar de esta situación? ¿A qué se debe que el niño no quiera realizar el trabajo
teniendo en cuenta los datos obtenidos por medio de tu observación en el aula? ¿Estará
sin ganas de trabajar porque tiene hambre? ¿Habrá tenido un problema con sus
compañeros?
Lo ideal es que el estudiante pueda concluir que, en la situación dada, el niño no quiere
trabajar porque está enfermo o resfriado. Si el estudiante logra concluir esto vamos por
buen camino, si no lo logra concluir hay que seguir ofreciendo ejemplos y preguntas
para que entienda la dinámica de inferir hipótesis (conclusiones, tesis) basadas en datos
entregados.
Estrategia 2: para conseguir que el estudiante concluya una aserción (tesis) es que se
tengan de ante mano tres hipótesis redactadas para la situación que se le ofreció como
ejemplo, dos de estas hipótesis son erradas y una lógica, se le entregan las tres y se le
insta a dirimir cuál de las tres hipótesis dadas se relaciona a la situación. (Las hipótesis
entregadas son: “El alumno tiene problemas en su casa”, “El alumno discutió con sus
compañeros”, “El alumno está resfriado”).
58
Cuando el estudiante llegue a una conclusión aceptable, se le explica que por medio de
datos entregados ya sea por medio de la observación o en la lectura de un texto se
pueden sacar conclusiones, estas hipótesis o tesis son un punto elemental en los textos
argumentativos.
En este momento se vuelve al trabajo inicial donde el estudiante escogió un tema, se le
entregaron ciertos datos por medio de láminas y él ahora debe dar una conclusión con la
información entregada. Una vez que el estudiante construya su tesis con respecto a la
temática escogida se detiene la sesión y se comunica explícitamente que se pasará a otro
elemento del esquema de Toulmin: La Garantía.
En cuanto a la Garantía el profesor dialoga con el estudiante sobre la importancia de este
elemento en la construcción de un argumento sólido, pues no basta con enunciar la tesis
y los datos, sino que para tener mayor rigurosidad en la argumentación estos datos y esta
tesis deben estar unidas a través de una Garantía. Es así que, se le entregan 4 láminas
con diferentes garantías de diversos temas, solo una de esas láminas posee la garantía
coherente a su temática y él deberá encontrarla.
Por medio de la conversación fluida entre estudiante y profesor se refuerza sobre las
características de la garantía, se vuelve al material de estudio utilizado en la fase anterior
donde se explicó teóricamente el rol que juega este elemento en el esquema de Toulmin.
Y se le insta a proporcionar una garantía personal que él pueda crear (a parte de la que
ya fue encontrada en la lámina) Si este proceso se trunca porque el estudiante no logra
entender qué es y qué rol cumple este elemento dentro del esquema de Toulmin se
vuelve a recurrir al ejemplo dado con respecto a la sala de clase y el niño enfermo, pero
ahora se le hacen preguntas para que él pueda esbozar una garantía por ejemplo: estar
enfermo significa sentirse mal y cuando alguien se siente mal se prefiere estar en casa y
no estudiando.
Una vez enunciada la garantía correcta para su temática se pasa a completar un esquema
visual en una hoja preparada para esto. El docente puede hacer recordar al estudiante los
datos que se dieron, la conclusión a la que él llegó y la garantía escogida, luego de eso
59
escribirlas en los espacios asignados verificando que su escritura cumpla con la
gramática española.
Para finalizar la clase se le pide al estudiante que resuma lo visto durante la sesión
ayudado del esquema que completó con anterioridad. Se puede utilizar todo el material
que se dispuso para trabajar durante esta segunda sesión. La idea es que pueda explicar
lo aprendido. También se le consulta por lo siguiente: ¿qué fue lo más fácil de entender
con respecto a la primera parte del esquema? ¿Qué fue lo más difícil?
60
Plan de escritura
Tercera clase
Tiempo de duración: La tercera clase tiene una duración de 3 horas cronológicas (180
minutos) divididas por un recreo de 15 minutos. Cada periodo dura 90 minutos.
Objetivo: (Primera parte) Conocer el modelo de argumentación de Toulmin como
estrategia de planificación, deteniéndose en tres de sus elementos: Respaldo, Reserva y
Cualificación Modal para entender cómo se relacionan y funcionan todas sus partes.
(Segunda parte) Identificar y construir respaldos, reservas y calificadores modales para
entender y reforzar el modelo de Toulmin como estrategia de planificación.
Justificación:
Por medio de Rodríguez (2004) se sustenta esta sesión basándonos en sus conclusiones
en el trabajo titulado: “El modelo argumentativo de Toulmin en la escritura de artículos
de investigación educativa” citado en nuestro marco teórico, donde se indica que el
esquema es efectivo a la hora de planificar la escritura. Pues, la forma en que se
disponen y relacionan los elementos que lo componen asegura la coherencia textual,
preservando el sentido del texto.
Por otra parte, diversas investigaciones en cuanto al enfoque bilingüe en la educación de
personas Sordas dan sustento a esta propuesta, pues este modelo - hasta el momento- es
el que mayor resultado ha proporcionado para el aprendizaje en estudiantes Sordos.
La educación Bilingüe pretende que los alumnos alcancen mayores niveles de
competencia lingüística permitiéndoles un desarrollo adecuado a nivel social, a partir del
uso de dos lenguas sintáctica y gramaticalmente distintas. Como lo son la lengua de
señas y el español escrito (Morales, 2001; Calderón, 2014; Lissi et al. 2012)
61
Primera parte
Al inicio de la clase el estudiante debe recordar la sesión anterior donde se trataron tres
de los elementos fundamentales del esquema de Toulmin: Evidencia (datos) Aserción
(tesis) Garantía. Se le debe consultar qué recuerda de lo visto, y dependiendo de su
respuesta se prosigue con la sesión o se le proporcionan preguntas u otras estrategias
para que explicite lo estudiado con anterioridad.
Un ejemplo para el fin anterior es que se le proporcione una situación hipotética que
contextualice los elementos que se quieren recordar: imagina que vas por la calle y ves
que la gente corre rápidamente del lugar por donde transitas, además percibes un fuerte
olor a gas y humo ¿a estos indicios como los llamamos? ¿Qué podemos concluir frente a
esos datos? A esa conclusión ¿de qué otra forma la llamamos? ¿Qué otro dato, teoría o
ley -manejamos todos- que pudiera ayudar a construir un puente lógico entre los datos
proporcionados y la conclusión/tesis a la que llegamos?
Luego de que el estudiante recuerde y manifieste lo aprendido, se da paso a comunicarle
los objetivos para esta sesión, tanto para la primera parte como para la segunda y se le
invita a participar activamente de las actividades pues, se trabajará con los otros tres
elementos que conforman el esquema de Toulmin para conocerlo en su totalidad.
En el desarrollo de esta primera parte se deben tener tres consideraciones presentes, la
primera es que el esquema completo debe estar escrito en la pizarra, es decir, sus seis
elementos organizados por medio de un esquema visual, para indicar que se verán los
tres elementos restantes: Respaldo, Calificador Modal y Reserva.
La segunda consideración es que este esquema debe contener el ejemplo visto con
anterioridad. Este ejemplo debe ser el mismo que se utilizó como ejercicio práctico en la
segunda parte de la clase anterior, pues el estudiante ya está familiarizado con él,
ejemplo:
62
Esquema de elaboración propia.
Finalmente, se debe tener escrito en la pizarra un cuadro que indique los sinónimos que
se pueden utilizar para referirse a los 3 elementos nuevos y explicarle al estudiante
explícitamente que a lo largo de la sesión se podrían utilizar estos conceptos. Este
material se le debe entregar impreso para que el estudiante lo pueda tener siempre en sus
manos para futuras consultas y estudio.
63
Toulmin Traducción de
Rodríguez (2004)
Palabras afines
Backing Respaldo Apoyo
Modal Qualifiers Cualificadores modales Modalidad. Matización
Rebuttals Reserva Refutaciones. Reserva.
Objeciones. Excepciones.
Salvedad. Limitaciones.
Cuadro extraído de Rodríguez (2004)
En el desarrollo de esta primera parte se explica teóricamente cual es la función que
cumplen los nuevos elementos dentro del esquema y como se van vinculando con la
aserción, evidencia y garantía por medio de una exposición fluida en LSCh.
Durante toda la explicación se debe ir monitoreando que el alumno vaya comprendiendo
lo entregado, esto se puede realizar por medio de un feedback de preguntas y
ejemplificaciones entre profesor y alumno tales como ¿Comprendes a qué se refiere el
concepto de respaldo? ¿Cómo se relaciona con la garantía? Dame un ejemplo. ¿Por qué
es importante considerar la reserva? ¿Cómo se relaciona con la aserción? ¿Comprendes
a lo que nos referimos con cualificación modal? Explícamelo ¿Cómo se relaciona con la
aserción? ¿Necesitas más ejemplos de lo visto?
La idea es que el estudiante entienda a qué se refieren estos tres elementos en el
esquema de Toulmin, sintetizados de Rodríguez (2004) y cómo se relacionan con todos
los elementos.
RESPALDO: El respaldo aporta más ejemplos, hechos y datos que ayudan a probar la
validez de la cuestión que se defiende. Puede contener apelaciones emocionales, según
64
la audiencia, citas de personas famosas o de expertos. El respaldo autoriza la garantía y
brinda motivos para la validez de un argumento. Asume la forma de una declaración
categórica de un hecho. Ayuda a que la audiencia comprenda las razones esgrimidas en
la garantía. Es importante porque da credibilidad al argumento y al escritor. La
estadística, los ejemplos y los testimonios sirven de respaldo y generalmente aparecen
combinados.
CUALIFICADOR MODAL: El calificador modal especifica el grado de certeza, la
fuerza de la aserción, los términos y las condiciones que la limitan. Es la concesión que
se les hace a los otros. Expresa el medio lingüístico mediante el cual la persona revela el
modo en el que debe interpretarse su enunciado. En efecto, la certeza con la cual se
sostienen los argumentos varía en grado y fuerza, de allí que se hable de conclusiones
probables, posibles o presumibles.
RESERVA: Al proyectar un trabajo o al reportarlo, el escritor debe anticiparse a
objeciones que la audiencia le pueda formular. Debe prever las debilidades y
transformarlas en asunto de su indagación, con lo cual crecerían significativamente las
posibilidades de desarrollo argumental de la causa (aserción) que se trata de instaurar.
La reserva o refutación es la excepción de la aserción (conclusión) presentada.
Al final de la exposición de los tres elementos, a modo de cierre se debe realizar una
síntesis de todo el esquema. (El esquema de Toulmin funciona de la siguiente manera: a
partir de una evidencia se formula una aserción. La garantía conecta la evidencia con la
aserción y cuenta con un respaldo o apoyo teórico, práctico o experimental. Los
calificadores modales indican la forma como se interpreta la aserción y la reserva
considera sus posibles objeciones y limitaciones o excepciones. De esta forma el modelo
ofrece una guía para la construcción de textos argumentativos).
Recreo de 15 minutos.
65
Segunda parte
El estudiante debe trabajar de forma práctica lo explicado en la primera parte, para esto
se debe disponer de una guía de trabajo donde esté impreso el esquema de Toulmin (tal
cual se dispuso en la pizarra con anterioridad, para que se pueda escribir sobre él). Se
comienza a leer el ejemplo que se trabajó durante la segunda clase donde el alumno por
medio de datos entregados tuvo que concluir una tesis y escoger una garantía.
Siguiendo el mismo ejemplo, se da paso a buscar un respaldo que aporte más hechos o
datos y que permitan validar la garantía. Para este fin se le debe proporcionar un PC,
celular o notebook con conexión a internet para la búsqueda de información. Es
importante explicitarle que cuando termine de trabajar con el respaldo lo muestre para
ser revisado por el docente e ir corrigiendo in situ si algo va mal o para hacer alguna
aclaración y proseguir con el trabajo Una vez que haya terminado este ejercicio debe ser
escrito en el esquema.
Finalmente se trabaja de forma conjunta con el estudiante con respecto a la reserva y
cualificación modal recordando brevemente cómo funcionan estos elementos. Se debe
proporcionar un andamiaje que le permita entender cómo se relaciona la reserva con la
aserción.
Ejemplo de lo anterior: lee la conclusión (tesis) “El modelo oralista no debería usarse en
el trabajo con personas sordas” si te das cuenta esta conclusión no es categórica, se
afirma que no se debiese trabajar con el modelo oralista en las personas sordas. ¿Por
qué? ¿Qué objeciones la audiencia podría encontrar y tú anticipar? Si el estudiante no
logra verbalizar objeciones, se le puede ayudar preguntándole ¿Qué pasa con los Sordos
que tienen implantes cocleares y el modelo oralista? ¿Operará de la misma forma el
modelo oralista con los sordos que han perdido su audición ya de adultos?
La idea es que el estudiante pueda construir una reserva (ejemplo: a menos que se
trabaje con un grupo de personas con implantes cocleares/ a menos que un grupo de
sordos valore fuertemente el habla).
66
Luego con respecto a la cualificación modal se debe aprovechar esta instancia para
profundizar algunos aspectos del español escrito indicando que la palabra “debería”
establece un grado de probabilidad en el texto escrito y que existen otras palabras en
español que sirven para lo mismo. Por eso, es necesario conocer los tipos de frases
modales propias de los diversos tipos de argumentación práctica.
Ellos revelan la fuerza de la tesis. Se expresan generalmente a través de adverbios que
modifican al verbo de la aserción que se discute o a través de adjetivos que modifican a
los sustantivos claves. Algunos modificadores modales son: quizá, seguramente,
típicamente, usualmente, algunos, pocos, algunas veces, la mayoría, probablemente, tal
vez. El modo del verbo es también un cualificador modal (como ocurre con “debería” en
el ejemplo trabajado).
Finalmente, el estudiante debe exponer lo aprendido durante la clase tomando el rol del
docente (y el docente el de alumno) explicando uno a uno los elementos y cómo se
relacionan entre sí.
67
Plan de escritura
Cuarta clase.
Tiempo de duración: La cuarta clase tiene una duración de 3 horas cronológicas (180
minutos) divididas por un recreo de 15 minutos. Cada periodo dura 90 minutos.
Objetivo: Aplicar lo aprendido para la planificación de un ensayo sobre el rol
profesional como Educador(a) Diferencial en cuanto a la mejora de la comprensión
lectora en niños de educación básica (de primer ciclo) pertenecientes al PIE.
Primera parte
Se inicia la sesión expresando el objetivo de la clase y las actividades preparadas para
toda la sesión al estudiante.
Se le anticipa que deberá poner en práctica lo aprendido durante las sesiones anteriores y
luego por medio de un dialogo fluido entre profesor- alumno se deberá responder las
siguientes preguntas que servirán para contextualizar el desarrollo de las actividades
propuestas:
¿Por qué es necesario contemplar un plan estratégico antes de textualizar nuestros
escritos?
¿Por qué es importante considerar la situación retórica de los textos antes de comenzar a
textualizar? Explica
¿Has escrito ensayos para tus ramos de carrera? ¿Recuerdas alguno?
¿Escribir este tipo de textos se te ha hecho fácil o difícil? ¿Por qué?
¿Qué haces antes de escribir? ¿Planificas tu escritura?
¿Por qué razón estamos aprendiendo el esquema de Toulmin?
¿Cómo funciona el esquema de Toulmin para planificar textos argumentativos?
68
Durante el desarrollo se le entrega al estudiante una guía de trabajo estructurada
visualmente para que se guíe en su quehacer.
Se le comenta que deberá planificar un ensayo de forma consciente pensando en la
situación retórica del futuro texto y utilizando el esquema de Toulmin, con todos los
elementos que lo constituyen.
Se espera que trabaje de la misma forma como lo hace en su vida cotidiana cuando
escribe sus tareas académicas. Durante toda la sesión el docente debe estar
retroalimentando el proceso de planificación textual y estar presente por si pudiera surgir
alguna duda por parte del estudiante.
El docente debe crear un ejercicio pensado en una situación de escritura muy similar a la
que ocurre en el aula académica. Lo óptimo es que esta actividad fuera un acto de
escritura real. Por ejemplo, coordinar el trabajo colaborativo con algún docente de
cátedra para concordar alguna actividad o evaluación de este tipo para desarrollarla en la
sesión y así aportar en el ramo.
Es así que el docente debe comunicar al estudiante cual será la tarea de escritura a
desarrollar: “Imagina que el profesor(a) del ramo de Estrategias Creativas de Enseñanza
y Aprendizaje te propone como evaluación final del módulo llamado: Estrategias
Pedagógicas de Lecto-Escritura la elaboración de un ensayo para reflexionar sobre tu
rol profesional como Educador(a) Diferencial en cuanto a la mejora de la comprensión
lectora en niños de educación básica (de primer ciclo) pertenecientes al PIE”. (Ejercicio
número 1 de su guía)
Se le explica que el profesor basa su necesidad de trabajar la temática a raíz de la
problematización de un artículo de investigación titulado: La comprensión lectora de
escolares de educación básica. Aquí se debe proponer la lectura por parte del estudiante
del fragmento de Gallego, Figueroa & Rodríguez (2019) que está en su guía de trabajo.
Luego de leer el fragmento asegurando la comprensión por parte del alumno se da paso a
dialogar las siguientes preguntas para comenzar a planificar la escritura considerando la
69
situación retórica del texto. La idea es que el estudiante durante el proceso de
planificación sea capaz de monitorear su proceso para aplicar individualmente lo
solicitado, por medio de preguntas, no obstante, el profesor debe estar siempre
evaluando y retroalimentando este proceso.
Preguntas para el estudiante
Las siguientes preguntas se formulan para ser dialogadas por parte del estudiante con el
docente. Sus respuestas puede dejarlas escritas en la guía entregada y/o grabadas en un
video para su utilización posterior. (Ejercicio número 2 de su guía)
1- ¿Qué tarea es la que debo realizar? ¿Qué es lo que el profesor del ramo me solicita?
2- ¿Cuál es el tema que debo desarrollar?
3- ¿Cuál es el propósito de este trabajo? ¿Qué quiero conseguir con él?
4- ¿Hacia quien va ir dirigido mi trabajo? ¿Quién o quiénes serán mis posibles lectores?
5- ¿Qué tipo de texto debo utilizar? ¿Por qué?
6- ¿Qué características tiene este tipo de textos (ensayos)?
RECREO (15 minutos)
Segunda parte
Al regreso se le comunica al estudiante que se trabajará con el esquema de Toulmin y
que debe utilizar la guía entregada para ir escribiendo sus respuestas sobre el esquema.
(Para introducir esta actividad se pueden dialogar las siguientes preguntas: - ¿Cómo
podríamos utilizar el esquema de Toulmin para planificar nuestro futuro ensayo? ¿Por
dónde comenzarías a trabajar? ¿Qué ideas se te vienen a la mente?) (Ejercicio 3 de su
guía)
A continuación, las preguntas para ir mediando la utilización del esquema de Toulmin:
70
1- ¿Qué elemento del esquema de Toulmin debo considerar primero para comenzar a
utilizar este modelo como estrategia de planificación textual?
2- ¿En qué evidencia (datos/ razones/ información) me baso para formular una
conclusión y/o aseverar mi posición frente al tema (aserción/tesis)? (por ejemplo: recurre
a hechos, datos, condiciones que sean observables.)
Si el alumno no puede responder la pregunta anterior, el docente debe proporcionarle
otras tales como: ¿De dónde podemos obtener los datos? ¿Leíste el fragmento de la
problematización que entregó el profesor? ¿Habrá datos en ese artículo que nos pudieran
ayudar en esta tarea? ¿Habrá en la web otros estudios sobre la temática que puedan
contener datos clarificadores que nos puedan ayudar? ¿Tu experiencia en las prácticas
tempranas dentro del aula de educación básica te ha proporcionado algunos datos
(indicios) sobre la problemática presentada?
3-Una vez detectados los datos ¿qué conclusión puedo sacar de ellos? ¿Qué posición
sostengo frente al tema presentado?
4-Entendiendo que no basta solo basarse en evidencia (razones) para concluir una
aserción (tesis) pues esto puede refutarse fácilmente. ¿Qué garantía(s) puedo observar y
utilizar en mi argumento? (“otros datos”: hechos, reglas, leyes generales que apoyan la
relación que existe entre la evidencia y la tesis).
5- ¿Qué respaldos utilizaré para autorizar la garantía? (entendiendo que el respaldo
aporta más ejemplos, hechos y datos al texto. El respaldo autoriza la garantía brindando
motivo de validez de un argumento. /Puedes utilizar: ejemplos, estadísticas, testimonios
de expertos).
6- Pensando en la audiencia ¿qué objeciones puedo encontrar a mi planteamiento (tesis)
para anticiparme a ellos?
7.-Cualificadores modales: ¿Cuál es el grado de certeza de tu aserción? ¿Probable,
posible o presumible? Que palabra escogerás (Recuerda que los adverbios modifican al
71
verbo y los adjetivos a los sustantivos claves. El modo del verbo también es un
calificador modal. Ejemplos: quizá, seguramente, típicamente, algunos, pocos, la
mayoría, debe, debiese, etc.).
Para finalizar la sesión se dialoga con el estudiante las siguientes preguntas:
¿Qué te pareció la actividad?
Al conocer el proceso de planificación textual ¿crees que vas a utilizar lo aprendido para
tus futuros textos?
¿Consideras importante detenerte a pensar en lo que escribirás antes de textualizar?
¿Qué aspecto de lo aprendido durante las sesiones te pareció fácil de comprender?
¿Qué aspectos de lo aprendido te pareció dificultoso?
¿Dudas al respecto?
Luego de dialogadas las preguntas anteriores se da por finalizada la sesión con
proyecciones de aprender nuevas estrategias para la redacción y revisión de los textos.
72
Conclusiones
Lo expuesto a lo largo de este trabajo permite arribar a las siguientes conclusiones:
El desafío constante en la Educación Superior en cuanto a Inclusión es superar las
prácticas pedagógicas homogeneizantes donde no se reconoce la diversidad existente en
las aulas académicas, a pesar de que el discurso teórico versa en brindar oportunidades
efectivas para que todos los estudiantes aprendan y avancen en la vida.
Si se quiere disminuir o eliminar las barreras sociales tanto físicas como mentales para
asegurar una educación inclusiva y equitativa se deben realizar acciones concretas que
brinden las ayudas correspondientes para que las personas en situación de discapacidad
vivan en un mundo donde sus derechos sean respetados.
A pesar de los avances que existen en esta materia, las cifras de los diversos estudios
presentados revelaron peores resultados académicos y una baja participación social por
parte de la población que se encuentra con algún grado de discapacidad. Es decir, sigue
existiendo la desigualdad de oportunidades para vivir una vida plena.
Las personas Sordas -foco de nuestro trabajo- siguen estando excluidas de las
Instituciones de Educación Superior, en cuanto al desconocimiento por parte de la
población oyente sobre la Cultura Sorda y sus formas particulares de aprendizaje.
A pesar de que los estudios sobre la competencia escritural en estudiantes Sordos
demuestran que el grado de suficiencia en ellos es bajo, y que por sus particularidades
no se pueden comparar con la de los estudiantes oyentes, en la práctica, se insiste en
enseñar de la misma forma a todos los alumnos dentro de una catedra universitaria.
Diferentes investigaciones aquí expuestas evidenciaron que la mayoría de la población
Sorda egresa de las aulas educativas con un alto grado de insuficiencia de la lengua
escrita, en lo referente a la pragmática, la sintaxis y los elementos socioculturales de la
escritura. Sin embargo, se dejó en claro que tales dificultades no se encuentran en la
sordera misma, sino en los escasos recursos comunicativos, lingüísticos, experienciales,
contextuales y sociales que presentan los estudiantes Sordos. Pues, ¿Cuántas personas en
Chile pueden comunicarse fluidamente en lengua de Señas con la población Sorda?
¿Cuántos académicos pueden planificar sus cátedras visualizando las necesidades
educativas de los estudiantes sordos?
El panorama anterior se ve difícil de mejorar, pero la evidencia empírica demuestra que
trabajando el nivel de manejo de la Lengua de Señas en los estudiantes Sordos desde la
infancia hasta los grados superiores de educación y el mejoramiento de las practicas
73
pedagógicas en los profesores (pensando en todos sus estudiantes), es posible avanzar y
obtener mejores resultados en la educación a modo general y en específico en el manejo
de la lengua escrita.
A pesar de que en algunos centros de educación de Chile por diversas razones se sigue
educando a las personas sordas bajo el modelo oralista que no respeta su Cultura,
Lengua y forma de aprender, en otras progresivamente se está dando énfasis al modelo
bilingüe en donde se entiende que una persona Sorda maneja dos lenguas que son
sintáctica y gramaticalmente diferentes: una viso-gestual, la lengua de signos, y una
auditivo-vocal, la lengua española.
Educar bajo el modelo bilingüe a los estudiantes Sordos asegura mejores resultados
educativos, pues el desarrollo y uso de la Lengua de Señas influye directamente en
mejores resultados académicos. Pues, por medio de ella se hace posible el acceso al
conocimiento del mundo alfabetizado.
Se debe tener claro que el rol del profesor en un contexto bilingüe es crucial en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y que su nivel de manejo de la Lengua de Señas debe
ser alto, pues, si se entiende que el docente es un mediador entre el alumno y lo que éste
acabará aprendiendo. El profesor se convierte en un agente cuya labor es posibilitar el
desarrollo de las capacidades de sus alumnos conectando con sus gustos e intereses para
así lograr la motivación necesaria para que estos procesos sean factibles. En
consecuencia, no se entiende el ejercicio de estas funciones si ambos, profesor y alumno,
no comparten el mismo código lingüístico.
Para alcanzar aprendizajes significativos en un alumno sordo es necesario que profesor y
alumno compartan una lengua que permita una comunicación totalmente espontánea y
natural.
El diseño y planificación de una secuencia didáctica escritural para una persona sorda
debe ser construida pensando en las necesidades específicas de aprendizaje de este grupo
de personas, pues si no se hace, la calidad en el aprendizaje será baja. Es por esto que es
muy importante tener presente el cómo aprende una persona sorda, sus particularidades
como individuo y el rol que juega la lengua de señas y modelo bilingüe dentro del aula.
74
Para construir una propuesta de escritura que tenga como finalidad mejorar la calidad de
los textos argumentativos de una persona sorda se debe entender el acto escritural como
un proceso que debe ser enseñado explícitamente por medio de la lengua de señas para
que el alumno comprenda que la escritura no es un producto físico, finito y estático.
La planificación textual contribuye en mejorar la calidad de los textos argumentativos,
pues un alumno cuando piensa en el texto que va a producir les da forma y orientación a
sus ideas. Conocer la situación retórica de los textos escritos proporciona al estudiante
de una herramienta para que sus escritos tengan coherencia a lo largo de todo el proceso
escritural.
Incorporar el esquema de Toulmin en su planificación textual argumentativa lo ayudará
a tener claro la ruta por donde transitar con sus argumentos.
Planificar un texto argumentativo le sirve al alumno para delimitar mejor el tema,
establecer las fuentes que apoyan sus argumentos y sobre todo eliminar aquello que no
es pertinente al objetivo propuesto. Una vez que se incorpora la etapa de planificación en
el desarrollo de las tareas de escrituras enfrentarse con una página en blanco ya no será
un asunto tan difícil y tedioso.
Algunas proyecciones que surgen con esta investigación son a corto y largo plazo. Las
de corto plazo son poder poner en práctica la secuencia didáctica en el aula con
estudiantes sordos para evidenciar resultados de su aplicación y así evaluar, ajustar y
enriquecer la propuesta. Además de entregar luces a docentes que trabajan dentro del
aula universitaria con estudiantes sordos para que reflexionen sobre sus prácticas y
clases.
Las proyecciones a largo plazo hacen referencia a trabajar en la Universidad desde un
enfoque bilingüe para mejorar los niveles académicos de las personas sordas, y reducir
las dificultades en la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita. Además de contar con
un equipo docente competente en lengua de señas y profesorado experto en la enseñanza
de la lengua oral española como segunda lengua.
75
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84
Anexo
Primera Clase (primera parte)
I.- Situación Retórica de los Textos
Objetivo: Comprender la “Situación Retórica” de los textos escritos para considerarla previa a la
producción de un mensaje escrito.
Extraído de https://slideplayer.es/slide/13648279/
85
Situación Retórica
La situación retórica es una representación mental del escritor respecto de las condiciones
comunicativas de su texto. Es decir, el escritor determina la temática de su texto, se imagina su
audiencia y el propósito que quiere conseguir al escribir. Por tanto, el texto escrito es temático,
dirigido e intencional.
Antes de escribir debes pensar la situación retórica de tu texto, así será más fácil comenzar a
textualizar.
Cómo estrategia puedes preguntarte antes de comenzar a escribir:
1.- ¿De qué hablará mi texto? (tema)
2.- ¿Hacia quien lo voy a dirigir? ¿Quiénes serán mis lectores? (audiencia)
3.- ¿Cuál es mi intención al escribir el texto? (propósito, para qué).
86
Primera clase (segunda parte)
Objetivo: Identificar los elementos de la “Situación Retórica” en un fragmento textual
argumentativo para reflexionar sobre la importancia de considerarlos en el proceso de
escritura.
1.-Lee el texto que a continuación se presenta y luego realiza las actividades que se sugieren.
Programa de Apoyos y Recursos para la Inclusión del Centro de Apoyo al Aprendizaje de la
Universidad Católica del Maule.
Teresa Núñez
La sociedad está conformada por personas diferentes, las cuales poseen iguales derechos,
sin embargo, la posibilidad que estos se respeten, radica en las oportunidades que se
otorgan a cada uno.
Las personas, como seres humanos, comparten una serie de características que los hacen
semejantes, solo por el hecho de serlo, aunque también, poseen algunas cualidades que los
diferencian del resto, otorgándoles la característica de ser únicos e irrepetibles. Esto es lo
que se denomina diversidad.
Pues bien, aunque lo plateado anteriormente parece bastante lógico, cuando hablamos de
inclusión ¿la entendemos en su sentido más amplio?
La inclusión constituye una idea transversal que debe estar presente, en todos los ámbitos
de la vida, por tanto, el referente básico de la inclusión es el aspecto social, la participación
en la sociedad y sus instituciones, en las distintas comunidades locales, familiares, donde se
enfatiza la equidad por encima de la diferencia, la cual se considera como el punto de
partida inherente a todas las personas.
La inclusión habla del derecho y la obligación social de entre todos construir comunidades
que permitan y valoren la diferencia, por tanto, en el ámbito de la educación superior no
debería ser distinto, pues necesitamos de manera urgente proveer acceso a todos aquellos
estudiantes que no tienen representación o más bien, son sub representados, con el objetivo
claro de superar las barreras que limitan la presencia, la participación y el logro de todos
(UNESCO, 2017).
La inclusión, en tanto presume una nueva ética, nuevos valores basados en la igualdad de
oportunidades, supone un enriquecimiento cultural y educativo del cual todos formamos
parte.
http://portal.ucm.cl/noticias/que-entendemos-por-inclusion
87
2. ¡Conversemos sobre las preguntas del siguiente cuadro!
Situación Retórica Respuestas
¿De qué habla el texto? (tema) ¿Cómo te das cuenta de la temática? (explicitar huellas textuales)
¿Hacia quien va dirigido? (audiencia)
¿Con qué motivo se escribió el texto? (con qué propósito/ finalidad)
¿Qué tipo de texto fue escogido por el autor para entregar el mensaje escrito? ¿Por qué escogió ese y no otro?
88
¡Escribamos!
3.-Escribe un párrafo de 5 líneas donde trates de convencer bajo tu criterio la importancia de
incorporar la enseñanza de la lengua de señas en el curriculum nacional de educación básica
chilena a las autoridades correspondientes teniendo en cuenta la planificación de la situación
retórica de tu texto. (Ayúdate con las siguientes preguntas: ¿sobre qué temática voy a escribir?
¿Hacia quien/quienes voy a dirigir mi texto? ¿Con qué propósito/finalidad voy a escribir mi
texto?).
4.- Según la rúbrica ¿El texto se ajusta a la situación comunicativa planteada en la tarea de
escritura? ¿Desarrolla el tema propuesto considerando el propósito comunicativo de convencer
y la relación con el destinatario adecuando registro y tono?
(La rúbrica está ubicada más abajo en otra hoja por su extensión.)
89
Rúbrica
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
El texto no se ajusta al tema ni al propósito. o No se dirige al destinatario.
El texto se ajusta al tema o al propósito. y Se dirige al destinatario. y No se ajusta al registro o tono requerido por la situación comunicativa.
El texto se ajusta al tema y al propósito. y Se dirige al destinatario. y El registro y tono son generalmente adecuados a la situación comunicativa.
El texto se ajusta al tema y al propósito. Y Se dirige al destinatario. Y Se ajusta siempre al registro y tono requerido por la situación comunicativa.
Información adicional
Registro: Variación de la lengua acorde al tema tratado, la intención comunicativa, la relación entre los interlocutores y el canal de comunicación (oral, escrito) en una situación comunicativa dada. Por ejemplo, si el destinatario es una autoridad, se debiera usar un registro formal, no se debieran emplear fórmulas afectivas, se debieran usar apelativos como «señor/a, estimado/a» y elementos de cortesía, como «con mucho respeto, por favor.» Tono: Determina el grado de formalidad de los textos (solemne, neutral, informal, íntimo, etc.), las formas de tratamiento (cortés o descortés) y las marcas de subjetividad del emisor. Por ejemplo, si el destinatario es una autoridad, se debiera usar un tono formal y cortés, y evitar un tono impositivo o insistente.
Extraído de http://repositorio.uchile.cl/bitstream/handle/2250/136701/Rubricas-y-otras-
herramientas.pdf?sequence=1
90
Segunda Clase (segunda parte)
*Láminas para recortar y trabajar en aula
1.-Tema: El enfoque oralista en personas Sordas.
Datos 1
Los objetivos pedagógicos en la educación de los
sordos se supeditaron así, a un solo objetivo: lograr
que hablen. En otras palabras, al dar la posibilidad a
los sordos de hablar lo más parecido a los oyentes,
se garantiza su incorporación al mundo social, al
conocimiento, a la información y a la cultura. Ello se
traduce en una concepción de la enseñanza del habla
como la única vía de integración social, en desmedro
de la lengua de señas. Morales, A. (2001). El
bilingüismo en sordos. Revista Candious. (N° 13)
Datos 2
El Paradigma Oralista tiene la certeza que la lengua
oral es el requisito imprescindible que deben poseer
los sordos para aprender el código escrito. En otras
palabras, si no hablan no podrán tampoco escribir
con un mínimo desempeño. Morales, A. (2001). El
bilingüismo en sordos. Revista Candious. (N° 13)
Datos 3
El Oralismo, como filosofía pedagógica en la
educación de los sordos en Venezuela no ha
permitido un avance significativo en su
incorporación a todos los ámbitos de la sociedad. Se
detectan distintos problemas que van desde la
pobreza de conocimientos académicos y culturales,
retraso de 2 o 3 años de escolaridad con relación a
los alumnos oyentes de la misma edad, número
reducido de sordos que ingresan al bachillerato y a
las universidades, deserción escolar, hasta presentar
índices por debajo de la normalidad en infinidad de
pruebas estándares. Morales, A. (2001). El
bilingüismo en sordos. Revista Candious. (N° 13)
91
¿A qué conclusión puedes llegar con los datos anteriores?
ESCRIBE TU CONCLUSIÓN ABAJO
CONCLUSIÓN
HIPÓTESIS
TESIS
92
Información para el docente Garantía 1
De cada 100 niños que ingresaban a las escuelas de
sordos, luego de haber pasado varios años de
“rehabilitación”, no más de 15 eran catalogados
como mínimamente oralizados para pasar a la
escuela regular. Los 85 restantes estaban condenados
a ir a los talleres laborales, apenas cumplidos los 13
ó 14 años como si fueran retardados mentales.
Morales, A. (2001). El bilingüismo en sordos.
Revista Candious. (N° 13)
Garantía aceptable en virtud del razonamiento al que
se desea llegar, pues son “otros datos” que aportan al
entendimiento entre la relación de las evidencias y la
aserción.
Como garantía no es pertinente, pues habla del
enfoque Comunicación Total, se desvía del tema.
Garantía 2
En otro orden de ideas, y siguiendo este recorrido
histórico, se halla otro elemento que viene a
complicar el ya confuso panorama educativo de los
sordos. Nos referimos a la denominada
Comunicación Total. Este enfoque aparece en la
década de los ´70 no como un modelo educativo ni
como una estrategia pedagógica, aunque muchos la
entendieron de esta manera, sino como una filosofía
comunicativa.
Morales, A. (2001). El bilingüismo en sordos.
Revista Candious. (N° 13)
Como garantía no es pertinente, pues no aporta hechos, datos o leyes que tienda un puente entre las evidencias entregadas y la aserción lógica a la que se pretende llegar.
Garantía 3
La Dirección de Educación Especial en nuestro país
ha hecho esfuerzos por revisar la Conceptualización
y política de la atención integral de los sujetos con
deficiencias auditivas, pero consideramos que aún
persisten muchos vacíos de fondo y numerosos
errores en la visión que tienen de los sordos, muy
apegados todavía a elementos clínicos. Esto produjo
invariablemente una situación ambigua en las
escuelas de sordos. No cuentan con fundamentos
coherentes para implantar un verdadero Modelo
Bilingüe-Bicultural, ya que el fantasma del oralismo
persiste en esta materia.
Morales, A. (2001). El bilingüismo en sordos.
Revista Candious. (N° 13)
93
2.-Tema: Trabajo colaborativo en el aula
Dato 1 -El pupitre frena el trabajo
cooperativo
Rodríguez, L. (2004). El Modelo argumentativo de Toulmin en la escritura de artículos de investigación
educativa. Revista Digital Universitaria. http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art2/art2.htm
Dato 2 -El pupitre ayuda a marcar una diferencia entre el espacio del
docente y el de los estudiantes.
Rodríguez, L. (2004). El Modelo argumentativo de Toulmin en la escritura de artículos de investigación
educativa. Revista Digital Universitaria. http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art2/art2.htm
Dato 3 -Sentados en pupitre, los alumnos son obligados a trabajar aislados del grupo
Rodríguez, L. (2004). El Modelo argumentativo de Toulmin en la escritura de artículos de investigación
educativa. Revista Digital Universitaria. http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art2/art2.htm
94
)
¿A qué conclusión puedes llegar con los datos anteriores?
ESCRIBE TU CONCLUSIÓN ABAJO
CONCLUSIÓN
HIPÓTESIS
TESIS
95
Garantía 1 El rendimiento del trabajo grupal es superior al individual.
Garantía 2 El trabajo individual es propicio para generar un buen aprendizaje y clima silencioso en aula.
Garantía 3 El trabajo colaborativo conlleva mucho más trabajo para el profesor.
Información para el docente:
La garantía 1 es aceptada como razonable, pues tiende un puente entre la evidencia y la aserción a la
que se pretende llegar. (Esta garantía fue extraída de Rodríguez, L. (2004). El Modelo argumentativo de
Toulmin en la escritura de artículos de investigación educativa. Revista Digital Universitaria.
http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art2/art2.htm)
Las garantías 2 y 3 no relacionan la evidencia con la aserción.
96
Tercera Clase (segunda parte)
Guía de Trabajo
1.-Busca en la red algunos respaldos que puedan autorizar la garantía y brindar motivos para la
validez de un argumento. Escribe en el esquema solo uno de ellos. (Recuerda que se aceptan
como respaldos: citas de personas famosas o de expertos y pueden aparecer en forma de datos
estadísticos, como ejemplos y/o testimonios)
2.-Escribe en el esquema la reserva y cualificador modal según lo trabajado en la clase junto a
tu profesor.
97
98
Cuarta Clase
Actividades prácticas
1.- Lee la siguiente consigna de escritura para luego trabajar en las actividades propuestas.
Imagina que el profesor(a) del ramo de Estrategias Creativas de Enseñanza y
Aprendizaje propone como evaluación final del módulo: Estrategias Pedagógicas de
Lecto-Escritura la elaboración de un ensayo para reflexionar sobre tu rol docente
como educador(a) diferencial en pro de la mejora de la comprensión lectora en
niños de educación básica (de primer ciclo) pertenecientes al PIE.
El profesor (a) para introducir al grupo en este trabajo se basa en la siguiente
problemática:
La comprensión lectora de escolares de educación básica
La lectura desempeña un importante papel en el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores (Vygotsky, 1979), así como en el aprendizaje (Dreyer & Nel, 2013). De hecho, uno de
los principales objetivos de la educación básica es conseguir que los estudiantes adquieran
habilidades y estrategias suficientes para ser competentes en tareas de lectura y escritura,
siendo el aprendizaje lecto-escritor una aspiración constante de cualquier sistema educativo.
Sin embargo, las investigaciones revelan las numerosas dificultades que exhibe el alumnado de
educación básica en el aprendizaje de la lengua escrita, considerando el predominio que han
tenido los métodos tradicionales en su enseñanza-aprendizaje, lo que ha contribuido a
desfigurar la idea de lo que significa leer y escribir (Jurado, Sánchez, Cerchiaro y Paba, 2013).
(…) En Chile, al tenor de los resultados obtenidos en las pruebas Simce (Sistema de Medición de
la Calidad de la Educación) que se aplican cada año a alguno de los niveles de enseñanza, en
general se ha constatado un bajo nivel de comprensión lectora entre el alumnado de educación
básica. El Ministerio de Educación chileno (Mineduc) entiende que “comprender un texto
implica extraer información, inferir o interpretar aspectos que no están expresamente dichos, y
evaluarlos críticamente. Esto supone que el lector asume un papel activo, relacionando sus
conocimientos previos con los mensajes que descubre en la lectura” (Mineduc, 2012, p. 36).
Gallego, J. Figueroa, S. Rodríguez, A. (2019). La comprensión lectora de escolares de educación
básica. Literatura y Lingüística (N° 40), pp. 187 - 208
99
2.- Dialoga con tu profesor las siguientes preguntas, luego escribe tus respuestas.
1- ¿Qué tarea es la que debo realizar? ¿Qué es lo que el profesor del ramo me solicita?
2- ¿Cuál es el tema que debo desarrollar?
3- ¿Cuál es el propósito de este trabajo? ¿Qué quiero conseguir con él?
4- ¿Hacia quien va ir dirigido mi trabajo? ¿Quién o quiénes serán mis posibles lectores?
100
3.-
3.-Actividad práctica
El trabajo que debes desarrollar es la planificación de tu futuro ensayo, utilizando el esquema
de Toulmin. Conversa con tu profesor sobre las siguientes interrogantes:
- ¿Cómo podrías utilizar el esquema de Toulmin para planificar el ensayo?
- ¿Por dónde comenzarías a trabajar?
- ¿Qué ideas se te vienen a la mente?
(Utiliza el esquema que se te presenta más abajo.)
5- ¿Qué tipo de texto debo utilizar? ¿Por qué?
6- ¿Qué características tiene este tipo de textos (ensayos)?
101
