EI4 Simios Prof MyriamNemirovsky

7/25/2019 EI4 Simios Prof MyriamNemirovsky

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Autora: Myriam Nemirovsky 1

Docentes

Los simios

Elaboracin de cartas pidiendo autorizacin

a las familias para ir a la Biblioteca delAyuntamiento

Contexto de la actividad

La actividad que vamos a relatar se realiz con el grupo de 4 aos de Educacin Infantily el grupo de 5 de Primaria, en el Colegio Pblico Valdemera, de Velilla de San Antonio(Madrid). Cuatro docentes establecieron el acuerdo de encarar un tema comn, aunque

cada grupo desarrollara un sub-tema especfco y, a la vez, complementario. Un grupode nios de 4 aos trabaj sobre clases de simios, en 2 de Primaria acerca de loschimpancs, en 3 sobre los orangutanes y en 5 sobre los gorilas.

Etapa/ curso Ttulo Centrada en En interaccin con

los alumnos de

Formatos

Educacin Infantil

(4 aos)

Los simios.

Pedimos apoyo para

ir a la biblioteca del

Ayuntamiento.

Escritura de una

nota para las

familias.

Alumnos de 5

transcriben la nota

EducacinPrimaria (1er.

Ciclo, 2do. curso).

Los chimpancs.

Organizamos una

campaa para obtener

informacin.

Elaboracin decarteles para

pedir informacin.

Todo el centro

Educacin

Primaria (2do.

Ciclo, 3er. curso).

Los orangutanes.

Contamos lo que hemos

aprendido.

Preparacin de

un PowerPoint

para explicar

conocimientos.

Alumnos de 5

curso escuchan la

presentacin

Educacin

Primaria (3er.

Ciclo, 5to. curso).

Los gorilas. Ampliamos

la bsqueda bibliogrfca

y colaboramos con otra

clase.

Seleccin de

un texto y

preparacin para

leerlo en voz alta.

Alumnos de 2 curso

escuchan la lectura

Son mltiples las ventajas de este criterio: abordar en las aulas temas complementarios.Incluso en aulas paralelas, cuando ambos docentes planican coordinadamente,favorece seleccionar temas que se complementen -y no que sean exactamente losmismos- ya que de esta forma los grupos se aportan y enriquecen recprocamente.Mientras en un grupo los nios indagan en torno a su tema especco localizan datos deutilidad para otros, intercambian la informacin que van obteniendo, sus reexiones,avances e inquietudes. Aunque es evidente que en cada clase sistematizan con msrigurosidad su tema, amplan la perspectiva y lo contextualizan mediante lo queestn trabajando otros docentes y compaeros de la escuela.


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Etapa/curso Educacin Infantil, 4 aos y Educacin Primaria, tercerciclo, 5 curso

reas Conocimiento de s mismo y autonoma personal

Conocimiento del entornoLenguajes: comunicacin y representacin

Lengua castellana y literatura

Conocimiento del medioTemporalizacin 2-3 sesionesContenidos La carta. Funcin y destinatarios

Trabajo cooperativoBsqueda de informacin

Planicacin del trabajo

Competencias bsicas - Competencia en el conocimiento y la interaccin con elmundo fsico

- Competencia en comunicacin lingstica

- Competencia para aprender a aprender

- Autonoma e iniciativa personal

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

1. Inicio del proceso didctico. Asamblea

1.1. Qu queremos saber?

El trabajo se realiz con los nios de Educacin Infantil de 4 aos a cargo de Amaya

Galn, y los de 5 Curso de Primaria a cargo de Marian Mariscal Salguero.Amaya promovi, a partir de textos y fotos de diferentes clases de simios, que los nioscomentaran sus hiptesis acerca de las caractersticas y diferencias observadas. Fuenotable la diversidad de aportes y opiniones que aportaron, as como los intercambiosy argumentaciones que pusieron en juego.

Destacamos este tipo de situacin porque los nios siempre tienen ideas -coincidenteso no con los actuales conocimientos cientcos- acerca de los temas que nos interesaabordar y el aula es un espacio idneo para expresarlas; de esta forma las conocemosy promovemos el intercambio, el debate y la indagacin sobre las mismas, ya sea para

vericarlas o para buscar posibilidades de modicarlas, ampliarlas o profundizarlas.

Vdeo 1. Parte A de la Asamblea


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Al da siguiente Amaya aporta y lee en voz alta un texto que incluye informacinacerca de los simios, mientras los nios van intercalando sus puntos de vista. En unmomento dado surge una hiptesis respecto a la ubicacin de frica, sobre la cualhay divergencias y, para conrmar el dato, habr que acudir a mapas -iniciativa que

propone un nio del grupo-.Vdeo 2. Parte B de la Asamblea

Cuando se retoma la informacin abordada el da anterior, acerca de los modos deandar y desplazarse de los simios, se desencadenan mltiples opiniones y ejemplos.Particularmente, el que haya algunos que utilizan ramas para desplazarse lleva apensar que lo hacen porque no saben caminar y que hay rboles que tienen cuerdas

Vdeo 3. Parte C de la Asamblea

Progresivamente va surgiendo, adems del modo en que andan, un amplio abanico

de temas sobre los cuales sera necesario indagar: las clases de simios que existen,lugares donde viven, modos de reproduccin, alimentacin y comunicacin.

Vdeo 4. Parte D de la Asamblea

As se desencadena la necesidad de recopilar ms informacin a travs de todas lasvas posibles: biblioteca del centro, Internet, aportes de las familias a las cuales ladocente agrega la posibilidad de ir a la biblioteca del Ayuntamiento.

1.2. Dnde buscar informacin? Por ejemplo en la biblioteca municipal

Los nios conocen y usan con frecuencia la biblioteca del centro. Pero adems, porel recorrido que hacen para llegar a la escuela, pasan diariamente por la BibliotecaMunicipal sin que por ello generalmente la utilicen. Por qu nos interesa que conozcanotras bibliotecas? Porque les permite vericar que cumplen funciones similares perotienen algunas caractersticas diferentes: sus usuarios son sujetos de un sector socialms amplio no exclusivamente de la escuela-, por lo tanto, cuentan con mayorcantidad y diversidad de existencias para satisfacer necesidades de diferente ndole.

Amaya plantea que para ir a la Biblioteca Municipal requieren que las familias losautoricen y necesitan, entonces, elaborar una carta para solicitar dicha autorizacin.

Surge qu habra que escribir, a quin ira dirigida, qu datos tendran que apuntar, etc.

Vdeo 5. Parte E de la Asamblea

Por otra parte, esas cartas implican dar a conocer a las familias el tema en el que vana trabajar durante el prximo perodo, promover que los familiares contribuyan conlo que sea posible y favorecer que participen con sus nios en el proceso.

1.3. Cmo nos organizamos? Una experiencia de aprendizaje compartido entreEducacin Infantil (4 aos) y Primaria (5 curso)

Amaya comenta que para escribir la carta a la familia cada nio tendr un transcriptorde 5 de primaria. Los pequeos conocen a los alumnos de 5 porque, con cierta


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frecuencia, vienen a leerles algo. Esta manera de trabajar, a la que llamamostutoras, implica que cada nio mayor tiene a un pequeo a su cargo, es decir, lasactividades no son colectivas sino por parejas: cada alumno de 5 asume a un nio delaula de 4 aos. En el caso de la lectura en voz alta, cada nio mayor selecciona qu

leer a su pequeo, prepara previamente la lectura, ensaya hasta que consideraaceptable su manera de hacerlo y, entonces, se concreta la situacin de interaccin.Cada pareja se instala en el lugar del colegio que preere (aulas, pasillos, escaleras,patio) y comienzan, cada mayor leyendo en voz alta el texto que ha escogido y cadapequeo involucrndose en dicho texto a travs de su mayor.

Surge frecuentemente el comentario, por parte de los docentes, de lo enriquecedorque resulta, de cunto disfrutan todos. Y cuando el intervalo entre una sesin delectura y la siguiente se prolonga, ambos grupos reclaman que se organice nuevamente.

Ahora bien, en esta ocasin se trata de una situacin centrada en la escritura. Los

pequeos todava no escriben convencionalmente y, como tienen que garantizarque sus cartas sean comprendidas en las casas, cada una ir acompaada de laversin convencional realizada por un nio de 5, es decir, los mayores harn detranscriptores escribir el mismo texto que elabora el pequeo, pero hacerlo demanera convencional-.

Esta alternativa -que cada texto est escrito de dos modos; al modo del autor y tambinde modo convencional por parte del transcriptor- signica validar las diferentesformas de escribir ya que los nios son capaces de elaborar textos desde edadesmuy tempranas pero, obviamente, no lo hacen utilizando el sistema convencional deescritura. Por lo tanto, mientras sus producciones no son interpretables requieren

de un transcriptor para que sus textos tengan uso social. Y como no logran recordarposteriormente lo que han escrito, es necesario que la transcripcin se realice almismo tiempo que el autor lo elabora.

Se ha constatado que esta modalidad organizativa favorece, por una parte, a losautores, ya que cuentan con un transcriptor personal mientras elaboran su texto, quienadems colabora y le aporta sugerencias y apoyos pero, por otra parte, transcribirprovoca en los mayores mltiples oportunidades de reexin ortogrca; no quierencometer errores puesto que estn siendo modelos de escritura convencional y, por lotanto, su afn por respetar las normas ortogrcas se potencia.

Cuando se organiza cada encuentro de ambos grupos, y despus de formar las parejas,se disponen a jugar unos minutos mientras dialogan y estrechan vnculos antes deempezar la tarea.

Vdeo 6. Parte F de la Asamblea

2. Escritura y transcripcin de las cartas

2.1. Proceso de interaccin por parejas

Algunas parejas se quedan a trabajar en el aula de los nios de 4 aos, otras lo hacenen la biblioteca del Centro que est casi al lado, en el mismo pasillo, de manera quepueden ir y venir entre ambos espacios con total facilidad. Durante el proceso de


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trabajo, las dos maestras, Amaya y Marian, van entre las mesas observando, ayudando,dando pistas, mostrando entusiasmo, con una actitud abierta y de colaboracin haciacada uno de los alumnos de ambos grupos. Cada nio (autor y transcriptor) disponede medio folio y un lpiz, unos para elaborar su carta y otros para transcribir la de

su compaero pequeo. Obviamente, cada pareja interacta de manera diferente enfuncin de las caractersticas y circunstancias de ambos miembros. (En el ttulo decada interaccin hemos colocado primero el nombre del pequeo y luego el del mayor).

Ariel y Mara Gracia

Ariel quiere empezar poniendo su nombre para lo cual no tiene ninguna duda nidicultad; luego quiere poner la fecha, acude entonces a una fuente de informacinindiscutible para resolver los datos numricos de la fecha: el calendario.

Vdeo 7. Pareja 1

Adrin G. y Adrin R.

Adrin muestra menor grado de autonoma que Ariel para poner su nombre ya quedecide copiarlo. Debido a lo cual, luego, su compaero mayor aprovecha las letrasdel cartel del nombre como referentes durante el proceso de elaboracin del restode la carta.

Vdeo 8. Pareja 2

Unos das antes Marian haba explicado y ejemplicado a sus alumnos qu tiposde escrituras realizan los nios en las etapas iniciales, para que asumieran connaturalidad lo que los pequeos hicieran al encarar la produccin de la carta. Estetipo de informacin es necesaria para todo transcriptor ya que si la desconoce podradescolocarse totalmente ante las escrituras infantiles y no saber cundo o cmointervenir al respecto.

Lara y Jennifer, Sandra y Cristina

Casi todos los mayores tienen claro que deben intentar que los pequeos escribansus textos por s mismos, no sustituirlos en la tarea de resolver qu y cmo decirlo,dejndolos que tomen las decisiones que consideren ms oportunas y apoyndolosen ese sentido. Es lo que garantiza que sea una autntica produccin escrita y nouna mera copia o reproduccin. Estas lneas de actuacin Marian las coment con

antelacin con su grupo, cuando preparaban la situacin de transcripcin. Es ascomo acta Jennifer respecto a Lara y Cristina con Sandra.

Vdeo 9. Parejas 3 y 4

Carla y Daniel

Carla es una nia de la clase de los pequeos que produce textos sin manifestardudas ni dicultad y con gran iniciativa. Por su parte, Daniel sugiere la totalidad deltexto a travs de distintos fragmentos sucesivos, que son aceptados por Carla conconviccin. As es como cada uno se pone a la tarea de escribirlos. Posteriormente,

comentan con Marian qu dice la carta y cmo lograron elaborarla.Vdeo 10. Pareja 5


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Mara y Ainhoa, Luca y Viki, Adran y Ayssa

Ainhoa va diciendo lentamente a Mara los diferentes fragmentos que van escribiendoe incluso, ante la palabra quiero, acepta y consiente con total naturalidad la opininde Mara acerca de que en qui suena la /i/ y sea la letra que decide apuntar en sutexto, como modo de gracar la primera slaba de la palabra.

Viki considera que las consultas que le hace Luca son totalmente razonables, laatiende y apoya, mientras, la pequea est sumamente atenta a su compaera mayor.Ayssa transcribe con calma el texto que va produciendo Adrin, ambos trabajanrelajadamente en colaboracin.

Vdeo 11. Parejas 6, 7 y 8

Es sorprendente la rapidez y facilidad con la que los nios mayores son capaces deaceptar y lograr colocarse adecuadamente en situaciones de esta ndole, cuando

pensamos en el tiempo y esfuerzo que signica para los docentes asumir estos rolesy actuar de manera complementaria y coherente ante las escrituras de los pequeos.

Sara y Alvaro

Al iniciar la interaccin lvaro est a punto de preguntar a Sara qu poner en el texto,parece recordar rpidamente las pautas dadas por Marian y reformula su intervencinen trminos de consulta: T qu pondras a tu mamita?. En cuanto Sara armaque pondra su nombre l lo asume y acepta. Rpidamente Sara intenta usar lo queescribe lvaro como modelo para copiar y, dado que l saba que no se trataba deque los pequeos copiaran sino de que escribieran a su manera, trata de impedir que

la pequea lo haga dicindole que cada uno est escribiendo su propia carta a surespectiva madre. Todo recurso es legtimo cuando se est intentando llevar a cabola responsabilidad asumida! Aunque el recurso no sea totalmente efectivo ya queSara contina empeada en usar informacin del texto de su compaero, aunque seaclandestinamente. La actitud paternal de lvaro (T ponlo con tranquilidad, muy bien, muy bien t, no? ) es evidente a lo largo de toda la interaccin.

Vdeo 12. Pareja 9

Sara, como la mayora de los nios pequeos, utiliza el espacio grco completohasta el borde mismo del folio. Pareciera que llevan la conservacin y cuidado de la

naturaleza hasta sus extremos. Laura y Beln, Mara y Juan

Beln sabe que cuando uno no est satisfecho con un texto y quiere mejorarlo, puedetachar y rehacerlo, y eso es lo que sugiere a Laura quien lo acepta de buen grado. Amedida que avanzan intenta que Laura retome lo ya escrito para continuar la carta.

Mara y Juan estn terminando y se ocupan del cierre de la carta, atareados en poner lapalabra quiero. Juan va dicindole cada una de las letras y, cuando Mara no las recuerda,l se las traza en su hoja. Tambin intenta que ella no se distraiga con el movimiento ylas voces que hay en el aula y se muestra muy satisfecho de lo que su compaerita va

logrando. Mara, por cierto, toma en cuenta todas las iniciativas de Juan.

Vdeo 13. Pareja 10 y 11


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Es notable la facilidad con la cual los pequeos asumen a los mayores como enseantes,consideran con respeto, aceptacin e incluso a veces autntica admiracin cada unode los aportes que les hacen. Los nios mayores son para ellos, sin duda, voces quetienen la autoridad del conocimiento.

Abril y Jonatan

Entre las parejas que trabajan en la biblioteca vemos la paciencia y entrega deJonatan cumpliendo su papel y Abril respondiendo con ecacia y compromiso. Estasobservaciones no hacen ms que destacar que esta modalidad organizativa mereceser utilizada con la mayor frecuencia posible.

Jonatan expresa con total claridad su satisfaccin ante la posibilidad de Abril de leerla palabra biblioteca que pusieron en la carta, y la estimula incluso con un reservadoaplauso.

Vdeo 14. Pareja 12Los logros de los pequeos son vividos como logros personales por parte de losmayores y est justicado que as sea, han puesto todo lo que han podido para quecada pequeo avance lo ms posible.

Raquel e Iigo

Hasta dnde ayudar o a partir de cundo dejar que un alumno encare ciertos retosmediante sus propios recursos es un dilema que enfrenta todo docente y, generalmente,al analizar lo sucedido notamos que lo guiamos demasiado o lo dejamos con pocos apoyos.Esto sucede porque es difcil decidir cmo y cundo intervenir mientras un alumno estencarando una tarea. Guiar demasiado es lo que le pasa a Iigo: empez dictando letraa letra a Raquel pero, progresivamente y con la orientacin de Marian, va dejandomayor autonoma a la pequea y verifcando que puede resolver ciertas situaciones pors misma; lo cual no quita que fnalmente retome el dictado de las letras.

Vdeo 15. Pareja 13

Tambin esto nos sucede a los docentes. Tomamos conciencia que ciertos modosde intervenir son ms pertinentes, exploramos opciones, retomamos las que yaconocamos, volvemos a intentar cambios ajustando las intervenciones ante diferentessituaciones y contextos. As, por aproximaciones sucesivas, vamos encontrando

estrategias de intervencin cada vez ms adecuadas para contribuir al mayor avancede los alumnos.

2.2. Cierre de la actividad

Las cartas se van terminando pero autores y transcriptores buscan formas de seguirhaciendo algo juntos. La actividad dej a todos animados, tanto que ninguno opta porirse con rapidez a su respectiva clase, ni siquiera al recreo que es donde estn los demsgrupos. Ayudar y ser ayudado, compartir e interactuar satisface a nios y docentes.

Vdeo 16. Biblioteca con nios y pareja 14


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2.3. Intercambio entre transcriptores

A medida que se termina el trabajo en comn los mayores se van sentando consu maestra para comentar y opinar acerca de lo sucedido. El entusiasmo se hacepatente, con sus intervenciones muestran evidente tolerancia hacia las formas enlas que los pequeos han encarado la tarea de escribir la carta. Maniestan gracia,ternura y satisfaccin. Y el deseo de hacerlo nuevamente.

Vdeo 17. Marian dialogando con sus alumnos

3. Algunos productos fnales

Sabemos que los nios pequeos escriben de distintas formas a medida que avanzan en elproceso de apropiacin del sistema convencional de escritura. Aunque es excepcional,

hay nios de 4 aos que escriben casi convencionalmente y se manejan con totalsoltura al producir textos, mientras otros utilizan trazos continuos e indiferenciadoscuando escriben. Esto nos pone en evidencia las diferencias existentes dentro de unmismo grupo y cmo en una clase donde los nios maniestan sus conocimientos,dudas, logros y dicultades, la heterogeneidad es una de sus caractersticas. Es decir,no hay grupos homogneos, cuando parecen homogneos es probablemente porquecarecen de ocasiones donde evidenciar sus puntos de vista y posibilidades. Mientrasque, trabajando de esta forma, la heterogeneidad se asume como inherente a todogrupo y, por lo tanto, la diversidad es parte de la vida del aula.

Veamos algunas de las cartas obtenidas, con las respectivas transcripciones.

Carta de Rubn, transcripta por Andrea

Rubn est en la fase inicial de la escritura, utiliza algunas simil-letras y realizafrecuentemente trazos continuos lineales, excepto para escribir su nombre dondecoloca las letras correspondientes y en el orden establecido. De ah que la escrituradel nombre propio no sea un dato que ponga en evidencia la fase en la que estun nio, ya que siempre muestra mayor dominio que ante cualquier otro texto,especialmente en casos donde los nombres de los nios se utilizan casi diariamentepara diversidad de situaciones didcticas, como sucede en el aula de Amaya.

Carta de Mara, transcripta por Ainhoa

Mara escribe de acuerdo con la hiptesis silbica (una grafa por slaba) y a vecessegn la hiptesis silbico-alfabtica (ms de una grafa por slaba), siempre con valorsonoro convencional (la letra que pone pertenece a la slaba que est representando).En el caso de pap y mam lo hace convencionalmente, tal vez porque son palabrasque ha escrito con frecuencia o porque la ayuda de Ainhoa es mayor. La raya deseparacin entre ambas palabras fue sugerida por Ainhoa. Vemos nuevamente, comoen el caso de Rubn, que ha escrito su nombre de forma estrictamente convencional(si no nos detenemos en la ausencia de tilde). Para escribir la fecha toma comoreferente la que ha escrito Ainhoa y la copia con ecacia.


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Carta de Luca, transcripta por Viki

Vemos cmo Luca ha incorporado la inicial de su apellido (Pedraza) y el puntoposterior como parte inherente de su nombre, dado que hay otras compaeras con lasque comparte nombre, y esa es la opcin que han escogido para distinguirse. Oscilaentre la hiptesis silbica y la silbico-alfabtica. Para escribir queridos comienzacon la /ce/ pero como Viki comenta que lleva la /u/, Luca la pone. Tal como lesucede a la mayora, la palabra biblioteca le ofrece mayores dicultades.

Carta de Mar, transcripta por Beatriz

En esta carta el mensaje se transforma: no se pide permiso para que la dejen ir ala biblioteca sino para que la lleven a la biblioteca. Es evidente que Mar utiliza elsistema convencional de escritura, salvando las alteraciones ortogrcas que empleapara el verbo llevar (YEBAR) y una nica omisin de letra en la palabra biblioteca.

Carta de Sergio, transcripta por Laura

La fecha, nuevamente, es copiada a su mayor, en este caso Laura, slo que aSergio el 2 le queda ms parecido a un 5. La tipografa que utiliza Sergio es, como lade todos, la imprenta mayscula, pero presenta caractersticas muy conocidas: la /erre/ como crculo con dos rayas verticales, la /be/ como un ocho, y dado que la /de/ cuando est iniciando la escritura de descubrir no la recuerda (aunque la us endejis) acude a la /be/, trazndola como un ocho. Es interesante que la bibliotecase conciba como espacio para descubrir a los monos, lo cual no deja de ser as, es unlugar privilegiado para hacer descubrimientos.

Carta de Hugo, transcripta por Esther

Al comenzar, Hugo borra y borra hasta que se va sintiendo ms a gusto con suproduccin. El punto de la letra /i/, siempre de un tamao desmesurado, nosmuestra una preferencia muy frecuente en los pequeos. La letra /jota/ a vecesest colocada hacia un lado y a veces hacia el otro, y su uso en la palabra cogerhace que Esther respete esa ortografa en la transcripcin (desconocemos si la usaratambin en un texto propio). Hacia el nal de la carta se superponen las dos ltimaslneas. En realidad, Hugo la consideraba terminada cuando escribi informacin despus faltara slo el agradecimiento y saludo- pero adopta la propuesta de Estherde agregar para el proyecto, aunque no tenemos clara su idea al respecto. En

cualquier caso, observemos que el lo pone como le y que proyecto queda pro al nalde la penltima lnea y to al inicio de la ltima. El espacio que deja Esther en latranscripcin en la palabra PROY ECTO, es un intento de respetar, de alguna manera,el resultado obtenido por Hugo. La puntuacin fue sugerencia de Esther y la vemosreplicada en el original.

Carta de Noelia, transcripta por Luca

Noelia se interesa mucho por los puntos, en cuanto nota que Luca coloca dos puntosdespus de familia, ella tambin lo hace, y por qu no dentro de la palabra dejis? Antecada lnea que comienza, tambin un punto, y si Luca pone uno despus de monos,

pues otro ms. Agregando por su cuenta un punto despus de escribir su nombre. Encuanto al texto de la carta, Noelia es quien decide qu decir, especialmente hacia elnal deja su sello de redactora (trabajando en monos).


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Carta de Mara, transcripta por Juan

Con la tenaz ayuda de Juan, Mara logra un texto prcticamente convencional. Alnal de la penltima lnea ella no tiene claro dnde agregar monos sin alejarsedemasiado de lo que antecede: sobre los. Es interesante que la carta de la autoraqueda rmada por Mara y Juan, pero la transcripcin por Juan y Mara.

4. Comentarios generales sobre las cartas

Podemos constatar que la mayora de los autores empezaron escribiendo su nombre,dado que as suelen comenzar las diferentes opciones de trabajo que se presentan ensu aula. Sin embargo, los transcriptores generalmente colocaron el nombre del autoral nal de la carta, tal como suele hacerse en una carta. Es decir, su conocimientodel gnero textual los condujo a no respetar estrictamente la decisin del pequeo

y priorizar las normas del gnero escrito.En todos los casos los pequeos acudieron al uso de la letra mayscula de imprenta.Sabemos que cuando a los nios se les da oportunidad de escoger tipografa, es ladecisin que toman, y fue una decisin respetada y replicada por sus transcriptores.

Respecto al sistema de escritura, la alta frecuencia de cartas utilizando nivelesavanzados se explica porque cada pequeo tena su transcriptor y, adems, casisiempre dispuesto a ayudar (en algunos casos, con un poco de exceso). La mayora de losautores no hubiera logrado los resultados obtenidos mediante escrituras autnomas.Claro est que no siempre nos interesa que el producto sea lo ms convencional

posible sino que, en la mayora de las ocasiones, lo que nos interesa es conocer suspropias hiptesis y recursos. Esto nos muestra que las condiciones de produccin deun texto determinan el texto y, por lo tanto, para valorar una produccin escrita deun sujeto es imprescindible conocer en qu condiciones la realiz. Las diferenciasque es capaz de mostrar un sujeto cuando se vara el modo de intervencin entreotras variables didcticas (sin acudir a la copia como estrategia, por razones obvias)-evidencian la diversidad de sus logros en funcin de las circunstancias.

5. Para fnalizar, destacar la biblioteca del centro

El centro cuenta con una biblioteca amplia, con notable cantidad y diversidad detextos, y un mobiliario y disposicin que favorece la comodidad y el uso intensivo.Toda biblioteca pone en evidencia el grado de involucramiento del equipo docente enla misma, es decir, la importancia que le otorgan como espacio promotor de la lectura.

Vdeo 18. Biblioteca sin nios y cartel nal del colegio

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