El afecto pedagógico en la didáctica de la matemática...
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i EL AFECTO PEDAGÓGICO EN LA DIDÁCTICA DE LA MATEMATICA - REGIÓN AMAZONAS Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la mención de Didáctica de la Enseñanza de las Matemáticas en Educación Secundaria BACHILLER: SEGUNDO LIZARDO ZUMAETA ARISTA ASESORA : DRA. DORIS ELIDA FUSTER GUILLÉN Línea de investigación: Comunidades de aprendizaje docente y el mejoramiento de los procesos de enseñanza LIMA, PERÚ 2015
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i
EL AFECTO PEDAGÓGICO EN LA DIDÁCTICA DE
LA MATEMATICA - REGIÓN AMAZONAS
Tesis para optar el grado académico de Maestro en
Educación en la mención de Didáctica de la Enseñanza de
las Matemáticas en Educación Secundaria
BACHILLER: SEGUNDO LIZARDO ZUMAETA ARISTA
ASESORA : DRA. DORIS ELIDA FUSTER GUILLÉN
Línea de investigación:
Comunidades de aprendizaje docente y el mejoramiento
de los procesos de enseñanza
LIMA, PERÚ
2015
ii
UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA ESCUELA DE POSTGRADO
Facultad de Educación
DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD
Yo, Segundo Lizardo Zumaeta Arista, identificado con DNI Nº 33781584 estudiante del
Programa Académico de Maestría en Ciencias de la Educación de la Escuela de
Postgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola, presento mi tesis titulada:
“EL AFECTO PEDAGOGICO EN LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA - REGIÓN
AMAZONAS”
Declaro en honor a la verdad, que el trabajo de tesis es de mi autoría; que los datos,
los resultados y su análisis e interpretación, constituyen mi aporte a la realidad
educativa. Todas las referencias han sido debidamente consultadas y reconocidas en
la investigación.
En tal sentido, asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad u
ocultamiento de información aportada. Por todas las afirmaciones, ratifico lo
expresado, a través de mi firma correspondiente.
Lima, diciembre de 2015
…………………………..…………………………..
Segundo Lizardo Zumaeta Arista
DNI N° 33781584
iii
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL DE GRADO
Los miembros del Tribunal de Grado aprueban la tesis de graduación, el mismo
que ha sido elaborado de acuerdo a las disposiciones reglamentarias emitidas por
la EPG- Facultad de Educación.
Lima, diciembre del 2015
Para constancia firman
Dr. Felipe Aguirre Chávez Presidente Mg. Diego Sime Rendón Dra. Doris Elida Fuster Guillén
Secretario Vocal
iv
EPÍGRAFE
Hay una fuerza extremadamente poderosa para la que hasta ahora la
ciencia no ha encontrado una explicación formal. Es una fuerza que incluye
y gobierna a todas las otras, y que incluso está detrás de cualquier
fenómeno que opera en el universo y aún no ha sido identificado por
nosotros. Esta fuerza universal es el AMOR… El Amor es Luz, dado que
ilumina a quien lo da y lo recibe. El Amor es gravedad, porque hace que
unas personas se sientan atraídas por otras. El Amor es potencia, porque
multiplica lo mejor que tenemos, y permite que la humanidad no se extinga
en su ciego egoísmo. El amor revela y desvela. Por amor se vive y se
muere. El Amor es Dios, y Dios es Amor. Esta fuerza lo explica todo y da
sentido en mayúsculas a la vida. Ésta es la variable que hemos obviado
durante demasiado tiempo, tal vez porque el amor nos da miedo, ya que es
la única energía del universo que el ser humano no ha aprendido a
manejar a su antojo. Para dar visibilidad al amor, he hecho una simple
sustitución en mi ecuación más célebre. Si en lugar de E= mc2 aceptamos
que la energía para sanar el mundo puede obtenerse a través del amor
multiplicado por la velocidad de la luz al cuadrado, llegaremos a la
conclusión de que el amor es la fuerza más poderosa que existe, porque
no tiene límites.
Carta de Albert Einstein a su hija Lieserl.
v
DEDICATORIA
A mis amados hijos, manantial de
inspiración. A la memoria de mi madre
Elena, por su amor y afecto brindado. A
Lucía por ser la amiga, compañera, madre
y mujer ideal.
vi
AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios por la vida, a
Alessandro, Fergie y Emiley, razón de mi
vida, por tolerar que el tiempo destinado a
ellos, lo dedique a lograr este objetivo; a la
Institución Educativa San Juan de la
Libertad de Chachapoyas, por las
facilidades brindadas para crecer
profesionalmente, a la Dra. Doris Fuster
Guillén, asesora y amiga, por motivarme a
seguir el camino de la reflexión
pedagógica, y explorar el maravilloso
mundo de la fenomenología. A los
docentes de matemática, que
gustosamente aceptaron ser parte de la
muestra de este estudio, Y al Señor
presidente de la república, Ollanta Humala
Tasso, por apostar por la educación,
capacitando a sus maestros, que son los
verdaderos generadores del aprendizaje
en los futuros ciudadanos del país.
vii
ÍNDICE
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL DE GRADO iii
EPÍGRAFE iv
DEDICATORIA v
AGRADECIMIENTO vi
RESUMEN xi
ABSTRACT xii
INTRODUCCCIÓN 13
CAPITULO I: DISEÑO TEORICO METODOLÓGICO 17
Problema de investigación 17
Identificación del Problema. 17
Formulación del problema. 21
Problema general. 21
Problemas específicos. 21
Justificación. 22
Justificación teórica. 22
Justificación práctica. 22
Justificación social. 22
Objetivos. 23
Objetivo General. 23
Objetivos Específicos. 23
Metodología de la investigación 23
Paradigma interpretativo. 23
Enfoque Cualitativo. 24
Población. 24
Muestra. 24
Unidad de análisis. 25
Técnicas e instrumentos. 25
Técnicas. 25
Instrumentos. 26
Métodos y procedimientos 27
Métodos. 27
Métodos empíricos. 27
Métodos reflexivos. 27
viii
Procedimientos. 27
CAPITULO II: MARCO TEORICO REFERENCIAL 29
Antecedentes de la investigación 29
La fenomenología 31
La fenomenología su evolución. 31
Fundamentación de la fenomenología. 32
La fenomenología y el debate científico. 33
La Fenomenología y sus principios epistemológicos. 34
Análisis fenomenológico según Husserl. 35
Objetivos de la fenomenología. 36
Experiencia de vida. 36
Esencia. 37
Significado de vida. 37
Ser. 37
Conciencia. 38
Intuición. 38
La fenomenología en las Ciencias Sociales y ciencias humanas. 38
La pedagogía y las Ciencias Sociales. 39
El método fenomenológico y su pertinencia en la comprensión de la educación 40
La fenomenología hermenéutica en la educación. 40
Relevancia y pertinencia de la fenomenología en educación. 41
Momentos fenomenológicos y los procesos de pensamiento. 42
Fases de la fenomenología hermenéutica. 43
Análisis y justificación del tema en términos fenomenológicos. 43
El afecto 44
La vinculación afectiva desde la psicología. 44
El afecto y la sociedad. 45
Concepción psicoanalista del afecto. 46
La didáctica de la matemática 46
Definición de didáctica de la matemática. 46
Didáctica de la matemática visión fenomenológica del docente de área. 48
La educación peruana y la didáctica de la matemática. 49
El afecto en la didáctica de la matemática 50
CAPITULO III: RESULTADOS 50
ix
Reflexión acerca de la experiencia vivida de Miky 50
Anécdota inicial de Miky. 50
Temas centrales de la anécdota de Miky. 52
Fisonomía individual de Miky. 54
Reflexión acerca de la experiencia vivida de Pipo 60
Anécdota inicial de Pipo 60
Temas centrales de la anécdota de Pipo. 61
Fisonomía individual de Pipo. 63
Reflexión acerca de la experiencia vivida de Ega 68
Anécdota inicial de Ega. 68
Temas centrales de la anécdota de Ega. 70
Fisonomía individual de Ega. 73
Reflexión acerca de la experiencia vivida de Mesh 80
Anécdota inicial de Mesh. 80
Temas centrales de la anécdota de Mesh. 82
Fisonomía individual de Mesh. 84
Reflexión acerca de la experiencia vivida de Roll 89
Anécdota inicial de Roll. 89
Temas centrales de la anécdota de Roll. 93
Fisonomía individual de Roll. 96
Texto fenomenológico – hermenéutico 103
El afecto en la didáctica de la matemática. 103
DISCUSIÓN DE RESULTADOS 117
CONCLUSIONES 119
RECOMENDACIONES 123
REFERENCIAS 125
ANEXOS 129
x
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. La preocupación en la labor pedagógica 52
Tabla 2. La empatía en la enseñanza aprendizaje 52
Tabla 3. El afecto en la enseñanza aprendizaje 53
Tabla 4. Satisfacción por logros en el proceso de enseñanza aprendizaje 53
Tabla 5. Reflexión sobre la labor en el proceso de enseñanza aprendizaje. 53
Tabla 6. La discriminación en la labor docente 61
Tabla 7. Esperanza docente 62
Tabla 8. La preocupación docente en la mejora del nivel cognitivo 62
Tabla 9. Satisfacción del proceso realizado 63
Tabla 10. La frustración pedagógica por no lograr objetivos 63
Tabla 11. La humildad docente en la pedagogía 70
Tabla 12. La empatía en el trabajo pedagógico 71
Tabla 13. El afecto en el trabajo pedagógico 71
Tabla 14. La preocupación en la actividad pedagógica 72
Tabla 15. El entusiasmo en el proceso de enseñanza aprendizaje 73
Tabla 16. Perseverancia en el trabajo pedagógico 82
Tabla 17. Contrato pedagógico en el aprendizaje 82
Tabla 18. Felicidad pedagógica por los logros obtenidos en la sesión 83
Tabla 19. Empatía en el proceso de enseñanza aprendizaje 83
Tabla 20. La superación docente en la pedagogía 93
Tabla 21. Empatía y afecto en la pedagogía 94
Tabla 22. Soberbia en la labor docente 95
Tabla 23. La reflexión en la labor pedagógica 95
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Organizador de significados funcionales de Miky 59
Figura 2. Organizador de significados funcionales de Miky 68
Figura 3. Organizador de significados funcionales de Ega 79
Figura 4. Organizador de significados funcionales de Mesh 89
Figura 5. Organizador de significados funcionales de Ega 103
Figura 6. Organizador de la fisonomía grupal 116
xi
RESUMEN
La investigación analiza la esencia de las experiencias vividas respecto al afecto en la
didáctica de los docentes del área de matemática en la región Amazonas. Se abordó
bajo el método fenomenológico hermenéutico, paradigma interpretativo en el enfoque
cualitativo, con una muestra por conveniencia conformada por cinco docentes del
área; mediante las técnicas de observación de cerca y entrevista conversacional,
utilizamos las anécdotas como instrumento para recoger las experiencias vividas y
reflexionar sobre ellas; de donde emergieron unidades temáticas, como la
preocupación, la confianza, la humildad, la esperanza, la empatía, entre otros,
significados presentes en la didáctica de los maestro de matemática, y que se
orientan y centran en el afecto como el más destacado.
La concepción moderna de la educación se orienta en la dirección del proceso
pedagógico holístico, con la afectividad, la razón y la reflexión como aspectos
esenciales de la labor docente, que conlleve a lograr una formación integral del
estudiante, a la cual, el marco teórico referencial le sustenta científicamente.
Entonces, los resultados de la investigación se reflejan en la fisonomía individual y
grupal, que originan el texto fenomenológico. Por tanto, concluimos, que la afectividad
en la enseñanza de la matemática, logra buenas relaciones personales, brinda
esperanza, color y sentido a los aprendizajes, actos y la vida misma del estudiante,
además de un mejor rendimiento académico permitiéndole aprender con gusto.
Palabras clave: Afecto, didáctica de la matemática, subjetividad, fenomenología
xii
ABSTRACT
This research analyzes the essence of experiences regarding the affection in the
teaching of mathematics teachers in the Amazon area. It is based on the
phenomenological hermeneutic method, interpretive paradigm, in the qualitative
approach. Five teachers from the area formed the convenience sample. Anecdotes,
through close observation techniques and conversational interviews, were used as
tools to collect experiences and reflect on them from which emerged thematic units as
the concern, confidence, humility, hope, empathy, among others. All of them, meanings
present in the didactics of mathematics teachers. These meanings are oriented and
focus on the affection as the most outstanding. The modern conception of education is
oriented in the direction of the pedagogical holistic process with affectivity, reason and
reflection as essential aspects of teacher performance that involves achieving an
integral education of the student, on which theoretical framework supports it
scientifically. Then, the results of the research are reflected in the individual and group
aspects, having place the phenomenological text. In conclusion, the affectivity in the
teaching of mathematics achieves good personal relations, provides hope, color and
meaning to learning, acts, and the same student life, as well as a better academic
performance allowing students to learn with pleasure.
Key words: Affection, didactics of mathematics, subjectivity, phenomenology
13
INTRODUCCCIÓN
La educación actual se puede conceptualizar desde múltiples perspectivas, en el
presente estudio asumimos aquella orientada a la complementariedad, dado que el
conjunto de influencias externas, generan el desarrollo de capacidades, competencias
, potencialidades y emociones dentro del sujeto, es decir, la educación es concebida
como un fenómeno integral centrado en lo individual y social. Castillejo (1994) refuerza
esta posición de la acción mutua sobre la educación, al sostener que se ajusta mejor
al proceso interactivo producido en la persona para desarrollarse (educere y educare).
Así mismo, la pedagogía reflexiona la educación, desde la preocupación del
sujeto mismo y la preocupación del congénere, como también a las enseñanzas, los
aprendizajes y la escuela misma. Zambrano (2006) concluye que la pedagogía según
Meirieu, es una filosofía sin escuela; por el interés en el vínculo social, es sociológica;
tiene carácter científico para con el aprendizaje producto de enseñar los
conocimientos, es además, una manera de sublevarse en oposición a las
contradicciones dadas en la educación y tiene como virtud la indignación.
Además, la educación básica en nuestro país, normada y orientada en el
Diseño Curricular Nacional (DCN) (2009), está basado en un currículo con enfoque
educativo humanista e intercultural, en la cual considera a la persona como el núcleo
de la atención, para su formación cognitiva, sociocultural y afectiva, otro rasgo, es
considerar como uno de sus principios, la integralidad de los aprendizajes, por otro
lado, uno de sus propósitos es desarrollar corporalmente y conservar bien la salud
mental y física, es decir, busca desarrollar en los estudiantes, actitudes positivas por
medio de actividades que ayuden a alcanzar un desarrollo saludable e integral tanto
física, mental y sobre todo socioemocional.
El conjunto de conocimientos, llamada matemática, se encuentra en evolución
continua y desempeña permanentemente un papel importante en la necesidad de
resolver determinadas situaciones problemáticas , propias y de la interrelación con
otros conocimientos, además es la columna vertebral sobre la que se erigen los
modelos científicos, y está interrelacionado estrechamente con las diferentes
disciplinas, por lo tanto, su presencia en el currículo debe orientarse a desarrollar en el
estudiante lo mencionado.
14
Descansa en la didáctica de la matemática, joven disciplina del conocimiento,
la responsabilidad de plasmar lo mencionado en líneas anteriores, pues ella estudia
los fenómenos didácticos ligados al saber matemático, por eso es un tema de prioridad
en los diferentes sistemas educativos a nivel mundial, y compromete a toda la
comunidad educativa de los niveles y modalidades que la integran.
En los últimos cuarenta años, la didáctica de la matemática ha logrado
desarrollarse de manera significativa, y se ha convertido en un importante tema para la
investigación respecto al ámbito educativo, ha motivado el diseño y la aplicación de
políticas sociales que de manera concreta orientan al mejoramiento de las
capacidades matemáticas y al logro de resultados específicos, en los estudiantes, y
hoy son diversas las rutas para su desarrollo.
La didáctica de la matemática tiene variadas definiciones pero su característica
principal es su complejidad; su fin específico dentro de la investigación, es estudiar los
aspectos que condicionan el proceso de enseñanza y aprendizaje del área, como
también el desarrollo mismo de los programas orientados a la mejora de estos
procesos. Steiner (1984) sostiene en su programa, que es indispensable, para la
Teoría de la Educación Matemática, el desarrollo de una aproximación comprensiva a
la educación matemática, además debe ser vista en su totalidad como un sistema
interactivo en la cual se integra investigación, desarrollo y práctica.
El maestro tiene un rol especial en la didáctica de la matemática, deben
organizar los aprendizajes, en forma individual o grupal, además influye en gran
medida la dedicación, responsabilidad y actitud con la cual ellos tomen este tema, para
que los resultados y logros obtenidos por los estudiantes sean óptimos. Esta voluntad
y motivación hacia la didáctica de la matemática, está condicionada por la capacidad,
experiencia, conceptos, ideas y afectividad del docente sobre este proceso, por ese
motivo conocer y comprender la visión del docente sobre la didáctica de la
matemática, es un factor de relevancia a la hora de analizar las distintas variables
involucradas e intervinientes en ella. Además, es el docente quien desarrolla un rol
fundamental y protagonista en este proceso, porque depende de su compromiso,
interés y sobre todo de sus capacidades personales y profesionales en toda su
dimensión. Por otro lado, respecto al afecto en la didáctica en el proceso de
enseñanza aprendizaje de sus estudiantes, debe responder principalmente a la
pregunta: ¿Cómo enseñar mejor las matemáticas?, demostrando la importancia de la
vivencia que de este proceso, posee el educador.
15
En consecuencia es propósito fundamental de esta investigación, lograr una
aproximación fenomenológica orientada al estudio de los significados de las vivencias
que sobre el afecto en la didáctica poseen los docentes de matemática. Ayala (2011),
en su artículo acerca de la esperanza pedagógica sostiene lo siguiente:
La vivencia expresa todo lo vivido por el docente en lo referido a estrategias
didácticas de enseñanza aprendizaje, la cual ha sido experimentada por éste
como un todo, una unidad con elementos establecidos gracias a un proceso de
reflexión sistemático que permitirá mostrarla, comprenderla y describirla, pues
aspira la aprehensión de los significados esenciales del fenómeno humano y
formula descripciones profundas con el fin de posibilitar la evocación pática, y
al mismo tiempo cognitiva del significado esencial del fenómeno; éstas serán
recogidas en forma de un texto fenomenológico en donde se busca trasladar la
conciencia reflexiva la naturaleza de los acontecimientos experimentados en el
mundo de la vida, para lograr transformarnos en el sentido profundo del
Bilduing (cultivarse a sí mismo) (p.120).
Por lo antes expuesto, el estudio se estructurará en tres capítulos para una
mejor comprensión; la primera referida al diseño teórico metodológico, en cuya
primera parte diagnosticamos el problema a partir de identificar y reflexionar sobre la
afectividad en la didáctica de la enseñanza de la matemática, dimensión sobre la cual
existen escasas investigaciones, planteado el problema se justifica desde la
importancia teórica que aporta a la investigación matemática, práctica a la labor
pedagógica del maestro y social referida a la trascendencia en la sociedad y los
objetivos de la investigación están orientada al análisis de la experiencia vivida
respecto al afecto, en la didáctica de la enseñanza de la matemática. La segunda
parte trata sobre la metodología usada en la investigación, destaca el método
fenomenológico hermenéutico, del enfoque cualitativo, paradigma interpretativo,
además la técnica e instrumentos usados, así como los métodos y procedimientos
utilizados para el análisis e interpretación de los datos.
A continuación, en el segundo capítulo referido al marco teórico referencial
enfocamos la fenomenología, su relación con la educación desde las causas que lo
originan como corriente filosófica hasta convertirse en método de investigación
científica íntimamente relacionada con las ciencias sociales y la educación, además en
este capítulo tratamos el afecto visto desde la sociología, el psicoanálisis y la
16
pedagogía por último se habla de la didáctica de la matemática y su relación con la
afectividad
Finalmente en el tercer capítulo dedicado a los resultados, presentamos todo el
proceso que implicó encontrar la esencia de las experiencias vividas de los cinco
maestros de matemática integrantes de la muestra, la cual es detallada en procesos
organizados adecuadamente, hasta culminar en el texto fenomenológico denominado
el afecto en la didáctica de la matemática, objetivo del presente estudio.
17
CAPITULO I: DISEÑO TEORICO METODOLÓGICO
Problema de investigación
Identificación del Problema.
La modernidad y la actual situación geopolítica en el mundo, la poca trascendencia de
las fronteras de las naciones, y las nuevas tecnologías permiten superar las barreras
espacio-temporales, y exigen a la educación, adquirir la categoría de herramienta que
facilita la aparición de modos de comportamiento e interacción la cual permita
preservar las raíces, respetar y valorar las costumbres y riquezas culturales de los
demás. Por lo tanto la responsabilidad asignada a la educación en este sentido es
integral, pero sobre todo, es la de construir un mundo más solidario, donde el
comportamiento ético sea prioridad ante lo técnico y lo económico. Además, facilitar a
cada individuo poder desarrollar y mejorar sus capacidades y talentos, siendo capaz
de elaborar y ejecutar su proyecto de vida personal.
Es función de la educación, estimular y orientar el desarrollo humano hacia el
desarrollo de competencias, capacidades y potencialidades creadoras individuales,
además de valores que definen y caracterizan la sociedad en la cual vive este
individuo, así también entre las principales funciones de la educación, está, favorecer
a todos, lograr comprender los acontecimientos del mundo, con la finalidad de hacer
más fácil comprender a los demás y en consecuencia poder comprenderse
correctamente, para lograr superar las barrera presentes en la vida diaria.
La educación debe además, posibilitar a los pueblos alcanzar niveles
importantes de desempeño en diferentes ámbitos como social, cultural, político,
intelectual y en áreas relacionadas al quehacer humano. Entonces los individuos que
forma deben desarrollar competencias óptimas para desempeñarse en un mercado
laboral cada vez está más especializado y reducido, formar hombres capaces de
solucionar sus propios problemas, facilitando al individuo, aprender conocimientos
significativos y funcionales, desarrollarse afectiva y emocionalmente para desarrollar
capacidades que le permitan enfrentar asertivamente un mundo donde lo económico y
el desarrollo científico tecnológico de los países más desarrollados, amplían cada vez
más la brecha con los países de menor desarrollo; entonces, algunas de las tensiones
a superar por la educación es la de permitir crear condiciones para que cada realidad
18
pueda generar y sustentar su progreso en las potencialidades y capacidades de sus
recursos humanos y materiales.
Ante esta situación emergen las siguientes interrogantes: ¿Cómo logrará estas
demandas la educación? ¿Cuáles son los recursos para tal fin? y ¿bajo qué objetivos
se orientará su desempeño? Bajo la premisa de educar para la vida, se debe revisar el
significado de la trascendencia de la educación, las funciones y responsabilidades del
sistema educativo en forma global, de sus diferentes niveles y modalidades, y por
ende de cada uno de los actores; donde este escenario global de funcionamiento
cambiante e incierto, precisa que la educación se convierta en una dimensión de la
vida misma.
El docente es un factor esencial en el proceso de transformar los
conocimientos en saberes y cumple además, un rol protagónico porque es quien en
forma directa transmite los contenidos, valores y principios, cimiento de la educación.
Según Kincheloe (2001) tal es la significación de la función del docente que de él
depende en buena forma el lograr los objetivos propuestos, como su responsabilidad,
conocimiento, disposición y actitud con la cual aplique su didáctica en la enseñanza de
la matemática. A decir de D’ Amore (2005) tratando la didáctica de la matemática y el
rol del docente, sustenta que desde inicios del estudio de la didáctica de esta área, se
consideraba al docente como un artesano (docente prepara y elige las lecciones, las
formas, los ejemplos…) y de otra parte un artista (elige las variables comunicativas,
modalidades para capturar la atención, para motivar...) (p.11)
Según D’ Amore (2005) “La didáctica de la matemática como arte, está
relacionada estrechamente con la actividad de enseñar matemática y el objetivo
principal era crear situaciones (bajo la forma de clases, actividades, objetos,
ambientes, juegos…) para una mejor enseñanza de la matemática” (p.11). Por lo tanto
si se mejora la enseñanza se mejora también el aprendizaje, confiando entonces la
responsabilidad completa del proceso integral de enseñanza aprendizaje en los
hombros del maestro, quien debería ejercer la atracción sobre la atención y la
motivación del estudiante para que este aprenda. Sin embargo reflexionando sobre
esto, Moreno (2010) sustentó la enseñanza como simple proceso de instrucción,
donde el estudiante debe absorber lo bien dicho.
Delors (1994) menciona los cuatro pilares sobre la cual descansa la educación:
aprender a conocer, considerada como medio y también finalidad de la vida del
hombre; aprender a hacer, enfocada sobre todo, en cómo enseñar al estudiante a
19
aplicar en su vida los conocimientos aprendidos; Aprender a vivir juntos, este
aprendizaje es una de las más importantes por la formación emocional afectiva que
debe recibir el estudiante para ser capaz de aprender y de vivir con alegría, felicidad y
amor con los demás; por último aprender a ser, orientado a proporcionar la libertad de
pensamiento, de imaginación, de juicio y de sentimientos para que el hombre se
desarrolle plenamente y sea artífice de su destino. Sin embargo, la indiferencia y la
violencia en el mundo contradicen los objetivos de estos dos últimos pilares del
aprendizaje.
Además, es una realidad, que en el aprendizaje las emociones y la afectividad
intervienen de manera significativa, algunas veces facilitándolo y en otras
obstaculizándolo, así mismo, desempeña una función substancial en la comunicación
de propósitos de los estudiantes; sin embargo referida a la investigación sobre la
educación matemática, no existe una buena tendencia sobre los aspectos afectivos,
motivo por el cual se desarrollaron pocas investigaciones centradas en el tema.
Así mismo, el DCN considera centro de atención del proceso al estudiante,
dentro de su educación integral está su formación afectiva, uno de sus principios es el
aprendizaje integral y dentro de los propósitos considera la salud mental del sujeto,
sobre todo socioemocional. No obstante, esto no se ve reflejado en el currículo y en
mucho de los casos, tampoco en el quehacer docente.
En la actualidad la gran mayoría de docentes de matemática se han limitado en
tomar la enseñanza solo como un arte producto de las capacidades personales, las
mismas que no se pueden ni aprender ni transmitir, donde se privilegia lo cognitivo
más no la afectividad dentro del núcleo de la didáctica empleada por el maestro, es
más, se ignora la existencia de una investigación didáctica o es considerada inservible;
en tal sentido es necesario conocer y reflexionar la esencia del afecto en la didáctica
de la matemática desde el docente del área, sobre sus experiencias y éxitos
obtenidos.
Así mismo, en la región Amazonas la mayoría de los docentes del área de
matemática, en su afán de lograr desarrollar las competencias matemáticas en sus
estudiantes, dedican un mínimo interés a la afectividad, como elemento fundamental
en el aprendizaje de los estudiantes, por lo que es necesario analizar dicho fenómeno,
para reflexionar sobre ello y a partir de ahí poder plantear estudios que promuevan su
difusión y mejora
20
Además, si nuestra vida está constituido por estructuras funcionales que
sustentan, guían y posibilitan la estabilidad personal, entonces su estudio debe
orientarse desde el interior del individuo, de tal manera que permita reflexionar sobre
la realidad específica en la cual se busca describir sus significados; es decir, cuando
se persigue comprender en esencia la significación de un aspecto, objeto o situación
dada para un individuo, también es necesario aprehender el mundo interior donde se
configura y toma forma dicho significado.
Es un aspecto de la persona las vivencias y en los docentes se caracterizan
por ser complejas y multifactoriales ya que involucran emociones, pensamientos,
sentimientos y experiencias. En consecuencia su análisis se debe hacer desde el
marco de referencia interno de estos individuos, para facilitar la comprensión de sus
referentes y permitir a estos sujetos construir o fundamentar una decisión específica o
una conducta dada, tal es así, en la presente investigación, analizamos el afecto en la
didáctica de la matemática que el docente conoce y utiliza, en el plan de mejorar las
competencias matemáticas de sus estudiantes.
Todo lo antes mencionado enfatiza la situación de la realidad que se busca
abordar e ir más allá de ella, para comprenderla. Debo recalcar lo expuesto en los
párrafos iniciales, donde se expresa la realidad del aprendizaje en sus múltiples
elementos y la diversidad de situaciones, experiencias y cuestiones que proporciona,
las cuales más allá medirlas, es necesario abordarlas; empleando para ello, enfoques
o procedimientos cualitativos para aproximarse a su significado y a partir de allí,
orientar la acción que permita conocerlas, y posteriormente lograr comprenderlas.
Es necesario entonces acceder de manera profunda a la experiencia de los
docentes del área de matemática de educación secundaria. Abordándole desde el
marco de referencia interna. Esto implica aprehender la esencia del significado del
afecto en la didáctica de la matemática; significado que es dado a partir de las
opiniones y experiencias de los docentes de esta área, recogidas con los instrumentos
pertinentes. El propósito es lograr esta aproximación mediante el empleo del método
fenomenológico hermenéutico sustentado por Max Van Manem y sus momentos
adecuados respectivamente, tomando como muestra para la investigación a docentes
del área de matemática de educación secundaria, de la región Amazonas.
Por lo antes expuesto, el presente estudio desea responder las siguientes
interrogantes: ¿Cuál es el significado que, desde su perspectiva, otorgan los docentes
de matemática de educación secundaria, a la didáctica de la matemática que
21
desarrollan?, ¿Cuáles son las condiciones, docentes o no, necesarias para lograr la
didáctica más eficaz en la enseñanza aprendizaje de matemática?, ¿Cuáles y cómo
son las actitudes que asumen los docentes de matemática frente a la didáctica vista y
considerada desde la perspectiva misma de este tema?, ¿Qué influencia tiene en los
estudiantes de secundaria, el afecto utilizado por los docentes, en la didáctica de la
matemática? Y ¿Cuál es el proceso por el que atraviesa el docente, para internalizar y
asimilar el afecto en la didáctica de la matemática utilizada en la enseñanza
aprendizaje de esta área?
En tal sentido, se hace necesario conocer mediante un análisis reflexivo y
científico cómo se desarrolla el afecto en la didáctica de la enseñanza del área de
matemática, en las experiencias de los docentes de la región amazonas. En este
contexto, nos planteamos la siguiente interrogante:
Formulación del problema.
Problema general.
¿Cómo analizar la esencia de las experiencias vividas, respecto al afecto en la
didáctica de los docentes del área de matemática, en la región Amazonas?
Problemas específicos.
¿Cómo identificar los presupuestos de las experiencias vividas, respecto al afecto en
la didáctica de los docentes del área de matemática, en la región Amazonas?
¿Cómo describir la esencia de las experiencias vividas, respecto al afecto en la
didáctica de los docentes del área de matemática, en la región Amazonas?
¿Cómo Interpretar la esencia de las experiencias vividas, respecto al afecto en
la didáctica de los docentes del área de matemática, en la región Amazonas?
¿Cómo Reflexionar la esencia de las experiencias vividas, respecto al afecto
en la didáctica de los docentes del área de matemática, en la región Amazonas?
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Justificación.
Justificación teórica.
El aporte teórico del presente trabajo está centrada en la parte metodológica, dado
que permite al maestro adentrarse en la reflexión pedagógica, desde las experiencias
prácticas de su labor, estas se reflejan en la interacción sistemática realizada entre los
fundamentos metodológicos, teóricos sociológicos, psicológicos, pedagógicos y
didácticos referente a la afectividad en la didáctica de la matemática, visto y tratado
desde la perspectiva del docente de aula, desde la esencia de sus anécdotas y
experiencia vivida dentro de su quehacer diario y de la reflexión emanada de ella, las
que permitirán conocer, valorar y compartir la esencia de estos conocimientos
respecto al afecto en la didáctica de la matemática.
Justificación práctica.
Desde este punto, la investigación permite, a los maestros del área de matemática,
adentrarse en la idea pedagógica, en el sentido supremo de su significado, y volcar en
su quehacer; además, facilita conocer como es su labor pedagógica, visto desde su
realidad, también, enseña a reflexionar sobre su quehacer en el aula, con respecto al
afecto en la didáctica que utiliza, a partir de la cual, busque alternativas de mejora a la
situación problemática en la cual está inmersa. Es importante también porque
pretende desarrollar los aspectos personales y sociales en la comunidad educativa de
Amazonas.
Justificación social.
La relevancia social del estudio, es la de facilitar la transformación de la realidad del
proceso de enseñanza aprendizaje desde el afecto en la didáctica de la matemática,
teniendo en cuenta que es un análisis científico para reflexionar y actuar de diversas
formas a la conciencia trascendental, para valorar la esencia de la labor del docente
del área, y más aún la reflexión pedagógica cumple un papel fundamental no solo en
los docentes si no en los padres con los estudiantes, de tal manera que a partir de ello
puedan perfeccionar la educación paternal y la práctica docente respectivamente,
enriqueciendo el aspecto metodológico sobre estrategias, técnicas y métodos
integrados con la afectividad, para mejorar su trabajo didáctico, con la finalidad de
23
desarrollar en los estudiantes competencias y capacidades matemáticas, para verse
reflejados en su calidad de vida.
Objetivos.
Objetivo General.
Analizar la esencia de las experiencias vividas, respecto al afecto en la didáctica de los
docentes del área de matemática, en la región Amazonas.
Objetivos Específicos.
Identificar los presupuestos de las experiencias, vividas respecto al afecto en la
didáctica, de los docentes del área de matemática, en la región Amazonas.
Describir la esencia de las experiencias vividas, respecto al afecto en la didáctica de
los docentes del área de matemática, en la región Amazonas.
Interpretar la esencia de las experiencias vividas, respecto al afecto en la didáctica de
los docentes del área de matemática, en la región Amazonas.
Reflexionar la esencia de las vividas, respecto al afecto en la didáctica de los docentes
del área de matemática, en la región Amazonas.
Metodología de la investigación
Paradigma interpretativo.
Tomando la concepción de Khun (1962), paradigma es todo un esquema que en su
condición normal ha sido consensuado y admitido por una determinada comunidad,
para enmarcar, leer, encarar, ver o explicar un determinado fenómeno.
El Paradigma interpretativo, para autores como Bodgan y Taylor (1986) busca
entender los fenómenos sociales con una mirada desde el actor mismo, tomando en
cuenta la subjetividad. Empieza su acogida sobre el positivismo, cuando los
investigadores se percatan de que los fenómenos no solo tienen sentido si se verifican
en la observación y la experiencia, sino requiere una diferente estructura que haga
realidad comprender la rica, compleja y dinámica realidad del hombre y la sociedad. La
24
investigación optó por este paradigma, porque es la ciencia que persigue la
comprensión, asumida como el proceso por el cual, se aprende a través de las
exteriorizaciones de lo psíquico.
Enfoque Cualitativo.
Hernandez (2014) sostiene: el enfoque cualitativo, es aquel que recolecta datos
prescindiendo de la medición numérica para obtener o mejorar interrogantes de
investigación, y no necesita probar hipótesis durante su proceso de interpretación.
Además, se centra en la comprensión de fenómenos, a los cuales les explora en un
ambiente natural y desde la perspectiva del sujeto en relación con el contexto. Se
asumió este enfoque puesto que considera como un todo social a la vida misma, a la
cual se le puede observar y analizar, usando en el proceso la experiencia personal
como un importante elemento que le permita al investigador acercarse a un contexto
social.
Población.
Se le asume como conjunto de sujetos pertenecientes a una misma clase, a los cuales
se desea hacer extensivos los resultados obtenidos en un estudio. Para Tamayo y
Tamayo (1997), es la totalidad del fenómeno que nos proponemos estudiar, de la cual
sus unidades tienen una característica común, al ser estudiadas dan origen a los datos
de la referida investigación. La presente investigación tiene como población al conjunto
de maestros del área de matemática, de Instituciones Educativas del nivel secundario
de la región Amazonas
Muestra.
El tipo de muestra utilizada en la presente investigación es la no probabilística o
dirigida, a decir por Hernández (2014), se eligen los elementos en función de razones
relacionada con las características requeridas para la investigación, se ha elegido una
muestra homogénea toda vez que las unidades tomadas poseen un perfil o
característica común y además la muestra es por conveniencia porque está formada
25
por casos disponibles, es decir a los cuales tenemos acceso, conformados por cinco
docentes del área de matemática de Instituciones educativas, de la región Amazonas.
Unidad de análisis.
Es cada una de las entidades, consideradas por presentar determinado valor de uno
de los atributos que serán observados en el estudio. Según Corbetta (2010) es una
definición abstracta, la cual menciona el tipo de objeto social al que hace referencia las
propiedades y está localizada en el espacio y el tiempo, representando a la población
de la investigación.
La unidad de análisis en el presente estudio es un maestro del área de
matemática, de institución educativa del nivel secundario de Amazonas; de quien se
analizará su experiencia vivida, mediante métodos empíricos a través de las
entrevistas conversacionales, y la observación de cerca, en la etapa de reflexión serán
los documentos obtenidos en las dos primeras etapas, respetando la fidelidad de la
información permanentemente.
Técnicas e instrumentos.
Técnicas.
En la presente investigación se utilizó las técnicas de: la observación de cerca y la
entrevista conversacional para recoger las anécdotas de las experiencias vividas de
los docentes parte de la muestra de la investigación.
La entrevista conversacional según Manen (2003) busca obtener el significado
vivido de una experiencia determinada, para ello prescinde de las interpretaciones
subjetivas que hubiese en ella. Así mismo, considera la observación de cerca como
una técnica que pretende aproximarse, lo más cerca posible, al mundo vital del sujeto
o persona observada, con la finalidad de lograr aprehender, in situ, cual es el
significado emanada de una vivencia determinada.
La observación de cerca nos permitió acercarnos a los maestros parte de las
muestra, y poder adentrarnos en su yo vital, a partir del recojo de una anécdota, que
en el presente trabajo, se realizó mediante una videograbadora, para luego ser
transcrita sin perder la originalidad y la esencia del discurso. Además con la finalidad
26
de profundizar la experiencia, para aclarar algunos puntos no tan claros y/o constatar
su fidelidad, se elaboró la entrevista conversacional, la misma que también se realizó
mediante una filmación, la cual, una vez transcrita, se redactó reformulando la
anécdota primera e integrando aspectos de interés.
Instrumentos.
Según Sánchez (2015) son herramientas concretas que se utilizan en el proceso de
recoger los datos y estas son seleccionadas después de haber definido las técnicas.
El instrumento que proporciona la fuente de los datos de la investigación es la
anécdota o historia; a decir de Manem (2003) es un instrumento retórico tradicional del
que hace uso la escritura fenomenológica, en la cual la historia se describe en forma
narrativa. Mediante ella obtuvimos las experiencias vividas de los docentes del área de
matemática parte de la muestra, tratando permanentemente que no posean
interpretaciones causales, explicaciones con fundamentos teóricos, situaciones
circunstanciales de poca importancia, o tengan valoraciones de subjetividad. Se
orientó adecuadamente y en todo momento la escritura de los protocolos, para ello
proporcionamos a los docentes algunas recomendaciones ejemplificadas, por ejemplo
describan la experiencia proporcionada tal como lo vivieron, eviten dar explicaciones
causales, proporcionar generalizaciones, o proponer interpretaciones abstractas, sino
más bien, describan desde lo que sentía y pensaba en el momento vivido. Esta
anécdota, como explicamos en párrafos anteriores fue el resultado de: primero,
obtener mediante filmación la experiencia del maestro, lo cual al ser transcrito me
permitió poder obtener íntegramente el mensaje literal, el mensaje implícito, y poder
ver y escuchar nuevamente de ser necesario, luego se siguió el mismo proceso para la
entrevista conversacional que ampliará y constatará la fidelidad del protocolo, para
finalmente redactar la anécdota que permitió obtener los datos mediante los cuales se
desarrolló la investigación.
27
Métodos y procedimientos
Métodos.
Métodos empíricos.
Sobre los métodos empíricos, Manem (2003) afirma que, son aquellos que están
orientados a recoger material referente a la experiencia vivida por el sujeto. En la cual
el investigador desarrolla su interés orientado sobre todo a lo descriptivo. Entre los
métodos empíricos utilizados en el presente estudio están la entrevista conversacional,
y la observación de cerca, cuya particularidad fundamental radica en la naturaleza de
la interrogante formulada para saber, cual es la naturaleza de las experiencias vividas,
respecto al afecto en la didáctica de los docentes del área de matemática.
Métodos reflexivos.
Según Manem (2003), son aquellos cuya finalidad es determinar y analizar cómo están
estructuradas las esencias de la experiencia recogidas de las muestras. Entre los
métodos reflexivos usados en la investigación están, los análisis temáticos que
permitieron extraer o recuperar los temas esenciales expresadas en la experiencias
vividas; la reflexión temática, permitió encontrar los significados más profundos sobre
la noción de los diferentes temas y sobre todo del afecto, y la reflexión lingüística
utilizada para recopilar los temas que aparecían en sensibles párrafos
fenomenológicamente tratados., y por último la reflexión mediante conversación que
permitió acercarnos a la muestra, explorarlos y entenderlos.
Procedimientos.
Los procedimientos utilizados para la concreción de la investigación, está constituida
en cuatro fases que permitieron lograr el objetivo propuesto, estos procedimientos de
recolección de datos e instrumentos, fueron seleccionados en función de los objetivos
y característica de cada una de las fases metodológicas de la investigación. Así, para
la primera fase hemos adoptado lo dicho por Martínez (2006) quien a su vez se
fundamenta en otros autores especialistas en la orientación fenomenológica, desde la
segunda hasta la cuarta fase se asumió lo planteado por Ayala (2008) quien a su vez
se fundamenta en Manen; estas fases se dieron siguiendo la siguiente secuencia:
28
Fase previa o de clarificación de presupuestos,
Proceso a la cual Husserl llamó epojé, en la cual reducimos los presupuestos
existentes a lo mínimo posible, de tal manera que no distorsione el verdadero curso de
nuestra investigación sobre cómo se da el afecto en la didáctica de la matemática,
siendo conscientes de aquello no eliminado en la investigación, además algunos
valores, creencias, actitudes, presentimientos, conjeturas, intereses, e hipótesis
presentes en el proceso de investigación fueron suspendidos, para no influir. Dando
respuesta a la propuesta de la fenomenología, cuando afirma que una verdadera
investigación filosófica y científica se puede ejecutar solo si antes se puso entre
paréntesis cuanto prejuicio exista, por eso MacLeod (1970) considera a la
fenomenología como una propedéutica de la verdadera ciencia.
Fase de recoger la experiencia vivida (Descripción)
En esta tapa, en primer lugar se realizó el proceso de recoger la experiencia vivida en
forma directa, mediante fuentes como los relatos de las experiencias que vivieron los
maestros dela área de matemática, entrevistas conversacionales con cada uno de los
integrantes de la muestra, y un relato autobiográfico, todos ellos referente a la
experiencia del afecto en la didáctica de la matemática, luego transcribimos cada una
de las experiencias relatadas, cuidando siempre las consideraciones de la fase previa.
En segundo lugar, se procedió a ampliar la anécdota mediante una entrevista
conversacional, que tuvo como finalidad aseverar la fidelidad de la experiencia y al
mismo tiempo profundizarla sobre todo con los temas de interés de la investigación,
para luego proceder a reescribir integrando los temas de importancia y procurando en
todo momento mantener la fidelidad.
Fase de reflexionar acerca de la experiencia vivida (Interpretación)
Etapa en la cual nuestra dedicación se centró en reflexionar sobre las experiencias
obtenidas e interpretarlas, para ello, en primer lugar se realizó el análisis temático en
dos etapas, la reflexión macro temática que permitió detectar la frase sentenciosa que
expresa el significado con una aproximación holística de todo un texto, y la reflexión
micro temática mediante la cual se realizó la aproximación detallada por párrafos
cuyas frases obtenidas expresan un conjunto de significados esenciales de la
29
anécdota. En segundo lugar se pudo confirmar la redacción de transformaciones
lingüísticas, es decir en función de la fenomenología organizar los temas obtenidos en
párrafos más específicos. Y por último se realizó la reducción heurística detectando los
prejuicios, presupuestos e ideas personales que carecían de fundamento y que podían
estar presentes.
Fase de escribir y reflexionar acerca de la experiencia vivida (Descripción-
Interpretación)
En esta fase tomamos los hallazgos de la investigación, para que mediante la reflexión
permanente redactemos en forma descriptiva el texto fenomenológico final, objetivo de
la investigación, en la cual el tema fundamental es el afecto en la didáctica de la
matemática donde evocaron acciones, intenciones, conductas y experiencias vividas
respecto del afecto en la didáctica de cinco maestros de matemática, cuyos resultados
fueron evidenciados en significados funcionales. Así mismo en mencionada
descripción se expresan significados de tipo no cognitivo (pática) y cognitivo.
Finalmente en este proceso se llevó a cabo la contrastación de los resultados del
trabajo, con estudios cualitativos afines al afecto.
CAPITULO II: MARCO TEORICO REFERENCIAL
Antecedentes de la investigación
En los últimos años la didáctica en la enseñanza de las matemáticas es de
preocupación internacional puesto que facilita la enseñanza-aprendizaje en la
educación; referida a su relación con el afecto, existen escasas investigaciones, sin
embargo podemos referirnos a algunas investigaciones sobre el tema, tales como:
Pérez, Monje y Castro (2013) de la Universidad de Valencia, Universidad de
Alicante y Universidad de Granada a través de su investigación: “Afecto y
matemáticas. Diseño de una entrevista para acceder a los sentimientos de alumnos
adolescentes” realiza el estudio con la finalidad de conocer la ansiedad y la
autoconfianza en matemática en estudiantes que están terminando la educación
secundaria y aspiran la educación superior. La investigación de ser un trabajo
cualitativo contempla también una fase cuantitativa en función de un estudio
30
descriptivo, en la fase cualitativa se atienden diversas dimensiones afectivas,
académicas y demográficas; centrándose sobre todo en la ansiedad matemática y
también en la autoconfianza. Una de sus conclusiones es que las variables afectivas
estudiadas, como la autoconfianza y la ansiedad matemática tienen gran influencia en
la vida académica de los estudiantes. Además la investigación antes mencionada se
relaciona con el presente estudio, ambas estudian la relación del afecto con la
matemática y contribuye en la medida de reforzar la esencia encontrada sobre la
relación entre el afecto que brinda el docente y el aprendizaje de la matemática.
Gómez (2002) de la Universidad de Huelva, en su trabajo de investigación:
“Afecto y Aprendizaje Matemático: Causas y Consecuencias de la Interacción
Emocional” realiza el estudio con el objeto es integrar la perspectiva cognitiva y
afectiva en diferentes situaciones producidas en la enseñanza y aprendizaje de
matemática. Es un estudio cualitativo que busca reconocer la enorme influencia de la
afectividad en la formación del conocimiento matemático en los estudiantes. Una de
sus conclusiones es: la despreocupación del docente hacia sus alumnos conlleva al
fracaso escolar. Además la investigación antes mencionada se relaciona con el
presente estudio, al concluir que la falta de afectividad en el maestro hacia sus
alumnos, va desencadenar un deficiente aprendizaje, es decir, expresar el afecto en la
enseñanza producirá resultados positivos en al aprendizaje de la matemática.
Damián y Villarroel (2010) de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle la Cantuta, a través de su estudio de investigación: “Inteligencia
emocional y desempeño docente en el proceso de enseñanza- aprendizaje, en la
facultad de agropecuaria y nutrición de la universidad nacional de educación enrique
guzmán y valle” realiza el estudio con el objeto de conocer la relación existente entre
el desempeño docente y la inteligencia emocional en el proceso de enseñanza
aprendizaje. La investigación es un trabajo está centrada sobre todo en la saber cómo
las emociones responden en la comunicación, el trabajo y el comportamiento en
nuestro vivir cotidiano. Una de sus conclusiones es que, el problemas, de contar con
niveles de inteligencia emocional bajo, sería pérdida en el bienestar psicológico y
físico, merma la calidad de interrelacionarse con otras personas, descenso en el
desempeño docente y su rendimiento académico y. Además la investigación antes
mencionada se relaciona con el presente trabajo, en el sentido de determinar que para
un aprendizaje exitoso, esta debe tener la influencia positiva de las emociones que
conlleva los sentimientos y la afectividad, reforzando así la esencia de nuestro estudio.
31
Oliveros (2004) de la Universidad de Huelva, en su trabajo de investigación: “el
vínculo afectivo como opción de vida en la convivencia familiar. Pontifica universidad
javeriana. Bogotá”. Es un estudio cualitativo cuyo propósito es indagar sobre las
vivencias afectivas de las madres de familia con sus hijos de escuela mixta Fátima del
municipio de Coello - Tolima, investigación cualitativa a través de la propuesta
investigación/intervención. La cual concluye que el vínculo no es una función aislada,
sino son experiencias afectivas elementales y primarias presentes en nuestras
experiencias, pensamientos y acciones determinantes por completo en nuestra vida y
ayudan a darle color y sentido a todos nuestros actos. Por consiguiente la
investigación se relaciona con la esencia del presente estudio, al concluir que el afecto
están presentes en nuestro diario interactuar e influyen en ella, siendo este afecto
paternal o maestro alumno, tal como concluimos en nuestro trabajo.
Los trabajos antes mencionados, convienen en que la afectividad en la
enseñanza aprendizaje de la matemática, se complementa asertivamente a lo
cognitivo del aprendizaje, las cuales se integran y consolidan en gran medida a la
formación holística e integral del estudiante, por otro lado, en el caso donde la
afectividad es precaria los resultados en el aprendizaje son negativos; confirmando las
conclusiones del presente estudio que se resumen en lo indispensable del afecto en la
didáctica de los docentes del área de matemática, para desarrollar de manera más
asertiva sus sesiones de aprendizaje
La fenomenología
Etimológicamente y en sentido general, este término deriva del griego:
φαινομαι, fainomai significa "aparecer” o "mostrarse" “, y λογος, logos, significa"
explicación" o "razón". En conclusión significa, describir lo que aparece en la
conciencia, es decir: el fenómeno.
La fenomenología su evolución.
Los orígenes de la fenomenología están ubicadas en el pensamiento filosófico creados
por Husserl (1859-1938) esta escuela se originó a inicios del siglo XX. Husserl,
propone como objetivo de la filosofía fenomenológica lograr que la filosofía sea una
32
rigurosa ciencia, en concordancia con los principios planteados por las ciencias
naturales del siglo anterior al mencionado, diferenciándose en tener un carácter
contemplativo puramente.
La diferencia de la fenomenológica como método de investigación, en función a
otras corrientes de investigación cualitativas, radica en la importancia que le pone a lo
personal y sobre todo a su subjetividad. Por eso se conoce a la fenomenología como
la investigación sistemática dedicada a estudiar sobre todo subjetividad.
Asumimos la fenomenología no como una corriente homogénea dadas las
diversas interpretaciones de ella, habiendo concluido principalmente dos variantes,
una de ellas es la fenomenología realista que asumen a los fenómenos conocidos
como si serian independientes de la mente y además reales; la otra variante es la
fenomenología trascendental, (la cual asume el presente estudio) consiste en un
idealismo nuevo, y considera a la realidad como el resultado de diversas formas de
actuar de la conciencia trascendental o pura. Quien fundó este movimiento es Edmund
Husserl (1859-1938), y entre sus seguidores y representantes más destacados están,
Max Scheler, Martin Heidegger, Jean-Paul Sartre, y Maurice Merleau-Ponty entre
otros.
Fundamentación de la fenomenología.
Aceptamos la fenomenología – hermenéutica como un método de investigación hoy
vigente, pero se debate permanentemente acerca del proyecto husserliano que da
origen a la fenomenología, habitualmente se le considera: filosofía, teoría del
conocimiento, epistemología y método. Sobre ello, en la revista Paradigma, Morales
(2011) en su artículo fenomenología y hermenéutica como epistemología de la
investigación, sostiene que, la importancia de emplear y utilizar términos como teoría,
fenomenología y hermenéutica demanda establemente una actitud filosófica de
aclaración e interpretación, vienen a ser términos en movimiento paradigmático
constante y ello conduce a una reflexión epistémica a través de la cual se esbozan
razones, se teorizan como aspecto fundamental de la investigación toda vez que se
convierte en el momento de realizar el acto científico, crear ciencia y producir
conocimiento.
33
Queda claro entonces que, es importancia dilucidar términos y conceptos en la
elaboración del marco teórico, en donde la fenomenología – hermenéutica como
metodología, es más bien epistemología.
El método fenomenológico, se propone: examinar cada uno de los elementos
de la conciencia, determinando si estos son reales, imaginarios o ideales; que la
conciencia fenomenológica sea suspendida, de tal forma que sea viable el poder
describirla tal como es dado. En otras palabras, la fenomenología descarta presuponer
ya sea el sentido común como el mundo natural, tampoco acepta las experiencias
psicológicas y las proposiciones científicas. Es decir se presenta antes de toda
creencia y juicio para centrarse en la exploración específicamente de lo dado.
La fenomenología y el debate científico.
La fenomenología asumida como reflexión filosófica, tiene como núcleo temático, su
desacuerdo crítico a la ciencia contemporánea, en especial a las consignas y
supuestos de la ciencia naturalista, y a la objetividad como pretensión de la ciencia.
(Husserl, 2008). Es por eso, la fenomenología propone lo importante de estudiar y
analizar la dimensión dejada de lado por la ciencia a pesar de ser parte de ella y
cualquier conocimiento existente, nos referimos al trabajo e influencia que la
subjetividad humana realiza, y es un proceso de fundamental en la construcción del
conocimiento.
La fenomenología expresa una radical crítica a los presupuestos del
naturalismo científico cuyo objetivo de la ciencia es encontrar leyes que determinan lo
real, y considerando como un objeto más del mundo, al hombre. Bajo esta perspectiva
es fácil darnos cuenta que incluso la psicología puede asumir este presupuesto y
considerar a la conciencia como algo reducible a leyes. Sin embargo la fenomenología
limita la pretensión de tratar a la conciencia como un objeto y por el contrario afirma
que todo conocimiento tiene como fundamento a la subjetividad humana, en
consecuencia, lógicamente es un error no proponer como fundamento al sujeto, si no
lo fundado por él.
La visión objetivista del naturalismo con respecto a la ciencia, es considerar la
subjetividad, como un producto separado del objeto del conocimiento; y peor aún
pretende eliminar del conocimiento todo rasgo en cuanto a la subjetividad, sin
34
percatarse de la contradicción de sus propios fundamentos, puesto que la ciencia se
valida recurriendo a la conciencia la cual es parte del conocimiento.
La propuesta de Husserl deviene, a partir de considerar a la crisis de nuestra
civilización, como la crisis del humanismo en su totalidad y que por mejorarla arriesga
su propio destino, por ese motivo la fenomenología trascendental a partir de esa crisis
plantea un nuevo humanismo. Para ello reflexiona la teoría del conocimiento las bases
de toda actividad científica y sobre todo la subjetividad que orienta a cualquier acto
científico; Pero sobre ello filósofos como Heidegger, Dilthey y Gadamer y otros,
además de asumir a la fenomenología como un quehacer anterior a la actividad
científica, lo entiende como un método que proporciona nuestras estrategias para
afrontar el conocimiento centrando sus mejores resultados en las ciencias sociales y
las ciencias humanas. Para tal fin se cuestionan fundamentalmente, el cómo estudiar
sobre todo la subjetividad y de qué manera se debe tratar los significados inherentes o
propios a él.
Desde el paradigma cualitativo La fenomenología - hermenéutica, es
desarrollada, por lo general, como aspecto metodológico de la investigación. Pero
tiene alcances más resaltantes, fundamentos epistémicos de mucha importancia para
generar y construir una teoría. Desde la visión Husserliana, la fenomenología se
asume generalmente, como filosofía para concluir entendiéndola como método. Por
otro lado la hermenéutica, de manera contraria a la fenomenología se bosqueja como
un método y Gadamer propone como filosofía. Así mismo el objetivo de la
fenomenología que Husserl plantea es describir un fenómeno, con el fin de conseguir
integrarle como una unidad de sentido. En cambio Heidegger, busca comprender
como está estructurada la existencia del ser a través del lenguaje. En cambio
Gadamer busca el punto de vista existencial, a través del lenguaje, del ser.
La Fenomenología y sus principios epistemológicos.
Husserl considera, como uno de sus primeros principios a la Epojé que consiste en
poner entre paréntesis lo que uno supone acerca de la actitud natural, cuando va tratar
sobre la subjetividad, porque está presente en nuestro contacto con el mundo, como
en todo trabajo científico. Es decir como lo plantea Villanueva (2012) asumir el mundo
35
como ya está o sucede en él como realidad en ella misma, que existe más allá de la
conciencia y lo da un valor, lo piensa, o siente.
La Epogé es la suspensión de toda toma de posición, es un acto libre (no se
compromete ni con una ni con otra tesis). De ahí deviene el uso del “entre paréntesis”
y la desconexión; para San Martín (1986), citado por Villanueva (2012), practicar epojé
es abstenerse o prescindir (p.224).
Husserl (1997) citado por Aguirre y Echeverri (2012) menciona que la epojé
como acto de poner entre paréntesis, es una forma voluntaria de suspender cualquier
posición, existe o no en nuestra conciencia de los objetos. Cuyo significado, no es
quitar o recortar, sino más bien el interpretar como agrupar, con ese fin menciona una
suspensión emitir juicio, más no implica recortar esa realidad, es decir advertir la
esencia y encontrarle sentido evitando influir, modificar y/o cambiar esa esencia.
Análisis fenomenológico según Husserl.
Husserl, en cuanto al desarrollo que se debe seguir para el análisis fenomenológico,
propone varios tipos de epojé. Sobre ello Verneaux (1966), sostiene que Husserl
establece tres maneras de reducción, aclarando que otros proponen hasta seis. Entre
las tres están considera, la reducción filosófica: que saca todos los sistemas e inserta
el espíritu a esas cosas. Además la reducción fenomenológica la cual detiene o
suspende la creencia el mundo tal y como lo vemos y sitúa al espíritu en presencia
puramente de fenómenos, y por último la reducción eidética: entrecerrar en paréntesis
las experiencias contingentes y dejar ver al espíritu la esencia (eidos) requerida. Sin
embargo, la característica esencial es crear condiciones para lograr el nuevo
conocimiento; esta puesta entre paréntesis, hace posible, se mire al mundo y lo que en
el existe, como la parte que tiene la experiencia y pertenece a la conciencia la cual le
da sentido.
La reducción fenomenológica como proceso es también importante en la
fenomenología como método, consiste en centrarse en observar y describir las
características propias de la experiencia de la conciencia y lograr comprender, en
forma organizada, como se constituye este mundo subjetivo. Para cuyo fin es
necesario la descripción y también la interpretación analítica. Su principal objetivo es
reconstruir las partes para engranar la vida de la conciencia, considerando que esto
36
solo se puede lograr ingresando a lo profundo de su experiencia y entenderla desde su
propia organización lógica.
En consecuencia, Husserl plantea la fenomenología como una ruta que
conlleva a la realidad, planteando a la reducción como medio de reflexión acerca de lo
que aceptamos tal como la conciencia lo percibe. Según San Martin (2008) citado por
Aguirre y Jaramillo. (2012) la reducción fenomenológica no tiene como poner entre
paréntesis, apropiarnos de un sector de la realidad (reducto) y prescindir de lo demás.
Sostiene, en concordancia con Husserl, en asumir a la reducción como re[con]ducción,
es decir, después de encerrar entre paréntesis , nos conducimos a la conciencia y una
vez ahí, analizamos a los fenómenos y también los modos como ellos presentan y
están constituidos, es decir la fenomenología en su desarrollo alterna de epojé a la
re(con)ducción, de epojé a la re(con)ducción.
Objetivos de la fenomenología.
La fenomenología tiene como objetivo transformar la esencia de una experiencia vivida
en expresión textual, considerando a la esencia como aquello representa o expresa las
vivencias, captada por la conciencia. Para entender la fenomenología debemos
conocer algunos términos claves que a continuación detallamos:
Experiencia de vida.
Dilthey (1985) citado por Manen (2003) sostiene que hablar de experiencia vivida es
hacer referencia de una conciencia de una vida tal como se nos presenta es decir
prereflexiva; con un conocimiento improvisado asumido por uno mismo, por eso, no es
un conocimiento consciente
En una investigación fenomenológica la experiencia vivida es el centro desde el
cual se desarrolla el estudio. La cual al ser transformada en un producto textual de su
esencia, cuyo efecto se convierta en volver a vivir algo que uno puede haber vivido y
una aprensión reflexiva de lo significativo logrado en ella, donde el lector se sienta
actor vivencial de su esperanza propia.
Gadamer (1975 citado por Manen 2003) sostiene que la palabra “experiencia”
tiene un significado condensador e intensificador: “Si algo se llama o considera
experiencia, su significado lo envuelve en la unidad de un todo significativo” (p. 57).
37
Esencia.
El término “esencia” deriva del griego ousia, significa “la naturaleza esencial interna de
una cosa”, “el verdadero Ser algo”. Del latín esencia, significa “ser”. La esencia
consiste en aquello que hace a una cosa lo que es y sin lo cual no sería aquella.
Para Manen (2003) la esencia puede entenderse como aquello capaz de
describir un fenómeno o como una estructura lingüística. Elaborar una buena
descripción que refleje la esencia de algo, tiene como finalidad descubrir la
estructurada de la experiencia vivida, de tal forma que a partir de ello estemos en
capacidad de entender su naturaleza y lo importante de aquella experiencia oculta
hasta ese momento.
Significado de vida.
El significado vivido según Manen (2003) se refiere al modo en que una persona
experimenta y entiende su mundo en tanto real y significativo. Los significados vividos
describen aquellos aspectos de una situación tal como son experimentados por la
persona que se encuentra en ella. Por ejemplo, un profesor quiere entender cómo un
niño experimenta o vive significativamente una determinada situación incluso si el niño
no es consciente de esos significados vividos.
Ser.
Es el concepto más universal de la fenomenología hermenéutica de Heidegger (1962)
citado por Manen (2003). El Ser no describe una entidad o un fundamento definitivo,
sino que debe verse como el término fundamental para su analítica ontológica “Ser es
siempre el Ser de una entidad”, y así, preguntar por el Ser de algo consiste en
investigar sobre la naturaleza o el significado de ese fenómeno. En otras palabras,
“Ser” es un término fundamental del proceso mismo de investigación en ciencias
humanas.
“Ser en el mundo” es una expresión heideggeriana y se refiere al modo en el
que los seres humanos existen, actúan o se ven involucrados en el mundo, por
ejemplo en calidad de padre, profesor, hombre, mujer o niño.
38
Conciencia.
La conciencia deriva del latín “consciencia”, este término etimológicamente te indica
“saber algo dándose uno cuenta de que sabe”. Se le considera un proceso activo, más
no un lugar o cosa ubicada en nuestro cerebro, además, es posible lograr sacar esto
de la experiencia subjetiva alojada en el conocimiento de la realidad y de uno mismo
tal como se presenta. En esa experiencia están presentes recuerdos, sensaciones y
pensamientos.
Según Manen (2003) la conciencia es la única manera que el hombre puede
acceder en el mundo. Dicho de otra manera es la virtud de estar conscientes de la
relación entablada con el mundo. Por lo tanto, si algo alcanzamos saber la conciencia
debe tenerlo presente. Es decir ser consciente es el conocimiento adquirido de cierto
aspecto del mundo.
Intuición.
Según el diccionario filosófico intuición deriva de las palabras latinas imagen o mirada.
Con este término se designa lo percibido inmediata y directamente de un objeto o de
las relaciones que ella mantenga, por parte de la persona sapiente. En dicha
percepción se evitan elementos intervinientes, como conocimientos de razonamiento o
discursivos. Además la intuición, tomando en cuenta el tipo de objeto percibido puede
ser sensible o inteligible. Husserl afirma que la intuición eidética hace posible el logro
del conocimiento de las esencias presentes en los objetos.
La fenomenología en las Ciencias Sociales y ciencias humanas.
Existe una estrecha y madura relación entre las ciencias sociales y la fenomenología
pues para lograrlo quemaron varias etapas. Desde la perspectiva filosofía, se vinculan
a partir de la contradicción que Husserl plantea a las ciencias y también su interés
destacado por las ciencias sociales. A decir de Carlos Belvedere: Schütz es el hito
principal de este vínculo con las ciencias sociales, quien, al dedicarse a la psicología
fenomenológica, como entendía a la fenomenología de la actitud natural, las
independiza de la filosofía, pues deja de fundarse en ella y se funda en el mundo de la
vida, que es ámbito donde acceden los métodos de la investigación social. Pero como
esto lo restringe solamente como método, se buscó la manera de fundar en las
39
ciencias sociales una perspectiva fenomenológica, que conllevó a prescindir de la
ortodoxia (pureza) fenomenológica y estableciendo así una nueva desavenencia entre
las ciencias sociales y ella. Sobre esto Mardones (1991) cita a Dilthey (1980) quien
plantea: “…la sociedad es nuestro mundo”, asistimos a sus acontecimientos de
interrelación que presenta y vivimos en nuestro interior y de manera intensa las
transformaciones dadas en ella, y a través de las cuales construye su sistema. (p.70).
Dejándonos en claro así, la importancia de proporcionar al estudio de la sociedad su
propia característica.
Para Manem (2003) los educadores, su finalidad de investigación en ciencias
humanas es lograr el desarrollo de una competencia pedagógica singularmente
esencial: que le permita actuar asertivamente y con cautela en las situaciones
pedagógicas presentadas en el proceso, a partir de una reflexión minuciosa lograda.
En busca de ello, la investigación fenomenológica-hermenéutica junta el todo con sus
partes, así, ayuda y fundamenta, el deseo y el valor. Estableciendo una conciencia
atenta a detalles como a las situaciones que aparentan ser poco importantes de
nuestra vida cotidiana en la educación.
Aguirre y Jaramillo (2012) señalan la existencia de una estrecha relación entre
la educación, las ciencias sociales y la fenomenología, y que la fenomenológica
desempeña un importante papel para comprender la constitución del sujeto. Así mismo
las posteriores investigaciones se dedicaron a producir conocimiento, utilizando para
ello la fenomenología como método y disciplina, entre ellas, disciplinas como la
antropología, sociología, psicología, el medio ambiente, educación, y muchas otras,
donde la fenomenología como método escala espacios importantes.
La pedagogía y las Ciencias Sociales.
Pedagogía, palabra derivada de las palabras griegas paidos (significa niño) y agein
(significa guiar, conducir). A través de la histórica la Pedagogía ha ido consolidando
sus características para logra ser una la ciencia multidisciplinaria cuyo objetivo es
estudiar y analizar los diferentes fenómenos de la educación, brindándole soluciones
de forma intencional y sistemática, y apoyándole en todos sus aspectos que conlleve
al perfeccionamiento del estudiante. Como actividad humana y sistemática, dirige y
orienta las decisiones de formación y educativas, en la cual se plantean los métodos,
40
principios, maneras de pensar, prácticas, y modelos, que son sus elementos que lo
conforman.
Ser interdisciplinario, le permite a la pedagogía, integrar diferentes áreas como
Antropología, Filosofía, Sociología, Medicina, Psicología, Historia, y Economía, las
cuales aportan enriqueciendo y favoreciendo el quehacer pedagógico, además de
brindarle las bases científicas que le proporcionan el carácter de ciencia, también le
facilita que los fenómenos educativos y sus procesos sean explicados y planteados de
manera eficaz desde diferentes perspectivas.
La ciencia encargada de estudiar la educación es la Pedagogía, y es
considerada un arte, cuya importancia está orientada a mejorar la enseñanza
aprendizaje. Además aprovecha los aportes recibidas de otras ciencias, para mejorar
la práctica en el aula, la planificación, y los modos de intervención del docente en su
quehacer, la mejora del contexto, las técnicas de evaluación, y prácticas didácticas.
Cumpliendo la función de enlace entre la práctica áulica y las teorías pedagógicas.
El método fenomenológico y su pertinencia en la comprensión de la educación
La fenomenología hermenéutica en la educación.
La fenomenológica desde la reflexión posibilita investigar y pensar áreas
fundamentales sobre educación y centrarla en el análisis de los diferentes y difíciles
problemas humanos exigidas por las ciencias sociales. Así Husserl inicia la
fenomenología, que luego continua con la llamada fenomenología existencial francesa
y además con la filosofía hermenéutica para aterrizar hoy con aplicaciones mejoradas
y reforzadas para estudiar diferentes situaciones humanas.
Se decide asumir la fenomenología porque toma como centro de sus estudios
a la existencia y la experiencia vivida. Además, describe lo vivido aclarando el sentido
encerrada en la vida diaria, el significado de ser humano, en otras palabras, lo que
somos como experiencia, puesto que la fenomenología es bastante sensible a las
situaciones problemáticas ocurridas en torno al mundo de la vida o Lebenswelt cuyo
concepto impuso Husserl.
Hablar del mundo vivido es referirse a la realidad en la cual vivimos en nuestra
cotidianeidad, y la indagamos no en forma natural sino se debe revelar a partir de una
41
perspectiva no ingenua. Es decir, es el mundo como uno lo percibe y vive, sin
preocuparse por lo que la ciencia explique de tal o cual categoría presente en él. Es
una categoría o dimensión anterior a la ciencia sobre la vida. Este mundo es
inmensamente rico y lleno de vivencias y de experiencias. Quien examina los sucesos
de la vida, los casos prácticos, así como los hechos culturales y las ciencias objetivas,
es el mundo de la vida, considerada como una fenomenología mundana.
La Pedagogía ha recibido muchos aportes de la fenomenología y le debe
mucho, debido a que toma la habilidad descriptiva y hermenéutica propia de ella,
facilitando así, adentrarse en la vida diaria y reflexionar, sobre todo, en el acto
educativo como fenómeno.
Relevancia y pertinencia de la fenomenología en educación.
Aguirre y Jaramillo (2012) afirman: la fenomenología y el método que utilizado por ella
aportan de manera significativa, respecto al conocimiento de las situaciones en la
escuela, sobre todo en cuanto a las experiencias y vivencias de los entes de la
comunidad educativa. Está ya sustentado la fenomenología como un método guía en
la indagación que las ciencias sociales y la educación necesitan; es decir el método
fenomenológico sirve como una forma de indagar sobre las vivencias escolares.
Según Manen (2003) permitirnos mirar atentamente a la experiencia del
quehacer pedagógico permite darnos cuenta de que todas las situaciones, acciones, y
relaciones que compartimos con nuestros estudiantes son de una naturaleza
relacional, pática, conversacional y ética. Mediante la forma como se presenta la
experiencia pedagógica nos damos cuenta qué para el estudio de determinados
fenómenos no es adecuado aplicar un estudio centrado en obtener y desarrollar
conocimiento cuya naturaleza sea lógico-formal y/o técnica. Es entonces donde la
fenomenología hermenéutica encaja en forma rigurosa y fructífera para lograr estos
objetivos. Es decir, la fenomenología hermenéutica posibilita adentrarnos en la
naturaleza normativa, pre reflexiva, situacional, pática, y conversacional de las
vivencias y experiencias humanas, tratando de dar respuesta a cualquier deficiencia
que obstaculiza la teorización referida a la pedagogía.
La relación existente entre la fenomenología y la educación, aparece gracias a
la convergencia mantenida desde la noción de “sentido”. Así, si aceptamos a la
educación como aquello que una sociedad transmite a sus integrantes sobre el sentido
42
que la cultura proporciona a la relación que mantiene con el mundo. Asumimos que:
hablar de fenomenología implica entender y hablar de la realidad vista desde la
experiencia. En conclusión, para la educación, el método fenomenológico, además de
ser una forma de interpretación y comprensión, es también aquella donde puede
encontrar su sentido propio; definiendo la manera por la que se puede enfocar la
atención de la reflexión educativa con dirección a su esencia.
La modernidad, asume al mundo como un todo compuesto de hechos, y al ser
humano como un hecho más dentro de todos, y se presupone que la realidad es algo
ajeno a la conciencia humana. En cambio para la fenomenología, los objetos del
mundo existe de manera diferenciado a como lo asume la conciencia del ser humano y
no le presupone, por el contrario lo pone entre paréntesis. Surgiendo así el Epojé
(prescindir o excluir los supuestos y consideraciones que tenemos del mundo y
reducirnos a la conciencia y los fenómenos que están dentro de él).
Mientras Descartes sostiene: el “yo”, es lo fundamental para traer al mundo de
vuelta, Husserl precisa: se debe analizar ese “yo”, por medio de la reducción (paso
fundamental de la fenomenología) de todo un grupo de experiencias en la conciencia
de lo más genuino de la experiencia. Pues desde ahí es posible analizar las categorías
emergentes; puesto que la fenomenología, habla desde la superación de aquella unión
dual deteniéndose en la experiencia y evitando presuponer al mundo.
Momentos fenomenológicos y los procesos de pensamiento.
El método fenomenológico para su desarrollo y aplicación necesita de varios
momentos, para ello se necesita del investigador, poner en práctica un proceso de
pensamiento específico, que le permita analizar la subjetividad del sujeto. Sobre este
tema Leal (2000) asumiendo a lo planteado por Biemel (1959) quien define como un
estadío al momento fenomenológico, presente en la aplicación del método que aborda
la subjetividad del sujeto, sus recuerdos, sentimientos y vivencias, las cuales pueden
estar expresadas de manera escrita, gráfica u oral, sobre la cual el investigador
interviene en forma primaria y consciente, procesos específicos de pensamiento,
mediante una actividad intelectual, intencional y voluntaria, que le facilita, pasar de lo
fáctico de la subjetividad tratado en su estudio, a lo eidético o esencial de mencionada
subjetividad; esto viene a ser el significado trascendental o la esencia o significado
trascendental de la subjetividad mencionada; así también prescinde dentro de su
43
conciencia de otros procesos de pensamiento, usando solo aquellos procesos
cognitivos necesarios en cada una de las fases o etapas de los pasos que contenga.
Para Leal (2000) el método fenomenológico consta de cinco momentos,
considerando al momento Psicológico, Lógica de Significado, Constitutivo
Trascendental, Metafísico de la Conciencia e Histórico-Crítico, y en cada uno de ellos
están presente los rasgos y los procesos primarios del pensamiento, característicos en
el proceso que debe emplear el investigador.
Fases de la fenomenología hermenéutica.
El afán de lograr la descripción e interpretación de lo esencial de las experiencias
vividas, como buscar reconocer cual el significado y la importancia pedagógica que
encierra esta experiencia, es el objetivo de este enfoque. En este estudio se asume la
potencialidad y los beneficios importantes que el método proporciona para investigar
en el campo educativo y se desarrollaron nociones y procesos metodológicos como
también diferentes actividades para hacer realidad esta práctica investigativa. Son
cuatro las fases o etapas que hemos trabajo en el logro del estudio, y cada una de
ellas están descritas y especificadas en los procedimientos del capítulo anterior, los
cuales son: primera fase llamada también etapa previa o liberación de prejuicios,
segunda fase o recoger la experiencia vivida, tercera fase o denomina reflexionar
acerca de la experiencia vivida y la cuarta fase o escribir-reflexionar acerca de la
experiencia vivida.
Análisis y justificación del tema en términos fenomenológicos.
Las diversas perspectivas desde las cuales se aborda esta investigación, son las
perspectivas para las estrategias didácticas, se plantean con el propósito de
representar una visión clara de este proceso, fundamentado en sus propios supuestos
y aspectos esenciales. Estas perspectivas son: la pedagógica, La psicológica, la
sociológica, y la perspectiva pedagógica, las cuales son descritas en los párrafos
siguientes.
44
El afecto
Deriva de latín affectus, es considerado como una de las pasiones que el ánimo
presenta. Consiste en la inclinación sobre algo o alguien, sobre todo en cariño o amor.
El afecto es un proceso por el cual dos o más personas realizan una interacción social.
Alvarez, Becerra, y Meneses (2004) afirman: dar afecto es realizar un trabajo
desinteresado en beneficio de otro, es además algo transferible, es decir se puede dar
o recibir.
Al afecto se le suele identificar con la emoción, sin embargo, son dos
fenómenos diferentes, aunque tienen mucha relación. Mientras emoción es la
respuesta personal desde el interior, te comunica las probabilidades de superar una
situación determinada tienes; hablar de afecto implica referirse al proceso donde dos o
más organismos interactúan socialmente. Es decir es algo que mana y se traspone de
un sujeto a otro.
Así mismo es fácil inferir que dar afecto en hablar de algo necesitado de
esfuerzo por ejemplo ayudar, cuidar, comprender, etc., a otro ser humano requiere
necesariamente de realizar esfuerzo. Mucha, como en el caso del inicio de una nueva
relación, hacemos un esfuerzo para quedar bien con la otra persona. Aunque
mayormente todos experimentamos ese esfuerzo realizado con mayor o menor
intensidad. Sobre lo mismo González, Barrull, Pons y Marteles, (1998) aluden que
brindar afecto requiere realizar un esfuerzo. Como atender un niño, cuidar a un
aquejado, consolar a una persona afligido requiere esfuerzo.
La vinculación afectiva desde la psicología.
Para la psicología el afecto es una necesidad básica y muy importante. Esto debido a
que sin desarrollo afectivo emocional el ser humano tendría un desarrollo incompleto y
pobre. Es por que desde la concepción los padres en forma intuitiva estimulan a sus
futuros bebés y están pendientes de ellos tanto en el aspecto social, físico como
intelectual.
Según Bisquerra, (2008) es una capacidad humana que permite intercambiar
afectos con otras personas. Las emociones procuran y mantienen estos lazos de
afecto. Además se estimulan en función de la ausencia o presencia del congénere; el
cual puede o no estar disponible. Así mismo, según Horno (2007) durante el desarrollo
45
afectivo, que desarrolla un niño es necesario se plasme vínculos afectivos con varias
personas, para hacerle fácil edificar su pirámide vincular propia, en la cual, estas
personas le inculquen diferentes formas de relación y le sea posible realizar una labor
sustitutiva en circunstancias en las cuales no esté presente una personas al que el
niño quiere. El desarrollo de un niño será mejor cuando su pirámide tenga más
amplitud. Es ahí donde entra a tallar el apoyo de la red psicosocial, y la satisfacción de
sus necesidades, por personas de su alrededor amigos, compañeros, padres, abuelos,
y otros, favoreciendo así su desarrollo evolutivo, y de sobre manera la parte afectiva,
por tal motivo, debemos promover en el niño diferentes relaciones afectivas sea con
niños o con adultos.
Además, para Bisquerra, (2008) la vinculación afectiva no debe ser exagerada
pues podría desatar una dependencia emocional. Y por el contrario una desvinculación
afectiva, puede traer problemas dado que conlleva a la incapacidad de establecer
relaciones afectivas con los congéneres. Es decir ambos extremos; dependencia y
desvinculación, dificultan las relaciones interpersonales. El trabajo está en lograr una
adecuada vinculación afectiva y mantenerla, de tal manera la marcha sea segura es
decir se logre una autonomía emocional.
El afecto y la sociedad.
Por ser el hombre un ente eminentemente social, se puede inferir que, no podrá vivir
en soledad, es decir sin la colaboración indirecta y directa de otros seres humanos. Y
esto se evidencia desde su nacimiento, pues necesita vitalmente la colaboración de
sus pares o congéneres. Sin embargo, esta dependencia social es buena para el
hombre, porque debido a esa colaboración que recibe y otorga, el grupo se consolida
cada vez más y el individuo aumenta sus probabilidades de vivir más y reproducirse.
En tal sentido, cuando se escucha mencionar, el hombre necesita de afecto para estar
bien siempre, en realidad se refieren a la necesidad de recibir el apoyo, la cooperación
o la ayuda de otras personas para poder sobrevivir. En consecuencia cuando se
necesita ayuda social lo expresamos como si necesitaríamos afecto o tendríamos una
necesidad afectiva. Entonces, se considera al afecto como algo fundamental y
esencial en el desarrollo de la vida de cualquier ser humano. Toda vez que dar afecto
es brindar ayuda al otro, buscando su bienestar y que pueda sobrevivir; eso es el
afecto, expresado como la cooperación o para la supervivencia.
46
Concepción psicoanalista del afecto.
Green (1975) argumenta que el afecto, a pesar de ser abordado desde la perspectiva
de la conciencia, sigue siendo un incómodo enigma y no solamente para los
psicoanalistas, sino también para los filósofos y los psicólogos, pues, no convergen en
su opinión, siendo lo contrario. Desde la biología, se observando las relaciones
incuestionables y siempre comunes entre el afecto y las manifestaciones producidas
en el cuerpo, y los múltiples estudios sobre ello, no se puede afirmar haber encontrado
una solución, sino en forma opuesta se encuentran muchas limitaciones para tomar
una visión organizada que conlleve a mejorar esa estrecha relación entre las
manifestaciones afectivas y las demás actividades psíquicas, estudiadas desde las
exploraciones hechas al cerebro. El autor confirma lo antes expresado valorando la
modestia de Freud, al trasmitir su decepción cuando agradecería de sobremanera si
una teoría psicológica o filosófica tendría la capacidad de expresar el significados de
las sensaciones tan imperiosas para nosotros del displacer o placer, y complementaba
argumentado que por desgracia referente a ese tema no ofrecen algo útil.
La didáctica de la matemática
Definición de didáctica de la matemática.
Existen diversas definiciones referente a la didáctica de la matemática, sobre todo hoy
considerada como una disciplina de categoría de investigación didáctica con más de
cuatro décadas de emergencia; es necesario mencionar a Brousseau, (1999), quien
afirma que del término griego “enseñar” un conocimiento, y también de “educar”
referido a conducir a los niños, Comenio obtiene el término “didáctica” dándole el
significado de “arte de enseñar” incluso escribe con este título una obra con la cual
inicia una lucha contra las prácticas dogmáticas y escolásticas de la enseñanza, en
donde una institución obstaculiza la relación entre los textos y los alumnos para
monitorear su educación religiosa.
El primer concepto formulado por Brousseau, y sirvió de base para otros
desarrollos se denominó Teoría de las Situaciones que en un primer instante se
formuló a inicios de la década del setenta, para luego concretarle cuando publicó su
47
tesis, y posteriormente enriquecida por los aportes proporcionados por Chevallard
(1990) sobre instituciones y relaciones con el conocimiento y el saber. A partir de ahí
Brousseau determina la didáctica de la matemática, como la encargada del estudio de
las actividades didácticas, mejor dicho aquella cuya finalidad es la enseñanza, sobre
todo de aquello que tienen de especial a la matemática.
Así también, Chevallard (1999) se pronuncia con importantes aportes sobre lo
concerniente a didáctica. La aborda desde la perspectiva antropológica es decir desde
el estudio de la persona, de las sociedades humanas, enseñando y aprendiendo
matemática. Afirma también que la didáctica de la matemática considera como uno de
sus principales objetivo estudiar los diversos tipos de sistemas didácticos los mismos
que están estructurados por subsistemas, entre ellos los alumnos, docentes, y el saber
enseñado, las cuales existen o pueden crearse de alguna manera, por decir,
agrupando y sistematizando un tipo destacado de enseñanza.
Brousseau (1999) expresa en sentido similar, al inicio se concebía la didáctica
de la matemática como el arte de enseñar. Es el conjunto de procedimientos y medios
cuyo fin está en hacer conocer la matemática. Pero, plantea dos conceptos de carácter
científico a los que llama concepción autónoma y concepción pluridisciplinar aplicada.
Además (Godino, 1991) propone como unión de las dos concepciones está la
concepción tecnicista, conocidas como técnicas de enseñanza, entre ellas la
descripción, producción, estudio, invención, y el control de nuevos medios para la
enseñanza: currículo, evaluación, medios, materiales, manuales, objetivos, obras para
la formación, etc.
Una educación de calidad busca en el estudiante adquirir conocimientos en
una forma dinámica, es decir a través de estrategias didácticas y metodológicas que le
permitan: descubrir, apropiarse de nuevos conocimientos, construir sus propios
conocimientos. THALES (2007) plantea que la educación debe estar orientada a
capacitar a todos los estudiantes para investigar y formular conjeturas matemáticas,
desarrollar y evaluar demostraciones y argumentos matemáticos, interiorizando el
aprecio por la justificación matemática en el estudio de todos los contenidos
matemáticos, en la cual el criterio para aceptar las explicaciones de otros deberían
llegar a ser más rigurosos, y pueda utilizar y elegir diversos tipos de razonamiento y
métodos de demostración en el proceso de aprendizaje de la matemática, ejecutadas
por medio de actividades organizadas secuencialmente que se guían en el encuentro
48
personal y la sugerencia que proporciona el maestro a sus estudiantes (relación sujeto
- sujeto)”.
Didáctica de la matemática visión fenomenológica del docente de área.
Los estudiantes de educación secundaria en el sexto y séptimo ciclo de la educación
básica regular, comprendidos desde el primer al quinto grado de secundaria, cuyas
edades aproximadamente oscilan entre 11 a 17 años, ubicados en la etapa concreta
operacional y en las operaciones formales, según clasifica la teoría de la psicología
genética de Piaget, pertenecen a diferentes contextos socioeconómicos y geográficos
dada la realidad en la región Amazonas, estos estudiantes presentan diferentes ritmos
y estilos de aprendizaje, como consecuencia de lo antes mencionado y debido a la
diversidad intercultural de la región, Además, en su mayoría los docente son
indiferentes a esta situación durante su labor de enseñanza aprendizaje y eso
obstaculiza el desarrollo satisfactorio de las capacidades matemáticas que deben ser
significativas y funcionales, a esto se suma el desinterés y desmotivación de los
estudiantes por la escuela, en especial por las matemáticas, porque ella le resulta
desmotivadora, rutinaria, insignificante y confusa, es por ello, los docentes deben
conocer y aplicar una didáctica fundamentalmente activa, motivadora , atractiva, bien
dirigida y con presencia del afecto, eso implica encontrarse en una permanente
capacitación y actualización, para crear e innovar a partir de lo ya existente y de su
nutrida experiencia, para así conocer el manejo y uso adecuado de las estrategias
didácticas y metodológicas en matemática, que les permita desarrollar integralmente el
estudiante a su cargo y facilitándoles en la solución de problemas de situaciones
reales y de interés para los estudiantes, como en el desarrollar sus capacidades
matemáticas.
Es necesario recalcar en esta parte, que la formación del docente de
matemática, necesita desde su formación inicial de instruirse sobre didáctica, y
especializarse en ella, direccionada tanto al proceso de enseñanza aprendizaje como
a todos los demás aspectos referente a esta disciplina.
49
La educación peruana y la didáctica de la matemática.
Según el diseño curricular nacional (DCN) (2009) el tercer nivel de la Educación
Básica Regular (EBR) se encuentra en la educación secundaria, cuenta con cinco
grados, además ofrece una educación integral brindando una formación humanista,
científica, y técnica. Sus objetivos apuntan al desarrollo de capacidades y
competencias para facilitar al estudiante adquirir conocimientos científicos,
humanísticos y tecnológicos orientados a cambiar permanentemente.
Sobre los estudiantes del sexto y séptimo ciclo, entre otros aspectos el DCN
(2009) afirma que construyen progresivamente un pensamiento abstracto; dicho de
otra manera, sus intereses y preocupaciones cognitivos, se relaciones con cuestiones
que necesitan ser explicados racionalmente como fenómenos, hechos y procesos de
la realidad. Este tipo de pensamiento, le desarrolla la capacidad de adivinar, intuir o
deducir situaciones partiendo de la observación. Así mismo en el sexto ciclo el
adolescente es capaz de aceptar los logros de su creatividad, se interesa por las
experiencias científicas. Su comunicación es fluida, autónoma y libre en cualquier
contexto en la cual interactúa. Sin embargo vive etapas de inestabilidad en sus
emociones y y experimenta con intensidad de los sentimientos.
Así pues, sobre lo antes mencionado y en concordancia con Ley General de
Educación, en su artículo treinta y tres sobre el currículo del diseño curricular nacional,
enuncia que el encargado de diseñar el currículo en la instancia nacional es el
Ministerio de Educación y en las instancias descentralizadas serán diversificadas con
la finalidad de trabajar currículos contextualizadas a la realidad y necesidad de los
estudiantes y sus realidades; así mismo cada Institución Educativa se encarga de
elaborar sus propuesta curricular, la cual poseerá valor oficial. Y además como es
característica del currículo ser diversificable, flexible, y abierto el docente tiene una
importante misión, de crear y desarrollar estrategias didácticas con el cual su quehacer
educativo cumpla con las características antes mencionadas en cada una de las
áreas.
Así mismo, el maestro es uno de los actores de mayor importancia dentro
proceso de enseñanza aprendizaje, motivo por el cual es necesario un análisis de su
labor para reflexionar sobre ella, para conocer la esencia de, sobre todo, los
pormenores de la didáctica de la matemática que utiliza al poner en práctica su labor
de enseñanza aprendizaje, dado las limitaciones adquiridas desde su formación inicial
hasta su quehacer diario con sus estudiantes.
50
El afecto en la didáctica de la matemática
Estamos de acuerdo en la importancia de la didáctica en la pedagogía, sobre todo en
lo que representa para la enseñanza de la matemática, sin embargo, para conseguir
en un estudiante el desarrollo integral y eficiente en el área, esta didáctica debe ser
capaz de promover y facilitar el aprendizaje y el desarrollo integral, esto significa, debe
considerar vertientes variadas como cognitiva, social y sobre todo afectiva.
Por lo antes mencionado, debemos considerar a la educación afectiva en cada
una de las actividades realizadas en el proceso por lograr el desarrollo educativo del
estudiantado, en la matemática. Por lo tanto, el maestro debe considerar de manera
indispensable la afectividad dentro de su didáctica, de tal manera que permita al
estudiante expresar sus necesidades en forma precisa, pedir la ayuda requerida,
desempeñe un papel activo, maneje su ansiedad controle su lenguaje y además
mejore las relaciones con sus compañeros y pueda convivir con ellos cumpliendo las
normas propuestas y pertinentes. Sobre ello Fernández (2011) sostiene que es
importante viabilizar el desarrollo de la inteligencia emocional, sus habilidades para
interrelacionarse hábilmente y de manera eficaz con el mismo y con las personas de
su alrededor, como compañeros, familiares, profesores y otros.
CAPITULO III: RESULTADOS
Reflexión acerca de la experiencia vivida de Miky
Anécdota inicial de Miky.
Este muchachito viene de la primaria y lo primero que hice es tomarle un prueba de
entrada, en esa prueba de entrada en donde yo más incido es en el razonamiento, y le
puse unas preguntitas de razonamiento que para mí para primer año estaban regular,
y vi que este muchacho las resolvió todas, entonces dije ahh! Acá hay buen material.
Entonces empecé ya a indagar y me doy con la sorpresa que este muchacho era de
padres separados, donde él vivía por la antena en una humilde chocita, entonces que
le faltaba a este niño? Le faltaba afecto. Yo comencé a él enseñarlo le decía hijo le
51
daba unos pequeños ejercicios, como era rápido, inclusive venia acá, le invitaba un
jugo, porque acá venia al colegio y por comida, se desmayaba y te cuento, comencé
ya a prepararlo y ganamos, el primer año que gano con este alumno, nos vamos
primera vez a lima. Te hablo del 2004, nos vamos a Lima al concurso de la ONEP pero
no me había contado este niño que en primer lugar no conocía ni Pedro Ruiz y
segundo lugar que lo hacía mal el carro. Y entonces, viajamos y yo también me olvide
de preguntarle si le hace el carro, y empezó a hacerle daño el carro, llegamos a Pedro
Ruiz, compre pastillas pero ya no… entonces llegamos a lima y el alumno llego
enfermo, entonces conversando con colegas de otras provincias, de otro
departamento, le decía mira tengo este alumno fuera de serie pero también está en
condiciones. Y me dicen mira colega ahí en tal sitio venden sopa de rana me dice vete
y ya el maestro ya sabe, entonces llego al lugar y le digo que quiero para un alumno,
entonces lo preparo lo licuo a la rana y le dio al alumno y él ni cuenta porque la rana
estaba licuada. Le hizo dormir hasta el segundo día, no se levantó ni para la cena, yo
pensé que le choco, que ya se murió, me fui a ver si respira y total estaba en un sueño
profundo, dimos el examen no también pero para el próximo año, como ya sabía que
este alumno tiene para rato. Yo lo incentivaba, le regalaba unos pequeños libros,
después inclusive, el niño no tenía reloj, tenía unos amigos que justo yo les
consultaba. Don homero Meléndez le regalo su reloj, a Franklin Chuquizuta le comente
también, entonces él fue quien le regalo su buzo para que viaje al concurso. Y es así
con este niño y no solo con él había otro niño también Donald Culqui y mira esto es
contagioso, vieron como les incentivaba un día antes les llevaba a Huancas, un paseo,
jugábamos ajedrez. Y decían yo también quiero ser como ellos. Y como comienzo a
hacerles progresar, cuando les preparaba ya los exámenes, les preparaba 3
exámenes y cuando hay alumnos de más nivel hasta 4 o 5 en diferentes niveles. Y
cuando hay alumno que no saben nada, el mismo examen les doy, me dicen profe me
ha dado el mismo, les digo cópiense ustedes, porque están en menos nivel y porque
hay alumno que no les interesa, entonces a veces uno por descuidarse o por tratar de
igualar el nivel, descuida al alumno que va subiendo. Hago una evaluación diferencial.
Como yo veo que mi clase es para todos, y veo que hay alumnos que destacan, de mi
casa ya les traigo ejercicios que están en otro nivel, entonces les digo, muchachos
hasta que yo les explique a sus compañeros ustedes vayan resolviendo estos
ejercicios, entonces con eso ya les tengo ocupados, y me dejan el espacio para
enseñar a sus otros compañeros. Porque si no hacen desorden y esas cosas, es como
52
ver un partido en donde ya sabes el resultado ya no te interesa verlo, en cambio ahí
me dejan ese espacio para trabajar con los demás.
Temas centrales de la anécdota de Miky.
Tabla 1. La preocupación en la labor pedagógica
La preocupación en la labor pedagógica
Párrafos Unidades temáticas
Expresión Científica
Tomado del párrafo 2.- empecé a indagar y me doy con la sorpresa que este muchacho era de padres separados, me enteré que él vivía por la antena en una humilde chocita, Tomado del párrafo 6.- Empecé a prepararle y como veía que este alumno no tenía las condiciones económicas para ir a una academia, entonces le llevaba a mi casa y les daba horas extra de clase, Tomado del párrafo11.- Después de prepararles, un día antes de los exámenes les llevaba a Huancas, a un paseo, u otros lugares para que conozcan, se relajen, estén tranquilos; ahí jugábamos pelota o a veces una pequeña partida de ajedrez; caminábamos, comíamos y cuando ya se veían relajados no quería que vuelvan a sus prácticas para no cansarse de nuevo, esa noche dormía tranquilo.
Preocupación en la labor pedagógica
La preocupación del ser humano es un estado de alerta que se da en forma natural, y mediante ella nos percatándonos de los posibles problemas y/o o amenaza que se nos puedan presentar. Se menciona que es un estado natural, porque nuestro organismo tiene la capacidad de detectar algo que pueda representar un peligro u amenaza, para prepararse para enfrentarlo oportuna y de la mejor manera.
Tabla 2. La empatía en la enseñanza aprendizaje
La empatía en la enseñanza aprendizaje
Párrafos Unidades temáticas
Expresión Científica
Tomado del párrafo 3.- Pensé en ello porque vi que el alumno tenía talento pero le faltaba el afecto especialmente el paternal, ya que era de un hogar separado, vivía con su mamá y con sus hermanas, entonces comencé a darle un trato de padre a hijo y noté que él, de poco a poco empezó a sentir ese amor paternal que le daba, se comenzaba a sentir más que todo más seguro se puede decir que él estaba más motivado cuando yo le daba ese amor paternal. Vi en él, un cambio drástico, de tímido cuando vino, comenzó a participar constantemente, se le veía alegre, me trataba más como un padre que como maestro. Tomado del párrafo 4.- Comencé a enseñarle, le trataba de hijo, le daba pequeños ejercicios, como era rápido, inclusive acá le invitaba su jugo, porque cuando venía al colegio hasta se desmayaba por falta de comida. Tomado del párrafo 15.- les traigo ejercicios que están en otro nivel, y les digo hasta que explique a sus compañeros ustedes vayan resolviendo estos ejercicios, entonces con eso ya les tengo ocupados, y me dejan el espacio para enseñar a los demás. Tomado del párrafo 16.- les enseño que la matemática tiene situaciones difíciles, inclusive para uno mismo, porque a veces el alumno piensa que nosotros lo sabemos todo, entonces les digo “a pesar de que soy el profesor de matemática, cuando vengo a dictar clase me preparo y si veo que hay algunos ejercicios que no puedo resolverlos lo dejo para la siguiente clase
La Empatía y el Afecto en la enseñanza aprendizaje.
La empatía implica la capacidad y la acción de ser sensible para comprender y/o reconocer, los pensamientos, los sentimientos y experiencias que otra persona posee, sin que ellos sean comunicados den forma objetiva o explícitamente.
53
Tabla 3. El afecto en la enseñanza aprendizaje
El afecto en la enseñanza aprendizaje
Tabla 4. Satisfacción por logros en el proceso de enseñanza aprendizaje
Satisfacción por logros en el proceso de enseñanza aprendizaje
Párrafos Unidades temáticas
Expresión Científica
Tomado del párrafo 7.- Ese año ganamos, fue el primer año que gané con este alumno y nos fuimos por primera vez a lima, próximo año dije, sabía que este alumno tenía para rato. Tomado del párrafo 8.- Yo lo incentivaba, le regalaba unos pequeños libros, después incluso, como el niño no tenía reloj, unos amigos que les comentaba el caso. Tomado del párrafo 14.- les llevé a Tarapoto al Campeonato Latinoamericano, ocupamos el primer puesto, los llevé a Moyobamba al Campeonato Latinoamericano igual ocupamos el primer puesto.
Satisfacción por logros en el proceso de enseñanza aprendizaje
La satisfacción implica que algo ha sido realizado en forma acabada, logrando las expectativas propuestas, las órdenes y/o los deseos, de tal modo que habiendo realizado lo mejor posible se siente el agrado o gratificación de conseguir buen resultado que no demande mayor esfuerzo.
Tabla 5. Reflexión sobre la labor en el proceso de enseñanza aprendizaje. Reflexión sobre la labor en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Párrafos Unidades temáticas
Expresión Científica
Tomado del párrafo 9.- Por la experiencia que tuve como alumno, en un colegio al profesor que más odian es al de matemática; Tomado del párrafo 13.- esto es contagioso, sus demás compañeros vieron cómo les incentivaba y decían yo también quiero ser como ellos, aprovecho eso y comienzo a hacerles progresar Tomado del párrafo 17.- hay que hacer fácil la matemática y de esa manera el alumno le va a tener cariño, … por ejemplo les doy esa confianza, me pongo en el nivel de alumno no en el nivel de profesor porque no te van a comprender. Tomado del párrafo 12… el ajedrez me apoya y ahora ya no solamente con el ajedrez, por ejemplo con alumnos de primero de secundaria estoy desarrollando el sudoku, entonces hay varios muchachitos que les gusta.
Reflexión sobre la labor en el proceso de enseñanza aprendizaje
Reflexionar es una actividad que requiere la interacción permanente entre lo que se piensa o planifica y lo que se hace, además la persona práctico reflexivo es aquella que tiene la capacidad de reflexionar sobre los conocimientos que están incluidas de manera implícita en la propia acción, que es capaz de hacerlas evidentes o explícitas, de criticarlas, de poder reformarla o reestructurarla y además aplicarla en la acción futura.
Párrafos Unidades temáticas
Expresión Científica
Tomado del párrafo 5.- más le gusto fue esa confianza que le di y sé que se sentía contento en las clases, incluso me decía “profesor porque no ponemos más horas en matemática. Tomado del párrafo10.- les preparo, siempre con esa sonrisa y así, los alumnos quieren más porque tengo la clase más entretenida, ahí los alumnos están algo tranquilo, inclusive cuando veo que se está aburriendo les cuento algunos pequeños chistes y eso los hace algo amigable para que al profesor de matemática no sea visto como el ogro no puedo resolverlos lo dejo para la siguiente clase
El Afecto en la enseñanza aprendizaje.
Educar en la afectividad, necesita de los diferentes entes sociales, en casa los padres hermanos y demás familiares, en la escuela los compañeros y maestros, en la sociedad los amigos, los adultos, los medios de comunicación, las costumbres, etc.
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Fisonomía individual de Miky.
Tema 01: la preocupación en la labor pedagógica
La preocupación es un estado de alerta que se da en forma natural en todo ser
humano, y mediante ella nos percatándonos de los posibles problemas y/o o amenaza
que se nos puedan presentar en labor docente. Se menciona que es un estado
natural, porque nuestro organismo tiene la capacidad de detectar algo que está mal o
pueda representar un peligro o amenaza, para así prepararse y enfrentarlo oportuna y
de la mejor manera.
“empecé a indagar y me doy con la sorpresa que este muchacho era de padres
separados, me enteré que él vivía por la antena en una humilde chocita (Miky.
Párrafo 02).
De ahí que, la preocupación en la labor pedagógica conduce al docente a
averigüe las condicionas en las cuales el estudiante vive, y llega a su centro de
estudios, para identificar y/o prevenir los posibles problemas dadas en su persona.
Funciones de la preocupación
La preocupación es la fuente de energía mediante la cual decidimos una acción sobre
algo y solucionar todo aquello que pudiera representar un problema.
Empecé a prepararle y como veía que este alumno no tenía las condiciones
económicas para ir a una academia, entonces le llevaba a mi casa y les daba
horas extra de clase. (Miky. Párrafo 06)
Preocuparse como su nombre lo dice es pre-ocuparse, ello implica realizar una
fase antes de tomar una acción. Porque, si en esa fase surge el aviso, mayormente
instintivo, de una posible amenaza o problema, entonces en la siguiente fase se
tomará la decisión y la acción de contrarrestar tal situación, en consecuencia va a
permitir la desaparición de la sensación de angustia al llamamos preocupación.
Un día antes de los exámenes les llevaba a Huancas, a un paseo, u otros
lugares para que conozcan, se relajen, estén tranquilos; ahí jugábamos pelota
o a veces una pequeña partida de ajedrez; caminábamos, comíamos y cuando
ya se veían relajados no quería que vuelvan a sus prácticas para no cansarse
de nuevo, esa noche dormía tranquilo. (Párrafo 11)
La preocupación es necesaria en diferentes circunstancias de nuestra vida y
por ende de la labor profesional de un docente, porque le permite responder a
diferentes situaciones centradas tanto en el docente para determinar cómo realizará su
actividad pedagógica, o como evaluará, etc. y centrada en el estudiante para
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determinar la estrategias a utilizar para aprenda mejor un tema, como ayudar a los
estudiantes que no logran un buen aprendizaje, etc. En tal sentido la preocupación en
la pedagogía no solo es necesaria si también indispensable.
De manera que, son funciones de la preocupación del maestro de matemática
tranquilizar para tomar la decisión de actuar en procura de solucionar problemas
detectados en los estudiantes, además decide que el docente dedique tiempo
extracurricular a los estudiantes con necesidades para mejorar su rendimiento.
Tema 02: La empatía en la enseñanza aprendizaje.
La empatía es la capacidad y la acción de ser sensible para comprender y/o
reconocer, los pensamientos, los sentimientos y experiencias de los estudiantes, sin
que ellos sean comunicados en forma objetiva o de manera explícita.
Vi que el alumno tenía talento pero le faltaba el afecto especialmente el
paternal, ya que era de un hogar separado, vivía con su mamá y con sus
hermanas, entonces comencé a darle un trato de padre a hijo (Miky. Párrafo
03)
La empatía es la función mental que hace posible no centrarnos en uno mismo,
es decir dejar de ser egocéntricos, y más bien podamos ver las cosas desde la
perspectiva del estudiante, es decir sumergirse en el sentimiento de los estudiantes.
Comencé a enseñarle, le trataba de hijo, le daba pequeños ejercicios, como era
rápido, inclusive acá le invitaba su jugo, porque cuando venía al colegio hasta
se desmayaba por falta de comida (Miky. Párrafo 04)
La empatía es un don natural, como por ejemplo la inteligencia, el sentido
musical y otros, sin embargo ésta se puede desarrollar con la práctica de hacer caso a
los demás, para percibir en forma directa el sentimiento del estudiante, y la cual
permitirá darnos cuenta de la circunstancias en la cual, la está viviendo. Resulta muy
importante tener en cuenta que la empatía se concentra en captar información, por lo
eso no debe confundirse con un excesivo contagio emocional
Enseño que la matemática tiene situaciones difíciles, inclusive para uno mismo,
porque a veces el alumno piensa que nosotros lo sabemos todo, entonces les
digo a pesar de que soy el profesor de matemática, cuando vengo a dictar
clase me preparo y si veo que hay algunos ejercicios que no puedo resolverlos
lo dejo para la siguiente clase (Miky. Párrafo 16)
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Traigo ejercicios que están en otro nivel, y les digo hasta que explique a sus
compañeros ustedes vayan resolviendo estos ejercicios, entonces con eso ya
les tengo ocupados, y me dejan el espacio para enseñar a los demás. (Miky.
Párrafo 15)
Es por esto, el docente de matemática en su labor cotidiana, trata al estudiante
como si sería un hijo, sobre todo a aquellos necesitados del afecto paternal; también
comparte sentimientos, experiencias de victorias, fracasos y necesidades individuales
y propias del aula; acepta que todos desconocemos algo o nos equivocamos en algún
momento de nuestra vida, pero es posible superarlo.
Tema 03: el afecto en la enseñanza aprendizaje
Educar en la afectividad, necesita de los diferentes entes sociales, en casa los padres
hermanos y demás familiares, en la escuela los compañeros y maestros, en la
sociedad los amigos, los adultos, los medios de comunicación, las costumbres, etc. Y
no consiste en que el maestro sea permisivos y no ponga parámetros correctos a los
caprichos no válidos, tampoco debe ser autoritario o negativo ni sobreprotectores con
los estudiantes, pues a pesar de que educar es una tarea hermosa, no es fácil y es
tediosa pues necesita hacerse con amor y dejar todo por el bien de los niños y/o
estudiantes.
El afecto es un componente fundamental en la empatía pedagógica, sin
embargo existe una acción mental llamada ecpatía que evita la inundación afectiva, y
además permite que las emociones ajenas nos manipulen, ya eso puede suceder con
las personas empáticas en exceso.
Le gusto fue esa confianza que le di y sé que se sentía contento en las clases,
incluso me decía “profesor porque no ponemos más horas en matemática.
(Miky. Párrafo 5)
Siempre con esa sonrisa y así los alumnos quieren más, porque tengo la clase
más entretenida, ahí los alumnos están algo tranquilo, inclusive cuando veo
que se está aburriendo les cuento algunos pequeños chistes y eso los hace
algo amigable para que al profesor de matemática no sea visto como el ogro.
(Miky. Párrafo 10) alegre
La empatía y la didáctica mantienen una interdependencia estrecha, así, si la
didáctica busca facilitar el aprendizaje la empatía logra que el estudiante sienta
necesidad de aprender y permite al maestro enseñar a partir de la perspectiva que
encuentra en sus estudiantes.
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Así que, el afecto en la enseñanza de la matemática, hace posible que el
maestro brinde confianza sin ser permisivos ni autoritarios con los estudiantes durante
el proceso de enseñanza aprendizaje, logrando que se sientan contentos y que
inclusive quieran más horas de clase; es decir produce en ellos satisfacción al
aprender la matemática.
Tema 04: satisfacción por los logros en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La satisfacción implica que algo ha sido realizado en forma acabada, logrando las
expectativas propuestas, las órdenes y/o los deseos, de tal modo que habiendo sido
realizado lo mejor posible se siente el agrado o la gratificación de conseguir buen
resultado que no demande mayor esfuerzo.
Ese año ganamos, fue el primer año que gané con este alumno y nos fuimos
por primera vez a lima, próximo año dije, sabía que este alumno tenía para
rato. (Miky. Párrafo 07)
Les llevé a Tarapoto al Campeonato Latinoamericano, ocupamos el primer
puesto, los llevé a Moyobamba al Campeonato Latinoamericano igual
ocupamos el primer puesto. (Miky. Párrafo 14)
¿Cómo actúa la satisfacción?
Siendo la satisfacción subjetiva no todos sienten la misma satisfacción ante resultados
similares o iguales. Pues con un determinado resultado una persona puede sentir
satisfacción y otras no. Una persona que tiene un bienestar subjetivo alto es aquella
que está satisfecha con su vida y además vive esta vida en forma positiva y están
siempre, optimista, alegre y sonriente. A diferencia de aquellas personas que tienen un
bienestar subjetivo bajo, ellas están insatisfechas con su vida, y la viven con diferentes
emociones negativas, con mucha depresión y/o ansiedad y están siempre
apesadumbrados, tristes y quejándose.
Yo lo incentivaba, le regalaba unos pequeños libros, después incluso, como el
niño no tenía reloj, unos amigos que les comentaba el caso. (Miky. Párrafo 08)
La satisfacción que tenga un educador para con sus resultados, le va permitir
desenvolverse mejor en su labor, no solo porque se va a sentirse pleno, sino también
porque a partir de ahí se va a motivar para aspirar a más con facilidad y así lograr
transmitir en sus alumnos aquellas emociones que desencadenará en un mejor
aprendizaje.
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Por consiguiente la satisfacción en la enseñanza de la matemática, genera
agrado de conseguir buenos resultados en el área y en los concursos que se
programan; además motiva y promueve que los estudiantes y maestros participen
asertivamente en otros eventos, y ello conlleva a que se les gratifique e incentive por
la buena labor realizada.
Tema 05: Reflexión sobre la labor docente en el proceso de enseñanza aprendizaje
Reflexionar es una actividad que requiere la interacción permanente entre lo que se
piensa o planifica y lo que se hace.
Hay que hacer fácil la matemática y de esa manera el alumno le va a tener
cariño… Por ejemplo les doy esa confianza, me pongo en el nivel de alumno no
en el nivel de profesor porque no te van a comprender. (Miky. Párrafo 17)
¿Cómo es docente reflexivo?
El docente práctico reflexivo es aquella que tiene la capacidad de reflexionar
sobre los conocimientos que están incluidas de manera implícita en la propia acción de
la labor de enseñanza aprendizaje, que es capaz de hacerlas evidentes o explícitas,
de criticarlas, de poder reformarla o reestructurarla y además aplicarla en la acción
futura.
Por la experiencia que tuve como alumno, en un colegio al profesor que más
odian es al de matemática. (Miky. Párrafo 09)
El ajedrez me apoya y ahora ya no solamente con el ajedrez, por ejemplo con
alumnos de primero de secundaria estoy desarrollando el sudoku, entonces
hay varios muchachitos que les gusta. (Miky. Párrafo 12)
Sobre la reflexión del docente, Godino y Batanero (2009), mencionan que la
reflexión realizada sobre la experiencia que una maestro adquiere sirve como un
medio para promover y mejorar el aprendizaje y que ha sido distinguido desde varias
décadas atrás.
Esto es contagioso, sus demás compañeros vieron cómo les incentivaba y
decían yo también quiero ser como ellos, aprovecho eso y comienzo a hacerles
progresar. (Párrafo 13).
La reflexión del docente sobre la labor didáctica que utiliza, en el área de
matemática, mejora progresivamente la práctica de la enseñanza y por ende del
aprendizaje de la matemática permitiendo que el docente pueda tener un juicio crítico
sobre la acción realizada y a partir de ello conducirse a una idoneidad didáctica en su
labor de enseñanza aprendizaje.
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Por consiguiente La reflexión del docente de matemática sobre su labor,
procurar hacer fácil el aprendizaje de la matemática de tal manera que estudiante le
tenga cariño y se sienta a gusto aprendido la materia; permite al docente tomar
conciencia del tipo de maestro que representa para sus estudiantes, si tiene
aceptación o no, y ver la forma de mejorar tal situación, también busca que se
contagien e incentiven los demás estudiantes con los buenos actos y resultados de
sus compañeros.
Figura 1. Organizador de significados funcionales de Miky
60
Reflexión acerca de la experiencia vivida de Pipo
Anécdota inicial de Pipo
Mire colega, usted comprende muy bien, la matemática no es para todos los alumnos,
valgan verdades, entre mismos colegas, padres de familia, alumnos, es el curso que
más temor le tienen. Porque ya siempre el alumno llega con una predisposición
negativa no? Frente al áreas de matemática y es por eso que hay mucho contraste
con los resultados obtenidos. Bueno yo tuve una experiencia de trabajar por niveles, lo
hice más o menos en un promedio de 7 años donde más o menos trabajé con 3 o 4
promociones. Me trajeron buenos resultados no? Lo cual consistía en lo siguiente:
trataba de establecer 3 niveles, alumnos que estaban con un calificativo de 0 a 7, de 8
a 14 y los que superaban la nota de 14. Entonces eso me permitía más o menos
darme cuenta en donde estaba el mayor número de alumnos, que generalmente está
en el nivel intermedio, pero también hay un buen número de alumnos que se
encuentran en el nivel básico. Entonces en qué consistía el trabajo, el trabajo era
pedagógico, no era simplemente pasar notas, era un trabajo q se tenía que elaborar
fichas, exámenes para los tres niveles, pero en qué consistía por decir, yo ya tenía en
el resultado del primer bimestre porque en ese tiempo trabajábamos por bimestres,
con el resultado del primer bimestre ya tenía los tres niveles, luego de tener los tres
niveles ya empezaba el trabajo en el segundo bimestre. Es cierto que la clase era para
todos no es cierto? Pero las prácticas en sí, tenían cierta diferenciación, las prácticas
eran por decir así un borrador del examen y también lo dividía en tres partes. De esas
tres partes, la primera parte era para todos, entonces se sobre entendía que estaban
en el nivel 2 y avanzado, esa parte era fácil, y quienes tenían dificultad eran los que
estaban en el nivel de 0 a 7. Entonces se notaba más o menos qué tipo de
aplicaciones, que tipo de ejercicios, que tipo de problemas tenía la deficiencia y se le
reforzaba, entonces cuando el alumno ya lograba resolver las 20 preguntas del primer
nivel, entonces ya se le tomaba el examen, y en el examen era similar, por decir si el
examen constaba de 20, yo ponía 6 o 7 del básico, entonces si este alumno resolvía
todas las preguntas del primer nivel, ya tenía las condiciones para pasar al segundo
nivel, yo después me entere que en la costa lo usaban posteriormente y le llamaban
método espiral, algo así, algo de eso me comentaron eso cuando fui a lima, es similar
me dijeron pero le dije no sé yo lo aplico en mi pueblo. Lo aplicaba y me daba
resultados en el pueblo. Osea llego más o menos en el cuarto bimestre y tenía un
buen porcentaje de alumnos en el nivel intermedio, y del nivel intermedio donde un
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poquito me dio problemas, fue por ejemplo yo empezaba con dos o tres en el nivel de
15 arriba y terminando el cuarto bimestre osea terminando el año ya tenía 8 o 10 que
para el siguiente año ya era un respaldo para el trabajo en grupo. Eso yo lo comente
no? Con varios colegas y me decían es solo procesamiento de notas, no es así no? Si
lo entendemos, el que menos puede pensar meto y saco de este a este nivel y meto a
este nivel y no es así. Es un trabajo.
Como era la reacción de los chicos?
Ahí viene el problema no?... aquellos tiempos que no es muy lejano que no es
muy lejano por cierto. No existía tanto eso del bullyng, la discriminación y entonces
qué? El alumno aceptaba y se preocupaba por estar en un nivel avanzado, y es ahí
donde uso el trabajo que aprendí en el pedagógico, el alumno ahora ya no necesita
castigo físico, si no el castigo moral… que no vas a poder pasar al otro nivel? Ella es
Srta.! o a la inversa… o por lo bajo tu podías conversar con alguien, por ejemplo tu
mirabas que el muchacho tenia las condiciones pero era haragán osea no tenía
predisposición no tenía ánimos. Se buscaba y se le decía porque? Tú lo puedes
hacer... Motivación! Y me dio resultados y a raíz de eso pues hemos tenido logros, he
tenido logros, llegábamos ya a la promoción, más o menos 3 o 4 promociones que yo
hice con ese nivel q logrado buenos alumnos con un buen nivel en matemática.
Y ha tenido algunas experiencias donde algunos niños se han destacado o han
llegado y no los querían…
Claro, osea el nivel en sí, desde el momento que entramos al aula ya sabían en
qué nivel están, y era motivador….
Temas centrales de la anécdota de Pipo.
Tabla 6. La discriminación en la labor docente
La discriminación en la labor docente
Párrafos Unidades temáticas
Expresión Científica
Tomado del párrafo 01.- la matemática no es para todos los alumnos, valgan verdades, para los mismos colegas, padres de familia y alumnos, es el curso que más temor le tienen,. Tomado del párrafo 02.- consistía en establecer 3 niveles, alumnos que estaban con un calificativo de 0 a 7, de 8 a 14 y los que superaban la nota de 14, lo que me permitía saber en qué nivel estaba el mayor número de alumnos … Tomado del párrafo 04.- ya tenía en el resultado del primer bimestre (en ese tiempo trabajábamos por bimestres),
La Discriminación en la labor docente
La discriminación es la actitud de apartar a una sujeto de la comunidad, es denigrarla de alguna manera o agruparles por diferentes criterios. Estas discriminaciones pueden ser por por el color de la piel, edad, nivel social, nivel de estudios, riquezas, conocimientos, color de
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tenía la ubicación en los tres niveles, luego de tener los tres niveles ya empezaba el trabajo en el segundo bimestre. Tomado del párrafo 10.- Posteriormente me enteré que este método lo usaban en la costa y le llamaban método espiral, algo así, algo de eso me comentaron cuando fui a lima Tomado del párrafo 12.- el alumno no necesita castigo físico, si no moral, le dices: ¿no vas a poder pasar al otro nivel?
ojos diferente, etc.
Tabla 7. Esperanza docente
Esperanza docente
Párrafos Unidades temáticas
Expresión Científica
. Tomado del párrafo 03.- si ustedes logran desarrollar esto, hoy mismo cambian de nivel, , ¿quién cubre el reto?, profesor yo lo he hecho, decía alguien, entonces ahora si demuéstramelo, delante de sus compañeros Tomado del párrafo 05.- nunca les decía en qué nivel están, aunque por su calificativo ya sabían de antemano en qué nivel estaban, pero eso no les predisponía a que ellos puedan saber más o menos, simplemente sabían su nivel, que tipo de conocimientos, que objetivos, y que capacidades debían superar Tomado del párrafo 07.- pero en esto de los niveles, ellos se daban cuenta que todos podían llegar a uno u otro nivel, porque el programa era cuestión de matemática, y sabían que si se encontraban en un nivel su objetivo era superar ese nivel,
Esperanza docente
La esperanza como su nombre lo dice, lo que uno espera de algún propósito o acción consumada, es aquella que mantenemos o perdemos, pero que a su vez actúa como una fuente de energía interna, en cada docente y que desemboca en el la opinión, el sentimiento o la actitud que los docentes tiene sobre los estudiantes.
Tabla 8. La preocupación docente en la mejora del nivel cognitivo
La preocupación docente en la mejora del nivel cognitivo
Párrafos Unidades temáticas
Expresión Científica
. Tomado del párrafo 06. y quienes tenían dificultad eran los que estaban en el nivel de 0 a 7. Entonces se podía notar en qué tipo de aplicaciones, de ejercicios y de problemas tenía deficiencia y se le reforzaba. Tomado del párrafo 11.- Para el cuarto bimestre ya tenía un buen porcentaje de alumnos en el nivel intermedio, empezaba con dos o tres en el nivel de 15 arriba y terminando el año tenía 8 o 10 que para el siguiente año, esto era un respaldo para el trabajo en grupo.
La Preocupación docente en la mejora del nivel cognitivo
La preocupación en un docente es un estado natural de alerta, que le permite percatarse de posibles problemas, amenaza y/o situaciones negativas que se nos puedan dar en el proceso de enseñanza aprendizaje, y al mismo tiempo le permitirá tomar las precauciones necesarias de manera anticipada para enfrentar esta tal situación de manera efectiva.
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Tabla 9. Satisfacción del proceso realizado
Satisfacción del proceso realizado
Párrafos Unidades temáticas Expresión Científica
Tomado del párrafo 09.- son motivaciones familiares, que le comprometía a preocuparse y lo demostró gracias a este programa, me dijo yo lo demuestro porque mi familia me ha insinuado y también por el apoyo de Ud. Tomado del párrafo 14.- A todos los trataba y trabajaba por igual y para mí era un logro cuando de una clase a otra clase que enseñaba uno saltaba al otro nivel.
Satisfacción por obtener logros mediante el compromiso y la obligación de cada individuo.
La satisfacción docente implica haber realizado algo de manera acabada de la mejor manera posible, donde las expectativas propuestas se hayan logrado, en función de lo deseado, lo que provoca agrado o gratificación por conseguido.
Tabla 10. La frustración pedagógica por no lograr objetivos
La frustración pedagógica por no lograr objetivos
Párrafos Unidades temáticas
Expresión Científica
Tomado del párrafo 08.- me sorprendió con 16, pasó, pasó, pasó el programa y se me cayó, me puse a indagar a averiguar porque se dio y fue simplemente porque se sintió indispuesto, la matemática no era para él decía, y cuando yo le pregunté porque esa primera nota, que me puso como alumno expectativa alumno matriz, me dijo, ni yo mismo sé. Tomado del párrafo 13.- lo hice con la seriedad del caso, porque no tenía premios ni curriculares ni económicos, simplemente lo hice por experimentar como pasa esto, y es por eso que yo no avise a los alumnos
La Frustración pedagógica por no lograr objetivos
La frustración en la labor docente es el resultado de varios procesos que desembocan en permanentes situaciones de insatisfacción básica. Estos procesos pueden ser de diferente orden como dentro de los que está el educativo. Estos al mismo tiempo, tienen estrecha relación con múltiples problemas que derivan del mismo ámbito didáctico, de las dinámicas que produce la interacción de los entes educativos, y otros. La confluencia de todos estos elementos va a desencadenar en la frustración en la labor docente.
Fisonomía individual de Pipo.
Tema 01: La discriminación en la enseñanza de la matemática
Todo acto en el cual una persona es separada de la sociedad se llama discriminación;
quizás es denigrada de alguna manera. Es agrupar a las personas teniendo en cuenta
algunos criterios determinados. Por ejemplo encontramos discriminación por la edad,
por el color de piel, por el color de ojos, el nivel de estudios, por los niveles sociales,
los conocimientos, la riqueza, etc.
Consistía en establecer 3 niveles, alumnos que estaban con un calificativo de 0
a 7, de 8 a 14 y los que superaban la nota de 14, lo que me permitía saber en
qué nivel estaban el mayor número de alumnos. (Párrafo 02).
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Ya tenía en el resultado del primer bimestre (en ese tiempo trabajábamos por
bimestres), tenía la ubicación en los tres niveles, luego de tener los tres niveles
ya empezaba el trabajo en el segundo bimestre. (Párrafo 04).
¿Cómo se da la discriminación?
Se considera a la discriminación como una forma de violencia en la cual los
que intervienen cometen ofensas a una o un grupo de víctimas, y se realizan
mayormente de manera individua y también grupal, esto provoca una deficiente
convivencia que va acarrear como consecuencia daños de diversos tipos pero sobre
todo psicológico tanto para la víctima como para el victimario.
El alumno no necesita castigo físico, si no moral, le dices: ¿no vas a poder
pasar al otro nivel? (Párrafo 12).
La matemática no es para todos los alumnos, valgan verdades, para los
mismos colegas, padres de familia y alumnos, es el curso que más temor le
tienen. (Párrafo 13).
El docente se debe cuestionar sobre las actitudes y decisiones que toma al
momento de realizar un proceso de enseñanza aprendizaje, dado que sin
premeditación puede caer en la discriminación hacia sus estudiantes, lo que causaría
daños psicológicos en ellos y por consiguiente un atraso en los aprendizajes.
Como resultado de la discriminación en la enseñanza de la matemática se
encontró que, considera que la matemática no puede ser aprendida por todos los
estudiantes, sino más bien por aquellos que tengan ciertas capacidades; cree que el
castigo moral al estudiante le conlleva a motivar su actitud por aprender; además
separa a los estudiantes en grupos según los calificativos que obtienen y les
proporciona trato diferenciado según su rendimiento.
Tema 02: Esperanza docente
La esperanza como su nombre lo dice, es lo que uno espera de algún propósito o
acción consumada, es aquella que mantenemos o perdemos, pero que a su vez actúa
como una fuente de energía interna, en cada docente y que desemboca en la opinión,
el sentimiento o la actitud que los docentes tiene sobre los estudiantes.
Si ustedes logran desarrollar esto, hoy mismo cambian de nivel, ¿quién cubre
el reto?, profesor yo lo he hecho, decía alguien, entonces ahora si
demuéstramelo, delante de sus compañeros (Párrafo 03).
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La esperanza del docente implica también que el docente sea capaz de
diferenciar entre lo que es bueno y lo que es malo para sus estudiantes y por lo tanto
le permite soñar despierto, proyectando o visualizando situaciones que desearía que
existan, y le conlleva a preparar o anticipar algo para que ocurra
Nunca les decía en qué nivel están, aunque por su calificativo ya sabían de
antemano en qué nivel estaban, pero eso no les predisponía a que ellos
puedan saber más o menos, simplemente sabían su nivel, que tipo de
conocimientos, que objetivos, y que capacidades debían superar (Párrafo 05).
La esperanza de un docente se orienta a lo que espera que un estudiante
pueda llegar a ser, o más aún a lo que él como maestro espera que su estudiante sea,
y lo más importante es lo que él va a aportar, provocar y posibilitar que sea.
Pero en esto de los niveles, ellos se daban cuenta que todos podían llegar a
uno u otro nivel, porque el programa era cuestión de matemática, y sabían que
si se encontraban en un nivel su objetivo era superar ese nivel (Párrafo 07).
La interrelación padre, maestro y estudiante que se da en un proceso educativo
normal, necesita que el maestro no se hunda solo en objetivos y normas sino que el
maestro esté presente con esperanza y confianza en sus estudiantes preparándoles el
terreno para lograr algo nuevo en ellos, y posibilitando que su bienestar y desarrollo
ideal.
En consecuencia la esperanza docente en la didáctica de la matemática,
considera que no existe discriminación entre los estudiantes destacados y los menos
destacados, también ansía que los estudiantes logren mejorar sus conocimientos
matemáticos y posibilita que se supere el nivel académico en el que se encuentran los
estudiantes al momento de iniciar el desarrollo del área y en determinados momentos.
Tema 03: La preocupación docente en la mejora del nivel cognitivo.
La preocupación en un docente es un estado natural de alerta, que le permite
percatarse de posibles problemas, amenaza y/o situaciones negativas que se nos
puedan dar en el proceso de enseñanza aprendizaje, y al mismo tiempo le permitirá
tomar las precauciones necesarias de manera anticipada para enfrentar esta tal
situación de manera efectiva.
Y quienes tenían dificultad eran los que estaban en el nivel de 0 a 7. Entonces
se podía notar en qué tipo de aplicaciones, de ejercicios y de problemas tenía
deficiencia y se le reforzaba. (Pipo. Párrafo 06).
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La preocupación es la fuente de energía que conlleva al docente a decidir una
acción sobre algo y solucionar todo aquello que pudiera representar un problema, es
decir pre ocupación es una fase previa a la acción, y ambas son necesarias, de lo
contrario nos quedaríamos estancados en la fase previa y estaríamos en serios
problemas por no poder anticipar una situación amenazante.
Para el cuarto bimestre ya tenía un buen porcentaje de alumnos en el nivel
intermedio, empezaba con dos o tres en el nivel de 15 arriba y terminando el
año tenía 8 o 10 que para el siguiente año, esto era un respaldo para el trabajo
en grupo, (Pipo. Párrafo 11).
La labor del docente necesita de la preocupación en forma necesaria e
indispensable, porque con ella va dar soluciones asertivas a situaciones amenazantes
que se le presenten en el desarrollo de sus actividades, respondiendo a diferentes
situaciones centradas tanto en el docente como en el estudiante para determinar las
estrategias que debe utilizar para superar o mejorar estas.
En consecuencia la preocupación del docente de matemática en la mejora del
nivel cognitivo de sus estudiantes, detecta las dificultades que tienen en el aprendizaje
de determinado tema del área, de igual manera permite diagnosticar y sobre ello
planificar los contenidos matemáticos a trabajar y/o las acciones didácticas a emplear.
Tema 04: Satisfacción del proceso realizado
La satisfacción docente implica haber realizado algo de manera acabada de la mejor
forma posible, donde las expectativas propuestas se hayan logrado, en función de lo
deseado, y que provoca agrado o gratificación por lo conseguido.
A todos los trataba y trabajaba por igual y para mí era un logro cuando de una
clase a otra clase que enseñaba uno saltaba al otro nivel. (Pipo. Párrafo 14)
El docente o estudiante que está satisfecho con su labor realiza su actividad en
forma positiva. A diferencia de aquellos docentes o estudiantes que están
insatisfechas con labor, la viven con diferentes emociones negativas y con depresión
y/o ansiedad.
Son motivaciones familiares, que le comprometía a preocuparse y lo demostró
gracias a este programa, me dijo yo lo demuestro porque mi familia me ha
insinuado y también por el apoyo de Ud. (Pipo. Párrafo 09)
El maestro debe trabajar en procura de lograr la satisfacción con los resultados
obtenidos, teniendo en cuenta que le va permitir desenvolverse mejor en sus
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actividades, no solamente porque se va a sentir pleno y motivado en su labor si no
porque va a transmitir esa satisfacción en sus estudiantes, a quienes le permitirá
realizar sus aprendizajes con agrado.
Es así que, la satisfacción en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
matemática, complace al docente por los logros que obtienen sus estudiantes. Hay
que mencionar además que motiva a que el estudiante se comprometa a mejorar cada
día en su formación holística.
Tema 05: La frustración pedagógica por no lograr objetivos
La frustración en la labor docente es el resultado de varios procesos que desembocan
en permanentes situaciones de insatisfacción básica. Estos procesos pueden ser de
diferente orden dentro de los cuales se encuentra el educativo. Estos al mismo tiempo,
tienen estrecha relación con múltiples problemas que derivan del mismo ámbito
didáctico, de las dinámicas que produce la interacción de los entes educativos, y otros
y la confluencia de todos estos elementos va a desencadenar en la frustración en la
labor docente.
Me sorprendió con 16, pasó, pasó, pasó el programa y se me cayó, me puse a
indagar a averiguar porque se dio y fue simplemente porque se sintió
indispuesto, la matemática no era para él decía, y cuando yo le pregunté
porque esa primera nota, que me puso como alumno expectativa alumno
matriz, me dijo, ni yo mismo sé. (Párrafo 08)
Algún elemento de forma aislada podría producir esta frustración. Lo que induce a
tomar mucho en cuenta la concatenación de los aspectos presentes en estos procesos
de frustración
Lo hice con la seriedad del caso, porque no tenía premios ni curriculares ni
económicos, simplemente lo hice por experimentar como pasa esto, y es por
eso que yo no avise a los alumnos (Párrafo 13)
La tarea docente permite ver que en esta profesión, se dan de forma particular
diferentes procesos de frustración, que pueden ser producidos tanto por obstáculos
externos como internos. Y que se deben desarrollar algunas estrategias que permitan
enfrentar y/o tratar estos procesos de frustración, y esta responsabilidad si bien es
cierto descansa en el maestro también es de la sociedad en su conjunto.
Es así que la frustración del docente de matemática, se evidencia cuando
acepta que no se reconozca el esfuerzo laboral desgastado para conseguir los logros
68
en sus estudiantes, por otra parte se siente frustrado e insatisfecho cuando obtiene
malos resultados pero luego indaga para conocer porqué sucede eso.
Figura 2. Organizador de significados funcionales de Miky
Reflexión acerca de la experiencia vivida de Ega
Anécdota inicial de Ega.
Bueno segundo, agradecerte por esa deferencia que has tenido a mi persona. Bueno
creo que todos, estooo tenemos munchas experiencias? Bonitas y malas no? Pero
que de una u otra manera nos han servido para formarnos profesionalmente, cada día
en nuestro trabajo.
Bueno yo te decía que una las características como profesor de matemática es
que tengo mucha paciencia para enseñar a los alumnos no? entonces eso de repente
ha sido el fuerte de mi persona de que siempre he tenido buenos resultados con los
chicos que he trabajado, y también en la zona rural no? No he tenido problemas,
siempre he trabajado, he tratado de sacar adelante a los alumnos no? y bueno en ese
historial hemos tenido muchas anécdotas, bueno el que lo tengo fresco fresco, es el
deee diríamos hace 2 años no? pues me tocó llevar el año de quinto año y pues tuve
la suerte de tener una niña, una niña muy especial no? Que al inicio no la conocía
como a cualquier alumna no? Entonces haciéndole un diagnóstico, en la Virgen
69
Asunta siempre estamos tomando ya, exámenes de diagnóstico hace 4 años más o
menos, pues ahí detecte el problema de esta niña de que su rendimiento era bajito,
ahora teníamos que ver el porqué, entonces su nivel era tan bajito que pues bueno, se
diferenciaba del resto por su rendimiento y bueno, entonces como te comentaba la
niña pues se notaba que tenía una autoestima muy baja y haciendo el diagnostico
parece que tenía una especie de pequeño retardo mental, pero ella había pasado así,
pero siempre se había jalado en matemática, siempre se ha jalado en matemática y
entonces ya, ¿no? Con los cargos se aprobaba ya en marzo, pero de todas maneras
su nivel de la niña era bien bajito, entonces pues un reto para mí no? Dije se me
presenta por primera vez este caso pues vamos a enfrentarlo, es un reto para cada
maestro, una experiencia mas no? Entonces más mi característica como te digo
siempre paciente pero a esta niña pues le dedique más tiempo, -- la tome en quinto
claro, entonces tanta atención tuve como te digo yo siempre voy esto de la que te
comentaba de la pedagogía del amor no?, es decir la matemática enséñalo con amor
no? Y tengo una atención personalizada con la niña y bueno al resto de alumnas
también no? Pero a esta niña darle mucha atención no? y resulto de que empezó a
cambiar pues la niña, y al mirar al resto de sus compañeras bueno yo empecé a...
Como diríamos… a hacerla que se suelte, que poco a poco exponga, salga a la
pizarra, no sabía salir a la pizarra y ahí estaba, bien introvertida, y su físico también de
repente tenía un problema no? Osea no estaba tan bien diríamos, su aspecto no?… y
ella había crecido con eso y más adolescente se avergonzaba de todo no? Sus
dientecitos todo, osea acomplejadita, ya te imaginas, entonces a esta niña había que
sacarla no? Adelante. Y para qué no? Se había creído de que conmigo va a ser otra
vez, en quinto años lo mismo no? Y pensó mas no?, decía, pucha el profesor Edgar…
no? Total ella cambio ese pensar y le gusto, entro en confianza, me preguntaba,
participaba, y toditos se admiraban no? Osea y había empezado; oye esa niña
entonces necesitaba algo hermano, un pequeño aliento, una ayuda y me preguntaba,
venia me consultaba acá. Y empezó con su mama también, su mama un
agradecimiento tremendo por el cambio que había dado esta niña, entonces fíjate que
salía, pero claro su nivel estaba bajo, entonces había que nivelarla poco a poco,
entonces la niña empezó a salir adelante. La admiración de todas sus compañeritas,
del resto también, de los demás salones y para qué no? La niña al final salió muy bien,
no excelente pero salió hermano y fue un gusto para todos y después al siguiente año
entro y me entero que ingresa a la universidad compadre, ahora está llevando
agroindustrial. Entonces fíjate ahí me di cuenta no? Como es importante que es
70
maestro tengo mucho en cuenta esa cosas que a veces pasan por desapercibido no?
y eso pues un poquito caló también en mi pensar no? De que hay mucha gente que te
necesita y a veces no lo atiendes, a veces pasa y pasa. Fue paulatino su aprendizaje o
empezó un cambio. Fue brutal el cambio, osea rápido entro en confianza, le empezó a
gustar, eso no más estudiaba, ya matemática… pero fíjate en matemática empezó a
cambiar y empezó a cambiar en los demás cursos, porque salía bajito, y todos los
profes se admiraban y decían que pasa? Y yo silenciosamente no más no decía nada
pero ya algunos colegas se habían enterado, perfil bajo no más, y ya eso fue lo
interesante. También tuve una niña que tenía hidrocefalia, con ella no se podía porque
no podía razonar, era fuerte, a ella simplemente se le tenía que enseñar a un nivel
bajito, pero con esta niña fue su cambio no? Yo decía no va salir, no va a aprender,
total empezó ganándole a varias. Interesante y mira ahora que está estudiando
agroindustrial.
Temas centrales de la anécdota de Ega.
Tabla 11. La humildad docente en la pedagogía
La humildad docente en la pedagogía
Párrafos Unidad temática
Expresión Científica
Tomado del párrafo N° 01.- todos los maestros tenemos muchas experiencias, Bonitas y malas, pero que de una u otra manera nos han servido para formarnos profesionalmente, cada día en nuestro trabajo. Tomado del párrafo 04.- hace 2 años, pues me tocó llevar el quinto grado y, tuve la suerte de tener una niña muy especial, que al inicio, no la conocía, como a cualquier alumna. Tomado del párrafo 21.- ser maestro es muy dignificante e importante, es cierto que no ganamos como debe ser, pero recibimos a cambio muchas cosas como el cariño, la amistad, el agradecimiento, la gratitud y eso alimenta tu espíritu, tu alma, tus ganas de seguir trabajando y te das cuenta de que has aprendido mucho y que estás haciendo bien las cosas.
La humildad docente en la pedagogía
La humildad es una virtud que se le atribuye a un docente que ha desarrollado conciencia de que tiene debilidades y limitaciones y actúa en función de ello. Un maestro que actúa con humildad se despoja de los complejos de superioridad, y no tiene necesidad de recordar siempre a los demás sus éxitos y/o logros alcanzados, y más aún, no usa aquello para subestimar a su estudiante u otras personas, es decir la humildad es no ser soberbios.
71
Tabla 12. La empatía en el trabajo pedagógico
La empatía en el trabajo pedagógico
Párrafos Unidad temática
Expresión Científica
Tomado del párrafo 02.- tengo mucha paciencia para enseñar a los alumnos, me he dado cuenta que la única manera de que al alumno le guste la matemática es, haciéndose amigo del alumno Tomado del párrafo N° 03.- El maestro debe permitir que la matemática le guste, y por supuesto tener paciencia al momento de enseñar … Y por igual enseñarles buscando las características de cada uno de ellos, ahí se necesita una de las características del maestro, que en el caso mío es la paciencia, porque los niveles de rendimiento de los alumnos se sabe que son indistintos
La empatía y el afecto en el trabajo pedagógico
La empatía es experimentar la conciencia ajena, es un vivenciar propio de la vivencia de otra persona en donde se juntan tanto la vivencia de recuerdo como la vivencia esperada, en un vivenciar presente. Es decir implica la capacidad y la acción de poder comprender y/o reconocer, sentimientos, pensamientos, y experiencias que otra persona experimenta, la cual debe ser mantenida en forma implícita.
Tabla 13. El afecto en el trabajo pedagógico
El afecto en el trabajo pedagógico
Párrafos Unidad temática
Expresión Científica
Tomado del párrafo 08.- aparte de mi paciencia para enseñar, le dediqué más tiempo, le tuve mucha atención, le brindé como comentaba la pedagogía del amor, es decir enseñar la matemática con amor, que muchos de los docentes sin darnos cuenta lo hemos estado aplicando desde muchos años atrás. Tomado del párrafo 09.- Llamo pedagogía del amor, a brindar afecto, acercarse al alumno, darle confianza para que tenga confianza en ti, que vea en ti alguien que lo va a enseñar y lo va a sacar adelante, ver al estudiante con todas sus debilidades y aceptarlo como es, todo ello es muy bonito, entender al alumno sobre todo nosotros que trabajamos con adolecentes, da realmente, buenos resultados. Tomado del párrafo 17.- de a pocos de a pocos ella salió y ahí me di cuenta que al alumno no es necesario enseñarle desesperadamente toda la matemática, pues solitos empiezan a estudiar, su mamá empezó a comprarle libritos y la niña empezó a leer por si sola.
La empatía y el afecto en el trabajo pedagógico
Maturana H. expresa que la clase de adulto que llegarás a ser dependerá en gran medida de cómo convives de niño. Por ello necesitamos una pedagogía que proporcione gran importancia al mundo de las emociones y entre ellas la emoción del amor, de las actitudes amorosas y el afecto.
72
Tabla 14. La preocupación en la actividad pedagógica
La preocupación en la actividad pedagógica
Párrafos Unidad temática
Expresión Científica
Tomado del párrafo 05.- tomamos exámenes de diagnóstico desde hace 4 años más o menos, para ver más de cerca la realidad de todos nuestras alumnas, realidades muy muy fuertes en las alumnas Tomado del párrafo 06, su rendimiento era bajito, ahora teníamos que ver el porqué, se diferenciaba del resto en su rendimiento, … era una niña muy callada y estaba sentadita en un rinconcito, estaba agachadita, osea bien aislada, se notaba que era bien golpeadita por la realidad de su entorno, … tenía ciertos problemas con las que ella había crecido y adolescente se avergonzaba de ello, … y había que sacarla adelante entonces, pues de ahí dije esta niña necesitaba la atención debida; se notaba que tenía una autoestima muy baja. Tomado del párrafo 07.- hice un seguimiento y vi que estaba mal en sus cursos de ciencias y en matemáticas era peor; … pero como su nivel de la niña era bien bajito, era un reto para mí, Tomado del párrafo 10.-, la atención fue personalizada con la niña, al resto de alumnas también, pero a esta niña mucha atención, para ella fue una sorpresa, porque se le notaba que tenía miedo al área y a los profesores de matemática, habría tenido malas experiencias me imagino. Tomado del párrafo 12.- No tuve problemas con mis demás alumnas sobre un algún descontento por la dedicación a esta niña, porque había un referente sobre mi persona,… de esa manera entonces en vez de darme la contra me apoyaron. Tomado del párrafo 13.- por experiencia, de manera reservada, llamaba a las chicas más destacadas para que la ayuden, ellas la llevaban a su casa, la invitaban para que la enseñen, eso ayudó bastante
La Preocupación en la actividad pedagógica
La preocupación es un estado emotivo-cognitivo que activa el cerebro emocional con la finalidad de dar solución a una determinada situación problemática, osea es una forma que tenemos de buscar diferentes alternativas de respuesta a esa situación, es decir conduce a anticipar el peligro y a poder evitar la misma.
73
Tabla 15. El entusiasmo en el proceso de enseñanza aprendizaje
El entusiasmo en el proceso de enseñanza aprendizaje
Párrafos Unidad temática
Expresión Científica
Tomado del párrafo 14.- ella cambio ese pensar y le gustó, entró en confianza, me preguntaba, participaba, y toditos se admiraban, pues esa niña entonces necesitaba algo hermano, un pequeño aliento, una ayuda y me preguntaba, venia me consultaba acá. Tomado del párrafo 11.- se alegró bastante, empezó a tenerme mucha confianza, a preguntarme, a hacer sus tareítas, su reacción fue tan positiva y rápida que eso me facilitó ayudarla, ella necesitaba una atención con cariño; y empezó a cambiar la niña. Tomado del párrafo 15.- la observaba más alegre, luego vino su mamá, y me agradeció bastante, incluso se puso a llorar la señora, le dije que esté tranquila lo que hice solo fue cumplir mi función del maestro, ya que nuestra labor es esa, la de atender a los alumnos. Tomado del párrafo 16. Su mama me comentó también el cambio que había dado esta niña, mi hija llega habla y habla de matemática como si eso sería su curso favorito y nunca ha sido así profesor, y eso incluso ha mejorado el clima en nuestro hogar. Tomado del párrafo 18.- Se ganó la admiración de todas sus compañeritas y de las niñas de los demás salones también, ellas lo comentaban a sus papas y ellos me decían en las reuniones, me felicitaban, porque eso era también muy importantes para sus hijas, vi que no había problemas. Tomado del párrafo 19.- la niña salió muy bien, no excelente pero salió y fue un gusto para todos. Tomado del párrafo 20.- recuerdo que cuando le salía los ejercicios ahhh! decía levantando los brazos, se alegraba era una cosa que… nunca había visto eso en ella y todos sus compañeras se reían, le faltaba gritar a la niña, ahh profe le saque decía, era un comportamiento muy diferente al que contó su mamá, sus compañeras y que yo ví los primeros días empezó a mejorar y empezó a cambiar en los demás cursos también.
El entusiasmo en el proceso de enseñanza aprendizaje .
El entusiasmo hace referencia a una actitud o a la manera de encarar las tantas situaciones que se nos presenta la vida. Tal actitud está caracteriza por un excesivo interés o alegría por determinada cosa. Se puede decir que es una fuerza interior permite a la persona la sensación de querer hacer muchas cosas, de estar contento, alegre e incentivado para hacer lo que se le ha solicitado.
Fisonomía individual de Ega.
Tema 01: La humildad docente en la pedagogía
La humildad es una virtud que se le atribuye a un docente que ha desarrollado
conciencia de que tiene debilidades y limitaciones y actúa en función de ello. Un
maestro que actúa con humildad se despoja de los complejos de superioridad, y no
tiene necesidad de recordar siempre a los demás sus éxitos y/o logros alcanzados, y
más aún, no usa aquello para subestimar a sus estudiantes u otras personas, es decir
un maestro humilde no ser soberbio.
Todos los maestros tenemos muchas experiencias, Bonitas y malas, pero que
de una u otra manera nos han servido para formarnos profesionalmente, cada
día en nuestro trabajo. (Párrafo 01)
74
Maestro que actúa con humildad, no se vanagloria de sus logros: es indiferente
a la ostentosidad, al orgullo y la arrogancia y es modesto, sobrio y actúa con la mesura
y sensatez. Es decir un maestro humilde no pretende estar por encima de sus
estudiantes, más bien sabe que ambos son iguales, y tienen la misma dignidad, sin
que eso signifique dejarse humillar, porque la humildad no es renunciar a la dignidad
Hace 2 años, pues me tocó llevar el quinto grado y, tuve la suerte de tener una
niña muy especial, que al inicio, no la conocía, como a cualquier alumna.
(Párrafo 04).
Ser maestro es muy dignificante e importante, es cierto que no ganamos como
debe ser, pero recibimos a cambio muchas cosas como el cariño, la amistad, el
agradecimiento, la gratitud y eso alimenta tu espíritu, tu alma, tus ganas de
seguir trabajando y te das cuenta de que has aprendido mucho y que estás
haciendo bien las cosas (Párrafo 21)
Partiendo que existe más profesores que maestros, que tenemos menos de
nosotros y mucho más de los otros, enseñar debe ser y es, sinónimo de humildad
pedagógica; una humildad como enlace a la confianza, la empatía, tolerancia y amor,
entre los alumnos, padres y maestros que forman parte de un proceso de enseñanza
aprendizaje, para conseguir un trabajo horizontal, mas no diferenciado entre todos.
En consecuencia, la humildad docente en la pedagogía conlleva que
agradezca y valore las muestras de cariño, gratitud y amistad por los logros en la labor
que realiza diariamente, permite que reconozca las limitaciones que tiene un maestro
a lo largo de su trayectoria profesional y que requiere voluntad para poder superarlas,
y considera una suerte poder enseñar matemática a alumnos con problemas de
diversos tipos y que necesitan tratos especiales.
Tema 02: La empatía en el trabajo pedagógico
La empatía es experimentar la conciencia ajena, es un vivenciar propio de la vivencia
de otra persona en donde se juntan tanto la vivencia de recuerdo como la vivencia
esperada, en un vivenciar presente. Es decir implica la capacidad y la acción de poder
comprender y/o reconocer, sentimientos, pensamientos, y experiencias que otra
persona experimenta, la cual debe ser mantenida en forma implícita.
Tengo mucha paciencia para enseñar a los alumnos, me he dado cuenta que la
única manera de que al alumno le guste la matemática es, haciéndose amigo
del alumno (Ega. Párrafo 02)
75
El maestro debe permitir que la matemática le guste, y por supuesto tener
paciencia al momento de enseñar… Y por igual enseñarles buscando las
características de cada uno de ellos, ahí se necesita una de las características
del maestro, que en el caso mío es la paciencia, porque los niveles de
rendimiento de los alumnos se sabe que son indistintos (Ega. Párrafo 03)
La empatía en la labor del docente de matemática en educación secundaria,
permite que la amistad que le brinda y cultiva con el alumno permita que le guste la
matemática; Así mismo resalta a la paciencia como actitud principal para enseñar
matemática y lograr que los objetivos propuestos se logren eficazmente.
Tema 03: El afecto en el trabajo pedagógico
Maturana H. expresa que la clase de adulto que llegarás a ser dependerá en gran
medida de cómo convives de niño. Por ello necesitamos una pedagogía que
proporcione gran importancia al mundo de las emociones y entre ellas la emoción del
amor, de las actitudes amorosas y el afecto, que serán piezas claves en el desarrollo
mental y biopsicosocial de los estudiantes, quienes necesitan una escuela más
humanizada donde exista tanto conocimientos como emociones y relaciones donde se
enseñe a conocer, a convivir en armonía y a trabajar en equipo; teniendo en cuenta
que el afecto es un conjunto sensorial de gritos, gestos, palabras y de mímicas de las
cuales está rodeado un estudiante y viene a ser un alimento afectivo, la cual, de no
tenerlo será prácticamente aniquilado en su formación
Aparte de mi paciencia para enseñar, le dediqué más tiempo, le tuve mucha
atención, le brindé como comentaba la pedagogía del amor, es decir enseñar la
matemática con amor, que muchos de los docentes sin darnos cuenta lo hemos
estado aplicando desde muchos años atrás. (Párrafo 08)
Llamo pedagogía del amor, a brindar afecto, acercarse al alumno, darle
confianza para que tenga confianza en ti, que vea en ti alguien que lo va a
enseñar y lo va a sacar adelante, ver al estudiante con todas sus debilidades y
aceptarlo como es, todo ello es muy bonito, entender al alumno sobre todo
nosotros que trabajamos con adolecentes, da realmente, buenos resultados.
(Párrafo 09).
La pedagogía enmarcada dentro de la empatía y del afecto hace posible que el
maestro vea, aprecie y reconozca a los estudiantes y viceversa. En condiciones que,
está confirmado que el aprendizaje depende necesariamente de las emociones, Pero
estas deben darse en un clima emocional positivo, donde se viva bienestar, se propicie
76
la seguridad, la aceptación, entonces esto conlleva al desarrollo de la inteligencia y
mejora y facilita los aprendizajes.
Por consiguiente el afecto en el trabajo del docente del área de matemática le
conlleva a que proporcione más de su tiempo, le proporcione una atención basada en
actitudes amorosas a sus estudiantes durante el proceso de enseñanza; también le
brinda esperanzas al alumno, enfocada a superar las debilidades y amenazas que se
presentan, para cuyo fin trabaja con amor y confianza buscando siempre que el
alumno confíe en él.
Tema 04: La preocupación en la actividad pedagógica
La preocupación es un estado emotivo-cognitivo que activa el cerebro emocional con
la finalidad de dar solución a una determinada situación problemática, osea es una
forma que tenemos de buscar diferentes alternativas de respuesta a esa situación, es
decir conduce a anticipar el peligro y a poder evitar la misma
Tomamos exámenes de diagnóstico desde hace 4 años más o menos, para ver
más de cerca la realidad de todas nuestras alumnas, realidades muy muy
fuertes en las alumnas (Ega. Párrafo 05).
Su rendimiento era bajito, ahora teníamos que ver el porqué, se diferenciaba
del resto en su rendimiento, … era una niña muy callada y estaba sentadita en
un rinconcito, estaba agachadita, osea bien aislada, se notaba que era bien
golpeadita por la realidad de su entorno, … tenía ciertos problemas con las que
ella había crecido y adolescente se avergonzaba de ello, … y había que
sacarla adelante entonces, pues de ahí dije esta niña necesitaba la atención
debida; se notaba que tenía una autoestima muy baja. (Ega. Párrafo 06).
Hice un seguimiento y vi que estaba mal en sus cursos de ciencias y en
matemáticas era peor;… pero como su nivel de la niña era bien bajito, era un
reto para mí (Ega. Párrafo 07).
La preocupación en un docente es un estado natural de alerta, que le permite
percatarse de posibles problemas, amenaza y/o situaciones negativas que se pueden
presentar en el proceso de enseñanza aprendizaje, y al mismo tiempo le permitirá
tomar las precauciones necesarias de manera anticipada para enfrentar esta situación
de manera efectiva.
La atención fue personalizada con la niña, al resto de alumnas también, pero a
esta niña mucha atención, para ella fue una sorpresa, porque se le notaba que
77
tenía miedo al área y a los profesores de matemática, habría tenido malas
experiencias me imagino. (Ega. Párrafo 10).
No tuve problemas con mis demás alumnas sobre un algún descontento por la
dedicación a esta niña, porque había un referente sobre mi persona,… de esa
manera entonces en vez de darme la contra me apoyaron. (Ega. Párrafo 12).
Por experiencia, de manera reservada, llamaba a las chicas más destacadas
para que la ayuden, ellas la llevaban a su casa, la invitaban para que la
enseñen, eso ayudó bastante. (Ega. Párrafo 13).
En busca de eficacia didáctica es natural, necesario e indispensable la
preocupación del docente sobre todo, para prevenir, crear y actuar asertivamente ante
las diferente amenazas que se puedan presentar en su labor, seguido de la capacidad
de solucionar la situación problemática, para que la preocupación no se convierta en
un trauma, es decir es importante no quedarse ahí de forma permanente, sino se debe
pasar a detectar el problema luego a su solución.
De ahí que, la preocupación en la actividad pedagógica del docente de
matemática, en busca de responder a cómo enseñar mejor el área, le conduce a
diagnosticar la situación real con la que los estudiantes ingresan a la Institución o
mejor aún como llegan a desarrollar la materia mencionada; enseguida busca
explicación sobre el porqué de la situación que afecta a determinados estudiantes,
para luego plantearse alternativas que puedan sacar adelante a los estudiantes con
problemas. De la misma forma encuentra estrategias que ayuden a superar los casos,
incluso lo enfrenta de manera personalizada, hasta lograr superar el miedo al área de
matemática.
Tema 05: El entusiasmo en la didáctica de la matemática
El entusiasmo hace referencia a una actitud o a la manera de encarar las tantas
situaciones presentadas en nuestras vidas. Tal actitud está caracteriza por un
excesivo interés o alegría por determinada cosa. Se puede decir que es una fuerza
interior que permite a la persona la sensación de querer hacer muchas cosas, de estar
contento, alegre e incentivado para hacer la solicitud encomendada.
Se alegró bastante, empezó a tenerme mucha confianza, a preguntarme, a
hacer sus tareítas, su reacción fue tan positiva y rápida que eso me facilitó
ayudarla, ella necesitaba una atención con cariño; y empezó a cambiar la niña.
(Párrafo 11).
Ella cambio ese pensar y le gustó, entró en confianza, me preguntaba,
participaba, y toditos se admiraban, pues esa niña entonces necesitaba algo
78
hermano, un pequeño aliento, una ayuda y me preguntaba, venia me
consultaba acá. (Párrafo 14).
La observaba más alegre, luego vino su mamá, y me agradeció bastante,
incluso se puso a llorar la señora, le dije que esté tranquila lo que hice solo fue
cumplir mi función del maestro, ya que nuestra labor es esa, la de atender a los
alumnos. (Párrafo 15).
¿Cómo se da el entusiasmo?
En casi todos los casos, el entusiasmo que alguien siente es consecuencia del
estímulo o incentivo que vaya a recibir, la cual puede ser generada por un estímulo
externo por ejemplo del maestro al alumno o viceversa, o por un estímulo interno
cuando el entusiasmo viene cuando alguien se incentiva a sí misma para buscar
mejores objetivos.
Su mama me comentó también el cambio que había dado esta niña, mi hija
llega habla y habla de matemática como si eso sería su curso favorito y nunca
ha sido así profesor, y eso incluso ha mejorado el clima en nuestro hogar.
(Párrafo 16).
Se ganó la admiración de todas sus compañeritas y de las niñas de los demás
salones también, ellas lo comentaban a sus papas y ellos me decían en las
reuniones, me felicitaban, porque eso era también muy importantes para sus
hijas, vi que no había problemas. (Párrafo 18).
El entusiasmo es considerada como una de las más positivas emociones ya
que está relacionada con la sensación de placer o de estar a gusto, y además se la
relaciona con la idea de encontrarse comprometido, incentivado e interesado con algo
para ejecutarlo, movido por algo interno que da las fuerzas, para realizarla de la mejor
manera que sea posible..
La niña salió muy bien, no excelente pero salió y fue un gusto para todos.
(Párrafo 19).
Recuerdo que cuando le salía los ejercicios ahhh! decía levantando los brazos,
se alegraba era una cosa que… nunca había visto eso en ella y todos sus
compañeras se reían, le faltaba gritar a la niña, ahh profe le saque decía, era
un comportamiento muy diferente al que contó su mamá, sus compañeras y
que yo vi los primeros días empezó a mejorar y empezó a cambiar en los
demás cursos también. (Párrafo 20).
En el proceso de enseñanza aprendizaje el entusiasmo juega un papel
importante, por lo que los maestros deben buscar las estrategias de mantenerlos en
cada instante del proceso, porque va a permitir que todos estén a gusto, salir de una
79
rutina, para así descubrir, enseñar y aprender cosas nuevas, evitando las jornadas
cansadoras que impiden que alguien se sienta entusiasmado y entre en desgano o
depresión.
En consecuencia, el entusiasmo en la didáctica de la matemática proporciona
fuerzas para realizar las actividades con confianza y actitudes positivas, además
incentiva a mejorar la actitud y el interés del estudiante, no solo en matemática sino
también en otras áreas. Hay que mencionar además que los estudiantes que superan
sus dificultades despiertan la admiración de los demás estudiantes y contagia alegría y
compromiso a los padres para con sus hijos.
Figura 3. Organizador de significados funcionales de Ega
80
Reflexión acerca de la experiencia vivida de Mesh
Anécdota inicial de Mesh.
Mira Sheguito tu sabes que acá en la institución tenemos las secciones que son
numerosas no? Son mayormente 40 estudiantes en cada sección o más en algunas
veces dentro de eso y otra deee en una de mis secciones, tenía ah tenía hace unos
años, esteeee tenía en una sección cuarenta estudiantes para mantener la disciplina,
la atención hay que trabajar duro en eso verdad? Entonces uno debe buscarse
estrategias de forma que estén atento el alumno para que capte, sino la verdad que en
nuestro trabajo no se ve los frutos no?
Entonces, pero no falta por ahí alguien que este fastidiando este incomodando;
resulta el caso que dentro de ellos tenía un estudiante que casi todas las clases
siempre tenía que estar inquieto, molestando a sus compañeros y a cada momento
tenía que interrumpir la clase; en un determinado momento decía: pero que hago con
este muchacho, le llamo la atención no me hace caso, lo cambio de sitio igual, de tal
forma que todo en todo sitio es lo mismo, entonces que hago, o que lo hago. Bueno
me tocaba hacer trabajo de grupo, les separé por grupos y le dije sabes que contigo
hoy día vamos a trabajar tú vas a trabajar conmigo y te vienes; aproveché ese instante
para que, para conversar, le dije: hijito que cosa tienes? qué cosa te pasa?, capas no
te das cuenta le digo, pero me molestas todas las clases, cada rato haces que
interrumpa le digo, y comencé, a ver, así como en son de broma, así empecé
acercándome y le dije: a ver hijito cuéntame cómo están en tu casa?, que pasa, vives
con papá, con mamá, tienes hermanos o no tienes?, empecé así a preguntar, me dijo:
sí, sí tengo, vivo con mi papá mi mamá pero en estos momentos hay problema se
están separando, no sé, algún problema sucede, y sus hermanos como eran mayores
como que le daban poca importancia a esto, entonces y le digo y tu papá que te dice
cuando te portas mal, o no te portas mal en tu casa, si también, mi mamá me castiga y
duro, me contaba no? Y le digo hijito entonces tú piensas que soy tu mamá? Y lo que
quieres es que te castigue le digo, no hijo, no soy tu mamá soy tu profesora, pero que
quieres que te diga tu mamá le digo, no yo quisiera que mi mamá me entendiera que
me abrazara pero nunca me dice un te quiero; pucha hijo le digo, ya no hay problema,
yo soy tu profesora pero hoy día voy a ser tu mamá, ven te voy a dar un abrazo, le di
un abrazo fuerte y le dije te quiero y tú eres importante para mí, hoy, en mi clase, tú
tienes que cambiar si quieres que yo ye te de un abrazo tú te vas a portar mira ya
81
bastó eso de lo mejor, me vas a hacer caso y no me hagas desorden, y cuando yo
llego, y le digo ya vas a empezar a desarrollar esta práctica y donde tú no lo entiendes
yo te voy a ayudar, ya señorita ya ya ya … con él había hecho grupo, entonces
empezó hacer así como que algunas cosas, ya vez hijito la importancia de estar
atentos le decía yo, yo les he explicado, pero te voy a volver a explicar no te
preocupes, y volví a explicarlo y explicarlo, ya hijo ya, ya lo hiciste? Trata de hacerlo
hasta donde puedes y bueno de tal forma que el chiquito hizo creo ese día algo de 4 o
5 ejercicios, pero poquito a poco yo le iba encaminando y él trabajaba; ehh bueno así
ya la clase siguiente más tranquilo, pero yo siempre ya llegaba y le buscaba y me
acercaba que tal le decía con un abrazo por ahí, le decía siéntate vamos a trabajar ya,
pero tu ame ayudas le decía, ya profesora, me ayudas, con eso el muchacho se
transformó, lo que estaba por desaprobarse ¡aprobó! Cambió como te digo, esteee, yo
ya no esperaba que este muchacho cambie pues, porque conversaba con los otros
colegas como está este muchacho, conmigo se porta mal, conmigo se porta mal,
entonces necesitaba alguien que le de afecto, y entonces al final resultó importante en
mi clase porque no solo estaba atento si no colaboraba con los demás, apoyaba a los
demás y cuando alguien se quería portar mal él se iba y les decía por favor que no se
porten mal y que atiendan en todo me ayudó, entonces dij que importante es
involucrarnos en los problemas de los estudiantes, entonces he logrado que ese
estudiante salga adelante y ahora pues ha logrado cambiar, de forma paulatina así
desde el abrazo y dije ahora tengo que estar atenta con mis estudiantes, tengo que ver
su rostro de repente como viene está alegre o está triste, trabaja? Por algo debe ser,
algo pasa en esos niños y eeeso es lo que me pasó, estaba en el segundo grado y ese
fue el cambio en el ese año, y en el siguiente año yo le preguntaba a los colegas, si
está bien me decían, trabaja, es responsable, es buen chico, ya no anterior porque
inclusive él había repetido segundo y esa es nuestra anécdota con este chico.
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Temas centrales de la anécdota de Mesh.
Tabla 16. Perseverancia en el trabajo pedagógico
Perseverancia en el trabajo pedagógico
Párrafos Unidad temática
Expresión científica
Tomado del párrafo N° 01 tenía hace unos años, una sección con cuarenta estudiantes para mantener la disciplina, la atención hay que trabajar duro en eso, por lo que uno debe buscar estrategias para mantener atento al alumno para que capte, Tomado del párrafo 02.- en un determinado momento decía: pero que hago con este muchacho, le llamo la atención no me hace caso, lo cambio de sitio igual, de tal forma que todo en todo sitio es lo mismo, entonces que hago, o que lo hago. Tomado del párrafo 10.- ya les he explicado eso, pero te voy a volver a explicar no te preocupes, y volví a explicarlo y explicarlo, trata de hacerlo hasta donde puedes. Tomado del párrafo 11.- yo siempre llegaba, le buscaba y me acercaba, que tal le decía con un abrazo por ahí, siéntate vamos a trabajar pero me ayudas, él contestaba ya profesora pero Ud. también me ayuda
Perseverancia en el trabajo pedagógico
La Perseverancia es un valor muy importante que consiste en centrar nuestras fuerzas tanto mentales e intelectuales como las espirituales y emocionales con la finalidad de lograr resultados positivos en las metas y objetivos propuestos a mediano o largo plazo en el desarrollo nuestra vida estudiantil, familiar, profesional, y personal.
Tabla 17. Contrato pedagógico en el aprendizaje
Contrato pedagógico en el aprendizaje.
Párrafos Unidad temática
Expresión Científica
Tomado del párrafo 03.- Un día tocaba hacer les separé por grupos y a él le dije sabes que hoy día vamos a trabajar juntos, tú vas a trabajar conmigo y te vienes a mi lado; pues era demasiado tiempo que estaba incomodando Tomado del párrafo N° 07.- le dije te quiero y tú eres importante para mí, hoy en mi clase tú tienes que cambiar, si quieres que yo te siga abrazando, tú te vas a portar bien Tomado del párrafo 08.- Le dije también que primero él tiene que reconocer que lo que está haciendo está mal y que se compromete conmigo a que debe cambiar y a cambio de ello, te voy a dar los abrazos, que es algo que te hace falta,
Contrato de aprendizaje entre el maestro y el estudiante.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, existe, entre el profesor y estudiante un contrato, a consecuencia del conjunto de códigos y pactos implícitos y explícitos que regulan las relaciones y comportamiento de los estudiantes y los docentes como son reglamentos, programaciones, etc.
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Tabla 18. Felicidad pedagógica por los logros obtenidos en la sesión
Felicidad pedagógica por los logros obtenidos en la sesión
Párrafos Unidad temática
Expresión Científica
Tomado del párrafo 09.- se podía ver la alegría en sus ojitos brillando, puso más interés, le decía los problemas de tu mamá con tu papá son de ellos hijo, tú no te acabes la vida, ellos ya son mayores sabrán lo que se hacen. Tomado del párrafo 13.- Referente a su rendimiento académico puso más interés y lo que estaba por desaprobarse ¡aprobó! Cambió como te digo. Tomado del párrafo 16.- Yo me sentía contenta, dado que ya no había ese estorbo en el salón, llamar la atención para hacer que se concentre y no moleste a los demás y estén atentos, también contenta porque este chico que estaba desaprobado en el primer trimestre, en el segundo trimestre empezó a mejorar y el tercer trimestre mucho mejor al final salió aprobado y de ahí fue mejorando, comprobé que aprender depende mucho de la parte afectiva, que debemos involucrarnos en los chicos y en los problemas que está pasando el estudiante que por ser adolescentes debemos darle la mayor atención para que no se pierda
Felicidad pedagógica por los logros obtenidos en la sesión.
Hablamos que una persona es feliz si cuenta con más experiencias positivas que negativas, y que se encuentra satisfecha con lo que está viviendo o con su vida e general. Pero, como no existe un indicador que permita conocer la felicidad, dado que se trata de un estado subjetivo del ser humano que se obtiene desde su auto-informe.
Tabla 19. Empatía en el proceso de enseñanza aprendizaje
Empatía en el proceso de enseñanza aprendizaje
Párrafos Unidad temática Expresión Científica
Tomado del párrafo 04.- como en son de broma a acercarme, tocándole el hombro le hago sentar, tráete tu silla y siéntate acá y vamos a trabajar te parece? Si, ya profesora, contesto y aprovechando ese momento mientras haga su ejercicio empecé conversar y ver qué pasa con él. Tomado del párrafo 05.- empecé a preguntar; él se sintió bien yo le vi, me miró como asustado porqué le pregunto eso, pero después se sintió con ganas de hablar, más suelto, así como iba enseñándole el ejercicio así se iba soltando, y me dijo: sí, sí tengo, vivo con mi papá y mi mamá pero en estos momentos hay problema se están separando. Tomado del párrafo 06.- mamá me castiga y duro, me contó, entonces continué, ¿tú piensas que soy tu mamá verdad y lo que quieres es que te castigue?... ¿qué quieres que te diga tu mamá?; él contestó, quisiera que mi mamá me entendiera, que me abrazara, pero nunca me dice un te quiero profesora; pucha hijo le dije, bueno, no hay problema, soy tu profesora pero hoy voy a ser tu mamá, ven que te voy a dar un abrazo. Tomado del párrafo 12.- demostraba alegría, se le notaba en el rostro, pero el día que llegaba triste yo me acercaba y le decía que paso que te ha pasado trataba de entrar en su mundo, a veces me decía después te cuento señorita, después le cuento, ya muy bien le decía y después se acercaba a contarme.
Empatía en el proceso de enseñanza aprendizaje .
A decir de Freud la empatía es un mecanismo que permite que seamos capaces de comprender otra vida mental y las circunstancias que en ella ocurren.
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Tomado del párrafo 14.- la apertura que le di fue el inicio de este logro, porque si alguien te da confianza, no lo divulga, lo tiene para ti, para aconsejarte y brindarte afecto más que todo, ha sido el punto más importante y entonces al final él resultó importante en mi clase, porque no solo estaba atento si no colaboraba con los demás y cuando alguien se quería portar mal él les pedía que no se porten mal y que atienda. Tomado del párrafo 15.- concluí que es importante involucrarnos en los problemas de los estudiantes, ahora tengo que estar atenta con mis estudiantes, tengo que ver su rostro de repente como viene está alegre o está triste, trabaja o no, por algo debe ser, algo pasa en esos niños
Fisonomía individual de Mesh.
Tema 01: Perseverancia en el trabajo pedagógico
La Perseverancia es un valor muy importante que consiste en centrar nuestras fuerzas
tanto mentales e intelectuales como las espirituales y emocionales con la finalidad de
lograr resultados positivos en las metas y objetivos propuestos a mediano o largo
plazo en el desarrollo nuestra vida estudiantil, familiar, profesional, y personal.
Tenía hace unos años, una sección con cuarenta estudiantes para mantener la
disciplina, la atención hay que trabajar duro en eso, por lo que uno debe buscar
estrategias para mantener atento al alumno para que capte (Párrafo 01).
En un determinado momento decía: pero que hago con este muchacho, le
llamo la atención no me hace caso, le cambio de sitio igual, de tal forma que
todo en todo sitio es lo mismo, entonces que hago, o que lo hago (Párrafo 02).
La perseverancia es la fuerza interior, es la constancia adquirida y se desarrolla
mejor en los más jóvenes en forma primordial en los niños(as) como expresión
de confianza en ellos mismos, para que desarrollen su madurez y estabilidad
emocional. La perseverancia permite aprender a actuar con disciplina, y compromiso,
desarrollar el poder de decisión y firmeza ante los diferentes retos que se nos
presentan y actuar en forma correcta en las dificultades demostrando capacidad de
asumir con tranquilidad situaciones difíciles y sobreponerse a ellas si es necesario.
Ya les he explicado eso, pero te voy a volver a explicar no te preocupes, y volví
a explicarlo y explicarlo, trata de hacerlo hasta donde puedes (Párrafo 10).
Yo siempre llegaba, le buscaba y me acercaba, que tal le decía con un abrazo
por ahí, siéntate vamos a trabajar pero me ayudas, él contestaba ya profesora
pero Ud. también me ayuda (Párrafo 11).
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Es en el proceso de socialización que se da tanto en la familia, la escuela como
en el entorno social donde se aprende y desarrolla la perseverancia. Es
responsabilidad, entonces, de los maestros, padres y adultos que interactúan con los
niños y niñas educar fomentando este valor en ellos con el ejemplo.
En consecuencia, la perseverancia en la didáctica del docente de matemática
incluye diferentes estrategias tales como: centra las fuerzas en mantener la disciplina
de los alumnos en la clase; para ello busca diferentes estrategias para lograr captar la
atención del estudiante con dificultades; Además enseña con tolerancia y constancia,
sobre todo, con los estudiantes con problemas de atención, disciplina u otro tipo; y
sobre todo persevera y busca al alumno con dificultades, y lo hace con disciplina,
afecto y compromiso mutuo.
Tema 02: El contrato didáctico pedagógico
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, existe, entre el profesor y estudiante un
contrato, a consecuencia del conjunto de códigos y pactos implícitos y explícitos que
regulan las relaciones y comportamiento de estudiantes y docentes como son
reglamentos, programaciones, etc.
Les separé por grupos y a él le dije sabes que hoy día vamos a trabajar juntos,
tú vas a trabajar conmigo y te vienes a mi lado; pues era demasiado tiempo
que estaba incomodando (Párrafo 03).
El contrato busca mejorar las condiciones de la relación, entre el maestro y su alumno,
de tal forma que las normas sean más evidentes y también el control del docente
sobre el estudiante, permitiendo así que emerjan mejores condiciones, que ayuden en
el proceso pedagógico.
Le dije te quiero y tú eres importante para mí, hoy en mi clase tú tienes que
cambiar, si quieres que yo te siga abrazando, tú te vas a portar bien (Párrafo
07).
Tiene que reconocer que lo que está haciendo está mal y que se compromete
conmigo a que debe cambiar y a cambio de ello, te voy a dar los abrazos, que
es algo que te hace falta (Párrafo 08).
El contrato didáctico también llamado contrato de aprendizaje se da cuando el
profesor/a y el estudiante intercambian sus opiniones y sugerencias de forma explícita
expresando sus necesidades y sobre todo sus sentimientos, además comparten
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proyectos y toma la decisión de llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje
de común acuerdo y lo pueden hacer oralmente o en forma escrita.
De donde resulta que, el contrato didáctico-pedagógico permite negociar
estrategias de trabajo y/o estudio con el estudiante, formando incluso grupo de trabajo
con el que necesita más al maestro; Así mismo propone y se atreve a hacer el papel
de padre a cambio de que el estudiante mejore su actitud, y aprovecha lo negociado
para ayudar a reconocer sus errores y lo compromete a cambiar.
Tema 03: Felicidad pedagógica
Hablamos que una persona es feliz si cuenta con más experiencias positivas que
negativas, y que se encuentra satisfecha con lo que está viviendo o con su vida e
general. Pero, no existe un indicador que permita conocer la felicidad, dado que se
trata de un estado subjetivo del ser humano que se obtiene desde su auto-informe.
Se podía ver la alegría en sus ojitos brillando, puso más interés, le decía los
problemas de tu mamá con tu papá son de ellos hijo, tú no te acabes la vida,
ellos ya son mayores sabrán lo que se hacen (Párrafo 09).
Referente a su rendimiento académico puso más interés y lo que estaba por
desaprobarse ¡aprobó! Cambió como te digo (Párrafo 13).
Una persona feliz tiende a vivir más sana tanto psicológica como físicamente,
además afronta mejor el estrés y puede llegar a ser más longevo. Socialmente, las
personas que son felices cuentan con más amigos, se muestran satisfechos dentro de
su ambiente social, son participativos y ayudan a personas que lo necesitan, y sus
relaciones maritales son más sólidas
me sentía contenta, dado que ya no había ese estorbo en el salón, llamar la
atención para hacer que se concentre y no moleste a los demás y estén
atentos, también contenta porque este chico que estaba desaprobado en el
primer trimestre, en el segundo trimestre empezó a mejorar y el tercer trimestre
mucho mejor al final salió aprobado y de ahí fue mejorando, comprobé que
aprender depende mucho de la parte afectiva, que debemos involucrarnos en
los chicos y en los problemas que está pasando el estudiante que por ser
adolescentes debemos darle la mayor atención para que no se pierda (Párrafo
16).
Desarrollar un ambiente de tranquilidad y entusiasmo en el aula es vital para
que se desarrolle exitosamente una sesión de enseñanza aprendizaje, porque te
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permite que todos alcancen la felicidad por conseguir sus metas, y así se entusiasmen
en aprender, en ayudarse mutuamente mediante un clima de amistad y cooperación.
En conclusión, la felicidad pedagógica se alcanza en la labor del docente de
matemática, y se evidencia cuando se expresa la alegría del estudiante al desarrollar
sus labores lo que le conlleva a desarrollar el interés por aprender la matemática y por
ende mejorar sus resultados; por otra parte hace posible que el maestro se involucre
en la vida del estudiante, sobre todo en los problemas que atraviesa para poder
ayudarle y se siente contento cuando logra controlar asertivamente la conducta y el
aprendizaje de sus estudiante.
Tema 04: Empatía docente en la matemática
La empatía es el mecanismo que permite que seamos capaces de comprender otra
vida mental y las circunstancias que en ella ocurren.
Así como en son de broma empecé a acercarme, tocándole el hombro le hago
sentar, tráete tu silla y siéntate acá y vamos a trabajar te parece? Si, ya
profesora, contesto y aprovechando ese momento mientras haga su ejercicio
empecé conversar y ver qué pasa con él (Mesh. Párrafo 04).
Empecé a preguntar; él se sintió bien yo le vi, me miró como asustado porqué
le pregunto eso, pero después se sintió con ganas de hablar, más suelto, así
como iba enseñándole el ejercicio así se iba soltando, y me dijo: sí, sí tengo,
vivo con mi papá y mi mamá pero en estos momentos hay problema se están
separando (Mesh. Párrafo 05).
La empatía es la facultad de experimentar la conciencia y la conducta de otra
persona, es introducirse y vivenciar la vivencia ajena de tal manera que parece que
estuviera dentro de ella.
Mi mamá me castiga y duro, me contó, entonces continué, ¿tú piensas que soy
tu mamá verdad y lo que quieres es que te castigue?... ¿qué quieres que te
diga tu mamá?; él contestó, quisiera que mi mamá me entendiera, que me
abrazara, pero nunca me dice un te quiero profesora; pucha hijo le dije, bueno,
no hay problema, soy tu profesora pero hoy voy a ser tu mamá, ven que te voy
a dar un abrazo (Mesh. Párrafo 06).
Demostraba alegría, se le notaba en el rostro, pero el día que llegaba triste yo
me acercaba y le decía que paso que te ha pasado trataba de entrar en su
mundo, a veces me decía después te cuento señorita, después le cuento, ya
muy bien le decía y después se acercaba a contarme (Mesh. Párrafo 12).
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La empatía implica la capacidad y la acción de poder comprender y/o
reconocer, sentimientos, pensamientos, y experiencias que otra persona experimenta,
y tiene gran importancia porque permite comprender desde el punto de vista del
prójimo, sin que quien la vive tenga que identificarse con el afecto de la otra persona.
La apertura que le di fue el inicio de este logro, porque si alguien te da
confianza, no lo divulga, lo tiene para ti, para aconsejarte y brindarte afecto
más que todo, ha sido el punto más importante y entonces al final él resultó
importante en mi clase, porque no solo estaba atento si no colaboraba con los
demás y cuando alguien se quería portar mal él les pedía que no se porten mal
y que atienda (Párrafo 14).
Concluí que es importante involucrarnos en los problemas de los estudiantes,
ahora tengo que estar atenta con mis estudiantes, tengo que ver su rostro de
repente como viene está alegre o está triste, trabaja o no, por algo debe ser,
algo pasa en esos niños (Párrafo 15).
La empatía es bastante útil en el proceso de enseñanza aprendizaje, porque
permite al maestro en primer lugar un acercamiento con el estudiante y porque no, con
el padre de familia, y después poder trabajar desde la óptica y necesidades del
estudiante, para que le resulte más interesante y fácil resolver las diferentes
situaciones.
Es así que, la empatía docente en la matemática enseña la importancia de
involucrarse en las vivencias de los estudiantes para a partir de ahí plantear una mejor
enseñanza, para ello se acerca para conocer los problemas que le aquejan y dialoga
en busca de obtener su amistad y confianza, además facilita asumir las dificultades del
estudiante como suyas para lograr superarlo.
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Figura 4. Organizador de significados funcionales de Mesh
Reflexión acerca de la experiencia vivida de Roll
Anécdota inicial de Roll.
Ya; yo quería comentar no? que en mis tiempos de formación, para formación de inicio
no?, tuve profesores, en el caso del pedagógico, profesores que me formaron en el
campo de la matemática como profesor de matemática, ehhh en una manera,
digamos, no con lo que la actualidad ahora hablamos no? Tanto así que influyeron
mucho en lo que es la formación disciplinar no, científica y me formaron muy bien no?
Me formaron muy bien en eso y lo aproveche bastante estudié, sin embargo cuando fui
ya desde mis prácticas y sobre todo cuando ya llegue ya a trabajar ya como profesor
contratado primero y nombrado después, estooo todo lo que aprendí en realidad me
sirvió bastante en la parte cognitiva disciplinada del área, nunca tuve problemas al
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respecto, es decir fui formado muy bien en ese aspecto, pero a la vez también influyó
mucho la forma de ser de mis profesores de formación la inicial, recuerdo tenía un
profesor, en este caso recordarás también al profesor Veni conjuntamente con otros
profesores, que siempre nos han formado eeehhh digamos como que el profesor de
matemática está en la élite, que esta de la pirámide para arriba y que las demás
especialidades, si bien son necesarias pero matemática siempre está por encima de
ellos, ni que decir de los profesores de primaria, inicial mucho más etcétera no?
Entonces esa mentalidad también lo llevé yo a las aulas y al llevar eso a las aulas me
daba cuenta que en realidad l que yo hacía era que a los alumnos en vez de gustarle
más la matemática tengan cierta fobia a la matemática y más que a la matemática me
tenían miedo a mí, a mi actitud no como persona, aparte que el área tenía sus
particularidades propias de ciencia, el profesor con una actitud pedante, una actitud
digamos soberbia, no apoyaba mucho a lo que es esteee el cumplimiento deee o logro
de los aprendizajes no?; bueno yo te puedo decir sin embargo que pasó bastante
tiempo de esto te estoy hablando más de 5 años con esa misma actitud y para mí el
alumno que rendía … rendía, y yo enseñaba salía en realidad, hacia yo una
demostración mía de lo que yo sabía, me limitaba a eso, dos o tres alumnos claro de
repente más avanzaditos o que estaban reforzándose en casa, si me comprendían y
con eso estaba feliz, yo estaba feliz porque yo decía si uno o dos entienden significa
que yo estoy bien, pero el resto ya es problema de ellos, me interesaba muy poco esa
es la escuela que yo he llevado, y bueno, paso 4 o 5 años incluso recuerdo cuando
llegaba la DRE la UGEL, el mismo director llegaba no? Profesor hay que programar
hay que hacer esto, la planificación curricular, yo sinceramente esas son tonterías, yo
decía así no? Esas son tonterías para qué, incluso decían capacitaciones, para qué si
yo me desenvuelvo muy bien, que esto que el otro no? Osea tenía esa soberbia
dentro de mí que yo pensaba que era lo máximo que no necesitaba de los demás era
autosuficiente, yyy bueno, he sacado a varias promociones en esa actitud en realidad
ehhh bastante recto en mi proceder y todo eso ehhh recuerdo también frente a eso los
alumnos cuando no cumplían sus trabajos, no me cumpliste hoy ya no más, tú tienes
que ser responsable y punto se acabó, profesor que mañana, que este que el otro, no¡
no quiero escuchar nada y las cosas se dice así y se hace como les digo, nunca les
daba la oportunidad al estudiante que se exprese, que me explique qué se yo no? Les
tenia pero como quien dice así bien ajustados a los alumnos, finalmente pasaron los
años y todo, pero ehhh llego un momento en que me invitaron a participar en un curso
del ministerio de educación, fue en Chiclayo recuerdo, ya? Era para profesores de
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matemática uno por institución educativa y bueno me consideraron para irme, cuando
fui ahí como que lo que nos dieron, las enseñanzas que nos dieron, eeemmmpezó
hacer un choque digamos con mis propias ideas que yo tenía, y decía pero que estoy
haciendo stara bien o no stara bien pero más era mi orgullo, mi soberbia que eso por
mi algo un cargo de conciencia en mí, lo que yo estaba haciendo ya yo mismo como
que decía que no está bien, algo debo mejorar, ya empezaba a reflexionar yo mismo
no? Entonces este empecé a leer siempre me gustaba la lectura, empecé a leer
literatura que tiene que ver con la pedagogía y todo eso y veía pues que en realidad
el… el profesor no es más que un facilitador, yo decía pero como un facilitador no lo
entendía eso de ser un mediador, las corrientes pedagógicas, no lo entendía en
realidad no?
Bueno así se suscitó hasta que en algún momento fuimos considerados para el
PRONAFCAP no? Pero cosa paradójica, cuando a mí me exigían por ejemplo
presentar la programación curricular nunca lo hice, es más, cuando llegaban a
monitorearme en ese tiempo le llamaban la supervisión yo no accedía yo cerraba la
puerta yo soy autónomo y que voy estar permitiendo esas cosas, entonces yo hacía
así mis clases, pero un año ya debido a esa autorreflexión personal ah, no es que
alguien me haya obligado, nadie me había obligado sino que personalmente yo
empecé a reflexionar sobre mi propia actitud, y entonces digo, a ver tanto hablan de
las programaciones, que las sesiones, que las unidades didácticas, este año voy a
programar solo hice esta esa meta, pero sabía, pero afortunadamente se dio eso del
PRONAFCAP donde hemos asistido y ahí ya ví que la cosa era distinta, ya fue otro
matiz como que se abrió más el panorama entendí más lo que antes me habían dado
en el ministerio de educación y lo que yo había leído por literatura no? Lo entendí un
poco más, sumado a lo que mismo me había propuesto programar sin que nadie me
presione, entonces empecé hacerlo yo mismo y vi que la cosa empezaba a fluir solita
fluía no? Lo que no me gustaba programar ahora yo era uno de lo profesores que ya
empecé a programar, estaba ya del otro lado ya, ya estaba con una cosa y el diario
toditas mis clases lo llevaba, bien especificadito todito bonito, hasta que después
realmente yo empecé a valorar lo que siempre el ministerio de educación y las
corrientes pedagógicas nos lo dicen, cambió completamente mi actitud, incluso los
alumnos los padres de familia, que se habían acostumbrado a mi anterior forma de ser
yo los veía como queee no sé ellos me veían como otro personaje, yo les percibía a
ellos que me están viendo algo raro y este que tiene, que le paso no? Jajajajauna
metamorfosis completa y como que los alumnos empezaron a tener más confianza en
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mí yo también me empecé a sentir más cercano a ellos, contaba ya mis experiencias
propias de aprendizaje, les comentaba incluso casos ya de lo que yo como había
aprendido la matemática, había ya en realidad ya unaaaa más confianza con los
estudiantes y eso hacía que muchos alumnitos que antes por ejemplo, ellos no
faltaban a mi clase ah por cierto no faltaban no? Pero yo me daba cuenta que no
entendían absolutamente nada asistían más por temor, pero ahora había ya más
confianza, participaban y me daba cuenta que lo que yo suponía que ellos debían
haber hecho y no lo han hecho y yo lo culpaba al otro maestro, decía que eso no han
hecho en segundo grado, no han hecho en primaria, ya eso tienen que estudiar ah,
entonces ahora era mi responsabilidad yo decía bueno ya son mis alumnos, si no lo
han hecho finalmente ahora son mis alumnos, entonces que voy a hacer ahora ya
están conmigo ya no están con el profesor anterior, yo tengo que sacarles adelante,
cambió totalmente mi manera de pensar, de concebir y de actuar sobre todo; y para
que frente a eso ya empezó a gustarme entendí realmente lo que es la educación,
pienso ahora a estas alturas bueno ahora estoy no estaré en las aulas pero esto me
sirve en lo que estamos en este cargo momentáneo por tres años como tu sabes, pero
me sirve como experiencia en realidad por eso yo comprendo ahora a profesor que
tienen mi actitud actual, actualmente hay profesores y con los otros también, osea les
entiendo en realidad, porque yo pasé por eso no? Y ahora entonces cuando viene un
profesor y me dice que esto que el otro, yo me quedo mirándolo y recuerdo, caramba
así yo también he sido pro se puede lograr no? Se puede lograr transformar, cambiar y
mejorar el aprendizaje, me da mucho gusto sobre todo en los últimos tres años donde
estuve en el aula trabajando lo que es matemática, ehhh como te dije eh sacado varias
promociones pero en los tres últimos años que estuve ya como profesor, te estoy
hablando del año 2008, 2009 y 2010 porque a partir del 2011 ya entre a los que son
cargos directivos, jerárquicos, pasé a la UGEL también, ya, eso alumnos, me tomaban
quizás más que un profesor como un amigo, una persona en el cual confiar, hasta
empezaban a contar sus cosas personales y que sin darme cuenta antes yo no lo
tomaba en cuenta pero si influía en su aprendizaje, personas, jóvenes, estudiantes
que no iban a o que no rendían justamente porque no tomaban desayuno, porque
tenían que caminar horas, pero en el colegio yo antes eso no veía, ciego totalmente
no? Y yo creo que esto es una oportunidad que nunca lo he tenido en realidad de
conversar con nadie no? Siempre lo he tenido, mira como son las cosas llega su
momento de repente para compartir, he compartido otras experiencias pero no estas,
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justamente porque mucho nos cuesta hablar de uno mismo, sobre todo la parte
negativa, queremos sacar lo positivo pero lo negativo como que lo quedamos.
Temas centrales de la anécdota de Roll.
Tabla 20. La superación docente en la pedagogía
La superación docente en la pedagogía
Párrafos Unidad temática
Perspectiva
Tomado del párrafo 01.- que me formaron como profesor de matemática, no con lo que en la actualidad se habla, pero influyeron mucho en lo que es la formación disciplinar y científica, me formaron muy bien, lo aproveche bastante lo que estudié, desde mis prácticas y sobre todo cuando llegué a trabajar como profesor contratado y luego nombrado, Tomado del párrafo 11.- Entonces empecé a leer, literatura que tiene que ver con la pedagogía y todo eso y veía pues que en realidad el profesor no es más que un facilitador, yo decía pero como un facilitador no lo entendía eso de ser un mediador, las corrientes pedagógicas, y todo eso. Tomado del párrafo 13.-, hasta que empecé a valorar lo que el ministerio de educación y las corrientes pedagógicas siempre nos lo dicen, cambió completamente mi actitud, incluso los alumnos y padres de familia, que se habían acostumbrado a mi anterior forma de ser me veían como otro personaje… Ahora era un docente más abierto al diálogo, incluso en mis expresiones se notaba el cambio, era más comprensivo, me sentía más cerca del estudiante, de los padres de familia, de las autoridades educativa, estaba dispuesto a escuchar cualquier sugerencia, Tomado del párrafo 20.- en mi segunda faceta me preocupaba por desarrollar procesos cognitivos en mis estudiantes, donde yo ya no era el centro de la clase, sino el estudiante quien con mi ayuda buscaba estrategias de solución, explicaba y hasta argumentaba sus procedimientos, varios alumnos sobresalieron. Tomado del párrafo 21.- un estudiante de nombre Vikthor que me comentó que no le gustaba las matemáticas; sin embargo al finalizar el año me dijo: “profesor, creo que finalmente seguiré alguna carrera de números” Él es ahora ingeniero mecatrónica egresado de la UNI
La superación personal como forma de lograr los objetivos
La superación personal es un proceso interesante para lograr el crecimiento de una persona en los diferentes ámbitos o áreas de la vida. La superación personal busca mejorar la salud tanto física como mental, también las relaciones humanas ya sea en el hogar, el trabajo, etc, mejorar profesional e intelectualmente, y otros aspectos presentes en la vida de todo ser humano.
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Tabla 21. Empatía y afecto en la pedagogía
Empatía y afecto en la pedagogía
Párrafos Unidad temática
Perspectiva
Tomado del párrafo 14.- Uno de los beneficios pedagógicos más importantes que me inclinó a programar mis sesiones de aprendizajes fue también el deseo de ver a mis estudiantes resolviendo problemas en diferentes contextos y diverso tipo de gradualidad, porque mis alumnos aprobaban pero no aprendían. Tomado del párrafo 15.- Los alumnos empezaron a tener más confianza en mí yo también me empecé a sentir más cercano a ellos, me nombraron asesor de la sección, confiaban en mí, querían no solo que les hable de la matemática sino que también les acompañe en sus grupos de amigos a los cuales yo nunca asistía, me hice amigo de ellos. Tomado del párrafo 16.- había en realidad más confianza con los estudiantes y eso hacía que muchos alumnitos que antes no faltaban pero que no entendían absolutamente nada y asistían más por temor, ahora tenían más confianza y participaban, es decir mis estudiantes ya no eran pasivos, participaban, no tenían miedo a equivocarse, salían a la pizarra, se ofrecían de voluntarios. Tomado del párrafo 17.- dictaba tres horas adicionales por las tardes, gratis, con el consentimiento de los padres para poder nivelar a todos mis estudiantes y me di cuenta estaba mal, que lo que no han hecho lo culpaba al otro maestro, y les decía eso tienen que estudiar, pero ahora era mi responsabilidad, decía, si no han hecho tal tema, ahora son mis alumnos Tomado del párrafo 18, comprendí que la verdadera educación no se imparte desde el pedestal o desde el pupitre sino más bien desde el seno mismo de la interacción con los estudiantes. Tenemos que vivir lo que ellos viven, sentir lo que ellos sientes y desde allí ir aprovechando diferentes elementos para guiarlos, orientarlos y educarlos; y qué mejor si esa educación se puede lograr con la matemática. Tomado del párrafo 22.- por eso comprendo a profesor que tienen mi actitud actual y pasada, les entiendo porque yo pasé por eso; cuando viene un profesor y me dice que esto que el otro, yo me quedo mirándolo y recuerdo, caramba asi he sido pero se puede lograr transformar, cambiar y mejorar el aprendizaje. Tomado del párrafo 23.- me tomaban quizás más que un profesor como un amigo, una persona en el cual confiar, hasta empezaban a contar sus cosas personales y que sin darme cuenta antes yo no lo tomaba en cuenta, pero si influía en su aprendizaje, estudiantes que no rendían justamente porque no tomaban desayuno, porque tenían que caminar horas, pero eso no lo veía,
Empatía y afecto en la pedagogía
Reconocer el estado de ánimo afectivo y cognitivo de una persona por parte de otra, se llama empatía. Este reconocimiento debe implicar una profunda comprensión, intelectual y emocional, de la situación vital de la otra persona.
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Tabla 22. Soberbia en la labor docente
Soberbia en la labor docente
Tabla 23. La reflexión en la labor pedagógica
La reflexión en la labor pedagógica
Párrafos Unidad temática
Perspectiva
Tomado del párrafo 03.- Y más que a la matemática me tenían miedo a mí, a mi actitud no como persona, bueno, ellos se mantenían atentos, cumplían con sus trabajos, pero yo me daba cuenta que sólo lo hacían más por miedo a ser castigados o a que se los haga llamar a sus padres que por amor al área o simpatía del profesor. En mi clase sólo participaban dos o tres, los demás se limitaban a copiar y nada más. Yo hacía mi clase para esos dos, los demás me interesaban casi nada. En realidad ellos mandaban a resolver mis prácticas en otros docentes o ingenieros y cuando uno de mis alumnos me comentaba que ni el ingeniero o el otro profesor podía resolver algún ejercicio yo estaba feliz porque eso me “sentía más importante” Tomado del párrafo 05, quizá algunos querían reclamar o pedir algo pero nunca les di ningún tipo de confianza a nadie, absolutamente a nadie aparte que el área tenía sus particularidades propias de ciencia, el profesor con una actitud pedante, una actitud digamos soberbia, no apoyaba mucho a lo que es el cumplimiento del logro de los aprendizajes; los resultados en el área lo decía todo, más del 80% de estudiantes del salón desaprobados, en ese momento yo no me daba cuenta que el problema era yo, más bien echaba culpa a la haraganería de los estudiantes, indiferencia de los padres de familia, a la poca base científica que recibían en los grados inferiores o en primaria Tomado del párrafo 07.- me decía Profesor hay que programar hay que hacer la planificación curricular, yo decía sinceramente esas son tonterías, incluso hablaban de capacitaciones, yo decía para que si me desenvuelvo muy bien, esa soberbia la tenía dentro de mí. Tomado del párrafo 08.- esa actitud en realidad bastante recto en mi proceder y recuerdo también frente a eso cuando los alumnos no cumplían sus trabajos, no me cumpliste hoy ya no más, tú tienes que ser responsable y punto y se hace como les digo, nunca les daba la oportunidad al estudiante que se exprese, que me explique.
Soberbia en la labor docente
La soberbia es el deseo inmoderado de ser superior, de excelencia que no se acomoda a una correcta razón. La soberbia se da, cuando alguien en forma voluntaria aspira a algo que escapa de sus posibilidades, queriendo sentirse más que los otros o aparentando ser más de lo que en realidad es.
Párrafos Unidad temática
Perspectiva
Tomado del párrafo 02.- siempre nos han formado, con la idea que el profesor de matemática está en la élite, que está de la pirámide para arriba y que las demás especialidades, si bien son necesarias pero matemática siempre está por encima de ellos, ni que decir de los profesores de primaria, inicial mucho más. Entonces esa mentalidad también lo llevé yo a las aulas y al llevar eso a las aulas me daba cuenta que en realidad lo que yo hacía era que a los alumnos en vez de gustarle más la matemática tengan cierta fobia a la matemática. Tomado del párrafo 04.- En mis exámenes solo aprobaban dos o tres, con nota máxima de 12. Aplicaba exámenes tipo IBM con alternativa múltiple, incluso les descontaba puntaje por cada error cometido y eso hacía que muchos terminen debiendo puntos; y eso me hacía feliz. Tomado del párrafo 06.- años después cuando reflexioné sobre mi
La Reflexión en la labor pedagógica.
La reflexión es concebida como un proceso distinto al razonamiento simplemente técnico, orientado a buscar los medios para lograr un determinado fin. Es concebida desde la perspectiva ética porque está orientada a llevar a la práctica valores propios. y perspectiva
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Fisonomía individual de Roll.
Tema 01: La superación docente en la pedagogía
La superación del docente es un proceso interesante para lograr el surgimiento de una
persona los diversos ámbitos o áreas de la vida.
Me formaron como profesor de matemática, no con lo que en la actualidad se
habla, pero influyeron mucho en lo que es la formación disciplinar y científica,
me formaron muy bien, lo aproveche bastante lo que estudié, desde mis
prácticas y sobre todo cuando llegué a trabajar como profesor contratado y
luego nombrado (Párrafo 01).
Empecé a leer, literatura que tiene que ver con la pedagogía y todo eso y veía
pues que en realidad el profesor no es más que un facilitador, yo decía pero
como un facilitador no lo entendía eso de ser un mediador, las corrientes
pedagógicas, y todo eso (Párrafo 11).
La superación docente busca mejorar la salud tanto física como mental,
también las relaciones humanas ya sea en el hogar, el trabajo, etc, mejorar profesional
e intelectualmente, y otros aspectos presentes en la vida de todo ser humano.
propia práctica docente entendí que el problema de mi actitud era uno de los factores principales por los cuales los estudiantes no lograban alcanzar los aprendizajes deseados. Para ellos ya fue demasiado tarde, en cambio para mí fue el comienzo de mi verdadera carrera de docente. Tomado del párrafo 09.- ahí, las enseñanzas que nos dieron, hizo un choque con mis ideas, y decía pero que estoy haciendo estará bien o no, pero más era mi orgullo, mi soberbia que eso, hubo un cargo de conciencia en mí, lo que estaba haciendo no está bien, debo mejorar, empecé a reflexionar. Tomado del párrafo 10.- los docentes de otros lugares hablaban ya de procesos de aprendizaje, hablaban de programaciones curriculares, incluso participaban en esos puntos, ellos estaban acostumbrados al trabajo colaborativo. Es entonces cuando empiezo a reflexionar y digo “si supuestamente yo soy el mejor profesor de mi zona, ¿por qué aquí estoy perdido?” Tomado del párrafo 12.- cuando me exigían presentar la programación curricular nunca lo hice, es más, cuando llegaban a monitorearme o supervisión yo no accedía, cerraba la puerta y soy autónomo no permito esas cosas y así hacia mis clases, pero un año ya debido a esa autorreflexión no porque alguien me haya obligado, sino por decisión personal empecé a reflexionar sobre mi propia actitud, y entonces digo, a ver tanto hablan de las programaciones, que las sesiones, que las unidades didácticas, este año voy a programar me hice esa meta. Tomado del párrafo 19.-, los estudiantes de mi primera faceta aprendieron menos que los de la segunda faceta. Pero el lado de los aprobados, debo decirte que no había mucha diferencia. Pues en la primera mis estudiantes aprobaban por la sencilla razón de que para entregar notas a la dirección yo aplicaba una constante a todos digamos de unos 4 o 5 puntos para todos,
filosófica, porque busca la interpretación de valores que serán llevados a la práctica. Es por eso que ese considera que la reflexión sobre los medios y la reflexión sobre los fines son inseparables.
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Hasta que empecé a valorar lo que el ministerio de educación y las corrientes
pedagógicas siempre nos lo dicen, cambió completamente mi actitud, incluso
los alumnos y padres de familia, que se habían acostumbrado a mi anterior
forma de ser me veían como otro personaje… Ahora era un docente más
abierto al diálogo, incluso en mis expresiones se notaba el cambio, era más
comprensivo, me sentía más cerca del estudiante, de los padres de familia, de
las autoridades educativa, estaba dispuesto a escuchar cualquier sugerencia
(Párrafo 13).
En mi segunda faceta me preocupaba por desarrollar procesos cognitivos en
mis estudiantes, donde yo ya no era el centro de la clase, sino el estudiante
quien con mi ayuda buscaba estrategias de solución, explicaba y hasta
argumentaba sus procedimientos, varios alumnos sobresalieron (Párrafo 20).
Un estudiante de nombre Vikthor, que me comentó que no le gustaba las
matemáticas; sin embargo al finalizar el año me dijo: “profesor, creo que
finalmente seguiré alguna carrera de números” Él es ahora ingeniero
mecatrónica egresado de la UNI (Párrafo 21).
La superación docente es un proceso ya que se da en forma progresiva y lenta
e implica una bastante trabajo y esfuerzo por parte del maestro, tener disciplina y
coraje en el proceso, además persistencia y honestidad, muestra de respeto y
determinación y gran responsabilidad y amor, porque finalmente va a mejorar el
trabajo del docente, acorde con las exigencias de la actualidad y las necesidades de
cada realidad educativa y son los estudiantes quienes realmente van a ser
beneficiados.
Por tanto, la superación docente en la pedagogía, hace posible que el maestro
se actualice para realizar su labor acorde con las últimas tendencias pedagógicas,
además, reconozca que debe cambiar de actitud para mejorar su trabajo, aceptando al
estudiante, como el actor principal del proceso de enseñanza aprendizaje de la
matemática, para ello aprovecha también, la enseñanza recibida en su formación
profesional inicial; y por último influye significativamente en la vocación del estudiante.
Tema 02: Empatía y afecto en la pedagogía
Reconocer el estado de ánimo afectivo y cognitivo de una persona por parte de otra,
se llama empatía. Este reconocimiento debe implicar una profunda comprensión,
intelectual y emocional, de la situación vital de la otra persona.
Uno de los beneficios pedagógicos más importantes que me inclinó a
programar mis sesiones de aprendizajes fue también el deseo de ver a mis
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estudiantes resolviendo problemas en diferentes contextos y diverso tipo de
gradualidad, porque mis alumnos aprobaban pero no aprendían (Roll. Párrafo
14).
Empezaron a tener más confianza en mí yo también me empecé a sentir más
cercano a ellos, me nombraron asesor de la sección, confiaban en mí, querían
no solo que les hable de la matemática sino que también les acompañe en sus
grupos de amigos a los cuales yo nunca asistía, me hice amigo de ellos (Roll.
Párrafo 15).
La empatía en la docencia permite sentir de forma sustituta los estados
emocionales de otras personas y es decisiva en muchas formas de interacción sobre
todo en la de los estudiantes porque permite al maestro entablar relaciones positivas
con sus estudiantes
Había en realidad más confianza con los estudiantes y eso hacía que muchos
alumnitos que antes no faltaban pero que no entendían absolutamente nada y
asistían más por temor, ahora tenían más confianza y participaban, es decir
mis estudiantes ya no eran pasivos, participaban, no tenían miedo a
equivocarse, salían a la pizarra, se ofrecían de voluntarios (Roll. Párrafo 16).
Dictaba tres horas adicionales por las tardes, gratis, con el consentimiento de
los padres para poder nivelar a todos mis estudiantes y me di cuenta estaba
mal, que lo que no han hecho lo culpaba al otro maestro, y les decía eso tienen
que estudiar, pero ahora era mi responsabilidad, decía, si no han hecho tal
tema, ahora son mis alumnos (Roll. Párrafo 17).
Comprendí que la verdadera educación no se imparte desde el pedestal o
desde el pupitre sino más bien desde el seno mismo de la interacción con los
estudiantes. Tenemos que vivir lo que ellos viven, sentir lo que ellos sientes y
desde allí ir aprovechando diferentes elementos para guiarlos, orientarlos y
educarlos; y qué mejor si esa educación se puede lograr con la matemática.
(Roll. Párrafo 18).
La empatía está ubicada dentro de la inteligencia afectiva y permite acertadas
relaciones sociales positivas y de generosidad.
Por eso comprendo a profesor que tiene mi actitud actual y pasada, les
entiendo porque yo pasé por eso; cuando viene un profesor y me dice que esto
que el otro, yo me quedo mirándolo y recuerdo, caramba así he sido pero se
puede lograr transformar, cambiar y mejorar el aprendizaje (Párrafo 22).
Me tomaban quizás más que un profesor como un amigo, una persona en el
cual confiar, hasta empezaban a contar sus cosas personales y que sin darme
cuenta antes yo no lo tomaba en cuenta, pero si influía en su aprendizaje,
estudiantes que no rendían justamente porque no tomaban desayuno, porque
tenían que caminar horas, pero eso no lo veía (Párrafo 23).
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Es necesaria ser un maestro empático, porque le permite un acercamiento con
el estudiante y el padre de familia, y después le facilita entablar relaciones positivas
con ellos, de tal manera que le permita comprender la situación académica y
emocional por la que atraviesan.
De manera que, la empatía y el afecto en el docente de matemática, cuando se
integra como un estudiante más y participa de los grupos y los quehaceres, les brinda
confianza y ellos participan sin temor, aprende que, se enseña mejor desde la
interacción con los estudiantes viviendo lo que ellos viven, se hace amigo y eso le
facilitan detectar problemas de los estudiantes, además se considera responsable de
las dificultades y problemas de aprendizaje de sus estudiantes y desea que sus
estudiantes resuelvan problemas de diferentes contextos con facilidad; por otra parte
le permite entender y ayudar a otros maestros que tienen problemas similares.
Tema 03: La soberbia en la labor docente
La soberbia del docente es el deseo inmoderado de ser superior ante sus
estudiantes, colegas y/o padres de familia, de excelencia que no se acomoda a una
correcta razón.
Más que a la matemática me tenían miedo a mí, a mi actitud no como persona,
bueno, ellos se mantenían atentos, cumplían con sus trabajos, pero yo me
daba cuenta que sólo lo hacían más por miedo a ser castigados o a que se los
haga llamar a sus padres que por amor al área o simpatía del profesor… mi
clase sólo participaban dos o tres, los demás se limitaban a copiar y nada más.
Yo hacía mi clase para esos dos, los demás me interesaban casi nada… y
cuando uno de mis alumnos me comentaba que ni el ingeniero o el otro
profesor podían resolver algún ejercicio yo estaba feliz porque eso me “sentía
más importante (Párrafo 03).
Quizá algunos querían reclamar o pedir algo pero NUNCA les di ningún tipo de
confianza a nadie, absolutamente a nadie aparte que el área tenía sus
particularidades propias de ciencia, el profesor con una actitud pedante, una
actitud digamos soberbia, no apoyaba mucho a lo que es el cumplimiento del
logro de los aprendizajes; los resultados en el área lo decía todo, más del 80%
de estudiantes del salón desaprobados, en ese momento yo no me daba
cuenta que el problema era yo, más bien echaba culpa a la haraganería de los
estudiantes, indiferencia de los padres de familia, a la poca base científica que
recibían en los grados inferiores o en primaria (Párrafo 05).
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La soberbia se da, cuando alguien en forma voluntaria aspira a algo que
escapa de sus posibilidades, queriendo sentirse más que los otros o aparentando ser
más de lo que en realidad es.
Me decía Profesor hay que programar hay que hacer la planificación curricular,
yo decía sinceramente esas son tonterías, incluso hablaban de capacitaciones,
yo decía para que si me desenvuelvo muy bien, esa soberbia la tenía dentro de
mí (Párrafo 07).
Esa actitud en realidad bastante recto en mi proceder y recuerdo también frente
a eso cuando los alumnos no cumplían sus trabajos, no me cumpliste hoy ya
no más, tú tienes que ser responsable y punto y se hace como les digo, nunca
les daba la oportunidad al estudiante que se exprese, que me explique (Párrafo
08).
La pedagogía, debe estar orientado a determinar lo que un estudiante puede y
lo que debe aprender, de manera que se oriente la enseñanza aprendizaje en forma
proporcional a la edad, coeficiente intelectual, sexo, origen social, inteligencia, raza y
otros criterios como los ritmos y estilos de aprendizaje, sin que el proceso gire en torno
al maestro sino al estudiante.
Por lo cual la soberbia en la docencia matemática se manifiesta en el sentido
de superioridad del maestro hacia sus estudiantes y personas que le rodean; infunde
en sus estudiantes temor tanto a él como a la asignatura, y provoca que trabajen por
miedo y/o presión, además evita dar confianza y actúa de manera pedante, culpando a
otros de su fracaso en el logro de objetivos; Otro rasgo es que considera innecesaria
programar para enseñar matemática y niega a sus estudiantes las oportunidades de
presentar tareas que se atrasaron por motivos explicables.
Tema 04: La reflexión en la labor pedagógica
La reflexión es concebida como un proceso distinto al razonamiento
simplemente técnico, orientado a buscar los medios para lograr un determinado fin. Es
concebida desde la perspectiva ética porque está orientada a llevar a la práctica
valores propios. y perspectiva filosófica, porque busca la interpretación de valores que
serán llevados a la práctica. Es por eso que se considera que la reflexión sobre los
medios y la reflexión sobre los fines son inseparables.
Siempre nos han formado, con la idea que el profesor de matemática está en la
élite, que está de la pirámide para arriba y que las demás especialidades, si
bien son necesarias pero matemática siempre está por encima de ellos, ni que
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decir de los profesores de primaria, inicial mucho más. Entonces esa
mentalidad también lo llevé yo a las aulas y al llevar eso a las aulas me daba
cuenta que en realidad lo que yo hacía era que a los alumnos en vez de
gustarle más la matemática tengan cierta fobia a la matemática (Roll. Párrafo
02).
Mis exámenes solo aprobaban dos o tres, con nota máxima de 12. Aplicaba
exámenes tipo IBM con alternativa múltiple, incluso les descontaba puntaje por
cada error cometido y eso hacía que muchos terminen debiendo puntos; y eso
me hacía feliz (Roll. Párrafo 04).
Años después cuando reflexioné sobre mi propia práctica docente entendí que
el problema de mi actitud era uno de los factores principales por los cuales los
estudiantes no lograban alcanzar los aprendizajes deseados. Para ellos ya fue
demasiado tarde, en cambio para mí fue el comienzo de mi verdadera carrera
de docente (Roll. Párrafo 06).
La reflexión permite conocer la propia práctica docente y analizarla mediante
herramientas pertinentes. Posibilita el camino hacia la busca de la idoneidad didáctica
del proceso de enseñanza aprendizaje, tomando conciencia de la importancia
recopilar, de analizar y de sistematizar los aprendizajes
Ahí, las enseñanzas que nos dieron, hizo un choque con mis ideas, y decía
pero que estoy haciendo estará bien o no, pero más era mi orgullo, mi soberbia
que eso, hubo un cargo de conciencia en mí, lo que estaba haciendo no está
bien, debo mejorar, empecé a reflexionar (Roll. Párrafo 09).
Los docentes de otros lugares hablaban ya de procesos de aprendizaje,
hablaban de programaciones curriculares, incluso participaban en esos puntos,
ellos estaban acostumbrados al trabajo colaborativo. Es entonces cuando
empiezo a reflexionar y digo “si supuestamente yo soy el mejor profesor de mi
zona, ¿por qué aquí estoy perdido?” (Roll. Párrafo 10).
El docente práctico reflexivo es aquella que tiene la capacidad de reflexionar
sobre los conocimientos que están incluidas de manera implícita en la propia acción de
la labor de enseñanza aprendizaje, que es capaz de hacerlas evidentes o explícitas,
de criticarlas, de poder reformarla o reestructurarla y además aplicarla en la acción
futura
Cuando me exigían presentar la programación curricular nunca lo hice, es más,
cuando llegaban a monitorearme o supervisión yo no accedía, cerraba la puerta
y soy autónomo no permito esas cosas y así hacia mis clases, pero un año ya
debido a esa autorreflexión no porque alguien me haya obligado, sino por
decisión personal empecé a reflexionar sobre mi propia actitud, y entonces
digo, a ver tanto hablan de las programaciones, que las sesiones, que las
unidades didácticas, este año voy a programar me hice esa meta (Párrafo 12).
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Los estudiantes de mi primera faceta aprendieron menos que los de la segunda
faceta. Pero el lado de los aprobados, debo decirte que no había mucha
diferencia. Pues en la primera mis estudiantes aprobaban por la sencilla razón
de que para entregar notas a la dirección yo aplicaba una constante a todos
digamos de unos 4 o 5 puntos para todos (Párrafo 19).
La reflexión del docente sobre la didáctica que utiliza en el proceso de
enseñanza aprendizaje mejora progresivamente la práctica de la enseñanza y por
ende del aprendizaje de la matemática permitiendo que el docente pueda tener un
juicio crítico sobre la acción realizada y a partir de ello conducirse a una idoneidad
didáctica en su labor de enseñanza aprendizaje.
En conclusión, la reflexión en el docente de matemática le permite comparar
los métodos de enseñanza que utilizó, para sacar conclusiones; entiende que el
problema de aprendizaje radica en la actitud de sus alumnos, además reconoce que
su actitud de superioridad como profesor de matemática produce fobia por la
asignatura. Por otro lado, decide programar, para mejorar la enseñanza aprendizaje en
el área, y acepta sus errores como el de desaprobar un alto número de alumnos.
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Figura 5. Organizador de significados funcionales de Ega
Texto fenomenológico – hermenéutico
El afecto en la didáctica de la matemática.
A menudo solemos escuchar expresiones como: recibo mucho cariño, me da amor,
brindo bastante afecto y otras expresiones, las cuales en realidad hacen alusión a un
proceso de transmisión, que nos permite inferir en el afecto, como un proceso que se
va producir en la interacción social de dos más individuos u organismos, en tal sentido,
el afecto se puede proporcionar o recibir de otro; y la pedagogía como práctica, no es
104
ajeno a ello, pues en la labor docente vivenciamos situaciones en la que encontramos
muestras de afectividad.
Manem (1998), sostiene que así como los padres, los profesores desarrollan
afecto profundo y un cariño enorme por sus estudiantes, consideran ser responsables
por los jóvenes que tienen a su cargo, y abrigan esperanzas en aras de los jóvenes a
los que imparten sus enseñanzas. (p. 23).
Trabajar en el afecto es sinónimo de estar de buen ánimo sobre lo que
estamos pensando y también sobre nuestras percepciones, por ejemplo el hecho de
estar bien anímicamente te permite ver que todo está a tu favor y es felicidad a tu
alrededor, cosa que no sucede si tu estado es todo lo contrario.
La preocupación en procura del afecto
Preocuparse y buscar comprender los problemas del estudiante es una forma de
proporcionar afecto y requiere un esfuerzo, aunque en muchas circunstancias la
ilusión por lograr mejorar la situación del alumno, no permite que el esfuerzo por
brindar mencionado afecto sea completamente notorio, sin embargo, el afecto
brindado por el maestro, es esencial para el estudiante, porque despierta en él
emociones, sentimientos y/o pasiones que según sean, determinarán su formación.
Determina problemas y amenazas
Estas emociones, claro está, les va a servir como combustible para que los
estudiantes logren hacer suyos los objetivos propuestos dentro del aprendizaje,
mientras que el maestro a través de la preocupación, determina los problemas o
amenazas que se acechan a sus estudiantes, contrarresta estos problemas con
estrategias fundamentadas en el afecto.
“empecé a indagar y me doy con la sorpresa que este muchacho era de
padres separados, me enteré que él vivía por la antena en una humilde chocita
(Miky. Párrafo 02).
Empecé a prepararle y como veía que este alumno no tenía las condiciones
económicas para ir a una academia, entonces le llevaba a mi casa y les daba
horas extra de clase. (Miky. Párrafo 06)
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Tomamos exámenes de diagnóstico desde hace 4 años más o menos, para ver
más de cerca la realidad de todas nuestras alumnas, realidades muy muy
fuertes en las alumnas (Ega. Párrafo 05).
Y quienes tenían dificultad eran los que estaban en el nivel de 0 a 7. Entonces
se podía notar en qué tipo de aplicaciones, de ejercicios y de problemas tenía
deficiencia y se le reforzaba. (Pipo. Párrafo 06).
Es así que la preocupación en procura del afecto, determina los problemas y/o
amenazas que concurren en el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática,
con ese fin el maestro diagnostica para conocer en qué situación llegan los
estudiantes a la Institución Educativa, indaga para determinar y comprender los
problemas que los estudiantes tienen desde que ingresan al aula, además utiliza la
evaluación para programar de acuerdo a los resultados y si la situación lo requiere el
maestro prepara en horas extra curriculares a alumnos destacados de bajos recursos
para reforzar y/o mejorar su situación emocional y cognitiva.
Va más allá de la cognición
La preocupación pedagógica de los maestros está mayormente centrada en sí mismos
y en la tarea de transmitir conocimientos, pero claro está que debe ir más allá, saber
por ejemplo a quien está enseñando, de donde viene, que trae, en qué condiciones
llegan y otros aspectos más, que en efecto facilitará su labor de educar.
Su rendimiento era bajito, ahora teníamos que ver el porqué, se diferenciaba
del resto en su rendimiento, … era una niña muy callada y estaba sentadita en
un rinconcito, estaba agachadita, osea bien aislada, se notaba que era bien
golpeadita por la realidad de su entorno, … tenía ciertos problemas con las que
ella había crecido y adolescente se avergonzaba de ello, … y había que
sacarla adelante entonces, pues de ahí dije esta niña necesitaba la atención
debida; se notaba que tenía una autoestima muy baja. (Ega. Párrafo 06).
La atención fue personalizada con la niña, al resto de alumnas también, pero a
esta niña mucha atención, para ella fue una sorpresa, porque se le notaba que
tenía miedo al área y a los profesores de matemática, habría tenido malas
experiencias me imagino. (Ega. Párrafo 10).
El afecto en el trabajo pedagógico se enfoca, además de la parte cognitiva del
estudiante, en la afectividad de este, es decir va más allá del aprendizaje de
conocimientos, como dice Trujillo (2008) se debe formar hombres, no solo macro
cefálicos sino que debemos evitar que sean cardiodeficientes afectivamente o
corporalmente raquíticos.
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En consecuencia el maestro de matemática en su preocupación por el afecto,
va más allá de lo cognitivo y para lograrlo busca conocer porqué algunos estudiantes
se diferencian del resto en rendimiento y en sus actitud, y una vez determinado las
causas, si es necesario, atiende al estudiante en forma personalizada.
Detecta nuevos problemas al solucionar otros
La preocupación del maestro, por la diversidad de situaciones que le toca afrontar en
una sola aula, no termina buscando la solución a uno de ellos sino que puede generar
nuevas preocupaciones, como por ejemplo por saber, si lo que hizo no afecto a los
demás estudiantes, es ahí donde asumimos que si bien es cierto la preocupación es
muy útil y además necesaria, no debe terminar ahí, sino permita detectar el problema,
pasar a solucionar y detectar la existencia de otros problemas que pudieran existir.
No tuve problemas con mis demás alumnas sobre un algún descontento por la
dedicación a esta niña, porque había un referente sobre mi persona,… de esa
manera entonces en vez de darme la contra me apoyaron. (Ega. Párrafo 12).
Por experiencia, de manera reservada, llamaba a las chicas más destacadas
para que la ayuden, ellas la llevaban a su casa, la invitaban para que la
enseñen, eso ayudó bastante. (Ega. Párrafo 13).
Para el cuarto bimestre ya tenía un buen porcentaje de alumnos en el nivel
intermedio, empezaba con dos o tres en el nivel de 15 arriba y terminando el
año tenía 8 o 10 que para el siguiente año, esto era un respaldo para el trabajo
en grupo, (Pipo. Párrafo 11).
El afecto y la preocupación proponen dar solución a problemas de los
estudiantes sin embargo en ese proceso o aparecen o se generan nuevos problemas.
Es por esto que la preocupación en procura del afecto detecta nuevos
problemas en el camino a solucionar los ya detectados, por lo que el maestro pone de
manifiesto, su experiencia, reputación y conocimientos, entre ellos se inquieta por
saber la reacción de los demás estudiantes, sobre la estrategia que utiliza con el
compañero que necesita de su ayuda, de la misma forma busca la integración para
mejorar la actitud ante la matemática con estrategias que permitan socializarse y
ayudarse mutuamente y además el trabajo se proyecta a solucionar dificultades
académicas que se puedan dar los siguientes años lectivos.
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Dar afecto requiere un esfuerzo
Podemos, en algunas circunstancias, repotenciar o acumular afecto, es decir, en
determinados momentos podemos tener la decisión de mejorar nuestra disposición
para posteriormente trasladarle a atender o socializar afectivamente con los demás
que pueden ser nuestros hijos, alumnos, amigos y otros. Sin embargo es evidente,
gracias a las experiencias en aula, que el afecto es algo que necesita de esfuerzo para
concretarse, por ejemplo: en ayudar a otro, comprender a alguien, etc. se experimenta
un esfuerzo regularmente intenso en la mayoría de casos, para poder proporcionar
ese bienestar a otra persona.
Tengo mucha paciencia para enseñar a los alumnos, me he dado cuenta que la
única manera de que al alumno le guste la matemática es, haciéndose amigo
del alumno (Ega. Párrafo 02)
El maestro debe permitir que la matemática le guste, y por supuesto tener
paciencia al momento de enseñar… Y por igual enseñarles buscando las
características de cada uno de ellos, ahí se necesita una de las características
del maestro, que en el caso mío es la paciencia, porque los niveles de
rendimiento de los alumnos se sabe que son indistintos (Ega. Párrafo 03)
Un buen ánimo es producto de la influencia mutua de las emociones y los
sentimientos, estas tres sub dimensiones, según Parra (1998) conforman la
afectividad, y en el aspecto pedagógico para llegar al ánimo es necesario el
discernimiento, que permite diferenciar los sentimientos de las emociones y reconocer
cual es el fondo afectivo que se está viviendo, como núcleo del estudiante y en
consecuencia urge de una formación integral.
En tal sentido la afectividad requiere de esfuerzo, y eso demuestran los
maestros en la enseñanza de la matemática, por ejemplo, tienen paciencia para hacer
amistad y enseñar a sus estudiantes lo cual demanda tiempo dedicación y buen
ánimo, además logran conocer las características de cada estudiante para proceder a
enseñarles en función de ello.
Desarrolla capacidades humanas
Delors (1996) afirma que son cuatro los pilares que se basa la educación a lo largo de
la vida: ellos son: aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a vivir juntos,
aprender a ser (P. 34), con lo que explica claramente que el docente no solamente
debe desarrollar competencias pedagógicas para contribuir en el desarrollo intelectual
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de sus estudiantes, sino que además debe tener y perfeccionar capacidades humanas
sociales que le permitan desarrollar holísticamente la personalidad de sus estudiantes.
Aprender a vivir juntos implica que el maestro debe desarrollar capacidades
ligadas a las inteligencias emocionales e interpersonales, sobre todo al afecto.
Un día antes de los exámenes les llevaba a Huancas, a un paseo, u otros
lugares para que conozcan, se relajen, estén tranquilos; ahí jugábamos pelota
o a veces una pequeña partida de ajedrez; caminábamos, comíamos y cuando
ya se veían relajados no quería que vuelvan a sus prácticas para no cansarse
de nuevo, esa noche dormía tranquilo. (Miky. Párrafo 11)
Empecé a preguntar; él se sintió bien yo le vi, me miró como asustado porqué
le pregunto eso, pero después se sintió con ganas de hablar, más suelto, así
como iba enseñándole el ejercicio así se iba soltando, y me dijo: sí, sí tengo,
vivo con mi papá y mi mamá pero en estos momentos hay problema se están
separando (Mesh. Párrafo 05).
Hice un seguimiento y vi que estaba mal en sus cursos de ciencias y en
matemáticas era peor;… pero como su nivel de la niña era bien bajito, era un
reto para mí (Ega. Párrafo 07).
El afecto es, sin duda, el centro de la personalidad en función de la cual se
mueve el pensar y el obrar del maestro y del estudiante.
En ese sentido, el esfuerzo que requiere el afecto, desarrolla capacidades en
los estudiantes, la misma que lo logra compartiendo tiempo y actividades extra
curriculares con la finalidad de consolidar amistad y confianza, como de reforzar sus
conocimientos, para ello demuestra que necesita apoyo del mismo estudiante para
poder ayudarle y posteriormente asume el reto de mejorar la parte afectiva y cognitiva.
Desarrolla la pedagogía del amor
De las variadas capacidades que se encuentran en la inteligencia emocional, se
destaca el afecto del docente, ya que viene a ser un pilar fundamental en el proceso
educativo, pues está demostrado que los estudiantes ponen más interés en aprender
la matemática con aquellos docentes con los que se sienten a gusto y les demuestren
no solo la capacidad intelectual, sino sobre todo inteligencia emocional, les permita un
trato directo basada en la confianza y la amistad, que desde luego el alumno debe
saber cultivar también.
Aparte de mi paciencia para enseñar, le dediqué más tiempo, le tuve mucha
atención, le brindé como comentaba la pedagogía del amor, es decir enseñar la
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matemática con amor, que muchos de los docentes sin darnos cuenta lo hemos
estado aplicando desde muchos años atrás. (Ega. Párrafo 08)
El docente además de preocuparse por que el estudiante aprenda el mensaje
intelectual programado, debe ser también un receptor de los mensajes tanto orales
como no verbales y de estados emocionales que son vividos por los alumnos, con el
cual expresan sus sentimientos, como el contento o descontento de la sesión de
aprendizaje, u otras emociones con la que llegan desde sus hogares y aquello le
permitirá tomar estrategias para superar los problemas que se le encuentre en
cualquier momento del proceso.
Llamo pedagogía del amor, a brindar afecto, acercarse al alumno, darle
confianza para que tenga confianza en ti, que vea en ti alguien que lo va a
enseñar y lo va a sacar adelante, ver al estudiante con todas sus debilidades y
aceptarlo como es, todo ello es muy bonito, entender al alumno sobre todo
nosotros que trabajamos con adolecentes, da realmente, buenos resultados.
(Ega. Párrafo 09).
Empecé así como en son de broma a acercarme, tocándole el hombro le hago
sentar, tráete tu silla y siéntate acá y vamos a trabajar te parece? Si, ya
profesora, contesto y aprovechando ese momento mientras haga su ejercicio
empecé conversar y ver qué pasa con él (Mesh. Párrafo 04).
Graduarse de docente implica que el profesional está en capacidad intelectual
de ejercer su labor de acuerdo a su especialidad o materia a enseñar, pero no se
puede aseverar si cuenta con capacidades que le permitan educar y formar alumnos
auto realizados, puesto que ser brillantes académicamente o tener una gran capacidad
intelectual no suple el desarrollo afectivo emocional del maestro, responsable de
trabajar con seres humanos de temprana edad, tal vez lograr este estatus le va llevar
un buen número de años de experiencia o quizás demande muchas noches de
desvelo, esfuerzo y estudio para asumir totalmente que su valor radica en ser un
educador, y es con la reflexión sobre su labor pedagógica como va a mejorar sus
capacidades emocionales.
Podemos condensar lo dicho hasta aquí, expresando que el esfuerzo que
requiere el afecto, conlleva al maestro a desarrollar lo que llama la pedagogía del
amor, que para lograrlo invierte tiempo en la atención y la enseñanza de la matemática
basada en amor cultivando amistad, confianza y la empatía, y se dedica con mayor
ahínco a estudiantes con dificultades.
110
El afecto trabaja con la empatía.
Dentro de los mamíferos, es el hombre la especie con más alto grado de necesidad y
de organización social, dado que necesita de la colaboración y/o interacción directa o
indirecta de otros hombres para poder sobrevivir, es decir desde su nacimiento, el
hombre debe estar en constante colaboración y en permanente dependencia social
con sus congéneres, y es esta condición lo que hace de la especie humana, un grupo
muy fuerte y a cada hombre le proporciona mayor probabilidad de sobrevivir y de
mantener la especie.
Busca ayudar al estudiante
El hombre necesita permanentemente de afecto para lograr su bienestar, se está
haciendo referencia a que necesita la ayuda de otros hombres para sobrevivir, dejando
notar que expresa como necesidad de afecto la ayuda social, motivo por el cual, el
afecto está considerado como un aspecto vital en todo ser humano.
Vi que el alumno tenía talento pero le faltaba el afecto especialmente el
paternal, ya que era de un hogar separado, vivía con su mamá y con sus
hermanas, entonces comencé a darle un trato de padre a hijo (Miky. Párrafo
03)
Comencé a enseñarle, le trataba de hijo, le daba pequeños ejercicios, como era
rápido, inclusive acá le invitaba su jugo, porque cuando venía al colegio hasta
se desmayaba por falta de comida (Miky. Párrafo 04)
Había en realidad más confianza con los estudiantes y eso hacía que muchos
alumnitos que antes no faltaban pero que no entendían absolutamente nada y
asistían más por temor, ahora tenían más confianza y participaban, es decir
mis estudiantes ya no eran pasivos, participaban, no tenían miedo a
equivocarse, salían a la pizarra, se ofrecían de voluntarios (Roll. Párrafo 16).
Cuando el maestro está de buen ánimo trabaja con afecto, y ello influye en
aspectos de la cognición, y viceversa el aspecto cognitivo del maestro va influenciar
también sus estados de ánimo y emocionales. De la afectividad se hace realidad la
acción y también la razón mediante los procesos de organización y de diferenciación.
Es por esto que, el afecto y la empatía están inmersos en la ayuda asertiva
proporcionada al estudiante, y con el propósito de que así suceda, brinda un trato
paternal a estudiantes que lo necesitan, Infundiéndoles la confianza en sí mismos,
pero antes es capaz de diagnosticar el problema del estudiante para ayudarle en
función de lo que necesitan.
111
Busca la felicidad
No es necesario una observación rigurosa para saber que en las Instituciones
Educativas los maestros, en gran medida viven preocupados por la burocracia, que la
disciplina sea buena, la puntualidad en el trabajo, el alto índice de aprobados, que los
resultados académicos sea un éxito, entre otras cosas, sin embargo aspectos como la
integración del estudiante, el desarrollo de su creatividad, el trabajo afectivo y
empático en equipo, buscar la felicidad del estudiante, aparentemente no se considera
fundamental, cuando en realidad son la educación emocional como la educación
intelectual van de la mano para el logro de mejores resultados
Uno de los beneficios pedagógicos más importantes que me inclinó a
programar mis sesiones de aprendizajes fue también el deseo de ver a mis
estudiantes resolviendo problemas en diferentes contextos y diverso tipo de
gradualidad, porque mis alumnos aprobaban pero no aprendían (Roll. Párrafo
14).
Empezaron a tener más confianza en mí yo también me empecé a sentir más
cercano a ellos, me nombraron asesor de la sección, confiaban en mí, querían
no solo que les hable de la matemática sino que también les acompañe en sus
grupos de amigos a los cuales yo nunca asistía, me hice amigo de ellos (Roll.
Párrafo 15).
La pedagogía basada en la afectividad está orientada a que el estudiante sea
capaz de alcanzar la autonomía necesaria para entender sus emociones y de esa
manera administrarla adecuadamente, en concordancia con los valores y las creencias
que su interacción social le ha brindado, incluyéndola en sus sentimientos y
dirigiéndola en función del ánimo que tiene para hacer realidad su proyecto de vida.
En consecuencia el afecto y la empatía en la enseñanza de la matemática
busca la felicidad del estudiante, presentándose en el sentir del maestro como un
anhelo que hace realidad, para cuya procura, participa y actúa como si sería un
estudiante más brindando amistad y compartiendo sus experiencias.
Está íntimamente ligado a lo cognitivo
Dar afecto es brindar ayuda y buscar el bienestar de tu congénere, y la empatía es la
capacidad que permite comprender y poder reconocer desde los pensamientos hasta
los sentimientos de las personas, para poder sumergirnos dentro de ellas y poder
brindar el apoyo necesario, desde esas perspectivas afecto y empatía están
112
íntimamente ligadas en la busca de un determinado objetivo, que en el presente
estudio es la formación integral del estudiante.
Enseño que la matemática tiene situaciones difíciles, inclusive para uno mismo,
porque a veces el alumno piensa que nosotros lo sabemos todo, entonces les
digo a pesar de que soy el profesor de matemática, cuando vengo a dictar
clase me preparo y si veo que hay algunos ejercicios que no puedo resolverlos
lo dejo para la siguiente clase (Miky. Párrafo 16)
Dictaba tres horas adicionales por las tardes, gratis, con el consentimiento de
los padres para poder nivelar a todos mis estudiantes y me di cuenta estaba
mal, que lo que no han hecho lo culpaba al otro maestro, y les decía eso tienen
que estudiar, pero ahora era mi responsabilidad, decía, si no han hecho tal
tema, ahora son mis alumnos (Roll. Párrafo 17).
Comprendí que la verdadera educación no se imparte desde el pedestal o
desde el pupitre sino más bien desde el seno mismo de la interacción con los
estudiantes. Tenemos que vivir lo que ellos viven, sentir lo que ellos sientes y
desde allí ir aprovechando diferentes elementos para guiarlos, orientarlos y
educarlos; y qué mejor si esa educación se puede lograr con la matemática.
(Roll. Párrafo 18).
La afectividades es un componente que desempeña un papel importante en el
proceso de enseñanza aprendizaje, y bajo ninguna punto de vista se opone a lo
cognitivo, más bien si juntamos a ambos se puede construir bases más firmes, sobre
todo en el proceso de la educación matemática, toda vez que permanecen y se toman
en cuenta juntos; el maestro que toma en cuenta estas dimensiones dentro de la
didáctica de la matemática, con seguridad lograrán mejores resultados en su
quehacer, dado que están creando un clima de confianza y afectividad para superar
los problemas que son resultado de las emociones negativas y además crea y permite
utilizar emociones positivas que facilitan el aprendizaje del estudiante.
Le gusto fue esa confianza que le di y sé que se sentía contento en las clases,
incluso me decía “profesor porque no ponemos más horas en matemática.
(Miky. Párrafo 5)
Siempre con esa sonrisa y así, los alumnos quieren más porque tengo la clase
más entretenida, ahí los alumnos están algo tranquilo, inclusive cuando veo
que se está aburriendo les cuento algunos pequeños chistes y eso los hace
algo amigable para que al profesor de matemática no sea visto como el ogro.
(Miky. Párrafo 10)
El maestro que estimula diferentes emociones en sus estudiantes, sobre todo
las positivas, como la autoestima, la confianza, la empatía o la motivación, está
facilitando en gran medida el proceso de aprendizaje de las matemáticas. Se debe de
113
aprovechar la mayoría de situaciones en aula, que permite prestar atención a los
estudiantes ya sea individual o grupalmente y determinar que emociones están
viviendo, sean estas positivas o negativas, y el maestro debe tener la capacidad de
poder diferenciarlas.
Demostraba alegría, se le notaba en el rostro, pero el día que llegaba triste yo
me acercaba y le decía que paso que te ha pasado trataba de entrar en su
mundo, a veces me decía después te cuento señorita, después le cuento, ya
muy bien le decía y después se acercaba a contarme (Mesh. Párrafo 12).
La labor docente es definitivamente difícil, dado los diferentes intereses con el
que conviven los estudiantes en la institución educativa, por ejemplo hay quienes
presentan alto grado de interés por estudiar, otro grupo que solo acuden por hacer
vida social y un tercer grupo que lastimosamente es numerosa, no tiene motivo
significativo por el que acude, y terminan siendo ellos, los que de alguna forma
entorpecen el proceso de aprendizaje. Es ahí donde se requiere la mano del docente
afectivo, con una desarrollada inteligencia emocional, de tal manera que sea capaz de
entender y tomar como suya las diferentes situaciones que se presentan y afrontarlas
con afecto, empatía, serenidad, interés y entusiasmo.
Es así que el afecto y la empatía se desarrollan íntimamente ligadas a la
cognición, porque si los sentimientos que tenemos no se encuentran relacionados con
el conocimiento intelectual, lo que aprende un estudiante no le conducirá a la acción;
el maestro de matemática es consciente de ello y para conseguirlo, se inserta en la
vida y sentimientos de los estudiantes para guiarles, porque comprende que la
educación se imparte mejor en interacción con los estudiantes y explica a sus
estudiantes que existen temas difíciles para todos, incluso para el mismo maestro,
pero que se persevera en busca de superarlo, para que una vez consumado observe
que las clases de matemática basadas en el afecto se hacen cortas para los
estudiantes, que desean incluso tener más horas de clases.
La reflexión en el afecto
Por todo esto, el afecto desde la reflexión permite reconocer que la matemática no es
una materia querida por la mayoría, por lo que busca estrategias para hacerla atractiva
y fácil de enseñar desde el interés del estudiante. La reflexión sobre su práctica le
conlleva a encontrar situaciones para mejorar tanto al maestro como a los
estudiantes, le permite desarrollar la modestia profesional, aceptando también que
114
cada día es motivo para aprender y que las evaluaciones se deben aprovechar para
mejorar afectiva y cognitivamente la situación del estudiante.
El afecto conduce a la satisfacción pedagógica
La satisfacción se da en la labor pedagógica, en cualquiera de los actores de la
educación, expresados como sentimientos positivos o de agrado que estos
experimentan al realizar una actividad de interés para ellos y sobre todo en un
ambiente bien organizado, donde se sientan contentos y sobre todo les permita ser
compensados sea psicológica, social y/o económicamente por los logros y/o
resultados que se consigan y que son percibidos y vividos positivamente.
Ese año ganamos, fue el primer año que gané con este alumno y nos fuimos
por primera vez a lima, próximo año dije, sabía que este alumno tenía para
rato. (Miky. Párrafo 07)
Les llevé a Tarapoto al Campeonato Latinoamericano, ocupamos el primer
puesto, los llevé a Moyobamba al Campeonato Latinoamericano igual
ocupamos el primer puesto. (Miky. Párrafo 14)
A todos los trataba y trabajaba por igual y para mí era un logro cuando de una
clase a otra clase que enseñaba uno saltaba al otro nivel. (Pipo. Párrafo 14)
En la concepción de Robbins y Coulter (1996) la satisfacción que se encuentra
en el puesto, es la actitud general que una persona tiene sobre su puesto de labores.
Si esta persona cuenta con un destacado nivel de satisfacción en su trabajo,
expresará actitudes positivas consigo mismo; en cambio una persona tendrá actitudes
negativas si se encuentra insatisfecha con su puesto (p. 181).
El maestro que se encuentra a gusto con la calidad del trabajo realizado va a
sentir satisfacción, más aún si su labor es reconocida, le va a invitar a trabajar mejor y
disfrutar de lo que hace, por esta experiencia gratificante para él va a volcarla con
emoción y afecto hacia sus estudiantes.
Yo lo incentivaba, le regalaba unos pequeños libros, después incluso, como el
niño no tenía reloj, unos amigos que les comentaba el caso. (Miky. Párrafo 08)
Son motivaciones familiares, que le comprometía a preocuparse y lo demostró
gracias a este programa, me dijo yo lo demuestro porque mi familia me ha
insinuado y también por el apoyo de Ud. (Pipo. Párrafo 09)
Según Padrón, (1994), la satisfacción que una persona tiene a nivel personal
como profesional, tiene una estrecha relación con la salud mental y también con el
115
equilibrio personal. (p. 4). Pues, en caso de los maestros, la satisfacción está
estrechamente ligada con las actividades docentes y con las características que su
personalidad posee, ya que eso va influenciar en su estabilidad emocional, y puede
producir diferentes tipos de emociones según sea el caso, como por ejemplo tensión y
estrés, que va a desencadenar un malestar, tanto personal como en el aspecto
profesional o puede también producir lo contrario.
En conclusión el afecto conduce a la satisfacción y se expresa, en la felicidad
por los logros que se han obtenido, la cual motiva al maestro y alumno a seguir
participando en los diferentes eventos y concursos; también se nota en la alegría de
que los estudiantes superen el nivel en el cual se encontraban inicialmente en el área;
conduce además a la emoción que motiva a premiar al estudiante por sus logros y por
último se demuestra en el agradecimiento por el apoyo de la familia en la motivación el
trabajo.
116
Figura 6. Organizador de la fisonomía grupal
117
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Esta etapa nos permitió relacionar y contrastar los resultados que obtuvimos, con los
encontrados en los estudios de investigación sistemáticos y rigurosos presentados
como antecedentes en el marco teórico referencial, producto de cuya comparación y
contraposición nos facilitó entender las diferencias y además lograr una mayor y mejor
integración de ellas, conllevando así a enriquecer lo que respecta a la afectividad en la
didáctica de la matemática, procediendo para ello, a corregir, ampliar y mejorar, las
conclusiones a la que habíamos arribado, lo cual enriqueció y profundizó nuestra
comprensión respecto al tema de investigación. Estas discusiones son las siguientes:
La investigación muestra como significado al afecto, entre ellas la confianza
que hace posible que el estudiante se sienta a gusto al aprender matemática. Sobre
ello Pérez (2013) en su investigación afirma, que variables afectivas como la ansiedad
matemática y autoconfianza tienen gran influencia en la vida académica de los
estudiantes. De donde se concluye que, la afectividad en la enseñanza de la
matemática, permite que el estudiante aprenda con confianza y gusto, la matemática.
Referente a ello Gómez (2000) asevera que cada vez aumentan las evidencias de las
formas en que las funciones cognitivas interactúan con los estados emocionales.
El presente estudio tiene como esencia la preocupación del docente, por
conocer las condiciones con las que llega y vive el estudiante, para prevenir los
problemas que se susciten. Referente a ese tema, Gómez (2002) menciona que la
despreocupación del docente hacia sus alumnos conllevan al fracaso escolar; En tal
sentido, aseveramos que la preocupación del docente por las condiciones de sus
estudiantes, conlleva a prevenir sus dificultades y al éxito de sus aprendizajes.
Confirmado lo mencionado Schön (1992) afirma que la creciente preocupación del
docente por mejorar su conocimiento permite destacar en el ejercicio de su profesión y
les ubica en destacado lugar en la sociedad (p. 20).
De la investigación se desprende que el afecto y la empatía permiten disfrutar
del aprendizaje en confianza y participación, superando las dificultades o problemas
de aprendizaje de los estudiantes. En alusión a lo mismo Damián & Villarroel (2010)
sostienen que depende de los niveles de inteligencia emocional la calidad de
relaciones interpersonales, el rendimiento académico y el desempeño docente. Por lo
que el docente que expresa afectividad positiva, tendrá buenas relaciones personales,
mejor rendimiento académico y su desempeño será óptimo en la mejora del
aprendizaje de sus estudiantes. Reforzando esta aseveración, Maturana y Bloch
118
(1996) postulan que las emociones son el fundamento de cada uno de nuestros actos,
dentro de ellos el de razonar.
Es significado de la presente investigación, que el afecto en la labor del
docente de matemática, basada en actitudes de amor, de confianza y de esperanza,
conlleva a superar las debilidades y amenazas que acechan al estudiante. En alusión
a ello Oliveros (2004) concluye que el vínculo del docente y sus estudiantes son
también experiencias y acciones de afecto que dan color y sentido a los actos y a la
vida. Por consiguiente, la presencia de afecto en la labor del docente de matemática
brindará esperanza, color y sentido a los aprendizajes, actos y a la vida misma del
estudiante. Afirmando ello, mencionamos a Tirapu, Landa y Lorea (2004) quienes
confirman que, las actitudes del docente dependen en igual o más medida, de la
situación emocional que posee en un determinado momento que de las actitudes de
razonamiento intelectual.
119
CONCLUSIONES
Es necesario aclarar lo mencionado por Manen (2003) quien sostiene que en un
estudio fenomenológico hermenéutico no se formulan conclusiones, y además,
concluir no es precisamente lo mejor que se puede hacer con los significados de la
experiencia vivida, pretende, sin embargo, evocar este misterio. Es necesario recordar
que previo al enunciado del problema de la presente investigación, planteamos cinco
interrogantes sobre las cuales nos hemos adentrado e investigado (tesis p. 21),
mediante la interpretación de los significados esenciales de las anécdotas de las
experiencias vividas de los maestros del área de matemática de educación secundaria
de Amazonas, respondiendo a las interrogantes antes mencionadas, referidas a
¿Cómo es vivida esta experiencia?, las cuales se hicieron con descripciones
profundas reflejadas en las estructuras esenciales plasmadas e íntimamente
relacionadas entre ellas y con el fenómeno mismo, en el texto fenomenológico, que es
el objetivo final, concreto e intensamente deseado por el método que sustenta esta
investigación, intentando trasladar a la conciencia reflexiva, luego de un proceso
eidogénico y desrealizador y mediante sucesivas reducciones fenomenológicas.
Las reflexiones, parten de interrogantes como ¿Qué significado otorgan los
docentes de matemática, respecto a la didáctica que desarrollan en sus sesiones de
aprendizaje?, las respuestas permitieron evidenciar diferentes significados aparentes o
estructuras esenciales, como la preocupación, empatía, reflexión, satisfacción,
esperanza, humildad, contrato didáctico, soberbia, discriminación y frustración, vividas
por los docentes según sus experiencias relatadas; en seguida se constató cuáles de
estos significados eran esenciales para el fenómeno del afecto, aplicando para tal fin
el método de la variación imaginativa, es decir suprimir imaginariamente determinado
tema y constatar si la experiencia perdía su integridad o se modificaba, y aplicando el
método de la reducción hermenéutica de manera intensiva y en todo momento,
produciéndose aquí lo dicho por Ayala (2011), se produjo un movimiento circular entre
el esfuerzo descriptivo y el interpretativo del investigador; además, de la misma
manera en que progresaba el análisis, las estructuras esenciales del afecto
pedagógico se fueron determinando, y se descartaron aquellas descripciones carentes
de los significados esenciales.
Así mismo, nos plantearnos la pregunta: ¿cómo viven los docentes la
preocupación pedagógica en la didáctica utilizada al enseñar matemática?, La
preocupación del docente es un estado de alerta dado tanto en forma natural como
120
intencional, la cual permite percatarnos de los posibles problemas y/o o amenaza que
se puedan presentar; sin embargo, según las evidencias halladas en el presente
estudio, la preocupación, tranquiliza al maestro de matemática para tomar la decisión
de actuar en procura de prevenir, crear y actuar asertivamente ante las diferente
amenazas presentes en su labor, seguido de la capacidad de solucionar problemas
detectados en los estudiantes, además promueve al docente a dedicar tiempo
extracurricular a los estudiantes necesitados de mejorar su rendimiento, por ese
motivo se le considera como la actividad pedagógica necesaria e indispensable en
busca de la eficacia didáctica dentro de la enseñanza de la matemática, puesto que,
responde a cómo enseñar mejor esta área, buscando explicación a situaciones que
afectan a los diferentes estudiantes, para poder plantearse alternativas de solución y
lograr superar los problemas encontrados, pero, ¿Qué hace posible esta preocupación
en los docentes de matemática?, pues, este gesto es una vocación grandiosa presente
en el maestro, y lo llaman la pedagogía del amor, ella hace posible consolidar esta
relación maestro alumnos, en la cual el docente asume un muy importante
compromiso, aceptar a cada uno de sus estudiantes, y dedicarse a ellos, lo cual solo
es posible mediante el afecto pedagógico, y eso moviliza al maestro a tratar de
encontrar diferentes rutas para acercarse al estudiante, mantener la confianza, ser
comprensivo, brindarle atención, es decir proporcionarle el afecto necesario.
La empatía es otra de los significados esenciales emanados de la reflexión,
pero ¿cómo viven la empatía los docentes de matemática de educación secundaria,
en la didáctica que utilizan en su labor cotidiana?, inicialmente en la labor del maestro
se podía notar una escasa muestra de actos empáticos con sus estudiantes, a pesar
de que la empatía se concibe como la capacidad y acción de ser sensible para
comprender y/o reconocer, los pensamientos, los sentimientos y experiencias que los
estudiantes poseen, sin que ellos sean comunicados den forma objetiva o
explícitamente. Pero, en la investigación se observa que el docente de matemática,
trata al estudiante como si sería un hijo, sobre todo, a aquellos que necesitan el afecto
paternal; también comparte sentimientos, experiencias de victorias, fracasos y
necesidades individuales y propias del aula; acepta que el estudiante desconozca algo
o se equivoque en algún momento de su vida, y posibilita la superación de este
problema; es aquí donde es precisa la interrogante ¿Qué es aquello que hace posible
la empatía? Pues, se tejen varios significados en esta situación empática, se evidenció
que como la didáctica de la matemática se orienta a facilitar el aprendizaje del área, se
sostiene en la empatía que brinda el maestro para que el estudiante sienta la
121
necesidad de aprender, pero todo ello es posible mediante el afecto, la cual permite al
maestro brindar confianza, cultivar la amistad con los estudiantes para sentirse
contentos al aprender la matemática, resalta en ellos la paciencia como actitud
fundamental al tolerar y manejar los diferentes ritmos, estilos y problemas que sus
estudiantes presenten.
Sin embargo, es importante saber ¿cómo desarrollan y brindan el afecto los
docentes de matemática de educación secundaria de Amazonas?, es sin duda una
necesidad vital proporcionar una escuela más humanizada, en la cual se enseñe a
convivir en armonía y a trabajar en equipo, con una pedagogía basada en el mundo de
las emociones como el amor, con presencia de actitudes amorosas y de afecto
mediante gestos, palabras y mímicas que solidifiquen la formación integral del
estudiante; y es justamente ese afecto el que está activo y presente en la didáctica
que emplean muchos docentes de matemática en amazonas, ellas se revelan en los
diferentes significados encontrados en el presente estudio, como por ejemplo
preocuparse y buscar comprender los problemas del estudiante es una forma de
proporcionar afecto y requiere un esfuerzo, el trabajo que realiza para proporcionar
más de su tiempo, brindar una atención basada en actitudes amorosas a sus
estudiantes durante el proceso de enseñanza; también brindar esperanzas al alumno,
enfocada a superar las debilidades y amenazas que se presentan, para cuyo fin
trabaja con amor y confianza buscando siempre que el alumno confíe en él. Además,
el afecto, es sin duda, el centro de la personalidad en función de la cual se mueve el
pensar y el obrar del maestro y del estudiante. En ese sentido, podemos condensar lo
dicho hasta aquí, expresando que el esfuerzo que requiere el afecto, conlleva al
maestro a desarrollar lo que llama la pedagogía del amor, que para lograrlo invierte
tiempo en la atención y la enseñanza de la matemática basada en amor cultivando
amistad, confianza y empatía, y se dedica con mayor énfasis a estudiantes con
dificultades. Así también, el afecto y la empatía en la enseñanza de la matemática
busca la felicidad del estudiante, presentándose en el sentir del maestro como un
anhelo que hace realidad, para cuya procura, participa y actúa como si sería un
estudiante más brindando amistad y compartiendo sus experiencias. Además, el
afecto desde la reflexión permite reconocer que la matemática no es una materia
querida por la mayoría, por lo que busca estrategias para hacerla atractiva y fácil de
enseñar desde el interés del estudiante. Finalmente, el afecto conduce a la
satisfacción y se expresa, en la felicidad por los logros que se han obtenido, la cual
motiva al maestro y alumno a seguir participando en los diferentes eventos y
122
concursos; también se nota en la alegría de que los estudiantes superen el nivel
académico en el cual se encontraban inicialmente en el área.
Es así que el afecto se desarrollan íntimamente ligadas a la cognición, porque
si los sentimientos que tenemos no se encuentran relacionados con el conocimiento
intelectual, lo que aprende un estudiante no le conducirá a la acción; el maestro de
matemática es consciente de ello y para conseguirlo, se inserta en la vida y
sentimientos de los estudiantes para guiarles, porque comprende que la educación se
imparte mejor en interacción con los estudiantes y explica a sus estudiantes que
existen temas difíciles para todos, incluso para el mismo maestro, pero que se
persevera en busca de superarlo, para que una vez consumado observe que las
clases de matemática basadas en el afecto se hacen cortas para los estudiantes, que
desean incluso tener más horas de clases.
123
RECOMENDACIONES
De acuerdo a los resultados y conclusiones obtenidas y presentados en la presente
investigación, consideramos necesario proponer algunas recomendaciones para tomar
algunas acciones y realizar estudios de investigación orientadas a estudiar las
relaciones que existe entre las emociones y la enseñanza de la matemática, y de
manera más específica a la afectividad y la didáctica de la matemática, dado que
además de contribuir a la mejorar la enseñanza, también puede permite la formación
de estudiantes seguros de sí mismos, que actúen con seguridad y confianza en
cualquier contexto. Con esos propósitos se sugiere a los maestros:
Promover el desarrollo de la afectividad es sus estrategias y métodos
didácticos que proponen en la su quehacer pedagógico, porque facilita la enseñanza y
mejora el aprendizaje de la matemática.
Participar y desarrollar capacitaciones que les permita desarrollar la capacidad
afectiva, empática y de autoconciencia, en el desarrollo de sus sesiones de
aprendizaje de matemática.
Desarrollar capacidades y habilidades que les posibilite reconocer las
emociones de los estudiantes durante sus interrelaciones y el desarrollo de sus
sesiones, las que deben ser afectivas y les conlleve a desarrollar un clima agradable
en el aula, basada en una comunicación fluida y un trabajo grupal cooperativo.
Mantener el esfuerzo que requiere el afecto para desarrollar con éxito las
capacidades y competencias en los estudiantes con gusto, sentido y consiente de sus
actos, utilizando estrategias y métodos en su didáctica basada en la pedagogía del
amor.
Conservar y desarrollar la preocupación por la situación sociocognitico y
emocional con la que el estudiante llega y permanece en el aula y de ser necesario
fuera de ella, para diagnosticar las amenazas y fortalezas y poder desarrollar su labor
en forma eficaz.
Impulsar el desarrollo integral del estudiantes ligando íntimamente lo cognitivo
con el afecto y la empatía, puesto que la relación afecto conocimiento intelectual
conduce a la persona a la acción, insertándose en la vida y sentimientos de los
estudiantes para a poder guiarles.
Promover la enseñanza aprendizaje en busca del bienestar emocional del
estudiante, para alcanzar su desarrollo integral, cultivando la capacidad de reflexionar
124
pedagógicamente sobre su labor, sustentando además su planificación curricular en
los dos últimos pilares de la educación planteado por Delors.
Además para profundizar más el presente estudio se sugiere investigar:
Cuál es la esencia de las vivencias respecto al afecto en la enseñanza de la
matemática, de los estudiantes de diferentes grados, en las instituciones educativas
secundarias en Chachapoyas – Amazonas.
Cuál es la esencia de las vivencias respecto al afecto en la enseñanza de la
matemática, de los padres de familia de estudiantes de diferentes grados, en las
instituciones educativas secundarias en Chachapoyas – Amazonas.
Cuál es la esencia de las vivencias respecto al afecto en la enseñanza de la
matemática, de los especialistas de la UGEL y Dirección Regional de Educación de
Chachapoyas – Amazonas.
Cuál es la esencia de las vivencias respecto al afecto en la enseñanza de las
diferentes áreas de la educación básica regular de los distintos niveles en la ciudad de
Chachapoyas – Amazonas.
En realidad son diferente y muy importantes los temas que quedan por
investigar, pero de acuerdo a lo obtenido en el presente estudio, a la teoría analizada y
a la bibliografía revisada, consideramos esencial sigan realizando estudios referente a
la afectividad y la didáctica de la matemática, de tal manera que nos permita conocerla
aún más e interpretarla cada vez mejor, para aportar cada con ideas nuevas,
información importante y conocimientos que sean pertinentes para reflexionar en
busca de la mejora de la labor pedagógica.
125
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ANEXOS
INDICE DE ANEXOS
ANEXO N° 1 Matriz metodológica
ANEXO N° 2 Matriz de consistencia
ANEXO N° 3 Cuestionarios, entrevistas y reescrituras de Miky
ANEXO N° 4 Cuestionarios, entrevistas y reescrituras de Pipo
ANEXO N° 5 Cuestionarios, entrevistas y reescrituras de Ega
ANEXO N° 6. Cuestionarios, entrevistas y reescrituras de Mesh
ANEXO N° 01
Matriz metodológica
Objetivo general : Analizar la esencia de las experiencias vividas, respecto al afecto en la didáctica de los docentes del área de matemática, en la región Amazonas
Objetivos específicos Procesos o tareas Categ
orías
Sub-
categorías
Método Unidad de
Análisis.
Técnicas Instrumentos
Identificar los presupuestos
de las experiencias, vividas
respecto al afecto en la
didáctica, de los docentes
del área de matemática, en
la región Amazonas
Proceso de la epojé donde se
reducen los presupuestos, como
valores creencias, etc. Es decir poner
entre paréntesis todos los prejuicios
existentes.
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Fundamento
s teóricos,
Principios
teóricos,
Enfoques
teóricos y
conceptualiz
aciones de
didáctica de
la
matemática,
Fenomenología-
Hermenéutica
El docente
Describir la esencia de las
experiencias vividas,
respecto al afecto en la
didáctica de los docentes
del área de matemática, en
la región Amazonas.
Recoger anécdotas
personales de las experiencias vividas
respecto al afecto en la didáctica, de
los docentes del área de matemática,
en la región Amazonas
Ampliación y reescritura de
anécdotas personales de las
experiencias vividas respecto al afecto
en la didáctica, de los docentes del
área de matemática, en la región
Amazonas
Métodos empíricos
Descripción de
experiencias
personales y de
otros
Obtención de
descripciones en
fuentes.
Un docentes
del área de
matemática
de
educación
secundaria
Autobservaci
ón de cerca
Entrevista
conversacio
nal
Cuestionario o
guía de
entrevista a
sujetos
Guía de
autobservació
n
Interpretar la esencia de las
experiencias vividas,
respecto al afecto en la
didáctica de los docentes
del área de matemática, en
la región Amazonas.
Reflexión macro- temática de
los significados esenciales de las
experiencias vividas respecto al afecto
en la didáctica de los docentes del área
de matemática, en la región Amazonas
Reflexión micro temático de
los significados esenciales de las
experiencias vividas respecto al afecto
en la didáctica de los docentes del área
de matemática, en la región Amazonas
Método
Reflexivo
Análisis
temático
reflexión mediante
conversación
Docentes de
aula
Análisis de
contenido
ficha de
análisis de
contenido
Reflexionar la esencia de las
vividas, respecto al afecto
en la didáctica de los
docentes del área de
matemática, en la región
Amazonas
Escribir los significados
semánticos de la esencia de las
experiencias vividas respecto al afecto
en la didáctica de los docentes del área
de matemática, en la región Amazonas
Percepción de la comprensión
intuitiva del significado vivido de las
experiencias vividas respecto al afecto
en la didáctica de los docentes del área
de matemática, en la región Amazonas.
Redacción del texto
fenomenológico
Método reflexivo
Análisis temático
Reflexión temática:
revisión de fuentes
fenomenológicas
Reflexión lingüística
Documentos Análisis de
contenido
Ficha del
análisis de
contenido
ANEXO N° 02
Matriz de consistencia
Problema General ¿Cómo analizar la esencia de las experiencias vividas, respecto al afecto en la didáctica de los docentes del área de matemática, en la región Amazonas?
Objetivo general Analizar la esencia de las experiencias vividas, respecto al afecto en la didáctica de los docentes del área de matemática, en la región Amazonas
Problemas específicos Objetivos específicos Procesos o tareas Cat. Sub-
categorías
Método
Unidad de
análisis Técnicas Instrumentos
¿Cómo identificar los
presupuestos de las
experiencias vividas,
respecto al afecto en la
didáctica de los docentes
del área de matemática,
en la región Amazonas?
Identificar los
presupuestos de las
experiencias, vividas
respecto al afecto en
la didáctica, de los
docentes del área de
matemática, en la
región Amazonas
Proceso de la epojé donde se reducen los
presupuestos, como valores creencias, etc. Es decir
poner entre paréntesis todos los prejuicios existentes.
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Fundament
os
teóricos,
Principios
teóricos,
Fenomenología-
Hermenéutica
El docente
¿Cómo describir
la esencia de las
experiencias vividas,
respecto al afecto en la
didáctica de los docentes
del área de matemática,
Describir la esencia
de las experiencias
vividas, respecto al
afecto en la didáctica
de los docentes del
área de matemática,
Recoger anécdotas personales de las
experiencias vividas respecto al afecto en la didáctica,
de los docentes del área de matemática, en la región
Amazonas
Ampliación y reescritura de anécdotas
Métodos empíricos
Descripción de
experiencias
personales y de
otros
Un
docentes
del área de
matemátic
a de
educación
Autobservaci
ón de cerca
Entrevista
conversacio
Cuestionario
o guía de
entrevista a
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afecto en la didáctica, de los docentes del área de
matemática, en la región Amazonas
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fuentes.
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¿Cómo
Interpretar la esencia de
las experiencias vividas,
respecto al afecto en la
didáctica de los docentes
del área de matemática,
en la región Amazonas?
Interpretar la esencia
de las experiencias
vividas, respecto al
afecto en la didáctica
de los docentes del
área de matemática,
en la región
Amazonas.
Reflexión macro- temática de los significados
esenciales de las experiencias vividas respecto al
afecto en la didáctica de los docentes del área de
matemática, en la región Amazonas
Reflexión micro temático de los significados
esenciales de las experiencias vividas respecto al
afecto en la didáctica de los docentes del área de
matemática, en la región Amazonas
Método
Reflexivo
Análisis
temático
reflexión mediante
conversación
El docente Análisis de
contenido
ficha de
análisis de
contenido
¿Cómo
Reflexionar la esencia de
las experiencias vividas,
respecto al afecto en la
didáctica de los docentes
del área de matemática,
en la región Amazonas?
Reflexionar la
esencia de las
vividas, respecto al
afecto en la didáctica
de los docentes del
área de matemática,
en la región
Amazonas
Escribir los significados semánticos de la
esencia de las experiencias vividas respecto al afecto
en la didáctica de los docentes del área de matemática,
en la región Amazonas
Percepción de la comprensión intuitiva del
significado vivido de las experiencias vividas respecto
al afecto en la didáctica de los docentes del área de
matemática, en la región Amazonas.
Redacción del texto fenomenológico
Método reflexivo
Análisis temático
Reflexión
temática: revisión
de fuentes
fenomenológicas
Reflexión
lingüística
Un
docentes
del área de
matemátic
a de
educación
secundaria
Análisis de
contenido
Ficha del
análisis de
contenido
ANEXO N° 3
Cuestionarios, entrevistas y reescrituras de Miky
Cuestionario de la anécdota Miky
1.- ¿Cómo ayudo a superar la falta de afecto que mostraba su alumno?
2.- ¿Qué observaba Ud. en el estudiante, cuando empezó a darle un trato afectivo?
3.- ¿Cómo ayudo en su rendimiento el afecto que mostraba a su estudiante?
4.- ¿En el proceso de amistad y/o afecto que brindo a su estudiante, que considera
que gustó más a su estudiante?
5.- ¿Cómo preparaba a sus estudiantes para obtener los buenos resultados?
6.- ¿La evaluación diferencial que cosas te permitía obtener?
7.- ¿Un estudiante podía dar exámenes más complejos según su avance?
8.- ¿Cómo es el trato que brinda a sus alumnos durante su clase?
9.- ¿Considera que el ajedrez tiene bondades con el aprendizaje de la matemática?
10.- ¿Cuál era la finalidad por la que Ud. salía a pasear con estudiantes previo a los
concursos?
11.- ¿En su experiencia que aspectos puede sugerir a los maestros, para que tomen
en cuenta durante sus enseñanzas?
Entrevista conversacional a Miky
1.- ¿Cómo ayudó al alumno a mejorar a superar esa falta de afecto en él?
Bueno como yo vi que el alumno tenía talento pero le faltaba el afecto especialmente
el afecto paternal ya que él es de un hogar separado ya que él vive solo con su mamá
y con sus hermanas entonces cuando él ha venido acá al colegio entonces yo a él le
comencé a dar un trato de padre a hijo entonces él de poco a poco empezó a sentir
ese amor que yo le daba amor paternal le daba entonces se comenzaba a sentir más
que todo más seguro se puede decir que él estaba más motivado entonces cuando yo
le daba ese amor paternal estaba más motivado.
2.- ¿Cómo reaccionaba el alumno ante ese afecto de padre a alumno que usted le
dio?
Yo le vi que él, su cambio de él digamos fue drásticamente de un niño bastante tímido
que era él vino acá y comenzó el alumno a participar a participar completamente
dónde él veía un ejercicio él se sentía lago alegre él veía de repente en mí a un padre
antes como un maestro él veía en mi a un padre entonces el veía no él tenía esa
confianza conmigo y salía a la pizarra, ejercicios, él participaba inclusive él tenía un
hermano mayor que él venía con unos ejercicios y decía “profesor vamos a hacer unos
ejercicios que le han dado a mi hermano” pero él ya comenzó con una confianza
enorme y me veía no como un maestro sino como un padre….como digo ya no era de
un docente a alumno sino como de padre a hijo.
3.- ¿Cómo cambio el rendimiento del alumno ante ese afecto?
Yo más o menos, vi ante el trato que le di casi al mes los resultados fueron algo
sorprendentes que yo me admiraba con esa rapidez que él tenía que algo que pocos
alumnos son escasos que tienen ese tipo de inteligencia.
4.- En esa relación que tenía con el alumno ¿Qué cree que más le atraía o cuál fue lo
que a él más le impacto?
Lo que me gusto fue esa confianza que tuvo en mi y lo que sentía contento en las
clases de matemática, incluso me decía “profesor porque no ponemos más horas en
matemática” y él a veces los otros cursos que llevaba por ejemplo “arte” ya a veces
medio lo descuidaba y la profesora venía a mí, y me decía “profesor este alumno no
quiere hacer nada de arte” entonces yo le conversaba y le decía que el arte es un
curso que él va a poder aprender que no solo es matemática entonces como de
repente como te lo vuelvo a repetir él en mi vio como a un padre entonces todo lo que
le decía él me hacía caso entonces por ahí ya comenzó a darle importancia al arte y
no solo a eso sino a los todos cursos por eso es él cuando sale del colegio durante sus
cinco años él sale en primer puesto de toda la promoción.
5.- ¿Qué tácticas realizaba con los alumnos para que mejoren su aprendizaje?
Con este alumno yo veía que este alumno no tenía las condiciones económicas para
que vaya a una academia entonces yo hacía, los llevaba a mi casa y les daba horas
extra de clase entonces como yo veía que él tenía talento mientras yo les explicaba a
sus compañeros la clase yo a él le traía ejercicios un poquito más complicados para
que él se vaya entreteniendo porque caso contrario como le ya lo sabía no le daba
importancia…..yo le decía “si no sabes esto consulta” pero las consultas que me hacía
eran pocas porque en su mayoría todo lo desarrollaba por eso me quedaba admirado.
6.- ¿Con qué objetivo hacía un examen diferencial a los alumnos?
Con este tipo de evaluaciones diferenciales buscaba el progreso de los alumnos ya
que al alumno que tiene mayor talento hay que darle ejercicios de mayor complejidad
entonces yo veía…es como una plantita si tú a esa plantita no la abonas bien esa
plantita te va a crecer medio mal, entonces a esa planta abona la bien y algo más
entonces esa planta crecerá enorme igual con mis alumnos. Inclusive también les
llevaba a competir fuera de Chachapoyas, les llevé a Tarapoto al Campeón
Latinoamericano también ocupamos el primer puesto, los lleve a Moyobamba a
Campeón Latinoamericano igual ocupamos el primer puesto.
7.- Si el alumno avanzaba ¿Se les daba exámenes de mayor nivel?
Sí, claro yo elaboraba hasta cinco exámenes por sección entonces de acuerdo al nivel
que ellos estaban yo les daba. Por ejemplo al que más sabía le daba el examen
número cinco. A veces me decían “profesor deme el examen cinco” pero yo les decía
que poco a poco vamos a ir avanzando entonces yo así hacía. Inclusive cuatro
alumnos están en la UNI y eso que ellos eran alumnos regulares pero de poco a poco
yo veía como ese alumno se destacaba yo le aumentaba el nivel del examen.
8.- ¿Qué trato tienes con tus alumnos?
Bueno yo por la experiencia que tuve con un alumno usted sabe que en el colegio que
al profesor que más odian es al profesor de matemática. Yo me acuerdo clarito cuando
estudiaba en la secundaria, llegó un profesor de matemática y nos dijo que con él la
máxima nota que se puede sacar es 16, 18 nos dio un nombre de un autor que no
recuerdo en estos momentos y 20 solo saca Dios. Desde ahí no más ya nos traumaba
y pensábamos que para sacar 20 hay que ser Dios pero con esa experiencia que tuve
como estudiante yo ahora a los alumnos llegó y en primer lugar yo tengo algunos
juegos matemáticos que vengo y les preparo siempre con esa sonrisa y es que así, los
alumnos cuando ellos más quieren como yo tengo la clase más entretenida los
alumnos están algo tranquilos e inclusive cuando alguien ve que se está aburriendo le
cuenta algunos pequeños chistes no y eso lo hace algo amigable para que al profesor
de matemática no lo vean como un profesor como el ogro, entonces a mí más que
todo me ven como un profesor de repente carismático, bonachón no y a todos los trato
por igual y a los alumnos que les veo que tienen un poco más de interés les digo
“alumnos si quieren vayan a mi casa” de forma desinteresada yo les ayudo, les doy
clase extras en forma gratuita.
9.- ¿Usted considera que el uso del ajedrez tiene algunas bondades al aprender
matemática?
Sí, especialmente el ajedrez yo lo utilizo en los primeros años de la secundaria por
decir primero o segundo, ¿Por qué? Porque el alumno con el ajedrez me ha ayudado a
mí bastante en lo que es el razonamiento, porque si tú por ejemplo a un alumno le das
una pequeña ecuación yo sé que el alumno lo desarrolla pero si a esa ecuación tú la
transformas en un problema para que el alumno lo plantee la ecuación, el alumno que
no sabe razonar no lo va a plantear esa ecuación no, entonces esa es la forma de
cómo el ajedrez me está apoyando bastante y ahora ya no solamente con el ajedrez,
ahora que estoy haciendo por ejemplo con los alumnos de primero de secundaria
estoy desarrollando el sudoku, entonces hay varios muchachitos que les gusta
entonces ellos compran libros o periódicos y ahí les demuestro y les digo vayan al
centro de educación dónde es una institución de profesores ahí ven periódico, pero en
el periódico que está llenado, está llenado el pupi letras el crucigrama, y el sudoku
está en blanco entonces los alumnos van y todos los alumnos vienen con un sudoku y
lo llenamos entonces yo eso les doy con un tiempo, por ejemplo el sudoku será
mínimo de 15 a 20 minutos para completarlo nada más y entonces algunos alumnos
que estudian se ponen en silencio cuando lo desarrollan y entonces eso me indica
que están razonando.
10.- ¿Cuál era la finalidad de los paseos campestres antes de los concursos?
La finalidad que tenía con esto era que los alumnos era que un día antes de su
concurso yo les llevaba para que conozcan, para que se relajen estén tranquilos, por
ejemplo jugábamos con la pelota o a veces una pequeña partida de ajedrez,
caminábamos, comíamos y cuando ya estaban relajados ya todo lo que a ellos yo les
enseñaba ya no les ensañaba nada entonces el alumno venía relajado, esa noche
dormía tranquilo, al segundo día yo venía al director y le decía que ojalá les brinde un
desayuno porque varios de mis alumnos como digo a veces venían sin o a las justas
sin tomar su desayuno o a veces comían solo un pan entonces venía acá al director
mandaba a preparar comida y a mis alumnos les llevaba para que tomen su desayuno,
y luego bien alimentados bien tranquilos se iban ellos y con el ánimo bien, bueno al
final el resultado era bueno.
11.- ¿Qué sugerencias puede brindar a los profesores de matemática para el
desarrollo de las sesiones?
En primer lugar, el maestro tiene que desempeñar el papel de maestro y no de repente
velo a la matemática como un negocio, porque yo veo en otros colegios que hacen
que al profesor o a los alumnos los llevan a su casa o a la academia y lo que hacen en
la academia y les dan más ejercicios. Entonces yo lo que hago es que dar el afecto al
alumno y hacer que la matemática no sea muy difícil, la matemática hacerla fácil, los
alumnos están en buena condición y demostrar al alumno con el ejemplo, yo siempre
les digo “vamos hacer la clase no quiero ningún celular que está prendido” Inclusive yo
ahorita acabo de salir de mi clase y mi celular está apagado, entonces yo así les
demuestro, entonces el ejemplo se les da a los alumnos se les enseña daño el
ejemplo y también les enseño que la matemática, inclusive uno mismo hay ejercicios
que se nos hace difíciles y eso hay que decirle al alumno porque a veces el alumno
como lo ve al maestro piensa que nosotros lo sabemos todo entonces yo siempre les
digo “alumnos a pesar de que yo soy el profesor de matemática yo cuando vengo con
ustedes a dictar clase yo me preparo y veo que hay algunos ejercicios que no puedo
resolverlos entonces yo siempre lo dejo para la siguiente clase yo le dejo y les digo
“alumnos estos ejercicios están medio dificultosos” entonces me he sorprendido con
esa confianza y no les digo que soy el mejor y que la pizarra lo lleno con un sin
número de ejercicios grandes con eso consigues que el alumno se traume, a la
matemática hay que hacerla fácil y de esa manera el alumno va a tener ese cariño
hacia el curso de matemática. Porque si tú haces una encuesta en la mayor parte de
colegios cual es que el profesor llega y hace un ejercicio que lo llena toda la pizarra
¿El alumno aprendió? Nada y demuestras a los alumnos que tú eres el mejor
haciéndoles ese tipo de ejercicios entonces como digo hacerlo algo fácil y cumplir el
rol de maestro, porque a veces yo soy maestro, al menos yo ahora que hay colegas de
diferentes colegios que ni siquiera quieren que bueno, su clase lo hacen como una
misa el alumno pregunta algo y le dice “cállese” y él solito comienza. Sí el alumno te
pregunta dile, no importa, cuando mis alumnos me preguntan yo siempre, a veces mis
alumnos se ríen y les digo haber de que se ríen, cuenten el chiste, cuenten que yo
quiero reírme y a veces también el alumno puede estar riéndose de uno, entonces eso
yo lo hago les doy esa confianza todo eso y así como yo le digo a los alumnos les
gusta la matemática. Tú como docente tienes que ponerte en el nivel de alumno no en
el nivel de profesor porque si tú te pones en el nivel de profesor no te van a
comprender. Sí tú te pones en el nivel de ellos y a la matemática lo pones de un modo
de lo más fácil lo vas a lo más complejo entonces va a dar resultado, pero hay
profesores que empiezan al revés, entran de lo más complejo a lo más fácil. Entonces
hay que enseñar la matemática de esa forma y decirlo siempre que la matemática tú
tienes que razonarlo un poco no más y te va hacer más fácil y la matemática te va a
servir para toda una vida y yo pongo los ejemplos con los señores que venden en el
mercado como saben la matemática, porque ellos lo practican, yo conozco a una
señora que es analfabeta y como maneja la matemática.
Reescritura por párrafos de la anécdota de Miky
PARRAFO 1.- Mira Sheguito yo tengo ya más de 30 años de servicio, y una vasta
experiencia, pero una de las principales experiencias es que tuve un alumno que vino
de la primaria de este colegio, me enteré que ahí estaba algo regular, lo que hice es
tomarle una prueba de entrada en la cual incido más en razonamiento, y le puse unas
preguntitas de razonamiento que, a mi criterio, estaban regulares para primer año, y vi
que este muchacho resolvió todas, entonces dije: ahh! Acá hay buen material,.
PARRAFO 2.- y empecé a indagar y me doy con la sorpresa que este muchacho era
de padres separados, me enteré que él vivía por la antena en una humilde chocita,
entonces me pregunté ¿qué le faltaba a este niño? Me dije a este niño le faltaba afecto
Pensé en ello porque vi que el alumno tenía talento pero le faltaba el afecto
especialmente el paternal, ya que era de un hogar separado, vivía con su mamá y con
sus hermanas, entonces comencé a darle un trato de padre a hijo y noté que él, de
poco a poco empezó a sentir ese amor paternal que le daba, se comenzaba a sentir
más que todo más seguro se puede decir que él estaba más motivado cuando yo le
daba ese amor paternal.
PARRAFO 3.- Vi en él, un cambio drástico, de tímido cuando vino, comenzó a
participar constantemente, se le veía alegre, me trataba más como un padre que como
maestro, tenía esa confianza conmigo, salía a la pizarra, resolvía ejercicios, inclusive
él tenía un hermano mayor de quien traía sus ejercicios y decía “profesor vamos a
hacer unos ejercicios que le han dado a mi hermano”, comenzó con una confianza
enorme.
PARRAFO 4.- Comencé a enseñarle, le trataba de hijo, le daba pequeños ejercicios,
como era rápido, inclusive acá le invitaba su jugo, porque cuando venía al colegio
hasta se desmayaba por falta de comida, note que ante el trato que le di, los resultado
se dieron al mes más o menos, fue algo sorprendente, me admiraba la rapidez con
que él entendía, escasos alumnos tienen ese tipo de inteligencia.
PARRAFO 5.- Lo que más le gusto fue esa confianza que le di y sé que se sentía
contento en las clases, incluso me decía “profesor porque no ponemos más horas en
matemática” y a veces descuidaba los otros cursos que llevaba por ejemplo “arte” lo
descuidaba y la profesora venía a mí, y me decía “profesor este alumno no quiere
hacer nada de arte” entonces le decía que el arte es un curso del que va a aprender y
que no solo de matemática, y él me hacía caso, entonces comenzó a darle importancia
al arte y a los demás cursos también, por eso cuando egresa del colegio, después de
cinco años, sale en primer puesto de toda la promoción.
PARRAFO 6.- Como te cuento, empecé a prepararle y como veía que este alumno no
tenía las condiciones económicas para ir a una academia, entonces le llevaba a mi
casa y les daba horas extra de clase, recuerdo también como tenía talento mientras
explicaba la clase a sus compañeros, le traía ejercicios un poquito más complicados
para que se vaya entreteniendo porque caso contrario como ya sabía el tema no le
daba mucha importancia…..yo le decía “si no sabes consulta” pero las consultas que
me hacía eran pocas porque en su mayoría lo desarrollaba; todo eso me admiraba.
PARRAFO 7.- Ese año ganamos, fue el primer año que gané con este alumno y nos
fuimos por primera vez a lima, te hablo del 2004, al concurso de la ONEM, pero él, no
me había contado que no conocía ni Pedro Ruiz, que solo estaba en Chachapoyas, y
que lo hacía mal el carro. Entonces el alumno llego enfermo a Lima, comentándolo con
colegas de otras provincias me dijeron, mira colega ahí en tal sitio venden sopa de
rana, vete y el maestro ya sabe, entonces llego al lugar y le digo que quiero para un
alumno, entonces lo preparó lo licuo a la rana y le dio al alumno y él ni cuenta porque
la rana estaba licuada. Le hizo dormir hasta el segundo día, no se levantó ni para la
cena, yo pensé que le chocó, que ya se murió, me fui a ver si respira y total estaba en
un sueño profundo, dio el examen no tan bien, pero será para el próximo año dije,
sabía que este alumno tenía para rato.
PARRAFO 8.- Yo lo incentivaba, le regalaba unos pequeños libros, después incluso,
como el niño no tenía reloj, unos amigos que les comentaba el caso, fue don Homero
Meléndez quien le regalo su reloj y don Franklin Chuquizuta quien le regaló su buzo
para que viaje al concurso.
PARRAFO 9.- Por la experiencia que tuve como alumno, en un colegio al profesor que
más odian es al de matemática; me acuerdo clarito que cuando estudiaba la
secundaria, llegó un profesor de esa área y nos dijo que con él la máxima nota que se
puede sacar es 16, 18 nos dio un nombre de un autor que no recuerdo en estos
momentos y 20 solo saca Dios. Desde ya nos ponía en trance y pensábamos que para
sacar 20 hay que ser Dios.
PARRAFO 10.- Pero con esa experiencia que tuve, ahora llegó y en primer lugar
como tengo algunos juegos matemáticos, les preparo, siempre con esa sonrisa y así,
los alumnos quieren más porque tengo la clase más entretenida, ahí los alumnos
están algo tranquilo, inclusive cuando veo que se está aburriendo les cuento algunos
pequeños chistes y eso los hace algo amigable para que al profesor de matemática no
sea visto como el ogro, entonces a mí, más que todo, me ven como un profesor de
repente carismático, bonachón no y a todos los trato por igual y a los alumnos que les
veo que tienen un poco más de interés les digo “alumnos si quieren vayan a mi casa”
de forma desinteresada yo les ayudo, les doy clase extras en forma gratuita.
PARRAFO 11.- Y es así como trabajaba con este niño, pero también había otro niño
de nombre Donald Culqui. Después de prepararles, un día antes de los exámenes les
llevaba a Huancas, a un paseo, u otros lugares para que conozcan, se relajen, estén
tranquilos; ahí jugábamos pelota o a veces una pequeña partida de ajedrez;
caminábamos, comíamos y cuando ya se veían relajados no quería que vuelvan a sus
prácticas para no cansarse de nuevo, esa noche dormía tranquilo. Al segundo día le
decía al director, que les brinde un desayuno, porque varios venían sin tomarlo o a
veces comían solo un pan, entonces, el director mandaba a preparar comida y de esa
manera se alimentaban bien para su evaluación e iban con el ánimo al tope, y al final
el resultado era bueno.
PARRAFO 12.- El ajedrez le apoyo para saber todo en los primeros años de la
secundaria, ya sea primero o segundo, ¿Por qué? Porque me ha ayudado bastante en
lo que es el razonamiento; por ejemplo, a un alumno le das una pequeña ecuación yo
sé que el alumno lo desarrolla pero si a esa ecuación tú la transformas en un problema
para que el alumno lo plantee la ecuación, el alumno que no sabe razonar no lo va a
plantear, entonces esa es la forma de cómo el ajedrez me apoya y ahora ya no
solamente con el ajedrez, por ejemplo con alumnos de primero de secundaria estoy
desarrollando el sudoku, entonces hay varios muchachitos que les gusta; por lo tanto,
ellos compran libros o periódicos y lo llenamos, les doy con un tiempo, de 15 a 20
minutos para completarlo. Algunos alumnos que estudian se ponen en silencio cuando
lo desarrollan y eso me indica que están razonando.
PARRAFO 13.- Mira esto es contagioso, sus demás compañeros vieron como les
incentivaba y decían yo también quiero ser como ellos, aprovecho eso y comienzo a
hacerles progresar, cuando les preparaba los exámenes, les preparaba 3 exámenes y
cuando hay alumnos de más nivel hasta 4 o 5 de acuerdo al nivel que estaban. Por
ejemplo al que más sabía le daba el examen número cinco, algunos a veces me
decían “profesor deme el examen cinco” pero yo les decía que poco a poco vamos a ir
avanzando. Inclusive cuatro alumnos están en la UNI y eso que ellos eran alumnos
regulares, pero de poco a poco veía como esos alumnos se destacaban. Y cuando hay
alumno que no saben, les doy el mismo examen, entonces a veces por tratar de
igualar el nivel, descuida al alumno que va subiendo. Hago una evaluación diferencial,
con ello buscaba el progreso de los alumnos ya que al alumno que tiene mayor talento
hay que darle ejercicios de mayor complejidad, es como una plantita si no la abonas
bien esa te va a crecer medio mal, pero si la abonas bien y algo más, crecerá enorme
igual sucede con mis alumnos.
PARRAFO 14.- Incluso les llevaba a competir fuera de Chachapoyas, les llevé a
Tarapoto al Campeonato Latinoamericano, ocupamos el primer puesto, los llevé a
Moyobamba al Campeonato Latinoamericano igual ocupamos el primer puesto.
PARRAFO 15.- Como observé que mi clase es para todos, y que hay alumnos que
destacan, les traigo ejercicios que están en otro nivel, y les digo hasta que explique a
sus compañeros ustedes vayan resolviendo estos ejercicios, entonces con eso ya les
tengo ocupados, y me dejan el espacio para enseñar a los demás, si no hacen
desorden y esas cosas, eso es como ver un partido en donde ya sabes el resultado y
ya no te interesa verlo, en cambio ahí me dejan ese espacio para trabajar con los
demás.
PARRAFO 16.- Para conseguir esto en primer lugar, el maestro tiene que desempeñar
su papel y no ver a la matemática como un negocio, porque en otros colegios que el
profesor lleva a los alumnos a su casa o a la academia y lo que hacen es darle más
ejercicios. Lo que hago es dar mucho afecto al alumno y hacer que la matemática no
sea muy difícil, si no, fácil, que estén en buena condición y les doy el ejemplo, también
les enseño que la matemática tiene situaciones difíciles, inclusive para uno mismo,
porque a veces el alumno piensa que nosotros lo sabemos todo, entonces les digo “a
pesar de que soy el profesor de matemática, cuando vengo a dictar clase me preparo
y si veo que hay algunos ejercicios que no puedo resolverlos lo dejo para la siguiente
clase, entonces me he sorprendido con esa confianza, no les digo que soy el mejor y
no lleno la pizarra con un sin número de ejercicios grandes que hacen que el alumno
se traume.
PARRAFO 17.- hay que hacer fácil la matemática y de esa manera el alumno le va a
tener cariño, porque en la mayor parte de colegios el profesor llega y hace un ejercicio
que llena toda la pizarra, y el alumno no aprendió, de esta manera, el educando,
demuestras al salón que es el mejor desarrollando ese tipo de ejercicios. También hay
colegas que hacen su clase como una misa, el alumno pregunta algo y le dice
“cállese” y solo comienza. Yo por ejemplo les doy esa confianza, me pongo en el nivel
de alumno no en el nivel de profesor porque no te van a comprender. Sí tú te pones en
el nivel de ellos y les presentas a la matemática lo pones de un modo más fácil a otro
más complejo, es allí que va a dar resultado, pero hay profesores que empiezan al
revés, entran de lo más complejo a lo más fácil. Entonces hay que enseñar la
matemática de esa forma y decirlo siempre que la matemática tú tienes que razonarlo
un poco no más y te va hacer más fácil y la matemática te va a servir para toda una
vida y yo pongo los ejemplos con los señores que venden en el mercado como saben
la matemática, porque ellos lo practican, yo conozco a una señora que es analfabeta y
como maneja la matemática
ANEXO N° 4
Cuestionarios, entrevistas y reescrituras de Pipo
Cuestionario de la anécdota Pipo
1.- ¿El trabajo por niveles, que Ud. utilizaba tenia objetivos puramente académicos o
también de otra índole?
2.- ¿Cómo era la reacción de los estudiantes cuando Ud. les explicaba el método de
niveles?
3.- ¿Cuándo un estudiante escalaba un nivel, que podía percibir en él?
4.- ¿Cuál era la relación de los estudiantes que estaban en diferentes niveles?
5.- ¿Se dio el caso de que algún estudiante escale del nivel básico al avanzado?
6.- De ser positiva la respuesta anterior ¿Cómo logró tal proceso?
7.- ¿Cómo era o es la relación de Ud. con sus estudiantes en el desarrollo de sus
clases?
8- Esa relación ¿le permitía facilitar el aprendizaje de sus estudiantes?
9.- Este método usado, ¿Le permitió obtener mejores resultados con sus estudiantes?
¿Cómo lo sustenta?
10.- Menciona que tratar de escalar un nivel al alumno le motivaba aprender, ¿Cómo
pudo evidenciar tal actitud?
Entrevista conversacional de Pipo
1.- ¿El trabajo por niveles, que Ud. utilizaba tenia objetivos puramente académicos o
también de otra índole?
Mire colega Ud. muy lo sabe no? Yo siempre le explique que el trabajo parecía
procesamiento de notas no? Parecía, pero en si no era así, era un trabajo netamente
técnico pedagógico y aparte de esos era una cuestión organizacional de la cuestión
cognoscitiva de los alumnos, porque uno tenía que trabajar en los tres niveles para
más o menos saber en qué nivel está cada alumno de cada nivel para poder hacer
ciertas fichas y ciertas evaluaciones para ver si superan o no superan ese nivel
2.- ¿Cómo era la reacción de los estudiantes cuando Ud. les explicaba el método de
niveles que se iba emplear?
Yo nunca les decía en qué nivel esta, ellos prácticamente según su calificativo ya
sabían incito de antemano en qué nivel están, pero eso no predisponía que ellos
puedan saber más o menos, simplemente sabían qué nivel deben superar que tipo de
conocimientos deban de superar, que objetivos, aquellos tiempos, superar y que
capacidades debían de superar, ese era el objetivo, no era una cuestión de notas,
entonces supongamos que estábamos en productos notables no? Yo le daba
simplemente x +2 al cuadrado no? Cambiaba simplemente términos y /o elementos 10
preguntas para todos, los que estaban en un nivel bajo debían superar todo ellos
sabían muy bien que deben superar eso pero ya no lo que viene, era el objetivo de
ellos pero ya no mío.
3.- ¿Cuándo un estudiante escalaba un nivel, que podía percibir en él?
Todos sabemos que a nivel de desarrollo humano, las características en ese contexto
y la adolescencia que estaban, porque siempre he trabajado con cuarto y quinto año,
siempre haia la cuestión de que yo se mas yo se mas, entre ellos, pero cuando hacia
esto de los niveles ellos se daban cuenta que todos podían llegar a uno u otro nivel,
porque el programa era cuestiones de matemática, porque ellos sabían que si se
encontraban en un nivel su objetivo era superar ese nivel, por ejemplo si un alumno
estaba con 13(segundo nivel) debía superar al 14 (para estar en el tercer nivel). Yo
tuve un caso uno de ellos no sé qué paso y regresó, fue el único ah el único motivo
regresivo que tuve, ese alumno colega se sintió tan frustrado que no sé, era uno de
mis mejores alumnos que le tenía para superar el nivel A, yo lo motivé le predispuse
pero ya no pude, pienso que son cuestiones psicológicas no?
Ud. daba un apoyo motivacional afectivo a sus estudiantes para mejorar?
Claro, porque cada persona se pone en un estamento no? Todos lo conocemos, uno
aprende algo más para ser competitivo, no es para quedarse menos no? Entonces yo
siempre les ponía esos tres niveles y el tercer nivel era para mí, para mí no? Y esos
jóvenes son ya ahorita quienes demuestran que valió, los otros dijeron no era para mí
la matemática, pero mejoraron bastante el nivel que estaban y eso me daba animo a
seguir con ese programa.
4.- ¿Cuál era la relación de los estudiantes que estaban en diferentes niveles?
5.- ¿Se dio el caso de que algún estudiante escale del nivel básico al avanzado?
Se me dio el caso de que uno que me sorprendió con 16, pasó, pasó, pasó el
programa y se me cayó, le pregunte cual fue el motivo y simplemente no se profesor,
me puse a indagar a averiguar porque según el programa se tiene que averiguar
porque se dio y fue simplemente porque se sintió indispuesto, la matemática para el no
era decía, y cuando yo le pregunté porque esa primera nota, que me puso como
alumno expectativa alumno matriz, profesor no sé, ni yo mismo sé.
Y se dió el caso que el avance se dió desde el A hasta el nivel C?
Si hubo un caso que paso de frente a la C y se mantuvo, no excelente pero se
mantuvo, con 15, 15, 15 se mantuvo, y la cuestión motivacional fue más que todo
psicológico, tenía sus vacíos matemáticos pero me dijo profesor yo sobre todo me
mantengo sabe Ud. porque? Porque mi familia me ha dicho que yo debo ser
matemático y a eso hay que saber comprenderlo porque son motivaciones familiares,
y cuando el alumno tiene esa motivación se preocupa, pero porque? Porque cuando
hay adentro lo saca pero cuando no hay ahí se queda, y me lo demostró el gracias a
este programa y me dijo yo lo demuestro porque mi familia me ha insinuado y también
por el apoyo de ud. es decir tuvo influencia del colegio y una externa.
6.- De ser positiva la respuesta anterior ¿Cómo logró tal proceso?
7.- ¿Cómo era o es la relación de Ud. con sus estudiantes en el desarrollo de sus
clases?
Mire colega el matemático tiene que ser algo vertical, darle importancia darle seriedad
al curso, no es cierto? Pero el programa de experimentación que el comenté sin
necesidad de una tesis o de un proyecto, pero lo hice a nivel personal para comprobar
si en verdad pasa o no pasa, lo hice con la seriedad del caso, porque no tenía premios
ni curriculares ni económicos, simplemente lo hice por probar como pasa esto, y es por
eso que yo no lo avise a los alumnos, voy a hacer esto cierto? Porque si les decía ya
les prevengo, entonces ellos se podían predisponer voy a hacer esto por acá,
entonces yo simplemente apliqué, y apliqué y me salió.
En tus clases como eras con tus chicos?
Los tres estamentos que yo tenía los trabajaba por igual y para mí era un logro cuando
de una clase a otra clase que siempre yo tenía uno saltaba al otro lado no? Y nunca se
me vino en inversa, y eso aprovechaba yo para progresiones no?
8- Esa relación ¿le permitía facilitar el aprendizaje de sus estudiantes?
Mire para mí fue una modalidad de enseñanza no planificada pero no primitiva
tampoco yo lo hacía siempre a modo de preocupación personal y lo hacía porque no
había competencia, lo trabaja a tal nivel, que tuve resultados enormes que luego me
permitió hacerlo acá en la ciudad dos años y me resultó, pero donde viene el desliz, el
desliz viene cuando no te dan continuidad con una sección, uno inicia pero ya luego no
puedes continuar.
9.- Este método usado, ¿Le permitió obtener mejores resultados con sus estudiantes?
¿Cómo lo sustenta?
10.- Menciona que tratar de escalar un nivel al alumno le motivaba aprender, ¿Cómo
pudo evidenciar tal actitud?
Era muy sencillo, elaboraba tres fichas, por clase y para la evaluación, las fichas por clases eran
un simulacro para la evaluación y para mí la cuestión motivacional era que yo inspeccionaba a
cada grupo y me daba cuenta que había ya ciertos chicos o cada alumno de un grupo que
solucionaba los ítems todos, yo revisaba y bien y les decía mira, esto no es suficiente para mí,
pueden hacer este reto más, hago simulacro igual y le daba, si tú me logras esto, hoy mismo
pasas acá, todos sus compañeros que estaban motivados seis o siete alumnos les ponía la ficha
quien cubre el reto, profesor yo le he hecho, préstame primero la ficha original lo resolvía todo
y ahora si demuéstrame esto pues, delante de sus compañeros del mismo grupo, lo resolvía,
bien pase al siguiente grupo, como Ud. ve es una cuestión académica, es una cuestión
psicológica, es una cuestión motivacional, es cierto, alguien puede decir es discriminatorio
para su grupo, pero no, al contrario es motivador para su grupo.
Reescritura por párrafos de la anécdota de Pipo
PARRAFO 01.- Mire colega, usted comprende muy bien, la matemática no es para
todos los alumnos, valgan verdades, para los mismos colegas, padres de familia y
alumnos, es el curso que más temor le tienen, porque siempre el alumno llega con una
predisposición negativa frente al área de matemática y es por eso que hay mucho
contraste con los resultados obtenidos.
PARRAFO 02.- Bueno tuve la experiencia de hacer un trabajo por niveles, lo hice más
o menos con 3 o 4 promociones y dio buenos resultados, este proyecto consistía en
establecer 3 niveles, alumnos que estaban con un calificativo de 0 a 7, de 8 a 14 y los
que superaban la nota de 14, lo que me permitía saber en qué nivel estaba el mayor
número de alumnos, que generalmente están en el nivel intermedio, y también, en el
nivel básico.
PARRAFO 03.- El trabajo era netamente pedagógico y no simplemente pasar notas,
se tenía que elaborar tres fichas por clase y éstas eran como un simulacro para la
evaluación, y la cuestión motivacional era que yo inspeccionaba a cada grupo y había
ciertos chicos o algún alumno del grupo que solucionaba todos los ítems, entonces les
decía: miren, esto no es suficiente para mí, pueden hacer este reto más, hacía un
simulacro igual y le daba, si ustedes logran desarrollar esto, hoy mismo cambian de
nivel, a todos sus compañeros que estaban motivados les ponía la ficha, ¿quién cubre
el reto?, profesor yo lo he hecho, decía alguien, entonces ahora si demuéstramelo,
delante de sus compañeros del mismo grupo lo resolvía, por lo tanto le decía que pase
al siguiente grupo.
PARRAFO 04.- Como Ud. ve es una cuestión académica, es una cuestión psicológica,
es una cuestión motivacional, es cierto, alguien puede decir es discriminatorio para su
grupo, pero no, al contrario es motivador para su grupo pero en qué consistía por
decir, yo ya tenía en el resultado del primer bimestre (en ese tiempo trabajábamos por
bimestres), tenía la ubicación en los tres niveles, luego de tener los tres niveles ya
empezaba el trabajo en el segundo bimestre.
PARRAFO 05.- Yo nunca les decía en qué nivel están, aunque por su calificativo ya
sabían de antemano en qué nivel estaban, pero eso no les predisponía a que ellos
puedan saber más o menos, simplemente sabían su nivel, que tipo de conocimientos,
que objetivos, y que capacidades debían de superar, ese era el objetivo, no era una
cuestión de notas,
PARRAFO 06. La clase era para todos, pero las prácticas en sí, tenían cierta
diferencia, por así decirlo, era un borrador del examen y también estaba divida en tres
partes; la primera parte era para todos, entonces se sobre entendía que estaban en el
nivel 2 y avanzado, esa parte era fácil, y quienes tenían dificultad eran los que estaban
en el nivel de 0 a 7. Entonces se podía notar en qué tipo de aplicaciones, de ejercicios,
de problemas tenía deficiencia y se le reforzaba, entonces cuando el alumno ya
lograba resolver las 20 preguntas del primer nivel, se le tomaba el examen, y era
similar, por decir si el examen constaba de 20, yo ponía 6 o 7 del básico, entonces si
este alumno resolvía todas las preguntas del primer nivel, ya tenía las condiciones
para pasar al segundo nivel.
PARRAFO 07.- A nivel de desarrollo humano, en las características de la adolescencia
hay cuestiones como yo sé más y otros, entre ellos, pero en esto de los niveles, ellos
se daban cuenta que todos podían llegar a uno u otro nivel, porque el programa era
cuestión de matemática, porque ellos sabían que si se encontraban en un nivel su
objetivo era superar ese nivel, por ejemplo si un alumno estaba con 13(segundo nivel)
debía superar al 14 (para estar en el tercer nivel).
PARRAFO 08.- Tuve un caso donde uno de ellos regresó, fue el único caso regresivo
que tuve, ese alumno, colega, se sintió tan frustrado que no sé, era uno de mis
mejores alumnos que le tenía para superar al nivel A, yo lo motivé le predispuse pero
ya no pude, son cuestiones psicológicas. Al inicio me sorprendió con 16, pasó, pasó,
pasó el programa y se me cayó, me puse a indagar a averiguar porque se dio y fue
simplemente porque se sintió indispuesto, la matemática no era para él decía, y
cuando yo le pregunté porque esa primera nota, que me puso como alumno
expectativa alumno matriz, me dijo, ni yo mismo sé.
PARRAFO 09.- Hubo un caso en la que paso de frente a la A y se mantuvo, no
excelente pero con 15, y la cuestión motivacional para él fue más que todo psicológico,
tenía sus vacíos matemáticos pero me dijo profesor yo sobre todo me mantengo sabe
Ud. porque? Porque mi familia me ha dicho que yo debo ser matemático. Y a eso hay
que saber comprenderlo porque son motivaciones familiares, que le comprometía a
preocuparse y lo demostró gracias a este programa, me dijo yo lo demuestro porque
mi familia me ha insinuado y también por el apoyo de Ud. es decir tuvo influencia del
colegio y una externa.
PARRAFO 10.- Posteriormente me enteré que este método lo usaban en la costa y le
llamaban método espiral, algo así, algo de eso me comentaron cuando fui a lima, es
similar me dijeron pero les dije no sé, yo lo aplico en mi pueblo. Y me da buenos
resultados.
PARRAFO 11.- Para el cuarto bimestre ya tenía un buen porcentaje de alumnos en el
nivel intermedio, donde lo que me dio problemas un poquito, fue que yo empezaba con
dos o tres en el nivel de 15 arriba y terminando el cuarto bimestre osea terminando el
año ya tenía 8 o 10 que para el siguiente año, esto era un respaldo para el trabajo en
grupo. Comentando con varios colegas, me decían es solo procesamiento de notas, Si
lo entendemos, el que menos puede pensar meto y saco de este a este nivel y no es
así. Es todo un trabajo.
PARRAFO 12.- No existía el bullyng , la discriminación y el alumno se preocupaba por
estar en un nivel avanzado, ahí apliqué lo que aprendí en el pedagógico, el alumno no
necesita castigo físico, si no moral le dices: ¿no vas a poder pasar al otro nivel? o
podías conversar con alguien, por ejemplo tu mirabas que el muchacho tenia las
condiciones pero era haragán o no tenía predisposición y ánimos, y se le decía tú lo
puedes hacer.. Motivación! Y me dio resultados y a raíz de eso pues hemos tenido
logros, he logrado buenos alumnos con un buen nivel en matemática. Y esos jóvenes
son ya ahorita quienes demuestran que valió, los otros dijeron no era para mí la
matemática, pero mejoraron bastante el nivel que estaban y eso me daba animo a
seguir con ese programa.
PARRAFO 13.- El matemático tiene que ser algo vertical, darle importancia y seriedad
al curso, este programa lo hice a nivel personal para comprobar si en verdad pasa o
no pasa, lo hice con la seriedad del caso, porque no tenía premios ni curriculares ni
económicos, simplemente lo hice por experimentar como pasa esto, y es por eso que
yo no avise a los alumnos, voy a hacer esto, porque si les decía ya les prevengo, ellos
se podían predisponer voy a hacer esto por acá, entonces yo simplemente apliqué y
me salió.
PRRAFO 14.- A todos los trataba y trabajaba por igual y para mí era un logro cuando
de una clase a otra clase que enseñaba uno saltaba al otro nivel.
*
ANEXO N° 5
Cuestionarios, entrevistas y reescrituras de Ega
Cuestionario de la anécdota Ega
1.- Cuando expresas que tienes mucha paciencia para enseñar ¿Cómo desarrollas
ese proceso?
2.- ¿Cuáles fueron las actitudes de la estudiante de tu anécdota por el que detectaste
su problema?
3.- Mencionas que una de tus cualidades es utilizar la pedagogía del amor. ¿Cuál fue
el proceso empleado con esta estudiante?
4.- ¿Cómo fue la reacción de la estudiante al notar la atención que le brindabas?
5.- ¿Cómo reaccionaron sus compañeras al ver que Ud. Le brindaba cierta atención
diferenciada?
6.- ¿Cómo reaccionaba la estudiante, cuando le brindabas un papel importante en tus
clases?
7.- El proceso de superar sus complejos y/o problemas ¿Cómo fue?
8.- ¿Este proceso de cambio fue un proceso largo?
9.- ¿La admiración que le tenían sus compañeras ayudó en el desarrollo de tus
actividades?
10.- ¿Recuerdas algunos episodios resaltantes del proceso de ayuda a esta
estudiante?
11.- ¿Cuál el punto de partida para el cambio en la estudiante?
Entrevista conversacional a Pipo
1.- Cuando Ud. expresa que tienes mucha paciencia para enseñar ¿Cómo desarrollas
ese proceso?
Yo me he dado q cuenta que la única manera de que al alumno le guste hacer
matemática es, de que el maestro se haga amigo del alumno, definitivamente si el
profesor se vuelve lo contario pues no va a lograr nada en el alumno, entonces uno de
las características de un profesor de matemáticas es primero hacerse amigo de ellos,
hacer que la matemática le guste, y por supuesto tener paciencia al momento de
enseñar, porque muchos de los profesores de matemática pensamos de que la
matemática se a hecho para unos cuantos no? Y yo creo que es un craso error no? Yo
creo que todos los alumnos al momento que entran en una aula, tiene el derecho de
aprender ¡todos! Y por igual, entonces ahí el maestro tiene que ver esa dimensión de
que tiene que enseñarles a todos, claro buscando sus características de cada uno de
ellos no? Y ahí una de las características de que debe tener el maestro en el caso mío
es la paciencia no? porque los diferentes niveles de rendimiento de los alumnos se
sabe que son indistintos, entonces en ese sentido el profesor debe actuar en función
de eso.
2.- específicamente en la estudiante de su anécdota ¿Cuáles fueron las actitudes de la
estudiante de tu anécdota por el que detectaste su problema?
Como ya le decía colega de que nosotros desde ya hace un tiempo de unos 4 años,
estamos tomando evaluaciones diagnósticas y eso ha permitido más que todo, ver
más de cerca la realidad de todos nuestros alumnos, porque a veces a ojo de buen
cubero creo que no vale la cosa no?, entonces nos ha permitido ver realidades muy
muy muy fuertes en las alumnas, por ejemplo en mi colegio se creía que la mayoría de
alumnas eran de un nivel económico de medio para arriba total es o contrario, una
gran mayoría que proceden de la zona rural y que pues quieren estudiar en un colegio
femenino, entonces haciendo estas pruebas diagnósticas nos hemos ido dando cuenta
de la realidad que era distinta, inclusive hasta nosotros pensamos eso no? La realidad
lo veíamos de manera superficial, entonces en ese sentido en cuanto a la pregunta vi
primero su evaluación y su diagnóstico fue cero y entonces ya al entrar en las primeras
semanas al entrar me di cuenta de una niña muy callada y sentadita en un rinconcito,
se notaba que su autoestima estaba bien bajita, agachadita, osea bien aislada, una
niña se notaba que era bien golpeadita por la realdad de su entorno, entonces al toque
pensé ya en ella, averigüe sus antecedentes de estudiante, fui a secretaria y observé,
hice un seguimiento y vi que estaba mal pues en sus cursos de ciencias y en
matemáticas era peor no? Vi que había sacado cargos no tuve la oportunidad nunca
de tomarle examen de cargo, pero de ahí me di cuenta, pues de ahí dije esta niña
necesitaba la atención debida del caso.
3.- Algo que me parece interesante maestro es que Ud. menciona que una de tus
cualidades es utilizar la pedagogía del amor. ¿Cuál fue el proceso empleado con esta
estudiante?
Bueno ya creo que esto de la pedagogía del amor esta ya sonando bastante no? Pero
de repente muchos de los docentes sin darnos cuenta hemos estado aplicando desde
muchos años atrás no?
Disculpe maestro, el termino primera vez lo escuche de Ud. pero estoy viendo y quiero
saber cuál es el trato en caso de esta niña por ejemplo.
Claro no? Viendo los resultados que tiene esto antes de entrar a la pedagogía del
amor, como su nombre lo dice no? Afecto, acercamiento al alumno, darle una
confianza de que el alumno se vuelva ps una persona un joven que tenga confianza en
ti que vea en ti que tu lo vas a enseñar y que lo vas a sacar adelante y verlo con todas
sus debilidades, aceptarlo como es no? La pedagogía del amor es muy bonito,
entenderlo al alumno más que todo nosotros que trabajamos con adolecentes, y
realmente da buenos resultados, y me gustaría que esto se vea en los demás
docentes, que se estudie mayormente para nosotros la gente del campo de la
matemática, que la pedagogía del amor da muy buenos resultados en cuanto al
aprendizaje, en ese caso por la experiencia que tenemos de muchos años, 11 años
trabajando en la zona rural y viendo casos fuertes, dándome cuenta eso pues no me
fue difícil ver el problema de esta niña y acercarme a ella, el acercamiento fue directo,
y darle confianza, se alegró bastante.
4.- justamente sobre ello le quería preguntar ¿Cuál fue la reacción de la estudiante al
notar la atención que le brindabas, algo como una atención diferenciada?
Para ella fue una sorpresa, porque realmente en ella se notaba que tenía un miedo a
los profesores de matemática, a la rama y también a los profesores de matemática,
algo habría tenido seguro más anteriormente, malas experiencias me imagino, pero al
ver que yo era lo contrario ella empezó a tener mucha confianza y empezó a
preguntarme, empezó a hacer sus tareítas, osea muy interesante, su reacción fue tan
positiva y tan rápida que eso me facilitó también ayudarla constantemente, ella
necesitaba necesitaba una atención con cariño, una atención diríamos individualizada.
5.- ¿Cómo reaccionaron sus compañeras al ver que Ud. Le brindaba cierta atención
diferenciada?
Muy interesante la pregunta, ehh como diría, yo creo que uno mismo cuando ya entra
por primera vez a un salón donde no te conocen las alumnas no se tu actitud tu forma
de reaccionar ya se van dando cuenta no? Y había un referente sobre mi persona ahí,
porque claro cuando yo entro a los salones, modestia profesor, aplaudían, muchas
alumnas al ver que yo entro por primera vez aplaudían, entonces yo les preguntaba
porque? Entonces de mi se había corrido o se corre la fama de que yo tengo mucha
paciencia para enseñar, entonces eso también me facilito para que las alumnas se den
cuenta de lo que buscaba y dijeron ahh el profesor trabaja de esa manera entonces en
vez de darme la contra me apoyaron, entonces empezaron por ejemplo a llamarlo a la
niña a sus grupos y yo también indirectamente le llamaba a las chicas que más saben,
eso por la experiencia porque me ha servido de mucho que la ayuden, entonces esa
niñas por ejemplo le llevaban a su casa la invitaban para que le enseñen, osea eso
ayudo bastante de verdad, y no solamente a ella, sino ellas también a través de
repente de la parte actitudinal, ya que vieron que las cosas no solo es conocimientos si
no es una cosa también humana, estar con sus compañera así es.
6.- ¿Cómo reaccionaba la estudiante, cuando le brindabas un papel importante en tus
clases?
La primera semana le encontré como t dije no? Después las siguientes semanas
empezaron a relacionarse, yo le preguntaba al resto de chicas si se relacionaba y me
decían si profesor nosotros la llamamos, entonces estaba más alegre, por ahí no más
vino su mamá, y su mamá pucha me agradeció bastante, incluso se puso a llorar la
señora no? Y yo le dije señora tranquila no mas, es una función del maestro, nuestra
labor es esa de atender a los alumnos, gracias profesor dijo, porque mi hija llega
habla, habla de matemática como si eso seria su curso favorito y nunca a sido profesor
así, y eso incluso había mejorado el clima en su hogar fíjate ve, la señora se veía más
alegre, y constantemente venia al colegio a preguntarme, con esa confianza venia y
me decía profesor como esta mi hijita, entonces yo le decía como va progresando no?
7.- El proceso de superar sus complejos y/o problemas ¿Cómo fue?
8.- ¿Este proceso de cambio fue un proceso largo?
Su progreso actitudinal fue rápido, osea niña estaba parecía que va a explotar, porque
estaba adolescente pues, pero en cuanto a la parte digamos académica cognitiva era
bajísimo eso fue a pocas, uno fue rápido y el otro pues imagínate tenía unos vacíos en
cuanto a conocimientos pero de a pocos de a pocos ella ha salido y que importante ahí
me dado cuenta que al alumno no es necesario enseñarle y desesperarse toooda la
matemática, porque solitos ellos empiezan a estudiar, su mamá ps empezó a
comprarle libritos y la niña empezó a leer por si sola por si sola
9.- ¿La admiración que le tenían sus compañeras ayudó en el desarrollo de tus
actividades?
Ellas no me decían nada pero lo comentaban a sus papas y en reuniones me decían,
me felicitaban, porque eso era también muy importantes para sus hijas no? Entonces
no había ningún problema, todo salió tan bonito que nadie daba la contra, todos
ayudaban entonces les gusto por el cambio, más bien los papas que a sus niñas les
orientaban que sigan el ejemplo de la niña, de ese ese esfuerzo que está haciendo, y
eso gusto bastante en la sección y tanto contagió que las demás chicas también
¡dalee! Osea las motivaba no?
10.- ¿Recuerdas algunos episodios resaltantes del proceso de ayuda a esta
estudiante?
A si!!! Interesante mira cuando le salía los ejercicios ahhh!!! decía levantando los
brazos, se alegraba era una cosa que … nunca había visto eso en ella y todos sus
compañeras se reían, le faltaba gritar a la niña, ahh profe le saque decía, era un
comportamiento muy diferente al que contó su mamá y sus compañeras y yo ví los
primeros días.
11,. Para culminar maestro ¿cómo te sentiste como maestro después que culminó ese
de cambio en la niña?
Uno como maestro siente muchas cosas lindas, sobre todo de que verdaderamente
ser maestro es una cosa muy dignificante y muy importante sobre todo para nosotros,
es cierto que de repente no ganamos mucho como debe ser pero si ganamos muchas
cosas, cariño amistad, agradecimiento, gratitud y eso digamos es lo que alimenta tu
espíritu, tu alma, tus ganas de seguir trabajando y te das cuenta de que si has
aprendido muchas cosas y que ciertas cosas si lo estás haciendo bien, de repente no
hemos sido preparados sistemáticamente para hacer estas cosas pero ceo que la
experiencia es la mejor escuela que nos da para hacerlo, no de manera perfecta, pero
sí creo que en nuestra zona todavía hay muy buenos maestros.
Gracias maestro, de hecho.
Reescritura por párrafos de la anécdota de Ega
PARRAFO N° 01.- Bueno segundo, agradecerte por esa deferencia que has tenido a
mi persona, bueno creo que todos los maestros tenemos muchas experiencias,
Bonitas y malas, pero que de una u otra manera nos han servido para formarnos
profesionalmente, cada día en nuestro trabajo.
PARRAFO 02.- Bueno, te decía que una de mis características como profesor de
matemática es que tengo mucha paciencia para enseñar a los alumnos, me he dado
cuenta que la única manera de que al alumno le guste la matemática es, haciéndose
amigo del alumno, definitivamente si el profesor se vuelve lo contario pues no va a
lograr nada en el alumno.
PARRAFO N° 03.- El maestro debe permitir que la matemática le guste, y por
supuesto tener paciencia al momento de enseñar, porque muchos de los profesores
de matemática pensamos de que la matemática se ha hecho para unos cuantos, y eso
un craso error, todos los alumnos al momento que entran en una aula, tiene el derecho
de aprender ¡todos! Y por igual enseñarles buscando las características de cada uno
de ellos, Y ahí se necesita una de las características del maestro, que en el caso mío
es la paciencia, porque los diferentes niveles de rendimiento de los alumnos se sabe
que son indistintos, y en esa función debe actuar el profesor, por eso siempre he
tenido buenos resultados con los chicos que he trabajado, incluso en la zona rural,
donde no he tenido problemas, siempre he trabajado, tratando de sacar adelante a los
alumnos.
4.- PARRAFO 04.- En ese historial he tenido muchas anécdotas, el que lo tengo
fresco, es el de hace 2 años, pues me tocó llevar el quinto grado y pues, tuve la suerte
de tener una niña, una niña muy especial, que al inicio, no la conocía, como a
cualquier alumna.
PARRAFO 05.- Entonces haciendo un diagnóstico, que en el colegio Virgen Asunta
tomamos exámenes de diagnóstico desde hace 4 años más o menos, para ver más de
cerca la realidad de todos nuestras alumnas, realidades muy muy fuertes en las
alumnas, por ejemplo se creía que la mayoría de alumnas eran de un nivel económico
medio para arriba, total es lo contrario, una gran mayoría que proceden de la zona
rural y quieren estudiar en un colegio femenino, es decir la realidad lo veíamos de
manera superficial.
PARRAFO 06, De la niña primeramente vi su evaluación y fue de cero, ahí detecte el
problema de esta niña, su rendimiento era bajito, ahora teníamos que ver el porqué, se
diferenciaba del resto en su rendimiento, al entrar en las primeras semanas al aula me
di cuenta que era una niña muy callada y estaba sentadita en un rinconcito, estaba
agachadita, osea bien aislada, se notaba que era bien golpeadita por la realidad de su
entorno, a ello se sumaba su aspecto físico que se podría decir que tenía ciertos
problemas con las que ella había crecido y adolescente se avergonzaba de ello, sus
dientecitos por ejemplo, y otras cosas le acomplejaban, y había que sacarla adelante
entonces, pues de ahí dije esta niña necesitaba la atención debida; se notaba que
tenía una autoestima muy baja y hasta parecía que tenía una especie de pequeño
retardo mental
PARRAFO 07.- Averigüe sus antecedentes de estudiante, fui a secretaria y observé,
hice un seguimiento y vi que estaba mal en sus cursos de ciencias y en matemáticas
era peor; Pero ella había pasado así, a pesar de que se había jalado en matemática,
siempre, aprobaba los cargos en marzo, no tuve la oportunidad nunca de tomarle
examen de cargo, pero como su nivel de la niña era bien bajito, era un reto para mí,
dije como se me presenta este caso por primera vez, pues vamos a enfrentarlo, son
retos para cada maestro, una experiencia más.
PARRAFO 08.- Tome a la niña en quinto grado y aparte de mi paciencia para enseñar,
le dediqué más tiempo, le tuve mucha atención, le brindé como comentaba la
pedagogía del amor, es decir enseñar la matemática con amor, que muchos de los
docentes sin darnos cuenta lo hemos estado aplicando desde muchos años atrás
PARRAFO 09.- Llamo pedagogía del amor, como su nombre lo dice, a brindar afecto,
acercarse al alumno, darle confianza para que tenga confianza en ti, que vea en ti
alguien que lo va a enseñar y lo va a sacar adelante, ver al estudiante con todas sus
debilidades y aceptarlo como es, todo ello es muy bonito, entender al alumno sobre
todo nosotros que trabajamos con adolecentes, da realmente, buenos resultados, y me
gustaría que esto se vea en los demás docentes, que para nosotros los docentes de
matemática, la pedagogía del amor, da muy buenos resultados en cuanto al
aprendizaje.
PARRAFO 10.- en este caso, por la experiencia que tuve, 11 años trabajando en la
zona rural y viendo casos fuertes, no me fue difícil ver el problema de esta niña y
acercarme a ella, el acercamiento fue directo, la atención fue personalizada con la
niña, al resto de alumnas también, pero a esta niña mucha atención, para ella fue una
sorpresa, porque se le notaba que tenía miedo al área y a los profesores de
matemática, habría tenido malas experiencias me imagino.
PARRAFO 11.- pero al ver que yo era lo contrario se alegró bastante, empezó a
tenerme mucha confianza, a preguntarme, a hacer sus tareítas y así muy interesante,
su reacción fue tan positiva y tan rápida que eso me facilitó ayudarla constantemente,
ella necesitaba una atención con cariño; y empezó a cambiar la niña, al mirar al resto
de sus compañeras bueno yo empecé a hacerla que se suelte, que poco a poco
exponga, salga a la pizarra, no sabía salir a la pizarra y estaba bien introvertida.
PARRAFO 12.- No tuve problemas con mis demás alumnas sobre un algún
descontento por la dedicación a esta niña, porque había un referente sobre mi
persona, modestia profesor, muchas alumnas al ver que yo entro por primera vez a
sus aulas aplaudían, entonces les preguntaba porque, lo que sucede es que se corre
la fama de que yo tengo mucha paciencia para enseñar, y eso también me facilitó para
que las alumnas se den cuenta lo que buscaba y dijeron ahh el profesor trabaja de esa
manera entonces en vez de darme la contra me apoyaron.
PARRAFO 13.- Sus compañeras empezaron a llamar a la niña a sus grupos y yo, por
experiencia, de manera reservada, llamaba a las chicas más destacadas para que la
ayuden, ellas la llevaban a su casa, la invitaban para que la enseñen, eso ayudó
bastante y no solamente a ella, sino ellas mismas también la parte actitudinal, ya que
vieron que las cosas no solo es conocimientos si no es una cosa también humana,
estar con sus compañera.
PARRAFO 14.- Ella había creído de que conmigo va a ser lo mismo en quinto grado
que los años anteriores, total ella cambio ese pensar y le gusto, entro en confianza,
me preguntaba, participaba, y toditos se admiraban, pues esa niña entonces
necesitaba algo hermano, un pequeño aliento, una ayuda y me preguntaba, venia me
consultaba acá.
PARRAFO 15.- A medida que pasaba el tiempo empezaron a relacionarse, preguntaba
al resto de chicas si se relacionaba y me decían si profesor nosotros la llamamos, la
observaba más alegre, luego vino su mamá, y me agradeció bastante, incluso se puso
a llorar la señora, le dije que esté tranquila no lo que hice solo fue cumplir mi función
del maestro, ya que nuestra labor es esa, la de atender a los alumnos.
PARRAFO 16. Su mama me comentó también el cambio que había dado esta niña,
mi hija llega habla y habla de matemática como si eso sería su curso favorito y nunca
ha sido así profesor, y eso incluso ha mejorado el clima en nuestro hogar me dijo, la
señora se veía cada vez más alegre, y constantemente venia al colegio a
preguntarme, con confianza me decía profesor como esta mi hijita, entonces yo le
decía como va progresando y como su nivel académico estaba bajo cuando llegó,
había que nivelarla poco a poco.
PARRAFO 17.- Su progreso actitudinal fue rápido, pero en cuanto a la parte digamos
académica cognitiva que era bajísimo eso fue a pocas, como tenía vacíos en cuanto a
conocimientos y de a pocos de a pocos ella salió y ahí me di cuenta que al alumno no
es necesario enseñarle desesperadamente toda la matemática, pues solitos empiezan
a estudiar, su mamá empezó a comprarle libritos y la niña empezó a leer por si sola.
PARRAFO 18.- Se ganó la admiración de todas sus compañeritas y de las niñas de los
demás salones también, ellas lo comentaban a sus papas y ellos me decían en las
reuniones, me felicitaban, porque eso era también muy importantes para sus hijas, vi
que no había problemas, todo salió tan bonito que nadie daba la contra, todos
ayudaban les gusto por el cambio, más bien los papas orientaban a sus hijas que
sigan el ejemplo de la niña, de ese ese esfuerzo que está haciendo, y eso gusto
bastante en la sección y tanto contagió que las demás chicas también se motivaban.
PARRAFO 19.- Al final la niña salió muy bien, no excelente pero salió y fue un gusto
para todos y al siguiente año me entero que ingresó a la universidad compadre, ahora
está llevando agroindustrial; ahí me di cuenta que es importante que un maestro tenga
en cuenta cosas que a veces pasan por desapercibido y eso pues caló un poquito
también en mi pensar, que hay mucha gente que te necesita y a veces no lo atiendes y
pasa y pasa.
PARRAFO 20.- Hoy recuerdo como la niña entro rápido en confianza, le empezó a
gustar matemática y eso no más estudiaba, recuerdo que cuando le salía los ejercicios
ahhh!!! decía levantando los brazos, se alegraba era una cosa que … nunca había
visto eso en ella y todos sus compañeras se reían, le faltaba gritar a la niña, ahh profe
le saque decía, era un comportamiento muy diferente al que contó su mamá, sus
compañeras y que yo ví los primeros días empezó a mejorar y empezó a cambiar en
los demás cursos también, porque salía bajito, y todos los profesores se admiraban y
decían que pasa? pero yo no les decía nada aunque algunos colegas ya se habían
enterado, perfil bajo no más, y ya eso fue lo interesante; al principio hasta yo decía no
va salir, no va a aprender, total empezó ganándole a varias.
PARRAFO 21.- Culmino diciendo que uno como maestro siente muchas cosas lindas,
porque ser maestro es una cosa muy dignificante y muy importante sobre todo para
nosotros, es cierto que no ganamos como debe ser, pero ganamos muchas cosas
como el cariño, la amistad, el agradecimiento, la gratitud y eso alimenta tu espíritu, tu
alma, tus ganas de seguir trabajando y te das cuenta de que has aprendido mucho y
que estás haciendo bien las cosas, de repente no hemos sido preparados para hacer
estas cosas, pero que la experiencia es la mejor escuela, no de manera perfecta, pero
estoy seguro que en nuestra zona todavía hay muy buenos maestros.
ANEXO N° 6
Cuestionarios, entrevistas y reescrituras de Mesh
Cuestionario de la anécdota de Mesh
1.- ¿Que actitudes de tu estudiante molestaban e interrumpían tus clases?
2.- ¿Cómo fue que decidiste hacer grupo con tu alumno?
3.- ¿Cómo empezaste a acercarte al estudiante y cuál fue la finalidad?
4.- ¿Qué actitudes y/o reacciones percibías del estudiante cuando Ud. Se acercaba y
trataba con él?
5.- ¿Cómo decidiste ensayar el papel de la mamá de tu estudiante?
6.- ¿Cuál era tu objetivo al decirle que harías el papel de su mamá?
7.- ¿Cómo fue el cambio del estudiante luego de la propuesta que le hiciste?
8.- Cómo fue la reacción de sus compañeros al ver el cambio del estudiante
mencionado?
9.- ¿Qué parte de todo lo que le brindaste fue determinante para que el estudiante
cambie de actitud?
10.- ¿Lograste tus objetivos propuestos en la clase de aquel día?
11.- ¿Cuáles eran las actitudes del estudiante, después de ese día?
12.- ¿Cómo te sentiste como maestra, después de este proceso?
Entrevista conversacional a Mesh
1.- En cuanto al alumno que siempre interrumpía su clase ¿Que actitudes de tu
estudiante molestaban e interrumpían tus clases?
Bien, cuando estaba con sus compañeros que eran varones estaba que les pateaba, o
les quitaba sus lapiceros, cuadernos o algo, les hacía rayar osea no les dejaba hacer
clases y si le llamaba la atención seguía, y era a las niñas a veces a sus cabellos les
jalaba
2.- ¿Cómo fue que decidiste hacer grupo con tu alumno cual fue el motivo y/o
intención?
Mire profesor ya era demasiado tiempo lo que estaba incomodando y le cambiado de
lugar le ponía con las chicas a un lado y al otro día le ponía al otro lado, pero igual era
el, entonces un día me dije ¿y si le traigo junto a mí que pasa? Entonces fue ahí que le
dije: ven aquí vamos a trabajar, como quien conversar porque era más fácil de
conversar el, porque aprovechando ese momento mientras haga su ejercicio yo le iba
a conversar e iba a ver qué pasa con él, como un diagnóstico.
3.- ¿Cómo empezaste a acercarte al estudiante y cuál fue la finalidad?
Mira a partir de ese día que yo lo traigo, que tocándole el hombro le hago sentar,
tráete tu silla y siéntate acá y vamos a trabajar te parece? Si ya profesora. Entonces
como le empecé a dar confianza a preguntar entonces el niño entra en confianza y me
empieza a contar sus cosas, ahí es donde empieza a contarme
4.- ¿Qué actitudes y/o reacciones percibías del estudiante cuando Ud. Se acercaba y
trataba con él?
Él se sintió bien yo le vi, me miró como que asustado porque le pregunto esto, pero
después se sintió con ganas de hablar, más suelto así, como que voy enseñándole el
ejercicio así, ya se iba soltando
Y ante los demás como se sentía él?
El empezó a cambiar y se notó el cambio, ya tranquilo, la próxima me vas a ayudar? Si
me dijo, él se comprometió a colaborar conmigo y a cambiar sus actitudes, entonces
como ya se comprometió porque ya se dio cuenta de lo que estaba haciendo está mal,
yo le dije yo no soy tu mamá hijito yo no te causo problemas, no me veas con ojos de
que soy una mamá mala, que te castiga, no yo no soy castigadora.
5.- Justamente ese es yo creo uno de los puntos más importantes de esta anécdota ud
comento de que el le había contado que en su casa había problemas y que la que
castigaba por alguna mala conducta era la mamá ¿Cómo decidiste ensayar el papel
de la mamá de tu estudiante, cual fue el motivo o contrato?
Le dije que primero él tiene que reconocer que lo que está haciendo está mal y de que
se compromete conmigo a que él debe cambiar y a cambio de eso yo te voy a dar los
abrazos le decía, que es algo que te hace falta en tu casa, cualquier cosa cualquier
inquietud algo que quieras ven en confianza cuéntame le decía, conmigo vamos a ver
de qué forma se puede cambiar le decía.
Y como reaccionó él?
Él podía ver la alegría con sus ojitos brillando.
7.- ¿Cómo fue el cambio del estudiante luego de la propuesta que le hiciste?
Si, el bajó su mal comportamiento, aveeeces le veía medio inquieto, entonces me
acercaba (palmeándole la espalda) que está pasando le decía contigo, de nuevo estas
volviendo, disculpe profesora disculpe, decía no se preocupe profesora y entonces se
iba mejorando.
8.- se supone que los demás niños iban observando la actitud que Ud. tenía con este
niño ¿Cómo fue la reacción de sus compañeros al ver el cambio del estudiante
mencionado?
Ello me dijeron señorita que lo ha hecho, porque? Les decía yo no más, pues trataba
de que no se den cuenta, porque ahora ya se porta bien, ahora ha cambiado, ahora
tiene cuaderno y lo presenta, ya llega a clases porque antes se evadía, faltaba.
9.- Según Ud. ¿Qué parte de todo lo que le brindaste fue determinante para que el
estudiante cambie de actitud?
Yo creo, la apertura que le di, porque tú sabes si alguien te presta confianza y encima
no te lo divulga ahí lo tiene para ti para aconsejarte y brindarte afecto más que todo,
eso ha sido el punto más importante.
10.- ¿Lograste tus objetivos propuestos en la clase de aquel día?
Bueno como no tenía problemas, porque como aquí te estoy conversando y también
estoy vigilando a los demás y de rato en rato me acercaba por todos los demás grupos
y volvía a ver qué cosa estaba haciendo él, por lo que no me fue muy difícil lograr mis
objetivos
Y las clases posteriores?
Las clases posteriores el ya no se portaba mal, se acercaba a preguntarme lo que no
entendía pero no me molestaba, empezó a ser prácticamente como un líder ya dentro
del salón.
11.- ¿Cuáles eran las actitudes del estudiante, después de ese día?
Él estaba atento, demostraba alegría, se le notaba en el rostro, pero el día que llegaba
triste yo me acercaba y le decía que paso que te ha pasado trataba de entrar en su
mundo, a veces me decía después te cuento señorita, después le cuento, ya muy bien
le decía y después se acercaba a contarme.
Y en cuanto al rendimiento como era?
Ponía más interés ya puso más interés, le dije los problemas de tu mamá de tu papá
son de ellos hijo tú no te acabes la vida, ellos ya son mayores sabrán lo que se hacen
pero tú ya no te metas en ese mundo, trata de estar bien.
12.- ¿Cómo te sentiste como maestra, después de este proceso?
Contenta ps profesor, dado que ya no había ese estorbo en el salón, todas las clases
cortas tus clases por llamar la atención, para hacer que se concentre y no moleste a
los demás para que los demás estén atentos, porque si alguien está molestando no es
uno si no molesta a más contagia a los demás.
Y sobre el resultado que logró en él?
Mira este chico estaba desaprobad en el primer trimestre, en el segundo trimestre
empezó a mejorar y el tercer trimestre mucho mejor al final salió aprobado y a partir de
ahí ya se fue mejor, queda comprobado que el aprender el conocimiento depende
mucho de la parte afectiva que es lo más importante involucrarnos en los chicos y
sobre los problemas que están pasando por el estudiante que ahora son adolescentes
y son etapas muy difíciles entonces a esos estudiantes creo que debemos darle la
mayor atención para que este chico no se pierda, que hubiera sido de mi si lo hubiera
empezado a castigar a poner a un lado así, o mandarlo cada rato a tutoría que llamen
a sus papas y si sus papas nunca vienen nada hubiera logrado al contrario hubiera
hecho que ese chico se pierda.
Gracias maestra.
Reescritura por párrafos de la anécdota de Mesh
PARRAFO 01.- En la institución tenemos secciones que son numerosas, son
mayormente de 40 estudiantes en cada sección o más en algunas veces, dentro de
eso tenía hace unos años, una sección con cuarenta estudiantes para mantener la
disciplina, la atención hay que trabajar duro en eso, por lo que uno debe buscar
estrategias para mantener atento al alumno para que capte, sino la verdad que en
nuestro trabajo no se ve los frutos.
Párrafo 02.- Pero no falta por ahí alguien que esté fastidiando o esté incomodando;
resulta que dentro de ellos tenía un estudiante que casi todas las clases estaba
molestando a sus compañeros y a cada momento tenía que interrumpir la clase; a los
varones estaba que les pateaba, o les quitaba sus lapiceros, cuadernos o algo, les
hacía rayar osea no les dejaba hacer clases y si le llamaba la atención él seguía, y a
las niñas de sus cabellos les jalaba, en un determinado momento decía: pero que
hago con este muchacho, le llamo la atención no me hace caso, lo cambio de sitio
igual, de tal forma que todo en todo sitio es lo mismo, entonces que hago, o que lo
hago
PARRAFO 03.- Un día tocaba hacer trabajo de grupos, les separé por grupos y a él le
dije sabes que hoy día vamos a trabajar juntos, tú vas a trabajar conmigo y te vienes a
mi lado; pues era demasiado tiempo que estaba incomodando, ya le había cambiado
de lugar le ponía con las chicas a un lado y al otro día le ponía al otro lado, pero igual
era él, entonces un día me dije ¿y si le traigo junto a mí que pasa?
PARRAFO 04.- Entonces ahí que le dije vamos a trabajar como quien conversamos, y
comencé, así como en son de broma a acercarme, tocándole el hombro le hago
sentar, tráete tu silla y siéntate acá y vamos a trabajar te parece?. Si, ya profesora,
contesto y aprovechando ese momento mientras haga su ejercicio empecé conversar
y ver qué pasa con él, como un diagnóstico. Entonces Aproveché ese instante y le dije:
¿hijito que cosa tienes? ¿Qué cosa te pasa?, quizás no te das cuenta, pero me
molestas todas las clases, cada rato haces que interrumpa
PARRRAFO 05.- Entonces como le empecé a dar confianza a hablarle entonces el
niño entra en confianza y me empieza a contar sus cosas; a ver hijito cuéntame cómo
están en tu casa, le dije, ¿Qué te pasa?, ¿vives con papá?, ¿vives con mamá?,
¿tienes o no tienes hermanos?, así empecé a preguntar; él se sintió bien yo le vi, me
miró como asustado porque le pregunto eso, pero después se sintió con ganas de
hablar, más suelto, así como iba enseñándole el ejercicio así se iba soltando, y me
dijo: sí, sí tengo, vivo con mi papá y mi mamá pero en estos momentos hay problema
se están separando, no sé, algún problema sucede, y mis hermanos como eran
mayores le dan poca importancia a esto.
PARRAFO 06.- entonces le digo y tu papá que te dice cuando te portas mal, o no te
portas mal en tu casa; si también – respondió - mi mamá me castiga y duro, me
contaba, y le digo hijito entonces, ¿ tú piensas que soy tu mamá verdad? Y lo que
quieres es que te castigue, le digo, mira hijo, no soy tu mamá soy tu profesora, yo no
te causo problemas, no me veas con ojos de que soy una mamá mala, que te castiga,
no yo no soy castigadora, pero ¿qué quieres que te diga tu mamá? le digo; no yo
quisiera que mi mamá me entendiera, que me abrazara, pero nunca me dice un te
quiero; pucha hijo le digo, ya no hay problema, yo soy tu profesora pero hoy día voy a
ser tu mamá, ven te voy a dar un abrazo.
PARRAFO 07.- le di un abrazo fuerte y le dije te quiero y tú eres importante para mí,
hoy en mi clase tú tienes que cambiar, si quieres que yo te siga abrazando, tú te vas a
portar bien; mira bastó eso, me vas a hacer caso y no me hagas desorden, y le digo
vas a empezar a desarrollar esta práctica y donde tú no lo entiendes yo te voy a
ayudar, ya señorita ya ya ya – dijo- había hecho grupo con él, entonces empezó a
hacer así algunas cosas,
PARRAFO 08.- Le dije también que primero él tiene que reconocer que lo que está
haciendo está mal y que se compromete conmigo a que debe cambiar y a cambio de
ello, te voy a dar los abrazos, que es algo que te hace falta, cualquier cosa cualquier
inquietud algo que quieras ven en confianza cuéntame le decía, conmigo vamos a ver
de qué forma se puede lograr.
PARRAFO 09.- él se comprometió a colaborar conmigo y a cambiar sus actitudes, se
podía ver la alegría en sus ojitos brillando, puso más interés, le decía los problemas de
tu mamá con tu papá son de ellos hijo, tú no te acabes la vida, ellos ya son mayores
sabrán lo que se hacen pero tú ya no te metas en ese mundo, trata de estar bien.
PARRAFO 10.- cuando no sabía un ejercicio le dije ya vez hijito la importancia de estar
atentos, ya les he explicado eso, pero te voy a volver a explicar no te preocupes, y
volví a explicarlo y explicarlo, trata de hacerlo hasta donde puedes y bueno de tal
forma que el chiquito hizo creo ese día algo de 4 o 5 ejercicios, pero poquito a poco yo
le iba encaminando y él trabajaba; y también estaba vigilando a los demás, de rato en
rato me acercaba por todos los demás grupos y volvía a ver qué cosa estaba haciendo
él, por lo que no me fue muy difícil lograr mis objetivos
PARRAFO 11.- La clase siguiente estaba más tranquilo, pero yo siempre llegaba, le
buscaba y me acercaba, que tal le decía con un abrazo por ahí, siéntate vamos a
trabajar pero me ayudas, él contestaba ya¡ profesora pero me Ud. ayudas también me
ayuda, con eso el muchacho se transformó, bajó su mal comportamiento, a veces le
veía medio inquieto, entonces me acercaba (palmeándole la espalda) que está
pasando le decía contigo, de nuevo estas volviendo, disculpe profesora disculpe, decía
no se preocupe profesora y entonces se iba mejorando
PARRAFO 12.- Las demás clases estaba atento, demostraba alegría, se le notaba en
el rostro, pero el día que llegaba triste yo me acercaba y le decía que paso que te ha
pasado trataba de entrar en su mundo, a veces me decía después te cuento señorita,
después le cuento, ya muy bien le decía y después se acercaba a contarme. Referente
a su rendimiento académico puso más interés y lo que estaba por desaprobarse
¡aprobó! Cambió como te digo, esteee, yo ya no esperaba que este muchacho cambie
pues, porque conversaba con los otros colegas como está este muchacho, conmigo se
porta mal, conmigo se porta mal, entonces necesitaba alguien que le de afecto.
PARRAFO 13.- Considero que la apertura que le di fue el inicio de este logro, porque
tú sabes si alguien te da confianza aparte que no lo divulga, lo tiene para ti, para
aconsejarte y brindarte afecto más que todo, ha sido el punto más importante y
entonces al final él resultó importante en mi clase, porque no solo estaba atento si no
colaboraba con los demás y cuando alguien se quería portar mal él les pedía que no
se porten mal y que atienda, me ayudó bastante, empezó a ser prácticamente como
un líder ya dentro del salón entonces concluí que es importante involucrarnos en los
problemas de los estudiantes, ahora tengo que estar atenta con mis estudiantes, tengo
que ver su rostro de repente como viene está alegre o está triste, trabaja o no, por algo
debe ser, algo pasa en esos niños, estaba en el segundo grado y ese fue el cambio en
el ese año, y en el siguiente año yo le preguntaba a los colegas, si está bien me
decían, trabaja, es responsable, es buen chico, ya no como antes porque inclusive
había repetido segundo grado.
PARRAFO 14.- Yo me sentía contenta, dado que ya no había ese estorbo en el salón,
llamar la atención para hacer que se concentre y no moleste a los demás y estén
atentos, también contenta porque este chico que estaba desaprobado en el primer
trimestre, en el segundo trimestre empezó a mejorar y el tercer trimestre mucho mejor
al final salió aprobado y de ahí fue mejorando, comprobé que aprender depende
mucho de la parte afectiva, que debemos involucrarnos en los chicos y en los
problemas que está pasando el estudiante que por ser adolescentes debemos darle la
mayor atención para que no se pierda, me pregunto que hubiera sido si lo hubiera
castigado, puesto a un lado, o mandarlo a tutoría que llamen a sus papas y si sus
papas nunca vienen nada hubiera logrado al contrario hubiera hecho que ese chico se
pierda.
ANEXO N° 6
Cuestionarios, entrevistas y reescrituras de Mesh
Cuestionario de la anécdota de Roll
1.- ¿Cómo actuabas en el aula con la mentalidad influenciada de tu formación inicial?
2.- ¿Qué actitudes notabas en los estudiantes cuando trabajabas influenciado por la
formación inicial que tuviste?
3.- ¿Cómo explicarías que tu actitud no ayudaba a lograr los aprendizajes en tus
estudiantes?
4.- Las promociones que habías enseñado en tu primera faceta. ¿Aprendieron más o
menos que los de la segunda faceta?
5.- En el curso que inicio tu cambio ¿Cómo iniciaste tu cambio de actitud?
6.- ¿Qué beneficios pedagógicos consideras que te inclinó a programar tus clases?
7.- ¿Cómo era tu nueva actitud, que causaba sorpresa a padres y alumnos que te
conocían?
8.- ¿Cómo iniciaste el proceso e confianza biunívoca con tus estudiantes?
9.- ¿La confianza que brindabas a tus estudiantes te facilitaba el aprendizaje de tus
estudiantes?
10.- ¿Cómo eran las actitudes de tus estudiantes en tu nueva faceta?
11.- Cuando expresas entendí realmente que es la educación ¿Me puedes explicar a
qué te refieres?
12,. ¿Observaste un cambio significativo y sobresaliente de algún estudiante, debido a
tu nueva forma de enseñar?
13.- De existir ese estudiante ¿Cómo se dio ese proceso?
Entrevista conversacional de Roll
1.- ¿Cómo actuabas en el aula con la mentalidad influenciada de tu formación inicial?
Mi actuar siempre fue soberbio, en algunos casos hasta altaneros diría yo. Nunca
llevaba conmigo ningún tipo de notas o apuntes “supuestamente todo estaba en mi
cabeza”, bueno y de verdad que así lo era. Yo tuve una sólida formación disciplinar en
la Matemática, de eso no tengo ninguna duda, pero mi actuar era pedante, muchas
veces hacía sentir mal a los estudiantes porque no entendían la “cátedra” que yo daba
en clase.
2.- ¿Qué actitudes notabas en los estudiantes cuando trabajabas influenciado por la
formación inicial que tuviste?
Bueno, ellos se mantenían atentos, cumplían con sus trabajos, pero yo me daba
cuenta que sólo lo hacían más por miedo a ser castigados o a que se los haga llamar
a sus padres que por amor al área o simpatía del profesor. En mi clase sólo
participaban dos o tres, los demás se limitaban a copiar y nada más. Yo hacía mi clase
para esos dos, los demás me interesaban casi nada. En realidad ellos mandaban a
resolver mis prácticas en otros docentes o ingenieros y cuando uno de mis alumnos
me comentaba que ni el ingeniero o el otro profesor podía resolver algún ejercicio yo
estaba feliz porque eso me “hacía más importante”.
En mis exámenes solo aprobaban dos o tres, eso también con nota máxima de 12.
Aplicaba exámenes tipo IBM con alternativa múltiple, incluso les descontaba puntaje
por cada error cometido en el marcado y eso hacía que muchos terminen debiendo
puntos; y eso me hacía feliz.
Luego de un examen publicaba resultados en el periódico mural para que todo el
alumnado y profesorado observe. Los alumnos estaban psicoseados, les veía con una
actitud sumisa y aveces se notaba en ellos cierto enfado o recelo, quizá algunos
querían reclamar o pedir algo pero NUNCA le día ningún tipo de confianza a nadie,
absolutamente a nadie.
3.- ¿Cómo explicarías que tu actitud no ayudaba a lograr los aprendizajes en tus
estudiantes?
Los resultados en mi área de Matemática durante los periodos lo decía todo, más del
80% de estudiantes de un solo salón desaprobados, obviamente que en ese momento
yo no me daba cuenta que el problema era yo, más bien de esos resultados le echaba
culpa a la haraganería de los estudiantes, indiferencia de los padres de familia, a la
poca base científica que recibían en los grados inferiores o en primaria (pues yo
siempre he enseñado 4to. Y 5to grado de secundaria) según yo, primero o segundo
grado de secundaria era una pérdida de tiempo. Sólo años después cuando reflexioné
sobre mi propia práctica docente entendí que el problema de mi actitud era uno de los
factores principales por los cuales los estudiantes no lograban alcanzar los
aprendizajes deseados. Para ellos ya fue demasiado tarde, en cambio para mí fue el
comienzo de mi verdadera carrera de docente.
4.- Las promociones que habías enseñado en tu primera faceta. ¿Aprendieron más o
menos que los de la segunda faceta?
Mira si se trata de aprender, yo creo que ellos aprendieron menos que los de la
segunda faceta. Pero si tu pregunta va por el lado de los aprobados, debo decirte que
no había mucha diferencia entre una u otra faceta. Pues en la primera mis estudiantes
aprobaban no porque haya sido un gran docente o haya tenido excelentísimos
alumnos sino por la sencilla razón de que para entregar notas a la dirección yo
aplicaba una constante a todos digamos de unos 4 o 5 puntos para todos, de tal
manera que los estudiantes que tenían 12 aparecían con 17 y los que estaban con 07
(que por cierto era la mayoría) aparecían aprobados con 12, incluso. En resumen,
estaban aprobados, pero eso no era garantía de que hayan aprendido más.
En cambio, yo me aventuraría a decir que en la segunda faceta yo me preocupaba de
desarrollar procesos cognitivos en mis estudiantes, yo ya no era el centro de la clase,
sino mas bien el estudiante solo (o mejor dicho con mi ayuda) buscaba estrategias de
solución, lo explicaba y hasta argumentaba sus procedimientos. El aprendizaje era
más lento pero como decía mi abuelita “lento pero seguro”.
5.- En el curso que inicio tu cambio ¿Cómo iniciaste tu cambio de actitud?
Mira, cada vez que yo asumo un reto, siempre he tratado de ser el mejor. Yo me creía
el mejor en mi colegio que estaba trabajando, “el mejor de los profesores” del Pablo
Visalot (así se llama el colegio donde trabajé) Sin embargo, este mejor profesor
cuando va a ese curso en Chiclayo que estaba dirigido por especialistas del Ministerio
de Educación se da cuenta que lo que estaba haciendo no era necesariamente lo
mejor, pues a la luz del taller, de los cursos y diapositivas que iban presentando me
daba cuenta que los docentes de otros lugares hablaban ya de procesos de
aprendizaje, hablaban de programaciones curriculares, incluso participaban en esos
puntos, ellos estaban acostumbrados al trabajo colaborativo. Es entonces cuando
empiezo a reflexionar y digo “si supuestamente yo soy el mejor profesor de mi zona,
¿por qué aquí estoy perdido?” y como nunca quiero quedarme en lo mío empecé a
investigar, a buscar bibliografía, me ponía en los grupos de trabajo pero no opinaba
absolutamente nada, estaba callado escuchando lo hermoso de sus experiencias de
otros docentes. Estaba como un niño anonadado queriendo ingresar a la verdadera
faceta de todo maestro debe conocer para desenvolverse en él.
6.- ¿Qué beneficios pedagógicos consideras que te inclinó a programar tus clases?
Mis alumnos aprobaban pero no aprendían. Cuando yo resolvía un problema en la
pizarra aparentemente todos lo entendían, pero a la hora de desarrollar ellos mismos
un problema no podían hacerlo. Entonces uno de los beneficios pedagógicos más
importantes que me inclinó a programar mis sesiones de aprendizajes fue el deseo de
ver a mis estudiantes resolviendo problemas en diferentes contextos y diverso tipo de
gradualidad.
7.- ¿Cómo era tu nueva actitud, que causaba sorpresa a padres y alumnos que te
conocían?
Yo mismo me daba cuenta que no era el mismo de antes. Ahora ya era un docente
más abierto al diálogo, incluso en mis expresiones se notaba el cambio, era más
comprensivo, me sentía más cerca del estudiante, de los padres de familia, de las
autoridades educativas. Ahora está dispuesto a escuchar cualquier sugerencia, incluso
estaba preparado para recibir una crítica sin que ello signifique incomodidad para mí.
8.- ¿Cómo iniciaste el proceso e confianza biunívoca con tus estudiantes?
Me nombraron asesor de la sección. Los estudiantes confiaban en mí, querían no solo
que les hable de la matemática sino que también les acompañe en sus grupos de
amigos a los cuales yo nunca asistía. Me hice amigo de ellos y notaba que ellos me
tenían mayor confianza. Mis programaciones ahora estaban hechas no para lucirme yo
sino estaban diseñadas de acuerdo a su ritmo de aprendizaje.
9.- ¿La confianza que brindabas a tus estudiantes te facilitaba el aprendizaje de tus
estudiantes?
Por supuesto que sí. Mis estudiantes ya no eran tan pasivos, ahora participaban, no
tenían miedo a equivocarse, salían a la pizarra, se ofrecían de voluntarios. Realmente
era hermoso ver el desenvolvimiento de mis estudiantes.
10.- ¿Cómo eran las actitudes de tus estudiantes en tu nueva faceta?
Como te dije, mis estudiantes eran ahora más participativos, yo veía que hasta los
estudiantes “más quedaditos” ahora querían participar. Tenían una y otra oportunidad.
Mi interés era que todos aprendan y no solo unos cuantos. Incluso hasta dictaba tres
horas adicionales por las tardes, gratis, con el consentimiento de los padres para
poder nivelar a todos mis estudiantes.
11.- Cuando expresas entendí realmente que es la educación ¿Me puedes explicar a
qué te refieres?
Me refiero a que finalmente comprendí que la verdadera educación se imparte no
desde el pedestal o desde el pupitre sino más bien desde el seno mismo de la
interacción con los estudiantes. Tenemos que vivir lo que ellos viven, sentir lo que
ellos sientes y desde allí ir aprovechando diferentes elementos para guiarlos,
orientarlos y educarlos; y qué mejor si esa educación se puede lograr con la
matemática.
12.- ¿Observaste un cambio significativo y sobresaliente de algún estudiante, debido a
tu nueva forma de enseñar?
No solo de uno, de varios. Yo diría de todos. Podría nombrar a varios pero sería
injusto dejar de nombrar a todos, más bien sería muy bueno que le preguntases a
alguno de mis estudiantes como me percibían a mí en esas dos facetas de mi
desenvolvimiento profesional.
13.- De existir ese estudiante ¿Cómo se dio ese proceso?
Un estudiante de nombre V. H. M. C., me comentó que NO le gustaba las
matemáticas; sin embargo al finalizar el año me dijo: “profesor, creo que finalmente
seguiré alguna carrera de números” Él es ahora ingeniero mecatrónica egresado de la
UNI y siempre me llama y me agradece el haberme convertido en su amigo durante
sus tiempos colegiales. Historias como esa son varias. Prefiero que hablen mis propios
alumnos. Gracias por haberme dado la oportunidad de contar parte de mi historia
profesional, aunque por cierto es la primera vez que lo cuento abiertamente. Un
abrazo y éxitos en tus propósitos.
Reescritura por párrafos de la anécdota de Roll
PARRAFO 01.- Quería comentar que en formación de inicio, en el pedagógico, tuve
profesores que me formaron en el campo de la matemática como profesor de
matemática, no con lo que la actualidad hablamos, tanto así que influyeron mucho en
lo que es la formación disciplinar, científica y me formaron muy bien, lo aproveche
bastante estudié, sin embargo desde mis prácticas y sobre todo cuando ya llegué a
trabajar como profesor contratado primero y nombrado después, todo lo que aprendí
en realidad me sirvió bastante en la parte cognitiva disciplinada del área, nunca tuve
problemas al respecto, es decir fui formado muy bien en ese aspecto, pero a la vez
también influyó mucho la forma de ser de mis profesores de formación inicial.
PARRAFO 02.- Recuerdo al profesor, Veni conjuntamente con otros profesores, que
siempre nos han formado, con la idea que el profesor de matemática está en la élite,
que esta de la pirámide para arriba y que las demás especialidades, si bien son
necesarias pero matemática siempre está por encima de ellos, ni que decir de los
profesores de primaria, inicial mucho más. Entonces esa mentalidad también lo llevé
yo a las aulas y al llevar eso a las aulas me daba cuenta que en realidad lo que yo
hacía era que a los alumnos en vez de gustarle más la matemática tengan cierta fobia
a la matemática, siempre fuí soberbio, en algunos casos hasta altaneros diría yo.
Nunca llevaba conmigo ningún tipo de notas o apuntes “supuestamente todo estaba
en mi cabeza”, bueno y de verdad que así lo era, mi actuar era pedante, muchas
veces hacía sentir mal a los estudiantes porque no entendían la “cátedra” que yo daba
en clase.
PARRAFO 03.- Y más que a la matemática me tenían miedo a mí, a mi actitud no
como persona, bueno, ellos se mantenían atentos, cumplían con sus trabajos, pero yo
me daba cuenta que sólo lo hacían más por miedo a ser castigados o a que se los
haga llamar a sus padres que por amor al área o simpatía del profesor. En mi clase
sólo participaban dos o tres, los demás se limitaban a copiar y nada más. Yo hacía mi
clase para esos dos, los demás me interesaban casi nada. En realidad ellos
mandaban a resolver mis prácticas en otros docentes o ingenieros y cuando uno de
mis alumnos me comentaba que ni el ingeniero o el otro profesor podía resolver algún
ejercicio yo estaba feliz porque eso me “hacía más importante”.
PARRAFO 04.- En mis exámenes solo aprobaban dos o tres, con nota máxima de 12.
Aplicaba exámenes tipo IBM con alternativa múltiple, incluso les descontaba puntaje
por cada error cometido y eso hacía que muchos terminen debiendo puntos; y eso me
hacía feliz y luego publicaba resultados en el periódico mural para que todo el
alumnado y profesorado observe.
PARRAFO 05.- Los alumnos estaban psicoseados, les veía con una actitud sumisa y a
veces se notaba en ellos cierto enfado o recelo, quizá algunos querían reclamar o
pedir algo pero NUNCA les di ningún tipo de confianza a nadie, absolutamente a nadie
aparte que el área tenía sus particularidades propias de ciencia, el profesor con una
actitud pedante, una actitud digamos soberbia, no apoyaba mucho a lo que es el
cumplimiento del logro de los aprendizajes; los resultados en el área lo decía todo,
más del 80% de estudiantes del salón desaprobados, en ese momento yo no me daba
cuenta que el problema era yo, más bien echaba culpa a la haraganería de los
estudiantes, indiferencia de los padres de familia, a la poca base científica que
recibían en los grados inferiores o en primaria (siempre he enseñado 4to. Y 5to grado
de secundaria) consideraba que primero o segundo grado de secundaria era una
pérdida de tiempo.
PARRAFO 06.- años después cuando reflexioné sobre mi propia práctica docente
entendí que el problema de mi actitud era uno de los factores principales por los
cuales los estudiantes no lograban alcanzar los aprendizajes deseados. Para ellos ya
fue demasiado tarde, en cambio para mí fue el comienzo de mi verdadera carrera de
docente. Bueno te puedo decir que pasó bastante tiempo, más de 5 años con esa
misma actitud y para mí el alumno que rendía… rendía, y yo enseñaba una
demostración de lo que sabía, me limitaba a eso, dos o tres alumnos más avanzaditos
o que estaban reforzándose en casa, me comprendían y con eso estaba feliz, decía si
uno o dos entienden significa que yo estoy bien, pero el resto ya es problema de ellos.
PARRAFO 07.- Recuerdo que cuando llegaba la DRE la UGEL, el mismo director me
decía Profesor hay que programar hay que hacer la planificación curricular, yo decía
sinceramente esas son tonterías, incluso hablaban de capacitaciones, yo decía para
que si me desenvuelvo muy bien, esa soberbia la tenía dentro de mí, pensar que era lo
máximo, que no necesitaba de los demás, era autosuficiente.
PARRAFO 08.- He trabajado varias promociones en esa actitud en realidad bastante
recto en mi proceder y recuerdo también frente a eso cuando los alumnos no cumplían
sus trabajos, no me cumpliste hoy ya no más, tú tienes que ser responsable y punto y
se hace como les digo, nunca les daba la oportunidad al estudiante que se exprese,
que me explique. Les tenia bien ajustados.
PARRAFO 09.- Pasaron los años y llego un momento en que me invitaron a participar
en un curso del ministerio de educación en la ciudad de Chiclayo, era para profesores
de matemática uno por institución educativa y fui considerado, ahí, las enseñanzas
que nos dieron, hizo un choque con mis ideas, y decía pero que estoy haciendo estará
bien o no, pero más era mi orgullo, mi soberbia que eso, hubo un cargo de conciencia
en mí, lo que estaba haciendo no está bien, debo mejorar, empecé a reflexionar. Y
como cada vez que asumo un reto, he tratado de ser el mejor. Yo me creía “el mejor
de los profesores” de mi colegio. Sin embargo, este mejor profesor cuando va a ese
curso en Chiclayo que estaba dirigido por especialistas del Ministerio de Educación se
da cuenta que lo que estaba haciendo no era necesariamente lo mejor
PARRAFO 10.- pues a la luz del taller, de los cursos y diapositivas que iban
presentando me daba cuenta que los docentes de otros lugares hablaban ya de
procesos de aprendizaje, hablaban de programaciones curriculares, incluso
participaban en esos puntos, ellos estaban acostumbrados al trabajo colaborativo. Es
entonces cuando empiezo a reflexionar y digo “si supuestamente yo soy el mejor
profesor de mi zona, ¿por qué aquí estoy perdido?” y como nunca quiero quedarme en
lo mío empecé a investigar, a buscar bibliografía, me ponía en los grupos de trabajo
pero no opinaba absolutamente nada, estaba callado escuchando lo hermoso de sus
experiencias de otros docentes. Estaba como un niño anonadado queriendo ingresar a
la verdadera faceta de todo maestro debe conocer para desenvolverse en él.
PARRAFO 11.- Entonces este empecé a leer, me gustaba la lectura, empecé a leer
literatura que tiene que ver con la pedagogía y todo eso y veía pues que en realidad el
profesor no es más que un facilitador, yo decía pero como un facilitador no lo entendía
eso de ser un mediador, las corrientes pedagógicas, no lo entendía en realidad.
PARRAFO 12.- Hasta que en un momento fui considerados para el PRONAFCAP,
Pero cosa paradójica, cuando me exigían presentar la programación curricular nunca
lo hice, es más, cuando llegaban a monitorearme o supervisión yo no accedía, cerraba
la puerta y soy autónomo no permito esas cosas y así hacia mis clases, pero un año
ya debido a esa autorreflexión no porque alguien me haya obligado, sino por decisión
personal empecé a reflexionar sobre mi propia actitud, y entonces digo, a ver tanto
hablan de las programaciones, que las sesiones, que las unidades didácticas, este año
voy a programar me hice esa meta, y afortunadamente se dio el PRONAFCAP y ahí ya
vi que la cosa era distinta, ya fue otro matiz, se abrió más el panorama entendí más lo
que antes me habían dado en el ministerio de educación y lo que yo había leído por
literatura, sumado a lo que me había propuesto programar empecé hacerlo yo mismo y
vi que la cosa empezaba a fluir solita.
PARRAFO 13.- ahora yo era uno de los profesores que programaba, estaba con el
diario de todas mis clases, bien especificadito, hasta que empecé a valorar lo que el
ministerio de educación y las corrientes pedagógicas siempre nos lo dicen, cambió
completamente mi actitud, incluso los alumnos, padres de familia, que se habían
acostumbrado a mi anterior forma de ser me veían como otro personaje, les percibía a
ellos que me están viendo algo raro como diciendo y a este que le paso, yo me daba
cuenta que no era el mismo de antes. Ahora ya era un docente más abierto al diálogo,
incluso en mis expresiones se notaba el cambio, era más comprensivo, me sentía más
cerca del estudiante, de los padres de familia, de las autoridades educativa, estaba
dispuesto a escuchar cualquier sugerencia, incluso estaba preparado para recibir una
crítica sin que ello signifique incomodidad para mí, Jajajaja una metamorfosis
completa.
PARRAFO 14.- Uno de los beneficios pedagógicos más importantes que me inclinó a
programar mis sesiones de aprendizajes fue también el deseo de ver a mis
estudiantes resolviendo problemas en diferentes contextos y diverso tipo de
gradualidad, porque mis alumnos aprobaban pero no aprendían. Cuando yo resolvía
un problema en la pizarra aparentemente todos lo entendían, pero a la hora de
desarrollar ellos mismos un problema no podían hacerlo.
PARRAFO 15.- Los alumnos empezaron a tener más confianza en mí yo también me
empecé a sentir más cercano a ellos, me nombraron asesor de la sección, confiaban
en mí, querían no solo que les hable de la matemática sino que también les acompañe
en sus grupos de amigos a los cuales yo nunca asistía, me hice amigo de ellos, las
programaciones ya no las hacía para lucirme sino estaban diseñadas de acuerdo a su
ritmo de aprendizaje
PARRAFO 16.- Les contaba mis experiencias propias de aprendizaje, incluso casos de
cómo había aprendido matemática, había en realidad más confianza con los
estudiantes y eso hacía que muchos alumnitos que antes no faltaban pero que no
entendían absolutamente nada y asistían más por temor, ahora tenían más confianza
y participaban, es decir mis estudiantes ya no eran pasivos, participaban, no tenían
miedo a equivocarse, salían a la pizarra, se ofrecían de voluntarios. Realmente era
hermoso ver el desenvolvimiento de mis estudiantes. Veía que hasta los estudiantes
“más quedaditos” ahora querían participar, tenían una y otra oportunidad.
PARRAFO 17.- Mi interés era que todos aprendan y no solo unos cuantos. Incluso
hasta dictaba tres horas adicionales por las tardes, gratis, con el consentimiento de los
padres para poder nivelar a todos mis estudiantes y me di cuenta estaba mal, que lo
que no han hecho, lo culpaba al otro maestro, y les decía eso tienen que estudiar, pero
ahora era mi responsabilidad, decía, si no han hecho tal tema, ahora son mis alumnos,
yo tengo que sacarles adelante, cambió totalmente mi manera de pensar, de concebir
y de actuar sobre todo.
PARRAFO 18.- Frente a eso empezó a gustarme y entendí realmente lo que es la
educación, comprendí que la verdadera educación no se imparte desde el pedestal o
desde el pupitre sino más bien desde el seno mismo de la interacción con los
estudiantes. Tenemos que vivir lo que ellos viven, sentir lo que ellos sientes y desde
allí ir aprovechando diferentes elementos para guiarlos, orientarlos y educarlos; y qué
mejor si esa educación se puede lograr con la matemática
PARRAFO 19.- En cuanto al aprendizaje, los estudiantes de mi primera faceta
aprendieron menos que los de la segunda faceta. Pero el lado de los aprobados, debo
decirte que no había mucha diferencia. Pues en la primera mis estudiantes aprobaban
por la sencilla razón de que para entregar notas a la dirección yo aplicaba una
constante a todos digamos de unos 4 o 5 puntos para todos, de tal manera que los
estudiantes que tenían 12 aparecían con 17 y los que estaban con 07 (que por cierto
era la mayoría) aparecían aprobados con 12, incluso. En resumen, estaban
aprobados, pero eso no era garantía de que hayan aprendido más.
PARRAFO 20.- Me atrevo a decir que en mi segunda faceta me preocupaba por
desarrollar procesos cognitivos en mis estudiantes, donde yo ya no era el centro de la
clase, sino el estudiante quien con mi ayuda buscaba estrategias de solución,
explicaba y hasta argumentaba sus procedimientos, varios alumnos sobresalieron. Yo
diría todos o podría nombrar a varios pero sería injusto, más bien sería muy bueno que
le preguntases a alguno de mis estudiantes como me percibían en esas dos facetas de
mi desenvolvimiento profesional.
PARRAFO 21.- Dentro de ellos tuve un caso especial de un estudiante de nombre V.
H. M. C., que me comentó que NO le gustaba las matemáticas; sin embargo al
finalizar el año me dijo: “profesor, creo que finalmente seguiré alguna carrera de
números” Él es ahora ingeniero mecatrónica egresado de la UNI y siempre me llama y
me agradece el haberme convertido en su amigo durante sus tiempos de colegial.
Historias como esa son varias. Prefiero que hablen mis propios alumnos.
PARRAFO 22.- Hoy no estaré en las aulas pero esto me sirve en el cargo
momentáneo que tengo, me sirve como experiencia en realidad por eso comprendo a
profesor que tienen mi actitud actual y pasada, les entiendo porque yo pasé por eso;
cuando viene un profesor y me dice que esto que el otro, yo me quedo mirándolo y
recuerdo, caramba asi he sido pero se puede lograr transformar, cambiar y mejorar el
aprendizaje.
PARRAFO 23.- Me da mucho gusto recodar sobre todo los últimos tres años, que
estuve en el aula trabajando matemática, esos alumnos, me tomaban quizás más que
un profesor como un amigo, una persona en el cual confiar, hasta empezaban a contar
sus cosas personales y que sin darme cuenta antes yo no lo tomaba en cuenta, pero si
influía en su aprendizaje, estudiantes que no rendían justamente porque no tomaban
desayuno, porque tenían que caminar horas, pero eso no lo veía, Y creo que esta es
una oportunidad que nunca he tenido, de conversar, siempre he querido pero mira
como son las cosas llega su momento para compartir, he compartido otras
experiencias pero no estas, justamente porque nos cuesta mucho hablar de uno
mismo, sobre todo la parte negativa, queremos sacar lo positivo pero lo negativo como
que lo quedamos.
