EL AGENTE EDUCATIVO: TEORAS, ROLES Y RETOS

Cualquier modelo didctico que pretenda explicar y dirigir la prctica educativa ha de considerar, como elemento esencial de su estructura, el conjunto de competencias profesionales que debe desarrollar el profesor (Porln, 1987, p.63)

Preguntarse por el papel del educador ha sido un tema de reflexin que ha atravesado toda la historia de las sociedades y las culturas. Porque en la pregunta se encuentra inmerso tanto los ideales de la sociedad que se quiere modelar en su futuro y las respuestas a las expectativas socioculturales de su presente. Frente a esto Jaeger afirma:

Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la educacin. La educacin es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y trasmite su peculiaridad fsica y espiritual. Con el cambio de las cosas cambian los individuos. El tipo permanece idntico. Animales y hombres, en su calidad de criaturas fsicas, afirman su especie mediante la procreacin natural. El hombre slo puede propagar y conservar su forma de existencia social y espiritual mediante las fuerzas por las cuales la ha creado, es decir, mediante la voluntad consciente y la razn (2001, p.10).

Lo anterior tiene importancia en varios sentidos. Primero porque conduce a pensar el tipo de sociedad que se quiere. Segundo porque sugiere un tipo de estudiante. Tercero porque visualiza los tipos de competencias que deben colocar en juego los docentes para enfrentar los retos del presente, los anhelos e ideales sobre la nia, nio, hombre o mujer, en un tipo de sociedad. Y cuarto, porque en la actualidad, los conocimientos de cada una de las disciplinas se encuentran ms vinculados, ms entrelazados y mediados por modernas tecnologas de la informacin y de la comunicacin.

De este modo, el docente en su rol debe tener una mirada amplia sobre la tarea contempornea de su quehacer, lo cual se evidencia en su praxis pedaggica. En esa manera de vincular conocimiento tradicional con conocimiento nuevo en el marco de la pluriculturalidad. Esto implica que el docente debe mirar su entorno educativo, social y cultural, a travs de distintos modos de pensamiento y hallazgos de diversas disciplinas que contribuyan a una tarea integral. Es as como los marcos tericos de todas estas ciencias humanas y naturales, recrean las distintas formas del acto educativo y de la prctica pedaggica, al crear una visin ms integral de los procesos cognitivos, afectivos, sociales y culturales en los que los sujetos interactan en el marco de la escuela. Como lo anota Guzmn, en relacin con nuestra prctica pedaggica:

Se define como prctica pedaggica todos los procedimientos que se colocan en juego en el acto de ensear y que regulan la comunicacin, el pensamiento, la manera de estar con otros y de asumirse frente a los otros y con los otros, desde un contexto sociocultural determinado. Una prctica pedaggica implica el estudio de las representaciones sociales que se colocan en juego dentro de los universos culturales y sociales, en las que cobra sentido o se recontextualiza el saber disciplinar (Documento de trabajo, 2013, p.1).

Esto nos remite a pensar a los otros sujetos como iguales y diferentes. Iguales en tanto posibilidad de seres creadores, comunicadores, pensantes; sin embargo diferentes, por el simple hecho de aparecer e interactuar con intereses y situaciones culturales diversas. Esto supone pensarse una relacin ms amplia de la prctica pedaggica y del rol del agente educativo, porque sobre y en la escuela se establecen representaciones ticas diversas, patrones distintos de actuacin y modelos de compresin, que no se pueden reducir a la clsica nocin de un educador/educando por fuera de sus expectativas sociales. En este sentido Ibarra retomando Dunkin y Bidalle ejemplifica que:

Los profesores emplean buena parte del tiempo de clases hablndole a los alumnos, hablando con ellos y supervisndolos cuando trabajan individualmente en sus puestos...estas son formas de "recitacin-trabajo (1974, citado por Avalos B. 1994).

Aqu es donde aparece la problemtica de los modelos pedaggicos, que se ha venido asumiendo de manera rgida, y que de alguna forma se han colocado de presente en la historia de la pedagoga entre modelos opuestos para comprender la enseabilidad y el aprendizaje, en una tensin entre la rigidez del conocimiento y su posibilidad creadora y didctica, para construir otras formas de relacin del rol docente. As lo ejemplifica Eduardo Escalln:

no se trata de que cualquier pregunta o cualquier respuesta sea vlida. No es simplemente 'tengo derecho a preguntar porque soy nio y mi respuesta es buena porque es mi opinin'. Se trata de ponernos, docentes y estudiantes, a trabajar con rigor y demostrar que el rigor puede ser divertido y entretenido porque siempre es un placer descubrir y aprender (2008, p.1).

De igual forma, el rol del docente enfrenta un reto articulador inmenso entre lo que se produce como hallazgo terico y lo que se aplica en la prctica pedaggica. De all que la pedagoga cuestione el rol del maestro, su funcin como agente, desde una perspectiva discursiva. O sea como sujeto que no solo dice cosas sino que transforma, interacta y promueve escenarios sociales y nuevas maneras de abordar los problemas. En este sentido, la profesora Ibarra (2014) introduce una amplia nocin de la escuela y del agente educativo; una escuela y un agente con una funcin socializadora.

La escuela como institucin y el profesor como agente socializador enfrentan el reto de abrir las puertas del siglo XXI introduciendo cambios en su organizacin, en su quehacer y lograr que estos no se operen slo en el discurso sino en el accionar cotidiano del profesor (Ibarra, 2014, p.1).

De esta manera, se puede decir, a modo de sntesis, que el rol del maestro como agente est entrelazado en dos dinmicas importantes o generales. La primera proviene de las exigencias sociales a su rol y la percepcin que esa misma sociedad recrea de l y del conocimiento, a nivel general como dentro del aula de clase. La segunda est influida por el saber pedaggico que dista mucho de ser aplicado en las aulas.

De estas dos dinmicas surgen representaciones sociales y operacionales del rol del maestro y de la dinmica de la escuela, as como caractersticas importantes que se esconden en los modelos pedaggicos formulados, prescritos y ejecutados frente a la enseanza y el aprendizaje. De all que Not (1983) propusiera que en esta dinmica escolar se pudieran establecer a grandes lneas tres modelos pedaggicos: el heteroestructurante, el autoestructurante y el interestructurante. Para cada uno de ellos la exigencia del rol de educador se torna diferente.

El modelo heteroestructurante concibe el rol de educador como el centro del proceso, es una educacin magistrocentrista, que coincide con la descripcin que propone Ibarra cuando se refiera al rol de docente como un administrador de clase:

La posicin de poder que ocupa el maestro en el saln de clase, le genera seguridad, al desempear el rol como poseedor de todo el saber, ignorando que los estudiantes tambin tienen saberes individuales y que la conjugacin de todos facilita la "construccin del conocimiento".

Sin embargo, las estructuras organizativas en las escuelas tienden a ser semejantes, reduciendo la actividad del profesor a un administrador de la clase, as como el conductor de actividades restringindose las interacciones entre profesores y alumnos. Aun cuando los profesores declaran que, los objetivos de enseanza que se proponen, incluyen elevados niveles de ejercicio intelectual, en la prctica, lo que se demanda de los alumnos son respuestas memorsticas, siendo stas el contenido bsico de la interrelacin que no transciende la posicin del tcnico (2014, p.2).

De aqu surgen representaciones sociales autoritarias que pueden conducir al impedimento del desarrollo de cuestionamientos y la contraposicin de verdades absolutas en el campo de la educacin, reduciendo los procesos de compresin del mundo a solo formulaciones que sern repetidas para cumplir con la tarea.

En los modelos autoestructurantes, el rol del docente es provisto como facilitador pero se corre el riesgo de considerar la falsa creencia que el nio lo sabe todo, que es artesano de su propio conocimiento y que no requiere una intervencin pedaggica planificada, sistemtica, investigativa ni pragmtica. Not afirma que el rol del docente en estos modelos consiste en que El educador no interviene ms que a titulo subsidiario (1987, p.83).

A diferencia de los dos modelos anteriores, el modelo interestructurante pretende colocar en dilogo a los sujetos, sus discursos, sus saberes, sus experiencias particulares a travs de la nocin de mediacin. As lo visualiza Not:

el aprendizaje se alimenta tanto de Recordamos que la evaluacin se refiere a contenidos culturales como de tanteos empricos. Esto requiere la intervencin de un mediador habilitado para tomar la iniciativa de intervenir cuando el alumno no puede efectuar solo lo que exigen los aprendizajes requeridos para su educacinPero la mediacin pedaggica no es identificacin del maestro con el saber (para substituir una accin unilateral por una relacin dialctica), entre sujeto educando y objeto a aprender. Es una relacin de reciprocidad vivida entre un sujeto que aprende y un sujeto que ya domina lo que el otro est aprendiendo (1987, pp.86-87).

En el modelo interestructurante como encuentro de sujetos, el rol del docente se agencia como saber, pero como saber que debe ser reconstruido a travs del dilogo con los otros, en el que se reconoce la voz activa del nio, la nia, el hombre o la mujer, en sus propios procesos de formacin.

Este cambio en la mentalidad que se tiene de la prctica pedaggica alrededor del rol docente es una tarea difcil de emprender, pero necesaria, como lo anota Ibarra:

La redefinicin del rol es un proceso complejo, sujeto a cambios que implica la ruptura de vnculos, esquemas, estereotipos y creencias propias de una cultura escolar que afortunadamente est a la zaga y paralelamente emerge una nueva cultura escolar, la cual supone una democratizacin mayor de las relaciones interpersonales en la Escuela, incremento del protagonismo del alumno en la construccin del conocimiento, una apertura a la diversidad, desarrollan la conciencia y la tolerancia que no significa la ausencia de conflicto sino la ocurrencia de otros y diferentes maneras de enfrentarlos (2014, p.8).

As las cosas, en Colombia se ha venido reformulando el rol docente y su prctica pedaggica; sin embargo, las nuevas concepciones ms prximas a los modelos interestructurantes, aparecen con una incidencia mayor en las nuevas polticas de primera infancia. En estas nuevas polticas, el lugar protagnico del nio y la mediacin del docente se hacen ms evidentes como procesos y miradas que parten de concepciones distintas sobre el desarrollo infantil y que lo asumen como un entorno de situaciones e interacciones que no guardan una relacin lineal con la edad, sino con el tipo de experiencias reorganizadoras (Ver Grfico 1).

Grfico 1. Competencias, desarrollo y experiencias reorganizadoras

Fuente: Ministerio de Educacin Nacional. Documento 10, 2009, p.17.

Lo anterior implica para el rol docente y su prctica pedaggica tener en cuenta tres elementos importantes. El primero es la observacin con intencin; o sea una observacin que tenga en cuenta los procesos que interactan con los sujetos en los contextos culturales, con lo cual se hace necesario conocimientos cognitivos, sociales, culturales, polticos y disciplinares. El segundo es la mediacin que considere las potencialidades de los sujetos frente a nuevos retos para el aprendizaje. El tercero se relaciona con la disposicin de los espacios para el aprendizaje. Lo anterior se puede entender en la interaccin propuesta en el Grfico 2.

Grfico 2. Espacios educativos significativos

Fuente: Ministerio de Educacin Nacional. Documento 10, 2009, p.88.

En este sentido, el rol del docente asumido como agente educativo debe incorporar nuevas competencias para gestionar el conocimiento en el marco de la cultura y frente a los conocimientos disciplinares, los discursos que circulan entre los sujetos, las expectativas sociales, los hallazgos de las ciencias sociales y naturales y el influjo que la tcnica y la tecnologa tienen sobre los entornos educativos. Por eso el rol del docente coincide con una mirada dialogante que retoma el valor de los otros y que est en acuerdo con lo que concluye Not:

rechazamos el estatuto del alumno-sujeto en el centro de las situaciones pedaggicas. stas no se definen fundamentalmente ni por la enseanza ni por el descubrimiento emprico, sino por una relacin entre aprendizaje y cultura que, sin excluir ni la invencin ni el descubrimiento individuales, los relega a las invenciones y a los descubrimientos, ms globalmente a los conocimientos adquiridos a travs de los que nos han precedido histricamente. Pero los contenidos de la memoria colectiva son tan vastos, tan complejos y tan elaborados en su forma actual que es necesaria una mediacin para hacerlos accesibles a los que estn formando su pensamiento y construyendo sus conocimientos. Esta indispensable mediacin impone, en las situaciones educativas, la actividad de alguien que tenga por funcin ensear. No es un portavoz que expresa un saber que el alumno deber memorizar. Es un animador, un informador, un experto que observa, que registra 10s objetivos esperados y anota los que no lo son; en fin aquel que, eventualmente, induce a rectificar o reorientar una trayectoria rida. Solo el estatuto del co-sujeto, reconocido por su compaero, es susceptible de asegurar la indispensable relacin dialctica entre el aprendizaje y la enseanza. Es la condicin sine qua non para alcanzar una educacin en segunda persona en la cual cada uno reconoce en el otro un sujeto valioso (1987, p.92.).