2 El análisis de las destrezas lingüísticas

2.1 Introducción

Antes de pasar al capítulo 3, donde trataremos los elementos que componen una tarea de aprendizaje de la lengua con mayor detalle. deberiamos recapitular 10 que sabemos sobre el uso del lenguaje. Procederemos a ello aancio un repaso a la investigación más reciente llevada a cabo sobre la naturaieza de lo que podríamos llamar las cuatro macrodestrezas: escuchar. ia'olar. ieer y escribir.

Ya hemos observado que una manera tradicional de diseñar un programa consiste en elaborar especificaciones o inventarios de determinados aspectos lingüísticos que luego se constituirán en componentes del programa de aprendizaje. Estas especificaciones se presentan en forma de listas de estructuras. o funciones, o nociones o destrezas concretas. Es esta última categoría la que, al

. . poner el acento sobre el comportamiento de la lengua, nos será más útil para diseñar aquellas actividades lingüísticas que nos permitirán construir nuestras tareas para el aprendizaje de la lengua.

Cuando. en el capitulo 3, construyamos un marco para el diseño y el seguimiento de las tareas, lo haremos tomando todas las destrezas ae manera global, siguiendo la pauta de la interacción que se da en contextos naturales. Tanto en la vida real como en el aula, la mayoría de las tareas com~iejas requieren más de una macrodestreza. Por supuesto que se dan ocasiones en ¡as que uno simplemente escucha, habla, lee o escribe., excluyenao las otras destrezas. Algunos ejemplos podrían ser, ver una serie en la televlsion. ieer una novela, pronunciar una conferencia o escribir una carta a iin amigo. Pero se dan otros muchos ejemplos en los que distintas destrezas se entrelazan en una actividad lingüística compleja. Me gustaría. por tanto. que nos alejáramos de la idea de que los programas de lengua general pueden elaborarse sobre la base de componentes aislados que se centran en macrodestrezas separadas. Siempre que sea posible estas destrezas deberían estar integradas, aunque esto no quiere decir que no pueda haber componentes concretos centrados en una o dos de las destrezas excluyendo las otras.

Sin embargo, por razones de conveniencia, nuestro punto de partida en el presente capitulo será el estiidio de las rriacrodrstrt,zas diferenciacl~is y (le 10 que la investigacihii 110s Iia iriostrado sol~rc cada tina tle cllas. Más ~ticiarirc. cii el mismo capítulo, consideraremos algunos puntos sobre ia siaboración de programas como. por ejemplo, cuándo iniegraremos las tiestrezas eii itiiicióri

La naturaleza de la comprensión oral

del trabajo en clase y cuándo las trataremos por separado, y cómo las relacio- naremos con los fines del alumno y los objetivos del programa.

2.2 La naturaleza de la comprensión oral

En su libro sobre la comprensión oral, Anderson y Lynch (1988) distinguen entre audición recíproca y audición no recíproca. La audición recíproca se refiere a aquellas tareas auditivas en las que el oyente tiene la oportunidad de comunicarse personalmente con el hablante y de negociar el contenido de la interacción. La audición no recíproca se refiere a tareas tales como escuchar la radio o una conferencia, en las que la transmisión de información es unidireccional -del hablante al oyente-. Anderson y Lynch subrayan la complejidad de la comprensión oral-y seiialan que el oyente debe integrar las siguientes habilidades espontáneamente:

- identificar las seííales orales de entre los sonidos circundantes; - - segmentar el mensaje en palabras; - discernir la sintaxis de los enunciados; - (en la audición interactiva) formular una respuesta adecuada.

Los autores apuntan que, además de estas destrezas lingüísticas. el oyente también debe dominar un abanico de conocimientos y habilidades no lingüísticas. Esto incluiría tener una razón apropiada para escuchar, poseer J conocimientos y habilidades culturales y sociales apropiados, y contar con los - conocimientos previos pertinentes. Anderson y Lynch también ponen énfasis en la naturaleza activa de la audición. y demuestran que el enfoque de la comprensión oral basado en el concepto de "oyente-grabadora" (listener as tope-morder) es inadecuado. No es una simple cuestión de absorción de la lengua, como puede hacer una grabadora. sino que interpretamos lo que oímos - 2' según nuestra razón para escuchar y de acuerdo con los conocimientos que ya +

poseemos. Seguidamente almacenamos el significado del mensaje más que la forma adoptada para sri codificación. Las estructuras gramaticales en sí, a menudo se pierden con rapidez. Por otro lado. recordai las palabras de un mensaje oral no implica necesariamente que el mensaje se haya entendido.

Anderson y Lynch ilustran con una anécdota k impoitancia del conocimiento previo. Una señora mayor se cruzó con uno de los autores por la calle y

4 comentó: "Esa es la universidad. Mañana iloverá". Al principio, el oyente no fue capaz de interpretar lo que le decía. Sólo después de que la hablante repitiera lo que le había dicho y se refiriera a una campana que sonaba en la lejanía, fue capaz de vislumbrar el sentido tras las palabras. Al hacerlo. tuvo que servirse de la siguiente información:

informoQ6n general: '

1. el sonido es más o menos audible según la dirección del viento 2. la dirección del viento puede afectar las condiciones climatológicas

El análisis de las destreza lingüísticas

información I d 3 . la universidad de Glasgow tiene una torre con una campana

conocimiento socioculniral: 4. en Gran Bretaña los desconocidos hablan del tiempo para romper los

silencios que se producen en ciertas situaciones 5. un comentario cortés de una desconocida normalmente requiere una

respuesta

conoamil~to dd contexto: 6 . la conversaaón tuvo lugar a un kilómetro de distancia de la universidad

de Glasgow 7. el reloj de la torre estaba dando la hora (Anderson y Lynch 1988: 12-1 3)

Al contar con todos estos elementos de información. el oyente pudo llegar a la conclusión de que la seiiora estaba Uamando su atención sobre el hecho de que el viento soplaba en una dirección que indicaba amenaza de lluvia. El cambio de la dirección del viento hacía que se oyera el reloj de la torre de la universidad. La señora, en realidad, había hecho un comentario socialmente aceptable a un desconocido, es decir. había hablado del tiempo, aunque escogiera una manera

tanto idiosincrática de hacerlo. En su análisis de la comprensión oral. Richards (1987a) distingue entre la

comprensión oral referida a una conversación (escucharun mensaje oral casual) y la comprensión oral referida al ámbito académico (escuchar conferencias y otras actividades académicas). (Por comprensión oral referida al ámbito aca- démico Richards entiende escuchar conferencias en un contexto académico, no en un contexto de aprendizaje de la lengua inglesa.)

La comprensión oral referida a una conversación implica la habilidad para lo siguiente:

- retener fragmentos de lenguaje de diferente longitud durante espacios cortos de tiempo;

- discriminar los sonidos diferenciales de la lengua meta; - reconocer las particularidades de acentuación de las palabras; - reconocer la estructura rítmica del inglés; - reconocer las funciones de la acentuación y la entonación para indicar la

estructura informativa de los enunciados; - identificar las palabras en posiciones primarias y secundarias; - reconocer las formas reducidas de las palabras; - distinguir la separación entre las palabras; - reconocer los modelos típicos de ordenación de las palabras en la lengua

meta; - reconocer el vocabulario utilizado en los temas priiicipales de coriversacióri; - detectjir las palabras clave (es decir. aquellas que identifican temas y propo-

siciones); - adivinar el sentido de las palabras por el contexto;

La naturaleza & la comprensión oral

- reconocer las categorías gramaticales; - reconocer las estructuras y los recursos sintácticos principales; - reconocer los recursos de cohesión en el discurso oral; - reconocer las formas elípticas de las unidades gramaticales y frases; - detectar los constituyentes de una frase.

La comprensión oral referida al ámbito académico implica la habilidad para lo siguiente:

- identificar el propósito y alcance de una conferencia; - identificar el tema de la conferencia y seguir su desarrollo; - identificar la relación que existe entre las unidades de discurso (por ejemplo. .

la idea prinapal, las generalizaciones. las hipótesis, las ideas de apoyo, los ejemplos) ; -

- identificar el papel de los marcadores del discurso para estructurar la con- :

ferenaa (por ejemplo, las conjunciones, los adverbios. las rutinas); - inferir las relaciones (por ejemplo, de causa. efecto, condusión); -

- reconocer los elementos léxicos clave relacionados con el tema; - deducir el significado de las palabras por el contexto; - reconocer los marcadores de cohesión; - reconocer la función de la entonación para delimitar la estructura informativa

(por ejemplo. el tono, el volumen, el ritmo. la entonación); - detectar la posición del hablante con respecto al tema.

Estudie las habilidades mencionadas y decida cuáles tienen más posibilidades de ser utilizadas por el alumno en el mundo real fuera del aula, cuáles son susceptibles de aparecer en el aula y cuáles podrían darse tanto dentro como fuera de ella.

En lugar de interpretar que estas listas guardan relación con los tipos de comprensión oral analizados. prsfiria sugerir que la primera lista reúne un conjunto de macrodestrezas iacilitadoras que el alumno puede utilizar en cualquier tarea auditiva, independientemente de que so refiera a una conversación o al ámbito académico. La seguida lista contiene lo que podríamos denominar habilidades retóricas o de comprensión del discurso, que también pueden necesitarse en ambos tipos de comprensión oral.

Richards también clasifica las tareas auditivas según requieran el tipo de procesamiento que podemos calificar "de lo particular a lo general" o "de lo general a lo particular". En el primer caso se trabaja sobre el mensaje que se recibe y se descodifican los sonidos, las palabras, las cláusulas y las frases. Incluye lo siguiente:

- lectura selectiva de la información de entrada para identificar los elementos léxicos familiares;

El análisis de las destreza lingiiístiw

- segmentar el mensaje oral en sus constituyentes, por ejemplo para reconocer que "eilibroqueyotepresté" consta de seis palabras;

- utilizar indicadores fonológicos para identificar el punto central de infor- mación de un enunciado;

- utilizar indicadores gramaticales para organizar la información de entrada en constituyentes. por ejemplo, para reconocer que en "ellibroqueyotepresté" [el libro] y [que yo te presté] son los constituyentes principales, en vez de [el libro que yo] y [te presté].

Los procesos que van "de lo general a lo particular" utilizan el conocimiento previo para ayudar a la comprensión del mensaje (ya hemos visto, por medio del examen aportado por Anderson y Lynch. la importancia de los procesos que van "de lo general a lo particular" en la comprensión oral). Richards enumera los siguientes ejemplos:

- asignar una interacción a una parte de un acontecimiento, como por ejemplo al contar cuentos o chistes, rezar, quejarse;

- clasificar lugares, personas u objetos en categorías; - inferir relaciones de causa y efecto; - predecir resultados; - inferir el tema del discurso; - inferir la dismbución temporal de los acontecimientos; - inferir detalles que falten.

Además de la dimensión de procesamiento "particular a general/general a par- ticular". Richards sugiere la existencia de una dimensión funcional. Siguiendo a Brown y Yule (1983), a quienes nos referiremos en el punto 2.3. distingue entre funciones interactivas y transaccionales. En la próxima sección conside- raremos esta distinción en relación con la destreza de expresión oral.

Resumiendo, pues, anotemos que una comprensión oral satisfactoria implica lo siguiente:

- la habilidad de segmentar el mensaje oral en palabras y frases significativas; - reconocer grupos de palabras; - relacionar el mensaje de entrada con los propios conocimientos previos; - identificar la intención retórica y funcional de un enunciado o de partes de

un texto oral; I l - interpretar el ritmo, la acentuación y la entonación para identificar la clave de

la información así como el tono emocional y la actitud; I

- extraer la idea global o la información esencial de textos orales amplios sin necesidad de entender todas las palabras. ¡

2.3 La naturaleza de la expresión y de la interacción oral

~ r o ~ y Yule (1 983) empiezan su reflexión sobre la naturaleza de la lengua hablada estableciendo una distinción entre lenguaje hablado y lenguaje escrito.

ua paua3 as sensual ap PzueFasua el ap aind roAeur e[ anb uaraflns apA A worg -epe:,!i:,erd A ep!puarde ras aqap '~rauaS 01 rod 'anb pep~l!qey sa eisa 'saiuaAo ap odmS un airre opeu~urraiap eurai un argos respordurf ?red epsaxu pepq~qeq el uaasod sopoi ou 'OAII~PI~IU! opou ap en8ua1 el trtzqyn A rezl~~n uapand enSua1 eun ap soqieu salmlqey so[ sopoi anb seauam

-

.oap:,eiaiq a puon:,esueri oapaiqo un uo:, sa~ue~qeq qux o sop aaua uqpelai e[ ap aiay!p a~uaurep!dumuaiupq po u?pemasaid eun ianodxa end pepmqeq q .oSo~lp A o'do[?uoux aaua ep as anb e1 sa pro u?!sardxa ap sezmsap se1 ap onorresap la zeiap!suoJ [e asra~alqeisa apand anb eJ!?q uopugs~~ ea0

.sapos sauopepl se1 rauaimur sa qqey end [edpuud u9zt.1 VI ar.b e[ ua 'eapseraiu! uqpunj el A 'u?;:,eu~lofm ap u?!s!ursma el ap edn3o as siuauiplp~owd anb 'puop:,esuea uopunj e1 uos 'enSua[ e[ ap ses!s!q sauonunj sop aaua p? u?nugslp eun ua:,alqelsa u?!qurel apA A wolg

ipio s?[Su! ~ap u?qnpord e[ ered e~ptsy!ufap esg3~301d eun som[e SO[ P asrel![pej apnd ou1?3? -

is?[Sw ua[qeq opwm souump sorisann ue~mpoldar anb omisa as anb semimnsa se[ UOS? nptxysa mg;umrS se1 ua ua~ande anb srnwnusa spl. - ¿pro tn8ual e[ lapualdo ued sanozer sns o pepa ns eas 1pn3 eas %m!uerixa ensual ap souump sol sopo~ P semswsa seurm se1 repsua opt$o~d~ q? -

jopuem ua zaA ap ,,sapo sano!saldxa,, seiuem stun opuaFep olad 'eimsa elanj !S ou103 pro rnSrra1 PI

repsua ooarros epriap!suoJ as? stmJnrisa SP[ ap VIS. ap olund p apsaa - iuqmi e[ sa ~m? JSP sa !S -

jeia!ueqxa en8ua1 PI ua tpt~doldt eg~18qes q ap ezuepsua t[ anb alw~lod~ sy t1q q? -

jugptpunuold o[ aiuerrodur! sa olund ?nb ~IS~H? - jalqeasap sa oiapour anb? 'n?!xpunuoid q ap tls~ ap olund p apsaa -

jrepsua ered pro ini8ual ap tpt!dolde sp~ euuoj 1 sa ~n3? - --

:uan&s anb se~ OUIOJ

se~unsaid e asreiuagua uaqap po en'dua~ el ap ezuevasw q e ueluayua as anb :

sarosajord sol 'eipsa edua~ q ap vzmgasua e[ anb opnam [e 'anb uaia!Sns -eap!sodxa esoid q oG:, 'edual ap sodp sono anb esuap souaw aiuaqwda:, -u03 ouro:, eqplad as po ensual el anb ua:,eq ,,ie!e!,, A ,,irfe!,, ',,ouanq,, ouro:, sauop:,aba~q ap A mypadsa ou saseij A seiqepd ap osn la 'mpelra s!xeiu!s anb ue~unde apA A uMora -(,,yjos la ua ysa anb ouqspennyiad aqsws [a,, o ,,sopmz end PS~~SU! ahen e[,, ap zaa ua ,,oisa,, A ,,osa,, ',,osos,, ouro:, seiqepd m~n e uapuap) mypadsa ou sepwjar rezqgn ualans sairrelqeq sol A 'ono A aiqqeq un aaua soiua!uredelos A sauoppadar uep as opnuaur y .saJualajp saaopepunuoid uos ua:,azede anb 'sop~~mw8ey sasaa e 'soilos sopepunm rod epqpsuo:, ylsa 'o!nam p iod *epe[qeq enSral q .sopenusnssa aimurelp so& ua sepeiSai~ rrepanb 'zaa ns e .anb sepeurroj ua!q sasey iod ozua~:,ens as enSua1 ap odp aw 'eiysa edua~ el ua opeauas i)q as son'dua~ ap ~zue9asua e1 'odura!i oysnux aimmp anb uoiundy

El d s i s de lar d c s t r ~ s lingiiisticar

desarrollar las habilidades por medio de intercambios interactivos y de corta duración. en los que el estudiante únicamente debe pronunciar uno o dos enunciados. A continuación afirman que:

. . . el profesor debería darse cuenta de que preparar al alumnado para producir enunciados cortos no conseguirá que un alumno pueda desenvolverse en situaciones en las que deba articular enunciados largos. En la enseñanza de idiomas actualmente está de moda dar relieve a las formas y Funciones de los enunciados cortos ( . . . ) Debería resultar evidente que el alumnado que sólo es capaz de producir enunciados cortos experimentará una gran frustración cuando intente hablar la lengua extranjera.

(Brown y Yule 1983: 19-20)

¿Está d e acuerdo con esta conclusión? ¿Hasta qué punto es posible y deseable que su alumnado desarrolle estas habilidades mediante presentaciones orales extensas?

Muchas de las ideas aportadas por la investigación sobre la adquisición de primeras lenguas son significativas para el aprendizaje de una segunda lengua. como ha demostrado Wells (1 981). Presenta el siguiente extracto de una con- versación entre un niño de veintiocho meses y su madre:'

Tabla 1.1 Una conversación entre @ niEo y su madre

1 Mark: Play Mummy (v) 2 Mother: AU right 3 Mark: [$i$] wash up

Mumrny (v)? (= have you finished washing

UP?) 4 Mother: Pardon? 5 Mark: [jillwash up? 6 Mother: Yes 7 Mark: Oh 8 hother: Let me just dry

my hands 9 Mark: Alright

10 In there [Mark looks for towel] 11 Mother: Here 12 Mark: [iaa] (= here you are) [Mark gives towel to Mother] 13 Mother: Just a minute

' N.dd Ed. Anie la imposibilidad de incluir una versión coherente de la uanscripción utilizada por Webs. x ha optado por reproducirla integramente y ofrecer un resumen en español. Véase tambibn Ncia O 10 &M CSpalhIa. pág. 3.

La ~maiclll de la apraión y de h intaacción oral

14 Wi you put the top back on the washing basket please

1 S Mark: Uh? 16 Uh? 17 Mother: Put the top,back

on the washing basket

18 Mark: On there Murnmy (v)? 19 On there? 20 Mother: Yes 21 No not the towel

in there 22 The top of the

basket on it 23 Mark: Alright 24 Mark: On there 25 Uh? 26 Uh? 2 7 Mother: F'ut the lid . . . on

top of the basket

28 Mark: On er - on there? 29 Mother: Yes please 30 Mark: Alright 3 1 You dry hands 32 Mother: I've dried my

hands now 33 Mark: F'ut towel in there

Mother: No it's not dirty 35 Mark: Tis 3 6 Mother: No it isn't 37 Mark: Tis 3 8 Mummy ( 4 play 3 9 Play Murnmy (v) 40 Mother: WeU 1 will play

if you put the top on the basket

41 Mark: Alright 42 There Mark put top on basket] 43 There 44 Play Mumrny (v) 4 5 Mummm (v) come on

W&: Lmming hrough Interaction, págs. 24-5

2 9

El análisis de las destrezas lingúístiuis

(El niño -Mark- pide a su madre que juegue con él. A continuación le pregunta si ha terminado de lavar los platos [3]. Su madre responde afirmativamente y le dice que antes quiere secarse las manos [8]. Mark busca una toalla y se la entrega a su madre [ l o , 121. La parte centrai de la transcripción [13-301 describe los intentos de la madre para conseguir que Mark vuelva a poner la tapa en el cesto de la ropa sucia -la madre tiene que repetir la instrucción cinco veces; la segunda vez Mark hace el ademán de introducir la toalla en el cestc-. En la fase final de la conversación. Mark insiste en que su madre ponga la toalla en el cesto porque está sucia [33]. Su madre consigue que tape el cesto [40] tras decirle que solamente jugará con él si pone la tapa en su sitio.)

Según Wells. este fragmento demuestra que el niño, Mark, ha desarrollado habilidades interacrivas de manera satisfactoria. Sabe cuándo le toca hablar a él, es capaz de relacionar sus propios enunciados con los turnos anteriores de su madre y es capaz de relacionar su conversación sistemáticamente con la situación física en la que ocurre. A pesar de estas habilidades. su i~imadurez lingüística es evidente.

Bygate (1982.) ha examinado la naturaleza interactiva de la lengua oral. Distingue entre habilidades perceptivo-motoras, que se relacionan con la utilización correcta be los sonidos y estructuras de la lengua, y habilidades interactivas, que implican la utilización de las habilidades perceptivo-motoras con el propósito de comunicarse. Las habilidades perceptivo-motoras se desarrollan en la clase de lengua mediante actividades como el seguimiento de diálogos modelo, la práctic?. de .estructuras, ejercicios de repetición oral. etc. Hasta hace poco se ccnsideraba que el dominio de las habilidades perceptivo-motoras era todo lo que se' necesitaba p x a comunicarse con éxito. Ahora sabemos que esto n o es necesariamente cierto y que el alumnado puede beneficiarse de la práctica directa de la interacción comunicativa en la clase. Bygate sugiere que los alumnos necesitan. en ezecial, desarro1l.q !labilidad9 .' , v . . . . ,- . m - .

relacionadas con la iGanizaaón de la interacción y también con la negociació~ -. . . -

L delsignjficado. La organización de la interacción implica aspectos tales como

~ b _ ~ , ~ u á n d o -.---.. . . cómo .. . tomar . . -~ la . palab,ra, - . ... cómo invitar a otra pe.rsona a hablar! , cómo hacer f l u ~ r ~ n a ~ , c o n v e r s a ~ ~ ~ ~ u ~ ~ ~ ~ y cómo terminar una conversación, :':, etc. La negociación del significado se refiere a la habilidad de axu.[arse. de que

lapersona_con l.a_p~u,g,se estk hablando le ha. entendido,? u n o y u n o * ha , ~ t ~ 0 3 , e l l i ( t n otras palabras, asegurarse de que los dos "están hablando

/ de lo mismo"). L/J Al igual que Bygate, Pattison (1987) se ha preocupado por la falta de transferencia entre la práctica de las habilidades perceptivo-motoras y la interacción comunicativa auténtica. Contrasta lo que convencionalmente sucede en la dase de lengua con lo que típicamente sucede fuera de ella en relación con el contenido, el propósito, los resiiltados, los participantes y 10s iriedios p r a la ~ t > i i i i i i i i ~ . ~ c . i ~ ' > r l . 1.n~ coiirrasrcis sr c.st,it>lrcvii c-oiiio sigiics:

La naturaleza de la expruión y de la inreracción oral

Lista 1 LE (orai) Práctica de clase

Lista 2 LE (orai') Comunicación íuaa de la dase

QUE: Contenido de la comunicac¡Ón

,A hablante es impredecible. 4.

El contenido o tema es decidido por el profesor. el libro de texto, la cinta magnetofónica. etc. El significado de

loquedicengu~e-,$j no siemprg ~ c ~ ~ ~ . s.. hab10n~ej~- contenido es suniamente predecible.

Los hablantes expresan sus propias ideas, deseos, opiniones, actitudes, información, etc. Son totalmente . conscientes del significado que quieren transmitir. El contenido exacto del mensaje de cualquier

POR QUÉ 1 : Razones para la comunicación -

El alumno habla para practicar la expresión oral; porque el ~rofesor le dice que lo haga; para obtener buenas notas, etc.

:..

QUIÉN: Los participantes de Iu comunicación

Los hablantes tienen una razón social f

principio interesante o iitil para los participantes.

Un grupo grande en el que no todo el mundo está de cara a los hablantes o interesado en lo que dicen con excepción de una persona, el profesor. que da menos valor a lo .----. .- . que se dice que a la c o r r e c c $ ~ ~ a q-.

Dos o más personas, situadas normalmente de frente, prestando atención y r~spo>3~ko-a- lo ~ u e s e - di'&-m'á~-~ue a la corrección con la iC-

que se dice.

' Y:' . 1 7 . J '

POR QUÉ 2: Resultado de la comunicación Se habla la LE; el profesor acepta o corrige lo que se dice; se da una nota, etc. (motivación externa).

Los hablantes cumplen sus fines; consiguen lo que querían. se ha llenado un vacío de información, -blema, se ha, tomado una decisión o se ha C___...------

establecido un contact o social, etc. El resiiltado tiene valor o interés intrínseco para los participantes.

El análisis de las destrezas Iinuiiísiicas

Poitison: ke1oping Communication Sblls, págs. 7 y 8

CÓMO: Medios para la comunicación

Seguidamente. Pattison plantea una serie de estrategias para que la práctica de clase se asemeje más a la comunicación fuera de la misma.

. .

El nivel de lengua del profesor o la cinta magnetofónica estás adaptados al nivel de los alumnos. Todo mensaje oral es lo más preciso posible y normalmente se da en frases completas. Los problemas de comunicación del significado suelen resolverse con la traducaón. Se corrige al alumno si su forma de hablar se desvía de las formas establecidas. quede o no claro su

- significado. El profesor ayuda al alumno a expresarse con mayor corrección.

-

Finalmente, podemos aplicar a la expresión oral la diferenciación "de lo particular a lo general/de lo general a lo particiilar" que introdujimos en la sección anterior. La aproximación "de lo particular a lo general" en la expresión oral sugiere que empecemos con las unidades más pequeñas de la lengua, por ejemplo los sonidos individiiales, y nos movamos a través del dominio de las palabras y las frases hasta Llegar al discurso. La aproximación "de lo general a lo particular", por otro lado. invita a que empecemos con fragmentos mayores de la lengua en contextos significativos y utilicemos correctamente nuestro conocimiento de esos contextos para entender y utilizar los elementos más pequeños de la lengua. Los seguidores de una visión que va de lo general a lo particular de la lengua sugieren que, en vez de enseñar al alumiio a formar cor- rectarneiite frasos y Iiicgu e ~ i ~ a r z ~ r l a s eri el disciirso. diheriaiiios aiiiiiiarlt. a qiic toiiiar: parte eii el discurso y , iiiediante el riiisino. ayiidarle a (loiiiiiiar las liascs.

Resumiendo. piies. una comiinicación ord satisfactoria iiiiplica el desarrollo de lo siguiente:

3 2

La información facilitada por los hablantes nativos no se ajusta del todo al nivel de los extranjeros. El significado se expresa mediante un medio al alcance de los hablantes: lingüístico o paralingüístico (gestos, etc.).

intercambio de información previo entre los hablantes. La traducción no siempre es posible. Los errores que no impiden la comunicación se ignoran en su mayoría. Los hablantes nativos ayudan a los hablantes extranjeros a expresarse con mayor claridad.

La naturalaa de la comprensión escrita

- la habilidad para articular 10s componentes fonológicos de la lengua de forma que sea posible la comprensión;

- el dominio de las particularidades de la acentuación, el ritmo y la entonación; - un nivel aceptable de fluidez; - las habilidades transaccionales e interpersonales; - la habilidad para sucederse en los turnos largos y cortos de la expresión oral; - la habilidad para desenvolverse en la interacción; - la habilidad para negociar el significado; - la habilidad de saber escuchar en una conversación (las conversaciones

satisfactorias requieren buenos oyentes además de buenos hablantes); - la habilidad de conocer y negociar el propósito de una conversación; - Ja iitilización de fGrmulas y niarcadores de la conversación que sean apro-

piados.

2.4 La naturaleza de la comprensión escrita

Una vez aplicados los principios "de lo general a lo particular/de lo particular a lo general" a la comprensión oral, podemos aplicar los conceptos al análisis de la comprensión escrita. Desde el punto de vista "de lo particular a 10 general", la lectura se entiende como la descodificación de los símbolos escritos. trabajando a partir de las unidades más pequeñas (letras individuales) hasta llegar a las más grandes (palabras. proposiciones y frases). En otras palabras, utilizamos estrategias para descodificar las formas escritas y así llegar al significado.

La aproxiniación que va "de lo particular a lo general" ha sido objeto de una crítica severa en los últimos años. Según Smitli (1978), de hecho, la lectura funciona de manera contraria a la sugerida por la aproximación particular a general. Eri otras palabras, necesitanios eiitender el significado para identificar las palabras, y generalmente necesitamos identificar palabras para identificar las letras.

Investigaciones más recientes indican que pueden utilizarse tanto las ;

estrategias que van "de lo particular a lo general" como las que van "de lo general a lo particular" en el aprendizaje de la lect:ira. y que una lectura . eficiente requerirá la integración de ambas (Stanovich 1980).

La teoria del "esquema" y la lectura

Una de las contribuciones más importantes aportada a la lectura por la aproximación que va "de lo general a lo particiilar" es la demostración de la importancia que tienen los conocimientos previos sobre el tema en el proceso de lectura. En la seccic',n 2.2 vimos la i~~iportancia qiic ticiie el conociinienio previo I>ara la c o ~ ~ i ~ ~ r t ' ~ x i í > ~ ~ 0r.11. y 1 1 , I I I ~ S I I I O ptle(lt- ~p l i ca rx J la I<:ctiira. L.as estructuras iiieiita1t.s qiie alrnacciiari iiucstros conociniicritos se llarnan "esqiicmata" y la teoria de la cr>ii~prc:nsióri que sc basa en los "esqiierilata" se

El análisis dc las d a u a ~ s lingüística

Uama "teoría del esquema". Según esta teoría, la lectura es un proceso interactivo entre lo que ya sabe el lector sobre un tema determinado y lo que escribe el autor. No es una simple cuestión de aplicación de las convenciones de descodificación y saber gramatical al texto. El buen lector sabe relacionar el texto y sus propios conocimientos previos con eficacia.

La teoría del esquema es particularmente significativa para los estudiantes de una segunda lengua. Muchos pasajes de lectura sólo pueden ser comprendidos adecuadamente si el lector posee un conocimiento cuitural previo pertinente. Nunan (1984) ha constatado que, para los lectores de inglés como segunda lengua de una escuela secundaria, el conocimiento previo relevante era un factor más importante para la comprensión escrita que el dominio de la complejidad gramatical (ver también Carrell et al. 1988).

- Habilidades de lectura y objetivos del lector

Es importante considerar que la lectura no e: una habilidad invariable sino que existen diferentes tipos de hbilidzdes de. lectura que corresponden a los múltiples objetivos que tenemos para leer.

Rivers y Temperley sugieren que los estudiantes de segundas lenguas pueden tener las siguientes razones para querer leer:

1. obtener información por algún motivo o porque sentirnos curiosidad por algún tema;

2. obtener instrucciones sobre cómo llevar a cabo una tarea para nuestro trabajo o vida cotidiana (por ejemplo s a k cómo funciona un electrodoméstico);

3. partiapar en una funaón, en un juego o hacer un rompecabezas; 4. mantener el contacto con las amistades por correo o entender cartas

comerdales; 5. saber cuándo o dónde tendrá lugar un acontecimiento o qué se ofrece; 6. saber lo que esta pasando o ha pasado (según aparece en periódicos,

revistas, informes) ; 7. por placer o emodón. (Adaptado de Füvers y Tempulcy 1978: 187-8)

De los objetivos señalados, ¿cuáles podrían ser relevantes para sus alumnos? Los diferentes objetivos, jrequieren diferentes habilidades? Si es así, ¿podría indicar cuáles son?

. , Considere las habilidades de lectura que se requieren para llevar a cabo las siguientes tareas cotidianas, no especializadas:

- rellenar un formulario poco frecuente; - recibir un cheque no habitual y procesarlo a través de un banco; - hacer una llamada de urgencia a un hospital;

Lo naturaleza dc lo comprensión escrito

- utilizar una máquina expendedora que no se había usa40 antes; - reconan un aviso de Telefónica; - reacaonar ante una nota del colegio de su bija; - contactn con un obrero especializado para que lleve a cabo un trabajo en

su casa; - leer el diario para encontrar un piso para alquikr; - interpretar las etiquetas de los productos farmacéuticos; - ir a comprar un producto determinado; por ejemplo, detergente; - utilizar un horario; - utilizar las señales de tráfico; - selecaonar y leer un articulo de un periódico; - leer un cuento corto o una novela.

Estas tareas se han extraído de Brosnan et al. (1 984). Los autores desarrollan lo que implica cada una de estas tareas de lectura. Por ejemplo. cuando su hija ,

lleva una nota del colegio a casa, usted podría:

- mirar la nota por encima fijándose en la escritura, el estilo y el formato;

- leerla rápidamente para obtener una impresión general y captar las palabras y la información clave (de quién es, la fecha, etc.);

- a partir de lo anterior, deducir el contenido y el objetivo de la nota; - volver a leerla de manera rápida. sin tomar en cuenta las partes menos

importantes; - leerla otra vez en detalle, cerciorándose de que tiene toda la información

imponante; - responder mediante una llamada o una nota al profesor; - guardar la nota como referencia para una situaaón posterior.

Al llevar a cabo la tarea de lectura, habría realizado lo siguiente:

- reconocer y entender la escritura y el formato; - reconocer y entender las palabras y las frases clave; - leer para obtener la idea general; - identificar los puntos principales del texto; - leer detalladamente.

(Brosnan a d. 1984: 29)

¿Hasta qué punto incluye usted estas destrezas en su programa de lectura? En su opinión, ~Brosnan et o] . se han dejado alguna habilidad en el tintero?

La lectura eficaz implica. pues, lo siguiente:

- utilizar destrezas para abordar las palabras, corno identificar las correspon- dencias entre sonido y símbolo;

- utilizar los conocimientos para captar el significado; por ejemplo, interpretar las formas n o personales del verbo;

El análisis de las datrpuis lingiihiuis

- utilizar diferentes técnicas para objetivos distintos; por ejemplo, leer en general o en detalle para identificar palabras clave o la información;

- relacionar el contenido del texto con los propios conocimientos previos sobre el tema;

- identificar la intención retórica o funcional de oraciones aisladas o segmentos de texto; por ejemplo. reconocer cuándo el autor escribe una definición o un resumen, aun cuando esto no se señale de manera explícita mediante frases como "X puede definirse como . . . ".

2.5 La naturaleza de la expresión escrita

Se ha defendido que aprender a escribir con fluidez y expresividad es la más dificil de las mac~odestrezas para cualquier usuario de la lengua. indepen- dientemente de que la lengua en cuestión sea primera, segunda o extranjera. Todos los niños. excepto los afectados de alguna discapaadad psicológica, aprenden a entender y a hablar su lengua materna. No todos aprenden a leer. Un número todavía menor aprende a escribir con fluidtz y legibilidad. White lo expresa de este modo:

Escribir no es una actividad natural. Toda persona normal fsica y psíquicamente aprende a hablar una lengua. Pero aprender a escribir requiere una enseñanza explícita. Existe una diferencia uucial entre las formas habladas y escritas de una lengua. También se dan otras difereacias importantes. Escribir. al contrario de hablar. se haila despla-zado en el tiempo. De hecho. ésta debe ser una de las razones por las que se,des~molló la escritura, ya que hace posible la transmisión de un mensaje de un lugai a otro. Un mensaje escrito puede recibirse. conservarse y servir de referencia en cualquier momento. Es permanente en comparación con el carácter efímero "lo tienes y de repente no está" de la expresión oral -incluso de la lengua oral que se graba en una anta magnetofónica o disco-.

(White 1981 : 2)

Be11 y Burnaby (1 984) señalan que escribir es una actividad cognitiva extrema- damente compleja, en la que la persona que escribe debe demostrar su control sobre un número de variablís simultáneamente. En el nivel de la frase incluyen el control del contenido. el fcrmato, la estructura de la frase. el vocabulario, la puntuación, la ortografia y la composición de las letras. Más allá de la frase, la persona que escribe debe ser capaz de estructurar e integrar la información en párrafos y textos con cohesión y coherencia.

En los últimos años han emergido dos puntos de vista diferentes sobre la naturaleza de la escritura. El primero se denomina "enfoque sobre el producto". Al segundo lo llamaremos "enfoque sobre el proceso".

El enfoque sobre el ~roducto en la escritura se centra en el resultado final del acto de redactar. es decir, la carta, el ensayo, el cuento, etc. El profesor que enseñe a escribir y que se decante por el enfoque sobre el producto se

La naturolaa de la expresión escrita

preocupará de que el producto final sea legible. gramaticalmente correcto y obedezca a las convenciones del discurso en lo referente a los puntos principales, detalles de apoyo, etc. Las clases se centrarán en la copia y la imitación, la elaboración de frases a partir de palabras clave y el desarrollo de frases y párrafos a partir de diferentes modelos.

Las personas que prefieren un enfoque dirigido hacia el proceso de la escritura ven el acto de escribir desde una perspectiva muy diferente, y se .

centran tanto en los medios por los cuales se creó el texto completo como en el producto final en sí mismo. Con el objeto de conocer cómo llegan las personas que escriben a alcanzar un producto &al se ha investigado a una serie de escritores en el proceso de elaborar su trabajo. Según Zarnel ( 19 82), uno de los descubrimientos más importantes fue que el acto de redactar pasa por diferentes etapas a medida que el escritor va descubriendo, a lo largo del proceso. lo que intenta decir. En otras palabras, uno no se sienta y graba sencillamente, de ; manera lineal, lo que quiere decir. En muchos casos, la persona que escribe lo

'

empieza a hacer con una vaga noción de lo que quiere decir. Las ideas se pulen. [ se desarrollan y se transforman según la persona escribe y vuelve a escribir.

¿Qué enfoque le atrae más, el de proceso o el de producto? ¿Son incompatibles?

Los investigadores también han estudiado la actividad de escritores expertos y n o expertos a fin de descubrir las estrategias que parecen ser más eficaces. Sommers y Perl (citados en Zamel 1982) encontraron diferencias significativas entre el primer grupo y el segundo.

. . . los escritores menos expertos, quienes consideran que redactar es una actividad más bien mecánica, están tan preocupados por la corrección y por la forma que no pueden ir más allá de la superficie para detectar las necesidades y las expectativas de sus lectores.

. . . los escritores menos expertos revisaban de una manera limitada. Básicamente se preocupaban por el léxico y las reglas transmitidas por sus profesores, y raramente modificaban las ideas que ya habían escrito.

. . . A diferencia de estos. los escritores más expertos observados por Sommers veían su escritura desde una perspectiva más global. En el proceso de descubrimiento del significado estos escritores experimentados cambiaban porciones completas de discurso. y cada uno de estos cambios implicaba una reordenación del total.

(Zamel 1982: 195-209)

¿A qué escuela de pensamiento representa este extracto: enfoque sobre el producto o sobre el proceso?

El análisis de las destras lingüísticas

Por tanto, la esaitura e f iw implica lo siguiente:

- dominar la mecánica de la composición de las letras; - dominar y obedecer las convenciones ortográficas y de puntuación; - utilizar el sistema gramatical para hacer patente el significado que se quiere

transmitir; - organizar el contenido en el nivel del párrafo y del texto completo para

diferenciar adecuadamente información nueva de ia conocida, así como la información principal de los comentanos;

- pub y revisar los primeros esfuerzos; - seleccionar un estilo apropiado para el destinatario elegido.

2.6 lmplicaciones para el diseño de tareas

En esta sección intentaré reunir los puntos principales vistos hasta ei momento y presentar sus implicaaones para el diseño de tareas.

En primer lugar. hemos visto que existe una distinción-básica. entre el enfoque que va "de lo general a lo particular" y el que va "de lo particular a lo general" en cuanto a la comprensión y a la producción de la lengua. El enfoque "de lo particular a lo general" se centra en los diferentes componentes de la lengua y los encaja para conseguir la comprensión o la producción de la misma. El enfoque "de lo general a lo particular" utiliza los conocimientos de carácter.

,

global. por así decirlo, para ayudar a comprender o a utilizar los elementos más pequeños.

En el diseño de las tareas comunicativas de la lengua hay que decidir hasta .

qué punto es necesario centrarse en la forka lingüística. Algunos especialistas en lenguas (ver, por ejemplo, Prabhu 1987) creen que no es necesario proporcionar actividades que se centren en los componentes lingiiísticos individuales como trabajo preliminar a las tareas comunicativas, y defienden que la inmersión en una tarea comunicativa es todo lo que se requiere para desarroliar la competencia en una segunda lengua. Otros (por ejemplo, Rutheford 1987) creen que un enfoque lingüístico que tomara la forma de ac~ividades que permiten al alumno desarrollar la capacidad de discernir aspectos gramaticales debena incovorarse al diseño de tareas.

Adnque en cierto modo la distinción en:re el enfoque "de lo particular a lo general" y "de lo generai a lo particular" corresponda a la distinción entre las actividades centradas en la forma y las centradas en el significado, c o existe una correspondencia exacta. Por ejemplo, la tarea de comprensión oral de la página siguiente, en la que los oyentes escuchan una previsión meteorológica y despúes llevan a cabo la tarea, va, esencialmente, "de lo particular a lo general",

- y el alumno sólo debe procesar los elementos aislados. Sin embargo. podría argumentarse que su atención está enfocada tanto hacia el significado como hacia la forma.

Otro punto primordial que surge de nuestro examen de las macrodestrezas I

lmplicaciones para el diseño de tareas

tiene que ver con el uso que el alumno hace de la lengua en el mundo real. Hemos visto que Brown y Yule (1983) establecen una distinción entre tareas interaccionales y transaccionales. También distinguen los turnos de habla largos y cortos. Richards (1987a) distingue entre la coinprensión oral referida a una conversación y la comprensión oral en un ámbito académico. Rivers y Temperley (1978) proponen una lista de intenciones para leer en una segunda lengua.

Esto último parece ser un punto de partida lógico para diseñar un programa. Los diferentes niveles que un alumno tiene (o, en el caso de algunos estudiantes de lengua extranjera, podría tener en potencia) para aprender otra lengua pueden revelarse a través de varias formas de análisis de necesidades. Las tareas, pues. se justifican porque ayudarán al alumno a desarrollar las habilidades que necesitará para llevar a cabo tareas comunicativas en el mundo real más allá del aula.

Pero aunque esto pueda parecer obvio o lógico, existe una controversia sobre hasta qué punto las tareas de clase deben reflejar tareas que se realizan fuera del aula. Algunas personas creen que las tareas de clase deberían ser una réplica de las tareas del "mundo real" y que la mejor manera de aprender es hacer. Otras dicen que esto no es necesario, y que las tareas de clase se justifican por otros motivos. Hablaremos sobre esta cuestión en la siguiente sección.

jselqeled seisa 110 sapand sam seiupn]? .pl 0!3!3~&

jseiqeled seisa J]O sapand salar, selupn]? .E O!IPJ~~~ -

jse~qeled seisa JIO sapand sam seiupn]? .ZL 0!3!31af3

so~!ls!n8u!l soz~~iap sol ap s!s!l~uo 13

Jusiihcoción de las tareas

2.7 Justificación de las tareas

Como se apuntaba en la sección anterior. las tareas de clase se justifican según criterios del "mundo real" o en términos de "carácter pedagógico". Las tareas con una justificación de "mundo real" requieren que el alumno se aproxime al tipo de comportamiento que deberá adoptar en el mundo que está fuera del aula (aquí el término "mundo real" es un recurso de abreviatura y no indica que el aula no sea "real"). Por otro lado, las tareas que se justifican según criterios pedagógicos requieren que el alumno haga cosas que dificilmente tendrá que realizar fuera del aula. Como no pueden justificarse por permitir al alumno ensayar comportamientos del mundo real. deben encontrar una justificación alternativa. Esto normalmente adquiere un cariz psicolingüístico que sigue las siguientes líneas: "Bien. aunque el alumno esté llevando a cabo actividades que tiene pocas probabilidades de reaiizar fuera del aula, estas tareas estimulan los ,

procesos interiores de adquisición". Por tanto, mientras que la selección de tareas del "mundo real" (llamaremos así a las tareas con una justificación basada en el mundo real) se dará a partir de un análisis de necesidades, las tareas que se. justifican según criterios pedagógicos se seleccionarán tomando como referencia alguna teoría o modelo de adquisición de segunda lengua.

La distinción a la qiie se apunta aquí puede ilustrarse de la siguiente manera:

Tareas de la clase cornunicativa

Tipo de'tarea "Mundo real" Pedagbgica

Justificacidn Ensayo Psicolingülstica

Referente Análisis de Teoría ASU necesidades investigaci6n

Un ejemplo de tarea del "rnundo real" podría ser:

El alumno escuchará tina previsión meieorológica e ideiiiificará la iiiáxima iemperarura prevista para el día. o bim El alumno escuchará la previsión y decidirá si corivienc llevar un paraguas y uii jersey a i colegio o 110.

[Jria tarea de carácter pc<lagOgico pixlria ser:

El aluiiino escuchará un texto oral y despii6s coiitebrará prcgliiitas sobre si deteriiiiiiadas frases sol1 verdaderas o falsas.

as anb o~ad e~!ies!unu~os e!sueAaIai esod uaua!i anb seani uais!xa u?!qurp~ .(enSua[ e[ ap ses!Sqouoj X

sa1esrieweiS semisniisa se1 ap sorlesasau orurwop [a X zaprntJ e[ 'uorsriadal ap so!s!siaIa so1 ap oses la ua) ejaw en8ua1 e1 ua asmsrunwos epand opeuwnp la anb ond a~qesuadspq opaid oi!s!nbai un uos anb sapopq!qoq se1 rrpuomsap searel se1 anb ua e,mseq as soppnb X sapepfiase solsa I!npu! orpd uqpes -wsnj q .u?poumysuen X uopwpsqns 'uqppadal ap sop!sia!a sol ouros 'oapos~uro~opnasd o oapeDyxnuros ou odp lap sapepp!iDe qnpu! uapand SPISJ 'opa lap Plan3 n~oy ouanb o pi!saDau ouurnp la anb 01 o oanlosqo ua ueszared as or; anb soarel renuoDua alq~sod sa q!qurea 'oas!a souraq: owo3

.en8ua1 o1 ap onomsap la ered ,,cXosua,, la ouro~ ,,Fa1 oprmur,, lap soupqa ua sopos -ypadsa searpa so1 e reup~ouap zomypod (~861) uos~opp!~ o opua!n8!g

(.vami oun ap pvlpsyp el nnap uapand anb saroisej sol apap ua souianiap!suos S olni!dm ja q) -apdo ap odp ~8~u u!s nsandsai e1 o8uajqo anb niadsa ap zaa ua sepuara8ns o seanod ap auas oun uos omunp p oupms p asleiqpoj oypod X %asas sy.na olnuod oypod iosajoid la 'pep~m~a~ iouaur e asnqoi8 e raa~oa oypod nspanua el 'oldunla iod -epe sepoaan uos opmns plaueur oun8p ap ualdopo o uanbgpour as on ,,pai opunur,, lap searel se1 anb pnsnu! sa '08requxa u!~ .olaur onSna1 el ua ,,pai opunur,, pp sapopppso aaluamppadai anbpsmd anb ualambai anb asop ap sapopppse ap uqc~ozqeai el aiuepaw ourw pp soapa[qo sol epoq ezueao ouurnp m -,,Fa1 opunur,, pp nos searel se1 sopa on8ual ap sosm sounap ua 'ope~ 040 iod

yno pp oianj arl~nssa anb uq!walal A o!poi ap seppou -1 npuaiduros md opqomsap oAoq anb ug3~803 ap A p~o u?!sua~dwos ap sapop!pqeq sol rezgan ppod 'sosl-ef A serapopiaa sauopeutrye anua q8u!isrp uanbqdp anb seiun8aid soun o reisaauo3 A opaH aiuauo ua oisuomi anbeae un aiqos oppou oun rerprwsa ua nqsuoD anb m!8?8opad tarea oun amop

- anb ouump p dolduia!a iod solno p ua asmgxid ap salqpda~sns nos ou anb o rpapaid ap sapgp uos anb ,,p opunur,, ap mrpl sosa ered segsasau sapepzqoy so[ ap praaaoid sal uqprua. ns 'pai opunrn la ua seaalsuos searel sesa oqm o reaan qmnb ou saampwsa so[ anbuno 'anb uauodns anbiod uasoq: o[ 'o~!SqSopad na~ym ap seam so1 uesggsn! sauamo

.alueuodur! hnm sa u?pupsp o1 '08requra ?S .(,,~rpq anb odurap p alop~qdxa &!m oun o non oun aqpsa X ouepur ozed os!Bq -oioajaur uqppaid o1 o~pnssa,, 'oI~uI;). iod) e40 n u?powouap eun reuS!so p~p olas anb se1 o umnqauoy pp onua:, p ua asnnqs nrolpod anb soam qps,spra A *(,,plaua8 oap! o[ asaidxa anb asey oun aqpJsa A pio oixai m oqJrwsa,, 'o[drna@ rod) soy898opad awampqo nos anb soarel ored ,,pai opunur,, pp soixa1uo~ rean alq!sod sg -(,,p~~~oj uqpDnpnq oun oqo~ o reaan,, 'op~wpd ap asep oun ua 'o~duraía lod) opo p ua q~npoid as amamqos anb munm anb alqqoid omd m yas 'mpqino mas oidpwd ua anbm 'anb soam qmp as .mnnquoY un ap oion as ua!q 'rezea ap ~pm sa os*8~pad iajDym ap A opunur,, lap spam a4ua ouospp oaug o1 'pepqeai q

Justificación de las tareas

justifican porque su validez intelectual y su orientación hacia el significado no son despreciables y, por tanto, hacen uso de la lengua aunque hagan participar al alumno en actividades poco probables en el mundo fuera del aula: Muchas de las tareas del Proyecto Bangalore pertenecerían a esta categoría. Prabhu, el principal artífice del proyecto, no veía la neceiidad de relacionar las tareas con el mundo real.

. . . un programa de tareas basado en procedimientos sólo contempla el esfuerzo constante del alumno por desplegar sus recursos lingüísticos en la clase, y no intenta ni demarcar las áreas de su uso en el mundo real en las distintas etapas de la enseñanza ni promover un aprendizaje "profundo" de su uso en algunas funciones de cada etapa.

En vez de justificarse siguiendo criterios de valor del mundo real, las tareas del ; Proyecto Bangalore buscan su justificación en que estimulan los procesos psicolingüísticos internos de adquisición.

--

al Proyecto Bangalore. ¿En qué lugar del continuurn "tareas del mundo real/tareas de carácter pedagógico" las colocaría? ¿Hasta qué punto y en qué sentido son relevantes para sus alurrrnos?

Tipo de tarea Ejemplos

2. Dibujar

1. Diagramas y - Nombrar las partes de un diagrama con composiciones números y letras del abecedario según las

instrucciones. - Colocar números y letras del abecedario en

formatos determinados de crucigramas.

- Dibujar figuras geométricas o formaciones a partir de un conjunto de instrucciones verbales.

- Comparar determinadas ilustraciones para identificar similitudes y diferencias.

3. Esferas de reloj - Decir la hora mirando la esfera de un reloj; colocar las agujas de un reloj a fin de mostrar una hora determinada.

- Dar la hora en un reloj de doce horas y en uno de veinticuatro horas .

4. Calendario mensual - Calcular el tiempo en días y senianas (en un contexto de viajes, perniisos, etc.) .

El andisis de las destrezas lingüíaicas

5 . Mapas - Localizar. nombrar o describir lugares específicos en un mapa determinado.

- Dibujar el plano de la planta de una casa a partir de una descripción.

6 . Horarios escolares - Configurar horarios de clase a partir de instrucciones o descripciones.

- Configurar horarios para el profesorado de determinadas asignaturas a partir de determinados horarios de clase, y viceversa.

7. Programas e - Trazar itinerarios a partir de descripciones de un itinerarios viaje o de una manifestación de necesidades e

intenciones. - Diseñar una agenda persokd compatible con los

requisitos de trabajo, viajes. etc.

8. Horario de trenes - Interpretar horarios de trenes. -S

- Seleccionar los trenes adecuados de acuerdo con unas necesidades determinadas.

9. Edad y año de - Deducir el año de nacimiento a partir de la edad. nacimiento - Relacionar la edad o el año de nacimiento con

determinados requisitos de la edad (por ejemplo, matricularse en el colegio).

10. Dinero - Calcular el dinero necesario para compre una serie de cosas (por ejemplo, material escolar, verduras).

- Decidir las cantidades que puedan comprarse según el dinero disponible.

1 1. Información gráfica - Interpretar la información que aparece en gráficos o tablas.

- Diseñar gráficos a partir de una información determinida.

1 2. Distancias

13. Normas

14. Correos

- Calcular las distancias enue lugares a partir de distancias dadas de ouos lugares o de 13 escala de un mapa.

- Interpretar un conjunto de normas (por ejemplo, las referidas a la concesión de billetes de autobús especiales para estudiantes).

- Aplicar las normas adecuadas a determinados casos y situaciones.

- Inferir la ubicación geográfica de determinados lugares a partir del código postal.

Justificación de las torear

- Decidir la forma más rápida de enviar una carta dadas unas circunstancias determinadas y las normas del correo urgente.

t 5. Telegramas - Escribir un telegrama con un propósito determinado a partir de los criterios de economía y claridad.

1 6. Narraciones y - Identificar inconsistencias en los hechos dentro diáiogos de determinadas narraciones o descripciones.

1 7. Clasificación - Encontrar el elemento discordante en una serie o lista de objetos clasificados.

- Elaborar listas de clasificación a partir de otras que no lo sean.

18. Listas personales - Encontrar la información relevante para una

-- situación concreta en el currículum vitae de una persona.

(~daptado de Prabhu 1987: 1 3 8 4 3 )

De hecho, existe una rama de la investigación centrada en el aula que ha llevado a cabo una labor bteresante sobre los tipos de tareas capaces de estimular un uso interacüvo de la lengua. En uno de los primeros estudios, Long et al. (1 976) observaron que el trabajo en grupos reducidos promovía el uso entre los alumnos de una serie más amplia de funciones lingiiisticas que las actividades llevadas a cabo por toda la clase. Doughty y Pica (1 986) encontraron que se daba una mayor negociación de significado en actividades en las que el intercambio de información era esencial (en vez de opcional) para la resolución satisfactoria de la actividad. Duff (1 986) observó que las tareas de resolución de problemas promovían más la interacción que las tareas de debate. Varonis y Gass (1983) observaron que se producían más modificaciones en la interac- ción en grupos reducidos cuyos miembros pertenecían a diferentes grupos lingüisticos y a niveles de competencia lingüística. (Para una revisión detallada de estudios sobre la clase, ver Chaudron 1988.)

En realidad, según he insinuado. la distinción entre las tareas relacionadas con el mund.~ real y aquellas de carácter pedagógico podría ser más aparente que real. Muchas podrían justificarse tanto en términos del "mundo real" como pcr criterios de tipo pedagógico. En el enfoque de la elaboración de programas de Long (1 985), las tareas empiezan por ser pedagógicas pero gradualmente avanzan hacia una simulación dentro de la clase de actitudes pertenecientes al mundo real. Asimismo, las actividades pedagógicas (conlo algunas de resolu- ción de problemas), aunque puedan parecer artificiales, sobre todo en lo que se refiere al contenido, podrían poner en práctica habilidades facilitadoras como la fluidez, las habilidades discursivas e interactivas. así como el control de 10s

El análisis de las datrua lingüística

elementos fonológicos y de la gramática. Por tanto. no existe ninguna razón, en principio, por la cual las habilidades que se desarrdlan al utilizar las preguntas con partícula interrogativa para completar un árbol genealógico ficticio (una tarea pedagógica que, con toda seguridad, el estudiante no deberá realizar en la vida real) no puedan ser utilizadas por el estudiante en el mundo real para obtener información sobre un vecino o el profesor.

Al considerar las razones para incluir diferentes tipos de tareas pertenecien- tes al mundo real y otras de carácter pedagógico en el cm'culo de lengua. debemos tener en cuenta hasta qué punto podemos esperar que las tareas de dase sean "el espejo" del mundo real. Como he sugerido anteriormente, es raro que las tareas del "mundo real" no se adapten de alguna manera cuando son llevadas a la clase; de hecho muchas de estas tareas se transforman en juegos, simulaciones, juegos de roles, etc. para adecuarlas a la clase.

En este capitulo hemos observado con detenimiento las habilidades que confieren competencia en una lengua. Hemos Wto que algunas que tienen estas habilidades pueden incorporarse directa o indirectamente en el diseiio de tareas. Aunque hemos estudiado cada macrodestreza por separado. hemos observado que en una situación normal aparecen interrelacionadas. Hemos observado la interrelación de características amplias como los "conocimientos previos" y conaetas como las habilidades específicas perceptivwmotoras. Esto nos ha llevado a explorar la distinción entre las tareas que reflejan el mundo real y las que presentan un carácter pedagógico.

En la discusión se habrá hecho patente que es dificil separar con claridad las cuestiones relacionadas con la elaboración de tareas de las que tienen carácter metodológico, y que no podemos discutir el diseño de programas sin enlazarlo con cuestiones de metodología y viceversa. En particular. las cuestiones de metodología no pueden considerarse aisladamente de los objetivos de un programa y de las intenciones del alumno. En el próximo capítulo discutiremos los elementos que componen una tarea empezando por los objetivos que la propia tarea persigue.

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