EFECTOS DE UN PROGRAMA DE DANZA Y …€¦ · Agradecimiento Quiero agradecerle de todo corazón a...
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UNIVERSIDAD NACIONAL SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO MAESTRÍA EN SALUD INTEGRAL Y MOVIMIENTO HUMANO FACULTAD CIENCIAS DE LA SALUD ESCUELA DE CIENCIAS DEL DEPORTE EFECTOS DE UN PROGRAMA DE DANZA Y MOVIMIENTO TERAPIA SOBRE EL DESARROLLO MOTOR Y PSICOLÓGICO DE UN GRUPO DE NIÑOS COSTARRICENSES EN EDAD ESCOLAR CON SÍNDROME DE ASPERGER Tesis sometida a la consideración del Tribunal Examinador de Tesis de Posgrado en Salud Integral y Movimiento Humano con mención en salud, para optar por el título de Magister Scientiae Gabriela Dörries Gigirey Campus Presbítero Benjamín Núñez, Heredia, Costa Rica 2009
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UNIVERSIDAD NACIONAL
SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO
MAESTRÍA EN SALUD INTEGRAL Y MOVIMIENTO HUMANO
FACULTAD CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA DE CIENCIAS DEL DEPORTE
EFECTOS DE UN PROGRAMA DE DANZA Y
MOVIMIENTO TERAPIA SOBRE EL DESARROLLO
MOTOR Y PSICOLÓGICO DE UN GRUPO DE NIÑOS
COSTARRICENSES EN EDAD ESCOLAR CON
SÍNDROME DE ASPERGER
Tesis sometida a la consideración del Tribunal Examinador de Tesis de Posgrado en
Salud Integral y Movimiento Humano con mención en salud, para optar por el título
de Magister Scientiae
Gabriela Dörries Gigirey
Campus Presbítero Benjamín Núñez, Heredia, Costa Rica 2009
EFECTOS DE UN PROGRAMA DE DANZA Y MOVIMIENTO TERAPIA
SOBRE EL DESARROLLO MOTOR Y PSICOLÓGICO DE UN GRUPO DE
NIÑOS COSTARRICENSES EN EDAD ESCOLAR CON SÍNDROME DE
ASPERGER
GABRIELA DÖRRIES GIGIREY
Tesis sometida a la consideración del Tribunal Examinador de Tesis de Posgrado en
Salud Integral y Movimiento Humano con mención en Salud, para optar por el título
de Magister Scientiae. Cumple con los requisitos establecidos por el Sistema de
Posgrado de la Universidad Nacional.
Heredia, Costa Rica.
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Agradecimiento
Quiero agradecerle de todo corazón a las dos personas que me apoyaron desde
el comienzo de la maestría hasta la realización de este trabajo de Tesis. Ellos son mi
esposo, Christian Schmidt y mi tutor Luis Solano. Sin su ayuda y palabras de aliento
esto no hubiera sido posible. Muchas gracias por creer en mí y en esta investigación.
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Dedicatoria
El presente trabajo se lo dedico a mi madre, Cristina Gigirey, quién siempre
me apoyó en todos mis sueños y metas, y aunque ya hoy no está conmigo siento todos
los días su presencia y su guía.
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Índice
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN .................................................................................. 10
Planteamiento y delimitación del problema .............................................................. 10 Justificación .............................................................................................................. 11 Objetivo general ........................................................................................................ 16 Objetivos específicos ................................................................................................ 16 Conceptos claves ....................................................................................................... 17
CAPÍTULO II: MARCO CONCEPTUAL ..................................................................... 21
A.) Historia ............................................................................................................... 26 B.) Causas No Genéticas........................................................................................... 32 C.) Causas Genéticas ................................................................................................ 34 D.) Epidemiología ..................................................................................................... 35 E.) Terapias Alternativas .......................................................................................... 39 e1) Danza-Movimiento Terapia ............................................................................. 40
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA ................................................................................ 52
Sujetos ....................................................................................................................... 52 Instrumentos y materiales ......................................................................................... 52 Procedimientos .......................................................................................................... 57 Análisis Estadístico ................................................................................................... 60
CAPÍTULO IV: RESULTADOS .................................................................................... 61
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN .......................................................................................... 72
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES ............................................................................... 78
CAPÍTULO VII: RECOMENDACIONES .................................................................... 79
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................. 80
ANEXOS .......................................................................................................................... 88
vi
Indice de Tablas
Tabla No. 1 ..……………………………………………………………………….. 62 Tabla No. 2 ..……………………………………………………………………….. 63 Tabla No. 3 ..……………………………………………………………………….. 67 Tabla No. 4 ..……………………………………………………………………….. 70
vii
Indice de Figuras
Figura No. 1 ……………………………………………………………………… 63
viii
ix
Resumen
El Síndrome de Asperger (SA) es un profundo desorden del desarrollo
caracterizado por deficiencias en la interacción social y coordinación motora, así
como inusuales y restrictivos patrones de interés y conducta. Este síndrome está
caracterizado por las deficiencias en la interacción social, habilidades de
comunicación deterioradas e inusuales y raros comportamientos.
Los tratamientos para el SA son principalmente sintomáticos y de apoyo.
Como todos los desórdenes "de por vida", necesitan tratamiento y un acercamiento
adecuado de parte de los terapeutas, que cambiará con el desarrollo individual de cada
persona.
En la terapia a través de la danza y el movimiento, lo que se denomina como
Danza y Movimiento Terapia, se utilizan las diferentes etapas del desarrollo corporal
como instrumento para facilitar la comunicación y el entendimiento de un posible
diagnóstico o nivel de actuación de la persona; proporcionando diferentes
oportunidades de movimientos esta terapia propone un proceso integrador.
Dado que los niños con SA presentan características, que de no ser atendidas o
analizadas de una manera integral, podría tener repercuciones negativas en su proceso
de aprendizaje, se hace necesario entonces contar con un trabajo que permita mostrar
avances en su comportamiento, interacción social, actividades físicas, neuromotoras,
que son aspectos directamente relacionados con la calidad de vida de estas personas
quienes sufren este Trastorno Generalizado del Desarrollo, por lo que se hace
necesario el desarrollo de la presente investigación.
Capítulo I
INTRODUCCIÓN
Planteamiento y delimitación del problema:
El Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) es una perturbación grave y
generalizada de varias áreas del desarrollo, como por ejemplo, en las habilidades de
interacción social, habilidades para la comunicación (en dos sentidos verbal y no verbal),
resistencia a aceptar los cambios, inflexibilidad de pensamiento y la presencia de
comportamientos, intereses y actividades estereotipadas (Levine, 2002).
Dentro del TGD se pueden encontrar (Mandelbaum y otros, 2005):
a) Autismo
b) Síndrome de Rett
c) Trastorno desintegrativo de la Infancia
d) Síndrome de Asperger
e) Trastorno degenerativo de la infancia
Dentro de estos síndromes podemos destacar el Síndrome de Asperger (SA)
caracterizado por problemas en el desarrollo motor, poca o casi nula interacción social,
problemas en la motora gruesa, entre otros.
La prevalencia de estos síndromes está aumentando a nivel mundial a una
velocidad alarmante, tanto en países desarrollados como en países en vías de desarrollo.
Aún no se sabe con exactitud cuáles son los factores que se encuentran ligados al
incremento de estos trastornos, ni cuál es la causa exacta de que los pacientes los sufran.
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Lo anterior demuestra que existe un vacío en los tipos de intervención que se
pueden hacer y las alternativas terapéuticas que se deben aplicar para disminuir los
efectos de los TGD, lo cual podría estar provocando problemas en cuanto a la decisión a
tomar de cuál terapia se debe aplicar y cuál es la más adecuada para cada caso.
Actualmente dentro de las Terapias Alternativas se sabe que la equinoterapia, ha
demostrado tener resultados positivos en diversas patologías, incluso en pacientes con
SA, mas no existen evidencias en cuanto al uso de otras Terapias Alternativas tales como
la Danza y Movimiento Terapia.
Por consiguiente se plantea el sigiente problema: ¿Puede un programa de Danza y
Movimiento Terapia incidir sobre el desarrollo motor y psicosocial de un grupo de niños
con Síndrome de Asperger en edad escolar?
Justificación:
La primera persona que utilizó el termino autismo fue un psicólogo infantil, Leo
Kanner, en 1943, quien comenzó a observar patrones de comportamiento diferentes en el
área social en una serie de niños pequeños. Kanner creyó que esta condición era el
resultado de ciertas combinaciones biológicas y notó características que se repetían, como
el aislamiento y una necesidad de mantener siempre las mismas rutinas y movimientos
repetitivos en los sujetos de sus estudios (Levine, 2002).
Prácticamente al mismo tiempo que Kanner hacía sus estudios, en 1944 en
Austria, Hans Asperger identificó un patrón de comportamiento y habilidades percibido
predominantemente en niños varones como "psicopatía autística", el cual es un trastorno
de la personalidad. El patrón incluía una ausencia de empatía, reducida habilidad para las
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relaciones sociales, conversaciones solitarias, un profundo arraigo a un interés o tema
especial y movimientos torpes (Attwood, 2002). Por lo tanto, Asperger llamó a sus
pacientes "pequeños profesores", debido a sus extensos conocimientos en su tema de
interés particular (ADTA, 2005).
Tanto Leo Kanner como Hans Asperger describieron niños con una pobre
interacción social, fallos de comunicación y desarrollo de intereses especiales, pero Leo
Kanner describió niños con unos rasgos autistas más severos, mientras que Hans Aspeger
describió unos niños más capaces (Beebe, 2002).
Asperger falleció antes de que su definición de este patrón fuera reconocida
debidamente, porque su trabajo se encontraba escrito mayoritariamente en alemán y con
escasas traducciones. La primera persona en utilizar el término Síndrome de Asperger
(SA) en un periódico fue la investigadora británica Lorna Wing. Su artículo, titulado "El
síndrome de Asperger: un relato clínico", fue publicado en 1981 y desafió el modelo de
autismo previamente aceptado presentado por Leo Kanner en 1943 (ADTA, 2005).
Actualmente los investigadores confían en definiciones específicas que son
obtenidas por medio del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM-IV) o la Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas de
Salud Relacionados (ICD-10). Sin embargo, los resultados obtenidos brindan solo una
guía y es necesario tener experiencia en la evaluación de niños afectados con este
problema para poder hacer un diagnóstico adecuado y certero (Levine, 2002).
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Según Attwood (2002), los pacientes con SA suelen tener varias deficiencias en la
parte de interacción social como por ejemplo:
a) Incapacidad para extraer significado de las claves sociales y para dar respuesta
adecuada tanto social como emocionalmente.
b) Ausencia o déficit del deseo de compartir información y experiencias con
otros.
c) El déficit en habilidades sociales puede conducirle a problemas de conducta.
d) A menudo suelen estar solos y son significativamente diferentes a sus iguales.
e) A menudo se fijan en pequeños detalles y fracasan en la comprensión global
de una situación.
El mismo Attwood (2002) indica que en la parte de comunicación se pueden
observar los siguientes puntos:
a) El lenguaje oral no lo comprenden totalmente, por lo que se debería usar un
lenguaje sencillo y directo para su comprensión.
b) En algunos casos existe un retraso en el desarrollo del lenguaje.
c) El niño con SA Puede hablar en un tono demasiado alto en algunas
situaciones, o demasiado formal o monótono en otras.
d) Son capaces de hablar incesantemente sobre uno de sus centros de interés de
forma obsesiva.
e) Tienden a dar información más que a participar en conversaciones.
Los niños con SA se imponen rutinas rígidas a ellos mismos y a los que están a su
alrededor, lo cual llega a ser extenuante para ambas partes. Por otro lado, tienen una gran
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memoria para tareas y para aprender información rápidamente, pero sin comprenderla
totalmente (Appelman, 2000).
Un aspecto característico de este síndrome son las preocupaciones excesivas por
determinados temas u obsesiones. El individuo querrá aprender todo acerca de una
materia en particular y tiende a manifestarlo en conversaciones y en su tiempo libre y/o
juego (ADTA, 2005).
En cuanto a los problemas en la motora fina y gruesa que se asocian a menudo con el
SA, se puede afirmar que los progresos motores pueden retrasarse, pero hay retrasos más
típicos en la adquisición de habilidades motoras complejas como montar en bicicleta,
atrapar una pelota y trepar, entre otros. Los individuos con SA a menudo desarrollan
formas de andar extrañas, pobres habilidades manipulativas y déficits en coordinación
visomotora, que es la coordinación entre lo que el niño ve y sus movimientos (Hervey,
2002).
También se ha podido definir que niños con SA muestran una fascinación muy
temprana con números y cartas. Este interés se conoce como hiperlexia, que es la
habilidad espontánea y la fascinación de leer palabras a una edad precoz sin enseñanza
formal previa. Llega a ser evidente en el niño es capaz de descifrar y reconocer las
palabras, pero con una escasa o nula comprensión del significado de las mimas (Fonagy,
Gergely, Jurist y Target, 2001).
Terapeutas especializados insisten en que se trata de personas con muchas dificultades
y trabas, pero intelectualmente superiores y que con ayuda y algo de suerte están muy
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bien instaladas en la sociedad.
Está demostrado que el ser humano es un ser integral que se desenvuelve dentro
de un ambiente y que en él influyen un sinnúmero de características biológicas,
psicológicas, sociales y espirituales.
Un niño también es un ser integral y es por eso que todo tratamiento que se le
realice debe ser igualmente integral, para lograr así un resultado positivo.
Es por todo lo anteriormente nombrado que se debe buscar un método de
inclusión para estos niños.
El interés por las terapias alternativas como la acupuntura, la danza terapia, la
aroma terapia, la equinoterapia, entre otras, ha ido aumentando en los últimos años, ya
que no son terapias invasivas ni dolorosas.
Las terapias expresivas, como la danza, la pintura, el teatro, son un método
excelente para trabajar con niños, pues aportan mucho al proceso psicoterapéutico tanto
en la obtención de información y evaluación diagnóstica acerca del paciente, como en
recursos de intervención (Appelman, 2000).
Una de las terapias que se han comenzado a utilizar con pacientes que tienen SA
y ha dado buenos resultados, es la Danza/Movimiento Terapia (DMT) (Hervey, 2002).
La DMT surge en los Estados Unidos en la década de los 40 y es fundadora de la
"aplicación terapéutica" de la danza-movimiento, incursionando en las conexiones
cuerpo-mente (Berrol, 2000). Esto implica considerar como supuestos básicos, que
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Cuerpo y Mente están en constante interacción recíproca, lo cual significa que los
cambios en el movimiento afectan el funcionamiento general de la persona.
Este tipo de terapia trabaja directamente con el cuerpo para establecer una imagen
corporal más realista y para facilitar cambios en la esfera de los sentimientos,
conocimientos y comportamientos. Trabaja sobre la imagen y el esquema corporal; desde
aquí es posible ahondar en el desarrollo de habilidades motoras, de coordinación y
plasticidad en el movimiento (Sanders y Sillers 2000).
Al ser una técnica alternativa que promueve la conexión mente-cuerpo, podría
permitir no solo estabilizar sino que disminuir las repercuciones de este síndrome en
dichos pacientes, esto ya que permite una mayor conexión, una apertura con el niño.
Objetivo general:
Determinar los efectos de un programa de Danza y Movimiento Terapia sobre el
desarrollo motor y psicosocial de niños costarricenses en edad escolar con Síndrome de
Asperger.
Objetivos específicos:
Determinar la efectividad del programa de Danza y Movimiento Terapia sobre el
desarrollo de la flexibilidad, la ubicación espacial y la función motora de los escolares
con Síndrome de Asperger.
Comparar los avances en el lenguaje expresivo antes y después del programa de Danza y
Movimiento Terapia.
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Precisar cambios en los aspectos sociales de los niños con Síndrome de Asperger después
de un programa de Danza y Movimiento Terapia.
Determinar los efectos de un programa de Danza y Movimiento Terapia en el área
maladaptiva de un grupo de niños con Síndrome de Asperger.
Indagar los efectos de un programa de Danza y Movimiento Terapia en la dimensión
cognitiva de un grupo de niños con Síndrome de Asperger.
Conceptos claves:
Coordinación: La coordinación es la capacidad que tienen los músculos de
sincronizarse. El grupo muscular que se requiere para un movimiento, ha de tener una
determinada velocidad e intensidad correctos para dicha acción. Para ello, se necesita
previamente un aprendizaje y una automatización que serán regulados a nivel
cerebeloso y vestibular con ayuda de la percepción visual (Kadesjo, Gillberg y Hagberg,
2000).
Danza y Movimiento Terapia: Es una forma de psicoterapia que focaliza el uso del
movimiento corporal como medio de cambio. El movimiento corporal puede ser un
medio preventivo de intervención y también un medio de evaluación de diagnóstico
específico. Mientras que las relaciones complejas entre mente y cuerpo han sido
reconocidas y estudiadas, ha habido poca exploración en el uso del cuerpo como fuerza
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curativa para las enfermedades emocionales. Cuerpo-mente es un sistema que debe
funcionar armónicamente. La danza y movimiento terapia está basada en esta asunción y
construida sobre conceptos psicológicos y fisiológicos que promueven la salud y reducen
el stress. Sus fundamentos se encuentran en la investigación en la comunicación no-
verbal y el movimiento corporal, la psicología del desarrollo humano y los diferentes
sistemas de análisis del movimiento (ADTA, 2005).
Desarrollo Motor: EI desarrollo motor del ser humano es un proceso vital y complejo
resultante de influencias genéticas y ambientales que determinan el ritmo de las
actividades físicas. Todo el sistema corporal esta comprometido con el crecimiento y
desarrollo motor. Este desarrollo, a su vez, incluye la coordinación muscular y el control
necesario para las actividades físicas, en armonía, no solo con el crecimiento físico, sino
con la maduración y el desarrollo intelectual (Levine, 2000).
Desarrollo Psicológico: Es un proceso gradual y progresivo, que se caracteriza por una
serie de transformaciones de la conducta, de la forma de pensar y de sentir, de la forma
de interactuar con los demás y de la forma de relacionarse con el ambiente (Attwood,
1998).
Flexibilidad: Es la habilidad para mover una articulación a través de su rango completo
de movimiento (American College of Sports Medicine [ACSM], 2006).
Síndrome de Asperger: Este síndrome se encuadra dentro de los trastornos
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generalizados del desarrollo junto con Autismo, Síndrome de Rett, Trastorno
desintegrativo de la Infancia y el Trastorno degenerativo de la infancia. Implica un inicio
temprano de la alteración en la interacción social, déficits de comunicación y actividades
e intereses restringidos. Es similar a los autistas de alto nivel, en los cuales hay una
relativa preservación de las habilidades del lenguaje y del intelecto (Attwood, 2002)
Trastorno del Lenguaje Expresivo: La alteración en el desarrollo del lenguaje
expresivo, es un problema lingüístico de codificación, en el que están deteriorados la
producción simbólica y el uso comunicativo del lenguaje. El individuo no puede expresar
la idea en palabras y presenta también problemas en la expresión no verbal. Se observan
dificultades similares con la repetición, la imitación y el señalar objetos con su nombre o
actuar bajo órdenes. Los niños que padecen tienen un curso, pronóstico y diagnósticos
comórbidos diferentes a los otros trastornos de este mismo grupo de patologías (Tortora,
2004).
Trastornos generalizados del desarrollo: Constituyen una serie de trastornos
neurobiológicamente diversos. Son estados caracterizados por déficits masivos en
diferentes áreas del funcionamiento, que conducen a un deterioro generalizado del
proceso evolutivo. Normalmente, estos individuos, que están incapacitados de formas
múltiples, muestran un proceso evolutivo que no es meramente lento o limitado, sino
atípico o desviado (Beebe, 2002).
Ubicación Espacial: Es la forma en que la persona se orienta en el espacio y ubica
diferentes objetos relacionados entre sí y consigo mismo y cómo aplica esa orientación a
situaciones de la vida diaria. Corresponde al proceso de desarrollo del niño y en éste caso
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corresponde al proceso de la dimensión corporal, tales como las relaciones
visoespaciales (arriba, abajo, encima de, debajo de, sube, baja, delante de y detrás de,
entre otros) (Beebe, 2002).
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Capítulo II
MARCO CONCEPTUAL
El Trastorno Generalizado del Desarrollo o TGD (en inglés Pervasive Developmental
Disorder o PDD) está definido por el DSM-IV desde 1994 y se divide en cinco categorias
(Mandelbaum y otros, 2005):
a. Síndrome autista o Autismo
b. Síndrome de Rett
c. Trastorno desintegrativo de la infancia
d. Síndrome de Asperger
e. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
Los TGD se definen como un "grupo de trastornos caracterizados por alteraciones
cualitativas de las interacciones sociales recíprocas y modalidades de comunicación, así
como por un repertorio de intereses y de actividades restringido, estereotipado y
repetitivo" (Nelson, 2001, p. 48).
La severidad de los síntomas varía de una persona a otra (de ahí la subdivisión
actual en 5 categorías). Es variable en el transcurso de la vida, con una relativa tendencia
espontánea a la mejora incluso en ausencia de una responsabilidad educativa específica,
pero esta evolución espontánea favorable sigue en general siendo muy modesta salvo en
las formas menos severas, y excluyendo el síndrome de Rett, cuya evolución neurológica
es particular. Por tanto, es posible que varias personas que presenten dificultades de
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intensidad muy variables reciban el diagnóstico de TGD (Beebe, 2002).
Los trastornos de la socialización pueden ir desde la ausencia de búsqueda de contactos
sociales (incluso para satisfacer necesidades fisiológicas como el hambre), hasta
situaciones en las que la persona intenta tener amigos pero no sabe cómo hacerlo, o bien
es una presa fácil de la picardía de los otros, debido a una gran ingenuidad (muy superior
a la que se podrían esperar en una persona de la misma edad y CI similar) (Mandelbaum,
y otros, 2005).
Finalmente, los centros de interés restringidos y las conductas repetitivas pueden
variar también, desde situaciones en las que la persona no se va a ocupar más que de
conductas repetitivas y no funcionales (actividad de recuento, estereotipias gestuales, tics,
muecas, deambulación, etc.) hasta perseverancias, dificultades en abordar otros asuntos
de conversación aparte de los centros de interés de la persona, o compulsiones,
obsesiones que pueden evocar a primera vista un trastorno obsesivo-compulsivo (Beebe y
Lachman, 2002).
El Síndrome de Asperger (SA) es un profundo desorden del desarrollo
caracterizado por deficiencias en la interacción social y coordinación motora, así como
inusuales y restrictivos patrones de interés y conducta. Clínicamente, la distinción entre
Autismo y SA es a menudo hecha en términos de severidad y de la expresión cualitativa
del criterio. Ambos síndromes están caracterizados por las deficiencias en la interacción
social, habilidades de comunicación deterioradas e inusuales y raros comportamientos.
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Sin embargo, en el SA, los déficits motores están más pronunciados, el principio
parece ser más tardío, y los déficits sociales están presentes sin gran deterioro del habla ni
del lenguaje (Frith, 2004).
El niño que sufre SA muestra rasgos de comunicación no verbal a un nivel
inferior al promedio, no tiene buenas relaciones con sus compañeros, es incapaz de
expresar placer por la felicidad de las otras personas y carece de reciprocidad emocional
en las interacciones sociales normales. La condición parece ser más común en niños que
en niñas (Attwood, 2002).
El niño pequeño con este síndrome experimenta deterioro en la interacción social
y desarrolla patrones de comportamiento limitados y repetitivos, puede haber retardo en
los hitos del desarrollo motriz y, a menudo, se observa torpeza (Tortora, 2004).
Muchas de las personas con SA tienen inteligencia por encima del promedio en
ciertos campos específicos como la música y la ciencia. No llegan presentar retraso en el
desarrollo cognitivo, en el desarrollo de habilidades de autoayuda apropiadas para la edad
o en la curiosidad acerca del ambiente. Generalmente, tampoco presentan retraso en el
desarrollo del lenguaje.
Según Attwood (2002) los pacientes con SA suelen tener varias deficiencias en la
parte de interacción social como por ejemplo:
a) Incapacidad para extraer significado de las claves sociales y para dar respuesta
adecuada tanto social como emocionalmente.
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b) Ausencia o déficit del deseo de compartir información y experiencias con
otros.
c) El déficit en habilidades sociales puede conducirle a problemas de conducta.
d) A menudo suelen estar solos y son significativamente diferentes a sus iguales.
e) A menudo se fijan en pequeños detalles y fracasan en la comprensión global
de una situación.
Gillberg (1993) describió como “trastorno de la empatía” la incapacidad para
“leer” de forma efectiva las necesidades de los demás y las perspectivas y respuestas
adecuadas.
En la parte de comunicación Appelman (2000) indica que en los SA se pueden
observar los siguientes puntos:
a) El lenguaje oral no lo comprenden totalmente, por lo que se debería usar un
lenguaje sencillo y directo para su comprensión.
b) En algunos casos existe un retraso en el desarrollo del lenguaje.
c) El niño con SA Puede hablar en un tono demasiado alto en algunas
situaciones, o demasiado formal o monótono en otras.
d) Son capaces de hablar incesantemente sobre uno de sus centros de interés de
forma obsesiva.
e) Tienden a dar información más que a participar en conversaciones.
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El lenguaje del cuerpo y las expresiones faciales pueden parecer inadecuadas
(inexpresivas) cuando el paciente con SA se está comunicando (Appelman, 2000).
Los niños con SA se imponen rutinas rígidas a ellos mismos y a los que están a su
alrededor, lo cual llega a ser extenuante para ambas partes. Las rutinas cambian luego con
el tiempo y conforme los pacientes crecen llega a ser más fácil razonar con ellos. Uno de
los puntos a tomar en cuenta es que estas rutinas rígidas pueden llegar a afectar la
imaginación y la creatividad del niño. Por otro lado, tienen una gran memoria para tareas
y para aprender información rápidamente, pero sin comprenderla totalmente (Appelman,
2000).
De acuerdo con la ADTA (2005) un aspecto característico de este síndrome son
las preocupaciones excesivas por determinados temas u obsesiones. Las preocupaciones,
generalmente en áreas intelectuales, cambian con el tiempo. El individuo querrá aprender
todo acerca de una materia en particular y tiende a manifestarlo en conversaciones y en
su tiempo libre y/o juego.
La misma ADTA (2005) manifiesta que algunas áreas de interés son:
a) Localizaciones en mapas.
b) Tiempo y astronomía.
c) Máquinas o maquinaria.
d) Aspectos de coches, trenes, aviones o rocas.
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En algunos niños, estos intereses pueden persistir hasta la edad adulta y estos
intereses pueden ser la base de futuras carreras o estudios.
Se puede afirmar entonces, que los pacientes con SA logran adquirir un
conocimiento considerable de temas que les interesan y al tener déficits en la interacción
social comparten esta información de forma precoz, extensa y con muchos detalles
(Eddy, 2005).
A.) Historia
El autismo fue descrito primero por Kanner en 1943. El describió un grupo de
pacientes que, en una edad temprana parecían apartados o indiferentes a otras personas,
resistentes a los cambios ambientales y comprometidos en actividades repetitivas.
Cuando estos niños crecieron, él observó una ausencia evidente de juego simbólico, una
fascinación por objetos que manejaban a menudo hábilmente, mutismo o habla que
parecía carecer de intención comunicativa y talentos aislados o habilidades especiales que
se expresaban en hechos notables de memoria repetitiva, cálculo y otra habilidad aislada
(Attwood, 2002).
Brevemente después de la publicación del artículo de Kanner en los Estados
Unidos, Hans Asperger, un médico austriaco, publicó un informe en alemán, en el que
describió a cuatro muchachos que, a pesar de tener habilidades verbales y cognitivas
aparentemente adecuadas, demostraban problemas de interacción social y conductas
autistas más superficiales (Attwood, 2002).
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El retraso mental no era prominente en estos pacientes y demostraban déficits más
superficiales, una forma de alto funcionamiento del autismo. El trabajo de Asperger se
publicó en alemán y su contribución no fue principalmente reconocida hasta los años
ochenta cuando su trabajo fue traducido por Lorna Wing (Attwood, 2002).
A pesar de no haber acuerdo entre ambos, Kanner y Asperger usaron la palabra
"autista" para caracterizar las perturbaciones que ellos observaron. Este término había
sido introducido por Eugen Bleuler en 1911 para describir el retiro extremo del mundo
externo en el mundo interior que él identificó como una perturbación básica en la
esquizofrenia (Frith, 2004).
Kanner y Asperger reconocieron independientemente que, en contraste con la
esquizofrenia de Bleuler, las dificultades entablando relaciones afectivas con otros
parecían estar presentes desde el principio entre sus pacientes. Al contrario del "autismo"
de la esquizofrenia, donde la pérdida de contacto con el mundo externo era progresiva,
los pacientes de Kanner y Asperger exhibieron esta dificultad temprano en su vida y con
un curso crónico y consecuente, en lugar de progresivo (Attwood, 2002)
Los esquemas de diagnóstico temprano entrelazaron autismo con esquizofrenia
infantil y los dos se definieron así vagamente sin que esto fuera de ninguna utilidad para
la investigación (Ciaranello y Ciaranello, 2000). Aunque Asperger sostuvo firmemente
que el desorden tenía causas neurobiológicas, inicialmente, hubo teorías psicodinámicas
de su causa y los tratamientos que prevalecieron tenían esta orientación. Estas teorías
implicaron a los padres, específicamente "madres frías" como causa subyacente del niño
autista y desarrollos retrasados o atípicos. Siguiendo esta teoría, el tratamiento pasaba
27
lógicamente por el internamiento o separación por periodos prolongados (Klin y
Volkmar, 2002).
Un criterio formal para el diagnóstico de Austimo no se desarrolló hasta los años
setenta (Rutter y Hersov, 1977) y no fue sino hasta en 1980 por primera vez incluido en
el Manual Estadístico (DSM) de la Asociación Psiquiátrica Americana y es ahora una
entidad de diagnóstico ampliamente reconocida. El SA no fue incluido sino hasta que el
DSM-IV se publicó en 1994 (Klin y Volkmar, 2002).
El criterio para el SA y para el Autismo es idéntico en términos de déficits
sociales. En el primero sin embargo, generalmente hay menos síntomas, así como una
presentación distinta. Los individuos con SA son conscientes de las otras personas y
desean su amistad. Ellos están a menudo (involuntariamente) aislados socialmente porque
sus aproximaciones tienden a ser impropias y peculiares. Aunque el individuo puede
describir las intenciones, emociones y pensamientos de otras personas, son incapaces de
aprovechar este conocimiento de una manera espontánea y útil. La falta de adaptación
espontánea está asociada con una excesiva confianza en rígidas reglas de conducta.
(Meisbov y Stephens, 2000).
Los individuos autistas están más inclinados a apartarse y pueden parecer
desinteresados en relacionarse con los demás, mientras que aquellos con SA están a
menudo deseosos de relacionarse, pero les faltan las habilidades necesarias para
conseguirlo (Klin y Volkmar, 2002).
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Aunque los déficits severos de comunicación llevarían a un diagnóstico de
autismo en lugar de SA, se han identificado varios aspectos cualitativos de comunicación
en este síndrome. En primer lugar el discurso está marcado por una pobre prosodia. La
inflexión y la entonación no son típicamente rígidos y monótonos como en el autismo.
Un restringido rango de modelos de entonación puede producir pronunciaciones con un
tono de voz incoherente o volumen no ajustado en el intento comunicativo. En segundo
lugar el discurso puede parecer tangencial o circunstancial. Esto puede ser especialmente
evidente en monólogos sobre su tema de interés particular, el cual puede variar entre
geografía, números y astronomía, entre otros, no dándose cuenta así de lo que el oyente
pueda y quiera saber. La dificultad para cumplir las reglas de conversación, como el turno
de palabra o el cambio de tema llegan a estar presentes también. Una tercera
característica es la verborrea o palabrería excesiva. Esto quiere decir, que el niño puede
alargarse en monólogos sobre su tema favorito, sin caer en cuenta del desinterés del
oyente, las señales no verbales, o la información de fondo, llegando así a hablar
ininterrumpidamente hasta que él decida terminar (Meisbov y Stephens, 2000).
Uno de los síntomas más pronunciados en autismo es la intensa preocupación con
temas de interés restringidos. En SA, esto está mucho menos presente, con la excepción
de una preocupación por un tema raro sobre el que el individuo logra adquirir un
conocimiento considerable. Al tener déficits en la interacción social, el niño compartirá
esta información de forma precoz, extensa y con muchos detalles. El área de especial
interés puede dominar las interacciones sociales y actividades de la persona con SA. El
área sujeta específica puede cambiar cada dos años más o menos (Klin y Volkmar, 2002).
29
Una de las señales más tempranas, que se pensó específica de este síndrome, era
la falta de parecer compartir intereses y atención con otras personas. Losche (1990)
repasó videos que se obtuvieron en casas de niños con este síndrome en fases iniciales y
concluyó que, midiendo la sucesión de avances en el desarrollo, sólo se encontraban
diferencias entre niños normales y con SA a partir del segundo año de vida. Puede ser por
consiguiente, difícil hacer el diagnóstico de este síndrome con anterioridad a los dos o
tres años (Frith, 2004).
Algunos niños con SA muestran una fascinación muy temprana con números y
cartas. La hiperlexia, la cual es la habilidad y fascinación para leer palabras a una edad
precoz, generalemente antes de los cinco años, puede ser evidente en el niño. Este es
capaz de descifrar las palabras, pero con una escasa o nula comprensión del significado
de las mismas (Klin, Volkmar, Sparrow, Cicchetti y Rourke 2002).
La sordera es a menudo sospechada en los pacientes con SA porque parecen estar
al margen de lo que sucede a su alrededor y esto logra que la interacción social se dañe
notoriamente. El juego imaginativo está ausente y esto hace que el niño pueda anclarse en
actividades repetitivas simples o en rituales (Tortora, 2004).
En la adolescencia, los individuos con SA pueden comprender vagamente que
ellos son diferentes y que ellos se excluyen de muchas relaciones interpersonales
(Volkmar, 2001).
Aunque ellos acumulan muchas experiencias en su vida, no las integran de forma
significativa y estos conocimientos fragmentados les dificultan su camino hacia una
30
ejecución significante. Las personas con SA, a pesar de una inteligencia media moderada
y a menudo habilidades académicas adecuadas, se describen como faltos de sentido
común (Tortora, 2004).
En la madurez, el individuo con SA puede volverse superficialmente bien
adaptado, pero esto no significa que no se pueden llegar a aislar (Volkmar, 2001). Hacen
uso particular del lenguaje y los gestos y raramente entran en una conversación de
manera natural. Las dificultades surgen a menudo conviviendo y trabajando con otras
personas y es en estos casos que la intervención psiquiátrica puede ser útil (Frith, 2004).
Existen pocos estudios sobre niños con SA y se han visto limitados por el tamaño
pequeño de la muestra, así como los problemas a la hora de definir de forma uniforme el
síndrome.
Volkmar y Klin (2002) vieron que algunos estudios encontraron una asociación
entre el mismo y el Síndrome de Tourette, un hallazgo que ellos fueron incapaces de
corroborar en un estudio con un gran número de sujetos con SA. Otros desórdenes que
pueden concurrir con el SA incluyen: desorden obsesivo-compulsivo (19%); la depresión
(15%); y ADHD (Déficit Atencional e Hiperquinesia) (28%). Éstas asociaciones pueden
variar según el nivel de desarrollo. Por ejemplo, el ADHD parece ser más común en
individuos con SA más jóvenes, mientras la depresión puede ser más probable que surja
en la adolescencia y la madurez.
Algunos investigadores han propuesto que algunos adultos previamente
diagnosticados con Desorden Esquizoide de la Personalidad (DEP), que son personas que
31
tienen dificultad con las relaciones interpersonales, pueden estar realmente desplegando
una manifestación de SA en la edad adulta (Ehler y otros, 1997).
El DEP puede representar realmente una forma de autismo en adultos. En varios
estudios niños diagnosticados con DEP y con SA continuaron en su madurez con ambos
diagnósticos. Los grupos de investigadores concluyeron, en ese momento, que los
desórdenes eran esencialmente idénticos (Wolff y Barlow, 1979). Sin embargo, Wolf y
Polluelo (1980) notaron que el grupo con SA mostraba menos distracción y más
perseverancia en tareas cognoscitivas que los de DEP. Por el contrario, autores como
Tantum (2001) se resisten a la idea de fundir estas dos categorías diagnósticas.
Ciaranello y Ciaranello (2000) distinguen entre causas genéticas y no genéticas. Las no
genéticas están asociadas con una ruptura, normalmente prenatal, del modelo de
desarrollo normal del cerebro. Las causas genéticas se deben a las mutaciones en genes
que controlan el desarrollo del cerebro; sin embargo, el autor Attwood (2002) manifiesta
que no hay ninguna distinción clínica, entre estas clasificaciones y se da por supuesto que
ambas causas dañan a los mismos centros y regiones del cerebro.
B.) Causas No Genéticas
La etiología no genética más frecuentemente implicada en el autismo es la
exposición prenatal a infección viral (Ciaranello y Ciaranello, 2000).
Chess (1977) informó una incidencia significativamente aumentada en niños
nacidos durante la pandemia de rubéola de 1964. Estos niños desarrollaron autismo junto
con otros defectos de nacimiento típicos del síndrome de la rubeola congénito. Attwood
32
(2002) indicó que otros agentes infecciosos han sido asociados con autismo, pero éstos
son principalmente solo casos aislados.
La varicela (Beebe y Lachman, 2002), rubeola (Miller y Ozonoff, 2000) y la
toxoplasmosis prenatal y sífilis (Miller y Ozonoff, 1997), se han relacionado de forma
aislada con casos de autismo. Éstos y otros informes proporcionan una evidencia de un
posible eslabón entre la infección prenatal y la alteración del desarrollo cerebral, tal como
sucede en el autismo. Es inconsistente la relación entre trauma prenatal, perinatal o
neonatal y autismo.
Nelson (2001, citado por Attwood 2002) era incapaz de encontrar cualquier
correlación entre la historia maternal, embarazo, parto o sucesos neonatales y autismo.
Sin embargo, en un estudio con 46 niños con SA donde se usaron a los hermanos con
desarrollo normal como control, se informó que los sujetos con SA tenían una frecuencia
más alta de complicaciones informadas durante el embarazo; las más frecuentes eran
tener un periodo de gestación de más de 42 semanas, y eran habitualmente primogénitos
o bien cuartos o posteriores en el orden de nacimientos (Attwood, 2002).
En una revisión de la literatura, Batshaw (2002) concluyó que los factores
perinatales parecen jugar un papel más grande en casos de autismo asociado con retraso
mental que con SA. Otros factores no genéticos asociados con autismo incluyen
hipotiroidismo y otras condiciones médicas en la madre.
33
Nelson (2001) estudió a cinco niños con condiciones autistas y encontraron en
tres de los cinco hipotiroidismo congénito y el seguimiento de dos madres demostró que
probablemente habían sido hipotiroideas durante el embarazo.
También se han estudiado teratógenos o agentes externos, como el alcohol, algún
medicamento recetado o alguna droga, que son capaces de causar un defecto congénito.
Davis, Fennoy y Laraque (2004) estudiaron a 70 madres que usaron cocaína o abusaron
de varias drogas o sustancias durante el embarazo. En esta muestra, el 11.4% de estas
mujeres tuvieron niños autistas y 94% de los niños nacidos mostró retraso en la
adquisición del lenguaje.
También se han implicado toxinas medioambientales como posibles agentes
etiológicos en desórdenes del espectro autista y del SA (Nelson, 2001).
C.) Causas Genéticas
La evidencia de una etiología genética para el SA ha sido proporcionada por
numerosos estudios epidemiológicos. Las estimaciones de incidencia en un hermano han
ido de 2-6%, 50-150 veces la frecuencia en la población general (Rutter y Bartak, 2000).
Ritvo (2001) en un estudio de una muestra de SA relativamente grande, estimó el
riesgo global de repetición para ser 8.6%. En la muestra de Ritvo (2001), si el primer
niño con SA era masculino, el riesgo de la repetición era 14.5%; si el primer niño SA
fuera hembra, la proporción de la recurrencia era del 7%.
En una apreciación global de estos estudios, Rutter y Bartak (2000) concluyeron
que todos los estudios pueden infravalorar la proporción de la recurrencia debido a una
34
tendencia a dejar de tener niños después del nacimiento de un niño autista o con SA. Sin
embargo, la magnitud con que los padres aplican estas reglas de parada es desconocida.
D.) Epidemiología
En los años 60, la prevalencia del SA, según la descripción clínica de Kanner, era
de 4 a 5 por 10.000 niños. En los trabajos epidemiológicos realizados en los años 80 esta
cifra ascendió a 7 en 10.000 con una proporción de 4 varones por 1 niña. Rutter y Bartak
(2000) destacan en la actualidad un importante aumento de esta patología: 10/10.000
niños, con una prevalencia de hasta 30/10.000 niños con trastorno del desarrollo
generalizado. Recientes publicaciones, Ritvo (2001) mencionan un aumento de la
prevalencia de hasta 17 niños con SA por 10.000 niños y de 63/10.000 para los TGD.
Tortora (2004) desestima estas cifras advirtiendo que existe un sobrediagnóstico
debido a criterios y métodos de diagnóstico poco fiables. En todo caso, el acuerdo general
es que sí existe cierto aumento de la prevalencia de esta patología en alrededor de
10/10.000 niños con SA. De acuerdo con Ritvo (2001) esto se debería a un cambio en los
criterios diagnósticos por una parte, ya que estos son más amplios y, por otro lado, a un
mayor conocimiento, y por lo tanto reconocimiento, de esta patología por médicos y
pediatras quienes pesquisan un mayor número de casos.
Gillberg y Gillberg (1989, citado por Gillberg 1998) encontraron que el SA es
aproximadamente cinco veces más frecuente que el autismo. Si estos modelos son
correctos y si se acepta el autismo como un espectro continuo, la estimación de que el
75% de los niños con autismo tienen retraso mental se vería reducida a un 15%
35
aproximadamente, debido a que con los recientes estudios se ha demostrado que esa
diferecia de porcentaje puede ser dividida en todos los TGD, como el SA.
La predominancia del sexo masculino fue ya nombrada por Kanner y Asperger y
ahora está bien establecida, aunque la incidencia de mujeres es mayor de lo que
originalmente se pensaba. En revisiones de 16 estudios de poblaciones de SA, Gillberg
(1998) y Attwood (2002) encuentran que la proporción hombre: mujer era de 2-3:1.
La literatura de la neuropatología del SA después de tres décadas de estudio se
basa en un conjunto muy incoherente o heterogéneo de datos y a menudo presenta unos
resultados contradictorios. Niños con SA, definidos en varios estudios, pueden exhibir un
funcionamiento intelectual desde retrasado a superior a la normalidad, pueden ser mudos
o tener unas habilidades en la lengua bien desarrolladas, y los rituales o estereotipias e
impedimentos sociales pueden ir de leves a severos. Dada la heterogeneidad de las
poblaciones, la inconsistencia en resultados no es particularmente sorprendente (Kaplan y
Brathwaite, 2000).
Varios estudios de casos han documentado desórdenes médicos específicos en
asociación con SA y AAF incluyendo: Esclerosis Tuberosa (Ekman, 2003); síndromes
semejantes al Síndrome de Marfan (Ehler, Nyden, Gillberg, Dahlgren y otros, 1997); el
Síndrome de Kleine-Levin (Bentham, Bates, Murali y Zaw, 1999); el Síndrome de X
Frágil (Gillberg, 1998) y otras anomalías cromosómicas (Beebe y Lachman, 2002).
Debido a lo complejo y lo atípico que puede ser el cuadro que puede presentar un
niño con SA la valoración debe empezar por una buena historia clínica. Además de la
36
obtención de datos del desarrollo temprano, los aspectos médicos, educativos y
familiares, también deben explorarse las áreas de relevancia particular al diagnóstico de
SA. Estos incluyen: una interrogación sobre el inicio o el reconocimiento de los primeros
problemas aparecidos; el uso práctico del lenguaje y las áreas de interés especial. Se debe
hacer especial énfasis en los problemas en la interacción social, los patrones de relación
con los miembros de la familia, desarrollo de amistades, autoconcepto, autoestima y el
estado de ánimo (Attwood, 2002).
Los SA comparten varias características con las alteraciones en el Aprendizaje No
Verbal (ANV) (Appelman, 2000).
Dentro del armazón de ANV, el SA corresponde a un tipo de deterioro
neurológico en el que virtualmente el espectro entero de recursos de ANV y déficits están
presentes. Muchas áreas de funcionamiento están presentes en una mezcla de fortalezas y
debilidades. Las actividades motoras simples y repetitivas tienden a mejorar y
normalizarse con la edad, sin embargo, en los test de las pruebas de habilidades motoras
complejas tienden a deteriorarse. Las dificultades en coordinación psicomotora son
bilaterales, aunque en un grado mayor en el lado izquierdo del cuerpo. Los déficits en la
percepción táctil pueden estar también más claros en el lado izquierdo. Los déficits
pueden variar según edad, con la anormal percepción táctil y supresión sensorial se
mejora con el tiempo mientras los problemas con la sensibilidad táctil compleja persisten
(Mandelbaum y otros, 2005).
La comprensión de material de lectura complejo tiende a ser pobre y las
dificultades tratando con conceptos científicos y teorías están a menudo claras en la
37
adolescencia. Los errores en la ortografía son debidos principalmente a la fidelidad
fonética. Estas dificultades se manifiestan como incongruencias y alteraciones del humor,
problemas en adaptarse a nuevas y complejas situaciones, y en conductas de repetición o
rígidas, en un entorno social constantemente cambiante y además se dañan la percepción
global social y el juicio social (Batshaw, 2002).
Klin y Volkmar (2002) notaron una tendencia en los padres y profesionales que
trabajan con niños con SA de sobrevalorar los déficits que ellos tienen. Esto es entendible
dado las habilidades verbales que pueden poseer, el promedio del test de inteligencia más
alto, y el estilo de vida solitario que pueden servir para enmascarar déficits severos que se
ponen en evidencia principalmente en situaciones nuevas y/o socialmente exigentes.
Algunos niños con SA se han diagnosticado con Trastornos de Aprendizaje los cuáles
pueden, por medio de terapia, ser controlados en algunos casos, pero en otros pueden
fallar en algunos de los aspectos deficientes de SA.
Es debido a todo lo anteriormente descrito que la aceptación del SA en ambientes
educativos está muy limitada. Pueden diagnosticarse niños con desórdenes del espectro
autista más leves para los servicios de educación especiales bajo una variedad de
etiquetas. Debido a la desigualdad de la categoría de diagnóstico en clasificaciones
educativas, los servicios pueden ser difíciles de obtener (Klin y Volkmar, 2002).
Klin y Volkmar (2002) sugirieron que las habilidades y conceptos se enseñaran de
forma explícita y repetitiva cuando sea posible, dividiendo en partes el todo más
complejo de forma verbal. El aprendizaje de estrategias será muy eficaz cuando se base
38
en el modelo específico de fortalezas y déficits demostrado en la valoración
neuropsicológica.
Los tratamientos para el SA son principalmente sintomáticos y de apoyo. Como
todos los desórdenes "de por vida", necesitan tratamiento y un acercamiento adecuado de
parte de los terapeutas, que cambiará con el desarrollo individual de cada persona. En
algunos casos los medicamentos psicoactivos pueden ser usados para síntomas
específicos pero generalmente no están indicados para SA y AAF. Sin embrago en
algunos individuos con SA con síntomas de desorden obsesivo-compulsivo, ansiedad, o
depresión, la farmacoterapia puede ser útil y necesaria (Ala, 1991).
E.) Terapias Alternativas
La medicina complementaria y alternativa es el conjunto diverso de sistemas,
prácticas y productos, médicos y de atención de la salud, que no se considera actualmente
parte de la medicina convencional, como la acupuntura, la quiropráctica, el masaje, la
homeopatía, entre otros. La gente emplea terapias de medicina complementaria y
alternativa de diversas formas. Cuando se usan solas se las suelen llamar "alternativas".
Cuando se usan junto con la medicina convencional, se las suele llamar
"complementarias¨ (Owen, 1999).
Los partidarios de la medicina alternativa sostienen que las terapias alternativas
suelen proporcionar al público servicios no disponibles en la medicina convencional. Este
argumento cubre diversas áreas, como la participación activa del paciente, métodos
alternativos para el manejo del dolor, métodos terapéuticos que apoyan el modelo
biopsicosocial de la salud, remedios para preocupaciones sanitarias específicas, servicios
39
de reducción de estrés, otros servicios sanitarios preventivos que no son típicamente parte
de la medicina convencional, y por supuesto cuidados paliativos de la medicina
complementaria. Sostienen esta teoría afirmando que la terapia alternativa puede
proporcionar beneficios a la salud mediante la participación activa del paciente,
ofreciendo más opciones al público, incluidos tratamientos que simplemente no están
disponibles en la medicina convencional (Owen, 1999).
A pesar del gran número de estudios sobre terapias alternativas, los críticos
sostienen que no hay estadísticas sobre exactamente cuántos de estos estudios fueron
experimentos controlados, de doble ciego y arbitrados o cuántos produjeron resultados a
favor de la medicina alternativa o de partes de la misma. Sostienen que muchas formas de
medicina alternativa son rechazadas por la medicina convencional porque la eficacia de
los tratamientos no ha sido demostrada mediante ensayos aleatorios controlados de doble
ciego. Algunos escépticos de las prácticas alternativas señalan que una persona puede
atribuir alivio sintomático a un terapia por lo demás ineficaz debido a la recuperación
natural de la enfermedad o a la naturaleza clínica de ésta, al efecto placebo o a la
posibilidad de que en realidad nunca tuviera originalmente la enfermedad (Owen, 1999).
e1) Danza-Movimiento Terapia
La danza-movimiento terapia es una disciplina que está creciendo y que tiene más
de diez programas de postgrado en los Estados Unidos y aproximadamente seis en
Europa (tres en Inglaterra, tres en Holanda, Alemania e Italia). Sus orígenes se dan en los
Estados Unidos en los años cuarenta, en donde emerge gradualmente de dos campos
profesionales, la Psicología y la Danza Moderna (ADTA, 2005).
40
Una de sus pioneras más importantes fue Marian Chace, quién en la costa este de
los Estados Unidos fue llamada por el prestigioso Hospital Federal St. Elisabeth en el
área de Washington D.C. para que trabajara con los pacientes de la unidad psiquiátrica
después de que vieran la respuesta y los efectos tan positivos que se estaban consiguiendo
tras introducir un espacio de danza y movimiento improvisado y creativo (ADTA, 2005).
Chace tenía a sus espaldas veinticinco años de experiencia como profesora de
danza dirigida a todas las edades y su sensibilidad, intuición y creatividad eran muy
honoradas. Se acercaba a los pacientes y se comunicaba a través del movimiento y la
danza ajustándose al nivel en el que se encontraran (ADTA, 2005).
Muchos no utilizaban la comunicación verbal y el movimiento era un canal de
comunicación que abría multitud de posibilidades. A través de un movimiento empático y
sincronizado transmitía al individuo un mensaje crucial: ¨te acepto como tú eres y quiero
estar contigo donde tú estas.¨ (ADTA, 2005).
Una de las ideas fundamentales que dejó como legado Chace fue que la terapia a
través de la danza y el movimiento utiliza una de las formas básicas de comunicación,
ofreciendo al individuo un medio para relacionarse consigo mismo, con su entorno y con
aquellas personas que por enfermedad, o diferentes discapacidades están menos
capacitadas en otras formas de comunicación o relación (ADTA, 2005).
En los años cincuenta, Mary Whitehouse de origen norteamericana, se formó en
Danza Moderna en Europa y combinando la enseñanza de danza creativa y sus estudios
sobre el marco teórico que proponía Jung, empezó a ver la conexión que había entre la
expresión en el movimiento espontáneo y genuino de sus alumnos y el fluir de un
material simbólico que se compartía al finalizar dichas clases. Así dio origen a lo que hoy
41
se conoce como "authentic movement". Esta técnica, toma la idea psicoanalítica de dejar
fluir el material inconsciente a través de la relajación del "ego" y sus mecanismos de
defensa, para que se dé una expresión espontánea de sentimientos, ideas y emociones. Así
podríamos identificar esta técnica del "authentic movement" como lo que Jung definía
como "active imagination", poniendo ahora el énfasis en la comunicación no verbal, el
movimiento (ADTA, 2005).
Figuras importantes como: Lilian Espenak, Trudi Schoop, Janet Adler, Irmgard
Bartenieff, Warren Lamb, Judith Kestenberg, Rudolf Laban, entre otros, a lo largo de la
historia han ido aportando con sus años dedicados a la investigación en el ámbito del
movimiento, la comunicación no verbal, la danza y el proceso creativo, proporcionando
un marco teórico y unas líneas de referencia a la que hoy se denomina danza-movimiento
terapia (ADTA, 2005).
De los anteriores, Judith Kestenberg desarrolló una completa teoría desde una
perspectiva psicofísica, sobre las diferentes etapas del desarrollo que se dan en el
individuo. En cada etapa existen una o más funciones específicas para el niño y la madre
(o quién este a cargo de su educación y cuidado), que están relacionadas con ciertos
logros y objetivos. Éstos estarán en relación con la utilización y un dominio de ciertos
planos, cualidades de movimiento, formas en que se moldee cuerpo, gestos, posturas
corporales y ritmos (ADTA, 2005).
En la terapia a través de la danza y el movimiento las diferentes etapas del
desarrollo corporal se utilizan como instrumento para facilitar la comunicación y el
entendimiento de un posible diagnóstico o nivel de actuación de la persona;
proporcionando diferentes oportunidades de movimientos esta terapia propone un
42
proceso integrador. Por ejemplo las frases de movimiento, gestos y posturas pueden
transformarse en metáforas de la vida cotidiana de la persona, permitiendo así un mejor
entendimiento de lo que en realidad es y quiere la persona (Tortora, 2004).
Rudolf Laban descubrió como el movimiento puede utilizarse como medio
expresivo de pensamientos, emociones y conflictos tanto conscientes como
inconscientesy hacía 1970, junto con Warren Lamb, desarrollaron un marco teórico
llamado "Laban Movement Analysis" LMA (Método Laban de Análisis Corporal). Este
marco teórico describe la cualidad de los cambios en el movimiento y la habilidad para
adaptarse en el espacio. Así, danza movimiento terapia (DMT) utilizaría el movimiento
para integrar física y psíquicamente al individuo, aportando un esqueleto sobre el cual las
diferentes formas de abordar las emociones, comportamientos y conflictos (de forma no
verbal y/o verbal) den paso a una forma única e integradora (Sanders y Sillers, 2000).
En otros países de Europa y de Latinoamérica también se empezó a desarrollar y a
fomentar el potencial creativo de la danza y el movimiento dentro del marco
psicoterapéutico. Hoy en día ya existen especialistas en DMT por casi todos los países
del mundo (Europa, América Latina, Africa, Asia, Australia, Oriente Medio, Estados
Unidos y Canadá) (ADTA, 2005).
En Estados Unidos la Asociación Americana de danza movimiento terapia
(ADTA), fundada en 1966, trabaja para establecer y mantener estándares de calidad y
competencia tanto a nivel profesional como educativo, dentro de este marco de actuación
psicoterapéutica. Para ello cuentan con programas de formación a nivel de maestrías en
43
diferentes puntos de este país; publican semestralmente una revista (American Journal of
Dance Therapy (AJDT)); apoyan la investigación científica contando con un comité de
investigación que lo supervisa y convocan una conferencia anual para el reconocimiento
de trabajos, proporcionando seminarios, conferencias y nuevas publicaciones de libros o
estudios doctorales de investigación (ADTA, 2005).
Los principios de la DMT en Europa los encontramos en Gran Bretaña con el
trabajo de Kedzie Penfield en Escocia. En 1974 se fundó el primer curso en danza y
drama terapia en Inglaterra y solamente un año más tarde se formó la primera associación
de danza terapeutas en Gran Bretaña. En 1985 se trasladó el postgrado de la Hahnemann
University de Philadelphia al Laban Centre en Londres, un curso que desde entonces
creció y certificó y preparó a una gran parte de los danza-movimiento terapeutas que hoy
en día trabajan en todas las partes de Europa (Hervey, 2002).
A nivel Europeo está en proceso de creación la Asociación Europea de Danza
Movimiento Terapia (AEDMT), que persigue los mismos objetivos que la ADTA y que
engloba a todos aquellos países que también cuentan con una asociación a nivel nacional,
y en algunos casos incluso con programas educativos a nivel de master. Países como
Italia (APID), Grecia (GADT), Holanda, Alemania, Reino Unido (DMTUK), Francia,
Noruega, Finlandia, Portugal (APDMT), Suecia y Rusia, tienen ya varios años dedicados
a la investigación en este campo, apostando por el desarrollo de la danza movimiento
terapia como especialidad en psicoterapia. Todavía hay muy pocos danza movimiento
terapeutas trabajando en clínicas psiquiatricas, centros de salud mental, escuelas y
44
consultas privadas. Los que quieren estudiar esta carrera hoy en día tienen que viajar a
países como Holanda, Inglaterra o los Estados Unidos (Lewis, 2000).
En 2001 se crea la Asociación Española de Danza Movimiento Terapia (ADMTE)
que trabaja para establecer y mantener estándares de calidad y competencia tanto a nivel
profesional como educativo, dentro de un marco de actuación psicoterapéutica. Bajo la
teoría de que el movimiento corporal puede utilizarse simultáneamente como
medio preventivo de intervención y como un medio de evaluación
y entendimiento de un diagnóstico específico, es que defininen en qué situaciones es
conveniente utilizar este tipo de terapia (ADTA, 2005).
Este tipo de terapia se está utilizando para tratar psicopatologías que se
encuentran en adultos como trastornos mentales, adicción, esquizofrenia y otros
trastornos psicóticos, trastornos emocionales como la depresión, trastornos de ansiedad,
trastornos de la alimentación como anorexia, y bulimia y trastornos de la personalidad
(Tantum, 2001).
En cuanto al tratamiento de psicopatologías en niños/adolescentes, se ha utilizado
para tratar trastornos del desarrollo, motores, de aprendizaje, de falta de concentración
y/o atención, hiperactividad y autismo, entre otros. También se ha comenzado a combinar
con otro tipo de terapias como medio preventivo y de crecimiento personal esto quiere
decir que está dirigido a todas aquellas personas que buscan utilizar la Danza y el
Movimiento como medio de expresión (Nelson, 2001).
45
Uno de los primeros indicadores de la torpeza motora es que algunos niños con
SA aprenden a andar unos pocos meses más tarde de lo que se esperaría. En los niños
pequeños puede haber una limitación en la habilidad de los juegos con balón, dificultad
para aprender a atarse los cordones de los zapatos, y unos extraños andares cuando andan
o corren. Es posible que es hasta el momento en que el niño asiste a la escuela, que sea el
profesor que tiene contacto directo con él el que se dé cuenta de su pobre escritura y su
falta de actitud para los deportes. En la adolescencia una pequeña minoría desarrolla tics
faciales, esto es, espasmos involuntarios de los músculos de la cara, o parpadeo rápido y
muecas ocasionales, todos estos rasgos indican torpeza y alteraciones específicas del
movimiento (Manjiviona y Prior, 2000).
La torpeza no es única del SA y ocurre en asociación con una gama de desórdenes
del desarrollo. Sin embargo, algunos estudios sugieren que entre un 50% y un 90% de los
niños y adultos con SA tienen problemas de coordinación motora. Por otra parte, la
ADTA tiene una lista de características asociadas con el SA que incluye la presencia de
torpeza motora en el período preescolar y el retraso de los hitos motores. Además, los
ensayos de campo de sus criterios han indicado que la torpeza y los retrasos motores son
muy comunes en el SA (Volkmar, 2001).
Existen varios estudios que han investigado la coordinación motora en niños con
SA, usando una gama de test standarizados. Estos test incluyen los de Griffiths,
Bruninks-Oseretsky y el Test de Deterioro Motor -en la revisión de Henderson-. Los
resultados sugieren que una coordinación motora pobre afecta a una amplia gama de
46
habilidades que implican habilidades motoras gruesas y finas. También existen estudios
de investigación de habilidades motoras más específicas y hay una considerable
información desde las observaciones clínicas del movimiento. Es por esto que los
especialistas en este síndrome sugieren que a estos niños se les realice una evaluación
comprensiva por parte de un fisioterapeuta y un terapeuta ocupacional para determinar la
naturaleza y el grado de algunos problemas con el movimiento (Howlin y Asgharian,
2001).
Cuando las personas con SA caminan o corren, los movimientos parecen
desgarbados o como si fueran una marioneta y algunos niños andan sin el balanceo
asociado de los brazos (Gillberg, 2000).
En términos técnicos puede haber una falta de coordinación entre los miembros
superiores e inferiores (Tantum, 2001).
Esta característica puede ser bastante visible y los otros niños podrían burlarse de
él, llevándole a una desgana para participar en los deportes y en la educación física de la
escuela. La fisioterapia ha sido uilizada en estos casos para trabajar, mejorar y garantizar
que los movimientos sean más coordinados luego de un tratamiento prolongado. Esto
puede implicar el uso de un espejo grande de pared, grabaciones de video, modelando e
imitando movimientos más fluidos usando música y danza. Es interesante que la
habilidad para nadar se vea menos afectada, y esta actividad puede fomentarse para
permitir al niño experimentar competencia y admiración genuina con respecto a la
habilidad con el movimiento (Batshaw, 2002).
47
Las habilidades básicas de agarrar y tirar con precisión parecen estar
especialmente afectadas (Tantum, 2001). Cuando reciben una pelota con las dos manos,
los movimientos de los brazos están a menudo pobremente coordinados y afectados por
problemas de regulación con el tiempo, esto es, las manos se cierran en la posición
correcta, pero una fracción de segundo más tarde (Tortora, 2004).
Un estudio realizado por Manjiviona y Prior (2000), señala que los niños pueden a
menudo no mirar en la dirección del objetivo antes del lanzamiento.
Las observaciones clínicas también sugieren que el niño tiene peor coordinación
en su habilidad para dar patadas a la pelota. Una de las consecuencias de no llegar a ser
bueno en los juegos con balón es la exclusión del niño de algunos de los juegos sociales
más populares en el recreo. Pueden evitar algunas de las actividades porque ellos saben
de su falta de competencia o se excluyen deliberadamente porque son una
responsabilidad (una carga) para el equipo. Así, son menos capaces de mejorar sus
habilidades con los balones con la práctica. Desde muy niños, los padres necesitan
enseñarles y practicar las habilidades con la pelota, no para que sean deportistas
excepcionales, pero sí para asegurar que el niño tenga las habilidades básicas para ser
incluido en los juegos. Algunos niños pueden ser inscritos en grupos pequeños de fútbol
o baloncesto para mejorar su coordinación y aprender jugadas específicas. Es también
importante el graduar la vista para establecer si utilizando gafas mejoraría la coordinación
mano/ojo (Attwood, 2002).
48
También pueden existir problemas con el equilibrio; se conocen varias pruebas
para examinar ese problema como permanecer de pie con una sola pierna y con los ojos
cerrados (Manjiviona y Prior, 2000; Tantum, 2001).
Esto puede afectar a la habilidad del niño para usar los equipamientos del recreo,
y las actividades en el gimnasio. El niño puede necesitar práctica y estímulos con
actividades que requieran equilibrio (Manjiviona y Prior, 2000).
Este área de habilidades motoras incluye la habilidad para usar ambas manos, por
ejemplo aprendiendo a vestirse, a atar los cordones de los zapatos o comer con cubiertos.
Esto puede también extenderse a la coordinación pie y piernas como cuando se aprende a
andar en bicicleta. Esta característica de las habilidades motoras puede llegar a afectar la
destreza manual de los adultos con este síndrome (Gillberg, 2000).
En cuanto al desarrollo de la motora fina, el niño puede tener una mala calidad de
su escritura y debido a esto puede estar poco dispuesto a comprometerse en actividades
que impliquen escribir demasiado. La persona con SA llega entonces a sentirse
avergonzada o hasta enojada por su incapacidad de escribir pulcra y coherentemente. Los
niños con SA son a menudo muy hábiles en el uso de computadoras y con los teclados es
por esto que en ciertas instituciones pueden pedir un permiso especial para escribir en la
computadora las tareas escolares y los exámenes (Manjiviona y Prior, 2000).
Un estudio reciente observó que cuando se ejecutan actividades que requieren
coordinación motora, como recortar formas con tijeras, una importante proporción de
niños con SA tienden tienden a ser impulsivos, a ser incapaces de hacerlo despacio y a no
49
considerar una aproximación. Con tanta prisa, ocurren los errores. Esto puede ser
exasperante para el niño, el profesor y los padres. El niño puede necesitar supervisión y
aliento para trabajar a un ritmo apropiado, y tomarse tiempo para corregir los errores.
Algunas veces el niño puede ser animado para reducir el ritmo teniendo que contar entre
las acciones y usando un metrónomo para indicarle un ritmo apropiado (Manjiviona y
Prior, 2000).
Por otro lado, una de las características examinadas durante una evaluación
diagnóstica es la presencia de articulaciones laxas (Tantum, 2001). Se desconoce si esto
es una anormalidad estructural o si es debida a un bajo tono muscular, pero la
autobiografía de David Losche (1990) describe que cuando ocurren los problemas por la
laxitud de las articulaciones o por una presión inmadura o no usual, el niño puede ser
enviado a un terapeuta ocupacional o fisioterapeuta para una valoración y realización de
actividades terapéuticas. Esto debería ser una prioridad con los niños pequeños, con
muchos trabajos escolares que requieren el uso de lápiz o bolígrafo.
Cuando Hans Asperger definió originalmente las características del síndrome,
describió un niño que tenía visibles problemas para imitar diversos ritmos. Esta
característica ha sido descrita en un ensayo autobiográfico de Grandin (1988, p. 165):
¨Tanto siendo niña como siendo adulta he tenido dificultad para
mantener el ritmo durante mucho tiempo. En un concierto donde la
gente toca palmas con el ritmo de la música, tengo que seguir a otra
persona que se siente a mi lado. Puedo mantener el ritmo bastante
bien para mí misma, pero me es extremadamente difícil el
50
sincronizar mis movimientos rítmicos con otras personas o con el
acompañamiento musical .¨
Dado que, como se observó anteriormente, los niños con SA presentan
características, que de no ser atendidas o analizadas de una manera integral, podría tener
repercuciones negativas en su proceso de aprendizaje, se hace necesario entonces contar
con un trabajo que permita mostrar avances en su comportamiento, interacción social,
actividades físicas, neuromotoras, que son aspectos directamente relacionados con la
calidad de vida de estas personas quienes sufren este TGD, por lo que se hace necesario
el desarrollo de la presente investigación.
51
Capítulo III
METODOLOGÍA
Sujetos: En la presente investigación participaron siete sujetos (N=7, 5 niños y 2 niñas),
todos diagnosticados con Síndrome de Asperger entre los seis y nueve años de edad ( X=
7.43, ± 0.96) los cuales fueron observados dentro del contexto de terapia de grupo.
Los niños fueron seleccionados en la Escuela Neuropsiquiátrica Infantil, en Tibás,
San José.
La investigadora y la directora del departamento de psicología fueron las que se
basaron en las características psicosociales, el nivel de atención y la disponibilidad por
parte de las familias de estos niños para participar en el porgrama. Se optó porque los
sujetos tuvieran un perfil de agresividad bajo en comparación al resto de sus compañeros,
ya que los niños con SA muchas veces pueden ser agresivos si se les enfrenta a
situaciones nuevas.
Instrumentos y materiales:
Para la presente investigación se utilizó el instrumento ASDS, el cual es un
instrumento específicamente desarrollado para evaluar a las personas con SA.
52
ASDS (Asperger Síndrome Diagnostic Scale o Escala de Diagnóstico de Síndrome de
Asperger) (ver Anexo 1)
Este instrumento posee las siguientes características: a) mide comportamientos
asociados al SA, b) brinda una escala de probabilidad para SA, c) es lo suficientemente
confiable en términos de diagnóstico y estadísticos, d) es válido para poder diferenciar
SA con otros síndromes, e) está basado en en el Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders: IV Edition (DSM-IV) (American Psychiatric Association, 1994) y en
el International Classification of Diseases (ICD-10) (World Health Organization, 1992) y
f) tiene normas basadas en una muestra grande que incluye un amplio espectro de
individuos con SA (Smith, Jones y Simpson, 2001).
Este instrumento consta de 50 ítems sobre el comportamiento, planteados de
forma clara, específica, observable y cuantificable (mesurable). Dichos ítems se basan en
información actual del SA y se dividen en 5 subescalas, las cuales son: lenguaje, social,
maladaptación, cognitiva y sensoriomotriz (Smith, Jones y Simpson, 2001).
El ASDS fue elaborado a partir de una población de 115 individuos de 21 estados
diferentes de los Estado Unidos de Norteamérica; es un test bastante sencillo el cual
puede ser incluso completado por los padres o profesionales en el hogar y la escuela, eso
sí, quién lo aplique debe tener contacto directo con la persona en estudio y debe realizarse
luego de un período de observación de dos semanas y además, tiene la gran ventaja de
53
que es aplicable a sujetos entre 5 y 18 años y se puede realizar en 20 minutos (Smith,
Jones y Simpson, 2001).
A la hora de analizar los resultados dicho test contiene una tabla para determinar
el grado de SA que puede tener el individuo y provee también el puntaje estandarizado y
los rangos porcentuales (Smith, Jones y Simpson, 2001).
De acuerdo con Smith, Jones y Simpson (2001) estos ítemes fueron obtenidos de
cinco dimensiones específicas de comportamiento. Esas dimensiones están representadas
por cinco subescalas las cuales le presentan al examinador información clínica que tiene
que ver con el desempeño personal del individuo y puede compararse con otras personas
con SA y se describen a continuación:
a) Lenguaje: son 9 ítems sobre capacidades receptivas y expresivas del lenguaje.
b) Social: Son 13 ítems que evalúan la reciprocidad social, el contacto visual, los
gestos y la perspectiva.
c) Maladaptación: 11 ítems sobre comportamientos obsesivos, rituales, intereses,
respuestas al cambio de rutina, autocontrol y manejo de la ansiedad.
d) Cognitivo: 10 ítems enfocados a obtener información relacionada con la memoria
visual, memoria sensorial, memoria operativa (a corto plazo) e inteligencia.
e) Sensoriomotriz: 7 ítems que evalúan audición, olfato, tacto, gusto y coordinación
motora fina y gruesa.
54
Todos los 50 ítems que se incluyen en el ASDS representan comportamientos
que son sintomáticos del SA y la suma de los mismos produce el cociente de SA (Smith,
Jones y Simpson, 2001).
Consecuentemente el porcentaje del cociente tiene un valor diagnóstico
sumamente fuerte en la parte de identificación de los individuos con SA.
El ASDS es confiable para obtener los siguientes datos (Smith, Jones y Simpson,
2001):
a) Identificar sujetos con SA.
b) Documentar progresos en la conducta como consecuencia del programa especial
de intervención.
c) Plantear y obtener metas y cambios en programas de educación.
d) Medir grados de SA en programas de investigación
El ASDS es un instrumento que se utiliza como norma de referencia
estandarizada, diseñada para ser utilizada por profesores, padres de familia y otros con el
propósito de diagnosticar el Síndrome de Asperger (SA). Fue desarrollado por medio de
técnicas empíricas y lógicas y fue normado en un número significativamente grande de
personas, las cuales tienen las características del diagnóstico para lo cual la escala sería
utilizada en el futuro. La calidad del ASDS fue confirmada por medio de estudios para
validar su confiabilidad (Smith, Jones y Simpson, 2001).
55
La confiabilidad del ASDS está claramente dentro de rangos aceptables. Por
ejemplo la consistencia interna del Cociente de Síndrome de Asperger fue determinada en
0.83. Estudios de la concordancia de la fiabilidad confirmaron el ASDS como un
instrumento de diagnóstico. Coeficientes de ambos cumplen con el rigor estadístico y
apoyan su uso a lo largo del tiempo y con múltiples calificadores (por ejemplo
educadores y padres) (Smith, Jones y Simpson, 2001).
La validez del ASDS fue demostrada por medio de múltiples estudios. Estos
estudios confirmaron (a) que los ítems son representativos de las características de SA;
(b) los resultados están fuertemente relacionados entre sí; (c) el ASDS difiere de
mediciones diseñadas para identificar individuos con autismo; (d) los resultados no son
relacionados con la edad; y (e) el ASDS puede discriminar individuos con SA de aquellos
con otras excepcionalidades (Smith, Jones y Simpson, 2001).
Bitácora de Registro
La Bitácora de Registro es un instrumento de inspección sobre aspectos paralelos
surgidos de la aplicación del tratamiento (ver descripción completa en el Anexo No. 2), la
cual buscaba:
a) I Parte: Descripción de las impresiones claves y las técnicas usadas, conceptos
trabajados, logros obtenidos durante la semana y recomendaciones a nivel
práctico para sesiones futuras.
b) II Parte: Descripción de aspectos conductuales, tales como: una descripción
general del comportamiento de los niños y las niñas en sus clase; posibles
56
influencias ambientales y afectivas; qué información percibe la observadora;
descripción detallada de los movimientos corporales; descripción de los
sentimientos o sensaciones durante la clase; recomendaciones a nivel psicosocial
para las siguientes sesiones.
Es importante considerar para efectos de esta Bitácora de Registro, que
dependiendo de las necesidades de trabajo con los niños y las niñas, se consideraron
comentarios de los familiares directos o encargados y de las maestras encargadas.
Dentro de los materiales se utilizaron: 10 bolas de pilates de 65 cms, 20 ligas
elásticas, música clásica, salsa, cumbia, reggeaton e instrumental, 15 tapetes para yoga
(mats), 20 noodles de natación y 10 pañuelos de colores.
Procedimientos:
Una vez conformado el grupo se prosiguió a entregar a los padres de familia o
encargados legales las cartas de autorización para dar el consentimiento de participación
en las sesiones de terapia y en la obtención de un video y fotos en algunas de las mismas.
Junto con la carta se les entregó un panfleto en el cual se explicaba exactamente en qué
consistía la investigación, en cuántas sesiones estaba dividido el programa y cómo se
plantearían las mismas, es decir, que estarían compuestas por tres partes, el
calentamiento, la clase y luego un tiempo para relajación.
57
Los niños y niñas trabajaron dos sesiones por semana, una hora por sesión durante
16 semanas para realizar un total de 32 sesiones.
Las cuatro primeras sesiones se utilizaron para observar a los niños, ya que con
base en los cánones de administración del cuestionario ASDS se recomienda tener un
tiempo prudencial antes de realizar las primeras pruebas para familiarizarse con el
ambiente de los niños, la reacción de los mismos o alguna particularidad de los sujetos en
estudio.
Específicamente en estas dos primeras semanas (4 sesiones) la investigadora se
familiarizó con la dinámica, rutinas, comunicación, tareas y temporalización de las
sesiones a las que están acostumbrados los niños, así como el vocabulario empleado por
las profesoras y terapeutas, buscando su aplicación al programa de Danza y Movimiento
Terapia. De la misma manera, se incorporó a la rutina de ir elaborando un circuito de
tareas para observar e interaccionar con los niños y ver in situ cuales eran sus
características. Una vez realizado esto se hizo la primera prueba, es decir, el pre test del
ASDS, en la tercera semana (5ta sesión).
A la hora de diseñar las sesiones de trabajo para los niños y las niñas, las
combinaciones o ejercicios que se les iban a ofrecer tenían que estar perfectamente
estructuradas y organizadas, para evitar que les produjera estrés o angustia el no conocer
qué iban a hacer a continuación; por lo tanto, la dinámica de la clase consistió en la
colocación de los mats de yoga para indicarles a los niños el lugar en dónde comenzaba y
terminaba la clase. Fue de suma importancia tener siempre un punto de partida y un punto
58
final, en este caso, delimitado con los mats de yoga, para así armarles, de cierto modo, un
tipo de diagrama que pudieran seguir. Es así como se realizaron tres tipos diferentes de
circuitos, manteniendo como único punto en común el calentamiento y el estiramiento
final.
La clase estuvo compuesta entonces por tres partes fundamentales (ver detalles
específicos en el Anexo No.3:
a) Calentamiento: es un saludo por medio de movimiento concentrado en el espacio
personal, en el equilibrio, estiramiento y ritmo. Se empieza a mover desde la
cabeza hasta los pies llegando a involucrar el cuerpo completo para poder así
lograr una conciencia completa del mismo.
b) Ejercicios de clase: los cuales llegan a completar al final de cada mes un circuito,
el cual está compuesto por juegos, exploración del movimiento con el propósito
de aumentar la conciencia del yo interno y de las personas que los rodean,
ejercicios para mejorar el balance, trabajo en parejas y en grupo. Esta parte de la
sesión dependió de las necesidades y niveles de desarrollo de cada niño.
c) Estiramiento final: en esta etapa se buscó retomar el control del cuerpo con
ejercicios de tensión-relajación y respiraciones.
La elaboración de los circuitos se incrementó de manera paulatina, ya que se
comenzó con dos estaciones y poco a poco, semana tras semana se llegó a las diez
estaciones finales del primer circuito, modificándolas sobre la marcha y aplicando nuevas
ideas al proceso. Cabe agregar que en algunas sesiones se llevó la Bitácora de Registro
59
para recopilar alguna otra información relevante que se produjera durante esa sesión en
particular. Con base en estas informaciones se ideó el Segundo circuito de trabajo.
Posterior a esto, en la semana 9 (sesión 18) se aplicó el primer post test del ASDS.
Ahora bien para la elaboración del tercer circuito se rescató lo mejor de cada uno
de los circuitos anteriormente realizados, igualmente tomando en cuenta la opinión de los
niños y las niñas.
Finalmente, en la semana 16 (sesión 32) se procedió a aplicar el segundo y último
post test del ASDS para así poder realizar los análisis estadísticos respectivos.
Análisis Estadístico
Para obtener la estadística decriptiva y la inferencial se utilizó el paquete
estadístico SPSS versión 15.0 para Windows.
Para la estadísitica descriptiva se obtuvieron los promedios y las desviaciones
estándar y para la estadística inferencial, se aplicaron cinco ANOVAS de 1 vía de
medidas repetidas (3 mediciones) y se usó como probabilidad de rechazo un α = 0.05.
La información recopilada con la Bitácora de Registro Diario fue analizada a su
vez con estadística descriptiva y análisis de contenido.
El diseño de la investigación se muestra a continuación:
O1 X O2 X O3
60
Capítulo IV
RESULTADOS
A continuación, en la Tabla No. 1 se muestran las estadísticas descriptivas del
grupo de niños y niñas de la Escuela Neuropsiquiátrica Infantil:
Tabla No.1. Estadísticas Descriptivas de los niños y las niñas escolares con Síndrome de Asperger por edad y por sexo.
Sexo N X Edad (± DS)
Hombres
Mujeres
5
2
7.6 (± 1.14)
7
Total 7 7.43 (± 0.96)
Ahora bien, con base en el análisis inferencial realizado a los datos obtenidos, se
obtuvieron los siguientes resultados, los que serán mostrados en cada una de las
dimensiones medidas con el ASDS para efectos de orden:
Lenguaje
Analizando los datos para la dimensión de lenguaje no se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre los tres promedios (F = 0.17, p = 0.84) (Ver Tabla
No. 2 y Figura No. 1).
61
Social
La misma tendencia anterior se halló en esta dimensión, ya que no se encontraron
diferencias estadístcamente signficativas entre los promedios de las tres mediciones (F =
2.43, p = 0.13) (Ver Tabla No. 2 y Figura No.1).
Maladaptación
Al igual que en las dos anteriores dimensiones, en la dimensión de maladaptación
no se encontraron cambios significativos entre las tres mediciones realizadas (F = 1.84, p
= 0.20) (Ver Tabla No. 2 y Figura No.1).
Cognitiva
En esta dimensión se mantienen las tendencias anteriores, pues no se hallaron
diferencias significativas entre las tres mediciones (F = 1.90, p = 0.19) (Ver Tabla No. 2
y Figura No.1).
Sensoriomotor
Del mismo modo, en esta dimensión tampoco se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre los promedios de las tres mediciones (F = 0.76, p =
0.49) (Ver Tabla No. 2 y Figura No.1).
62
Tabla No.2. Estadíticas Descriptivas e Inferenciales para cada una de las dimensiones medidas con el ASDS.
Mediciones N X (± DS) F P
Pre Lenguaje
Post Lenguaje1
Post Lenguaje 2
7
7
7
10.14 (± 3.02)
10.14 (± 2.79)
9.85 (± 3.02)
0.17
0.84
Pre Social
Post Social 1
Post Social 2
7
7
7
10 (± 2)
11.57 (± 0.96)
10 (± 2.58)
2.43 0.13
Pre Maladaptación
Post Maladaptación 1
Post Maladaptación 2
7
7
7
11 (± 2)
12.14 (± 1.77)
10.57 (± 1.72)
1.84 0.20
Pre Cognitivo
Post Cognitivo 1
Post Cognitivo 2
7
7
7
8 (± 1.41)
8.57 (± 1.13)
9 (± 1.41)
1.90 0.19
Pre Sensoriomotor
Post Sensoriomotor 1
Post Sensoriomotor 2
7
7
7
11.86 (± 1.86)
11.43 (± 2.76)
12.43 (± 2.70)
0.76 0.49
Figura 1. Valores promedios de las dimensiones del instrumento ASDS en cada una de las distintas
mediciones.
0
2
4
6
8
10
12
14
Pretest Postest1 Postest2
Mediciones
LenguajeSocialMaladaptaciónCognitivoSensoriomotor
p > 0.05
63
Bitácora de Registro
Analizando las diversas examinaciones observadas en los momentos en que se
aplicó la I Parte de la Bitácora de Registro (ver Tabla No. 3), se encontró que en el
apartado de impresiones claves y técnicas usadas en la semana 3 los niños y las niñas
eran mucho más obsesivos en sus comportamientos (n = 6), mostraban descoordinación
(n = 7) y problemas de ubicación en el espacio (n = 5), no mantenían la mirada a la hora
de sostener una conversación (n = 4), eran distraídos (n = 7), poco flexibles (n = 5),
enérgicos (n = 7), hiperactivos (n = 3), con problemas para lanzar y recibir una bola (n =
4), con miedo (n = 4) y asociales (n = 6).
En la semana 7 se mostraron menos asociales (n = 4), existe un mejor contacto
visual (n = 3), con problemas de coordinación (n = 6), inseguridad (n = 4), distracción (n
= 4), miedo (n = 2), más tranquilos (n = 5), más participativos (n = 7) y con más
confianza (n = 4).
Durante la semana 11 se observó que la mayoría seguían obsesivos (n = 5), más
tranquilos (n = 7), más abiertos (n = 6), con mayor confianza en el grupo (n = 6), menos
aislados (n = 6), con mayor ubicación en el espacio (n = 5), mejora en la concentración (n
= 6), más sociables (n = 7), con mayor seguridad para realizar las actividades (n = 5) y
con un mayor gusto por el trabajo en circuitos (n = 7).
Para la semana 15 se observó que estaban más tranquilos (n = 7), con más
confianza en el grupo (n = 6), felices (n = 7), con gusto disfrutando el trabajo en circuitos
64
(n = 7), mejor reacción con la mirada (n = 5), más sociables (n = 6), más coordinados (n
= 6), con mejor trabajo con las bolas de pilates (n = 5), con mejor concentración (n = 6) y
con mucho mejor atención en las clases (n = 7).
Ahora bien, en el apartado de conceptos trabajados, durante la semana 3 se
observó que hubo reconocimiento del cuerpo (n = 3), ubicación espacial (n = 2),
movimiento auténtico (n = 3), improvisación de movimientos (n = 2), movimiento guiado
(n = 3), baile (n = 5), desempeño en el circuito (n = 4), sociabilidad (n = 3), vocabulario
repetido (n = 5) y narración de actos compleja (n = 4).
En la semana 7, en los mismos puntos anteriores se halló que reconocían el
cuerpo (n = 5), ubicación espacial (n = 5), movimiento auténtico (n = 5), improvisación
de movimientos (n = 4), movimiento guiado (n = 6), baile (n = 7), desempeño en el
circuito (n = 6), sociabilidad (n = 5), vocabulario repetido (n = 5) y narración de actos
compleja (n = 4).
Para la semana 11, se observó que reconocían el cuerpo (n = 6), ubicación
espacial (n = 6), movimiento auténtico (n = 6), improvisación (n = 7), movimiento guiado
(n = 7), baile (n = 7), desempeño en el circuito (n = 7), sociabilidad (n = 6), vocabulario
repetido (n = 4) y narración de actos compleja (n = 4).
Finalmente, en la semana 15 reconocían el cuerpo (n = 6), ubicación espacial (n =
6), movimiento auténtico (n = 6), improvisación (n = 6), movimiento guiado (n = 6), baile
65
(n = 6), desempeño en el circuito (n = 6), sociabilidad (n = 6), vocabulario repetido (n =
4) y narración de actos compleja (n = 4).
Del mismo modo, en el apartado de logros obtenidos durante la semana 3, para el
rubro de les cambia el aspecto cuando oyen la música (n = 5), mostraron mejor
coordinación (n = 6) y tenían mayor disposición a participar (n = 4).
Para la semana 7 se observó que entre los logros obtenidos mejoraron la
seguridad (n = 7), con más movimientos ligados o fluidez (n = 5) y se sentían más parte
del equipo (n = 7).
En la semana 11, los niños y las niñas se mostraron más seguros (n = 7), con
mejor coordinación (n = 6), con gusto por el circuito (n = 7), un poco menos obsesivos (n
= 6), más tranquilos (n = 6) y con mejora en la parte social (n = 6).
Con respecto a la semana 15, se notaron más sonrisas (n = 7), una mayor
tranquilidad (n = 7), más dispuestos (n = 6), más seguros (n = 5), ansiosos por hacer la
clase (n = 7), con mayor concentración (n = 5) y con más gusto y disfrute por los
circuitos (n = 7).
66
Tabla No. 3. Resumen de las diversas observaciones y opiniones obtenidas con la
Bitácora de Registro en las sesiones seleccionadas (I Parte).
Variables de Observación
Semana 3 Semana 7 Semana 11 Semana 15
Impresiones claves y técnicas usadas
Conceptos trabajados
Logros obtenidos
Obsesivos (6), descoordinados (7), se pierde en el espacio (5), no mantiene la mirada (4), distraído(7), poca flexibilidad (5), enérgico (7), Problema al lanzar y recibir una bola (4), miedo (4), asociales (6), hiperactivo (3) Reconocimiento del cuerpo (3), ubicación espacial (2), movimiento auténtico (3), improvisación (2), movimiento guiado (3), baile (5), desempeño en el circuito (4), sociabilidad (3), vocabulario repetido (5), narración de actos compleja (4) Le cambia el aspecto cuando oye la música (5), mejor coordinación (6), dispuesto a participar (4)
Menos asocial (4), mejora en la mirada (3), siguen los problemas de coordinación (6), todavía hay inseguridad (4), distracción (4), miedo (2), más tranquilo (5), más participativos (7), más confianza (4) Reconocimiento del cuerpo (5), ubicación espacial (5), movimiento auténtico (5), improvisación (4), movimiento guiado (6), baile (7), desempeño en el circuito (6), sociabilidad (5), vocabulario repetido (5), narración de actos compleja (4) Mejoró la seguridad (7), movimientos más ligados (5), se siente más parte del equipo (7)
Confía más en el grupo (6), más tranquilo (7), menos aislado (6), más ubicado en el espacio (5), sigue obsesivo (5), más abierto (6), mejora en la concentración (6), más sociable (7), más seguridad (5), gusto por los circuitos (7) Reconocimiento del cuerpo (6), ubicación espacial (6), movimiento auténtico (6), improvisación (7), movimiento guiado (7), baile (7), desempeño en el circuito(7), sociabilidad (6), vocabulario repetido (4), narración de actos compleja (4) Más seguros (7), mejor coordinación (6), gusto por el circuito (7), mejora en la parte social (6), más tranquilos
Más tranquilo (7), más confianza (6), feliz (7), disfruta circuitos (7) mejor reacción con la mirada (5), más sociable (6), más coordinado (6), mejor trabajo con las bolas (5), mejoró concentración (6), atención en las clases mucho mejor (7) Reconocimiento del cuerpo (6), ubicación espacial (6), movimiento auténtico (6), improvisación (6), movimiento guiado (6), baile (6), desempeño en el circuito (6), sociabilidad (6), vocabulario repetido(4), narración de actos compleja (4) Sonrisas (7), más tranquilos (7), dispuestos (6), ansiosos por hacer la clase (7), más seguros (5), más gusto y disfrute por los circuitos (7), mayor concentración (5).
67
Recomendaciones
Trabajar seguridad, trabajar coordinación, trabajar concentración
Trabajar parte social, concentración, flexibilidad, trabajar ejercicios con bola, trabajar coordinación
(6), un poco menos obsesivo (6). Aumentar la seguridad, mejorar concentración, flexibilidad, trabajo de bolas
Continuar en el futuro el trabajo de los circuitos, muy efectivo
Continuando con los resultados de la Bitácora de Registro, la II Parte (ver Tabla
No. 4) de la misma busca describir diferentes aspectos de tipo conductual que se pudieron
estar dando durante la implementación del tratamiento.
El primer apartado de ésta (descripción general del comportamiento) durante la
semana 4 mostró que los 7 niños y niñas se mostraban inseguros, mientras que miedosos
lo fueron 5 y obsesivos 6. En la semana 8 se encontró que hubo una aceptación del
circuito de trabajo (n = 7), una leve mejoría en la coordinación (n = 4) y que varios se
mostraban desconcentrados (n = 5). Para la semana 12 hubo más sentimiento de grupo y
trabajo en equipo (n = 7) y los niños y las niñas se mostraban mucho más seguros (n = 6).
En la semana 16 los niños y las niñas se mostraron más tranquilos (n = 7), más
dispuestos (n = 6) y más felices (n = 7).
En el apartado de posibles influencias ambientales y afectivas, durante la
semana 4, 3 tuvieron el apoyo de las madres y ls otros 4 de sus familiares; para la semana
8, se observó que el calor les afectó (n = 7), pero que aparte, obtuvieron un apoyo de los
68
familiares (n = 4) y de sus compañeros (n = 3). Para las semana 12 se observó que los
participantes se distraen s hay mucho movimiento afuera de la clase (n = 6). Por último,
en la semana 16 ya se percibían como un equipo consolidado (n = 7).
Con respecto al apartado que describe la información que percibe la
observadora, en el transcurso de la semana 4 se mostraron asustados (n = 5), obsesivos
(n = 6), manipuladores (n = 3), alerta (n = 4), curiosos (n = 7) e impulsivos (n = 5).
Durante la semana 8 se observaron más cómodos con el trabajo (n = 5), menos tensos (n
= 7), menos distraídos (n = 5) y con una mejor coordinación (n = 5). En la semana 12
mostraron estar más felices (n = 7), más seguros (n = 5), más ubicados (n = 6) y con una
mejor concentración (n = 7). Para la semana 16 se notó que estaban más seguros (n = 5),
con más gusto y disfrute por los circuitos (n = 7) y con una mayor concentración (n = 5).
En el apartado de la descripción detallada de los movimientos corporales,
durante la semana 4 se notó en los participantes una falta de felxibilidad (n = 5),
descoordinación (n = 6), evitando el contacto visual (n = 4) y con torpeza motora (n = 5);
mientras que para la semana 8 se notó una mejora en la flexibilidad (n = 5) pero persistía
un poco la torpeza motora (n = 3). En la semana 12 se observaban más coordinados (n =
6), con una mejora en le contacto visual (n = 5) y con menor torpeza motora (n = 7). Por
último en la semana 16, los niños y las niñas se mostraron más coordinados (n = 7), con
una mejora en el trabajo con bolas de pilates (n = 6) y con una mejora en su flexibilidad
(n = 5).
69
El último apartado de esta II Parte que busca la descripción de los sentimientos
o sensaciones durante la clase, mostró que en la semana 4, 5 de los participantes
manifestaban miedo, 5 mostraron estrés, y 6 se mostraban desconfiados. En la semana 8
algunos mostraban miedo a lo nuevo (n = 3), les costaba socializar (n = 3), pero que
habían aumentado la confianza (n = 4). Durante la semana 12 ya se sentían más
identificados con el circuito (n = 7) y en la última semana de observación (semana 16) se
percibieron felices (n = 7) y manifestaban que querían seguro trabajando en los circuitos
(n = 7).
Tabla No. 4. Resumen de las diversas observaciones y opiniones obtenidas
con la Bitácora de Registro en las sesiones seleccionadas (II Parte).
Variables de Observación
Semana 4 Semana 8 Semana 12 Semana 16
Descripción general del comportamiento Posibles influencias ambientales y afectivas Información que percibe la observadora
Inseguro (7), miedoso (5), obsesivo (6) Apoyo de la madre (3), de familiares (4) Obsesivos (6), manipuladores (3), asustados (5), alerta (4), curiosos (7), impulsivos (5)
Aceptación del circuito (7), leve mejoría en la coordinación (4), desconcentrados (5) El calor le afecta (7), apoyo de los familiares (4), apoyo de los compañeros (3) Más cómodos con el trabajo (5), menos tensos (7), menos ditraídos (5), mejor
Más sentimiento de grupo-equipo (7), mucho más seguros (6) Se distraen si hay mucho movimiento afuera (6) Están felices (7), más seguros (5), más ubicados (6), mejor concentración
Más tranquilos (7), dispuestos (6), felices (7) Son un equipo, se sienten como tal (7) Más seguros (5), más gusto y disfrute por por los circuitos (7),
70
Descripción detallada de los movimientos corporales Descripción de los sentimientos o sensaciones durante la clase Recomendaciones a nivel psicosocial
Falta de flexibilidad (5), descoordinados (6) evita contacto visual (4), torpeza (5) Miedo (5), estrés (5), desconfiado (6) Enfatizar el trabajo en parejas, trabajar seguridad
coordinación (5) Mejora en la flexibilidad (5), todavía hay torpeza (3) Aún hay miedo la lo nuevo (3), ha aumentado a confianza (4), le cuesta socializar (3) Trabajar coordinación, trabajar el trabajo en parejas
(7) Más coordinados (6), mejora en el contacto visual (5), menos torpeza (7) Se sienten más identificados con el circuito (7) Seguir con los trabajos en bpareja y grupales pues han ayudad o a la parte social
mayor concentración (5) Más coordinados (7), mejora en el trabajo con bola (6), mejora en la flexibilidad (5) Felices (7), quieren seguir trabajando en los circuitos (7) Continuar con el trabajo de los circuitos, muy efectivo, para la parte social
71
Capítulo V
DISCUSIÓN
Con respecto a la implementación realizada, en esta investigación se obtuvieron
resultados muy llamativos e importantes por las implicaciones que representan a nivel
práctico y teórico.
Si bien los resultados derivados de la aplicación del instrumento ASDS, no
presentaron diferencias estadísticamente significativas en ninguna de sus dimensiones,
por el contrario en la Bitácora de Registro si se hallaron elementos que muestran cambios
interesantes en la participación de los niños y las niñas con SA.
Hay que recordar que el ASDS como instrumento de evaluación para personas
con SA, evalúa 5 dimensiones a saber: a) lenguaje, b) social, c) maladaptación, d)
congitivo y e) sensoriomotor, que son justamente áreas que diversos autores han
encontrado que son de consideración y que en un futuro pueden presentar problemas si
no reciben una intervención adecuada (Appelman, 2000; Attwood, 2002; Beebe, 2002;
Frith, 2004; Tortora, 2004; Mandelbaum y otros, 2005).
En el caso del lenguaje, Appelman (2000) manisfestó que los pacientes con SA
presentan no solo deficiencias en su lenguaje oral, sino que en algunos casos presentan un
restraso en el desarrollo del lenguaje y además tienden a hablar sobre un tema de interés
particulas de forma obsesiva y a dar más información que a participar en conversaciones.
72
Tortora (2004) y Mandelbaum y otros (2005) indican que los trastornos de
socialización y maladaptación en estas personas pueden ir desde la ausencia de busqueda
de contactos sociales hasta desarrollar patrones de comportamiento limitados y
repetitivos, lo cual les puede producir problemas a la hora de adaptarse o adecuarse a un
ambiente, a un área, a un grupo.
Por otra parte la ADTA (2005) manifiesta que algunas de las preocupaciones de
las personas que padecen este síndrome es que desean informarse de temas específicos de
manera obsesiva, que de acuerdo con Beebe (2002) hace que las personas con SA
presenten dificultades en abordar otros asuntos de conversación aparte de los centros de
interés, lo cual puede mostrar un posible trastorno obsesivo-compulsivo; además según
Frith (2004) estas personas poseen un déficit motor más pronunciado y que
investigadores como Attwood (2002) y Martin (2004) indican que tienen alterada la
propiocepción y que pueden ser incapaces de darse cuenta de los estimulos de su propio
cuerpo y de responder a sentimientos de malestar con conductas inapropiadas.
Por lo anterior, es probable que se requiera de una intervención con un
componente temporal a más largo plazo para poder obtener diferencias significativas,
esto es, muestras de evolución o progreso en las áreas críticas en las personas que
padezcan SA.
Ahora bien, aunque los resultados derivados del ASDS parezcan mostrar
73
una realidad no muy prometedora para estas personas, la Bitácora de Registro si fue
prolija en mostrar cambios aunque fueran pequeños tanto en el comportamiento, como en
sus aspectos sociales y en sus áreas motoras. Esto resulta crítico en términos de la
implementación de esta investigación pues si bien el ASDS busca evaluar áreas
problemáticas en los niños y niñas con SA, por su estructura este test no evalúa detalles o
aspectos intrínsecos derivados de la aplicación del tratamiento.
Tanto en la I como en la II Parte de la Bitácora de Registro en las distintas
semanas en que se aplicó, se observa claramente que conforme van pasando las semanas
se muestran avances en áreas tales como elementos motores, socialización,
comportamiento y una disminución como es el caso de sus miedos e inseguridades.
Lo anterior es de vital importancia pues muestra la necesidad de que paralelo a las
evaluaciones de diagnóstico iniciales, también se deben de considerar otras evaluaciones
que evalúen diversos puntos de interés y necesidad en los estudiantes con SA.
Ejemplo de esto lo muestran Berkeley, Zittel, Pitney y Nichols (2001) para
quienes las características del síndrome y el constante cambio de claves en la práctica de
los deportes en grupo hace que el aprendizaje de las normas de estos deportes sea muy
difícil aunque posible en personas con autismo y SA, existiendo estudios cuyos
resultados han sido positivos; además un estudio elaborado por Howlin y Ashgarian
74
(2001) muestra que en diferentes tests sobre coordinación motora en niños con SA
sugiere que una coordinación motora pobre afecta una gran gama de habilidades motoras
gruesas y finas, sugiriendo que a los niños se les realicen evaluaciones más comprensivas
por diversos especialistas puesto que se necesita determinar la naturaleza y el grado de
sus diversos problemas con el moviemiento, por lo que se justifica y se necesita el tener
un elemento de registro paralelo a las observaciones clínicas específicas que permitan dar
una evaluación y un seguimiento más integral.
Al igual que en los argumentos anteriores, Attwood (2002) fue claro en indicar
que por lo complejo y lo atípico del cuadro que puede mostrar un niño con SA, las
valoraciones deben iniciar con una historia clínica exhaustiva y que además involucren
datos del desarrolo tempranos, educativos y familiares de los niños y las niñas, que por
ejemplo incluyan reconocimiento de los primeros problemas aparecidos, el uso práctico
del lenguaje, problemas de interacción social, tanto con miembros de la familia como con
el desarrollo de amistades, su autoconcepto, autoestima y estado de ánimo.
Por otra parte, otro aspecto que merece particular atención, fue el poco material
específico para niños con este trastorno del desarrollo o de cualquier terapia del
movimiento y que los que habían manifestaban hallazgos y enfoques muy diversos. Ya
Kaplan y Brathwaite (2000) habían manifestado que la heterogeneidad de las poblaciones
de estudio y la inconsistencia de los resultados entre los estudios no era sorprendente.
75
Por esto, uno de los detalles que se observó como vital para el éxito de este
tratamiento de Danza y Movimiento Terapia fue el diseño metodológico en modalidad de
circuito. Los niños y las niñas mostraron agrado por este tipo de método al finalizar la
intervención; lo anterior lo muestran claramente Berkeley y otros (2001), ya que
indicaron que los ambientes en los que mejor se desenvuelven estos niños son aquellos
que están estructurados y que contienen actividades con un principio y un fin, ya que,
aunque hay que tener en cuenta que estos niños tienen dificultad con las tareas motrices
no es el principal problema a la hora de realizar ejercicio físico; además, Schaeffer,
Rápale y Kollinzas (2005) conocedores de la problemática del alumno con SA en los
centros de Educación Primaria y su difícil integración en el aula así como su bajo nivel de
forma física y su repercusión en su estado de salud general, consideran igualmente que el
trabajo por medio de circuito permite la búsqueda de una mejora en las habilidades
motrices, por lo que la modalidad de circuitos resultó ser una de las mejores opciones
para realizar este tipo de terapia.
Otro de los puntos altos de la intervención con Danza y Movimiento Terapia, es
que el programa fue creado especialmente con métodos de comunicación multisensoriales
los cuales incorporan las estrategias de comunicación verbal y no verbal.
Tortora (2004) había manifestado que por medio de la Danza y Movimiento
Terapia, las diferntes etapas del desarrollo corporal se usan como un medio para mejorar
la comunicación y el entendimiento tanto de un posible diagnóstico como a nivel de
76
actuación de la persona, lo que permite diversas oportunidades de movimiento y
promover a su vez un proceso integrador. Del mismo modo, Sanders y Sillers (2000)
indican que la Danza y Movimiento Terapia usan el movimiento para integrar física y
psíquicamente al individuo lo que brinda una base muy importante para abordar de una
forma única e integradora las emociones, comportamientos y conflictos tanto de forma
verbal como no verbal.
Lo anterior muestra las grandes ventajas y fortalezas de este tipo de terapia
alternativa, pues el programa de intervención se diseñó para ser un complemento del
tratamiento intensivo diario de estos niños y poder así ayudar a que ellos se acoplaran de
una mejor manera al ambiente que los rodea, a tener comportamientos interactivos
directos de comunicación con los adultos con los que se encuentran en mayor contacto,
aparte de interactuar efectivamente con iguales, poder manejar transiciones y generalizar
comportamientos para ser así más sensibles, que según se desprende de los resultados
mostrados tanto en las Tablas No. 3 y 4 de la Bitácora de Registro, así sucedió. De hecho,
lo anterior mostró tener un impacto tal, que las respuestas obtenidas de los niños fueron
bastante sorpresivas, ya que escogieron para el tercer circuito, ejercicios que realmente
habían resultado difíciles para ellos en el primer y segundo circuito, y a pesar de eso les
llamaron la atención, les gustaron y los pidieron nuevamente.
77
Capítulo VI
CONCLUSIONES
Con base en la investigación realizada, se concluye que:
a) No hubo cambios aparentes después de 16 semanas en el lenguaje, en los aspectos
sociales, la maladaptación, factores cognitivos y factores sensorimotores medidos
de acuerdo con el ASDS.
b) Si se mostraron cambios positivos en factores conductuales (la obsesión, el
miedo, la inseguridad, disposición a participar), cognitivos (concentración,
ubicación en el espacio), sociales (contacto visual con otros, participación en
grupo, sentido de pertenencia grupal) y motrices (coordinación, flexibilidad,
fluidez del movimiento) de acuerdo con lo obtenido en la Bitácora de Registro.
c) Por sus características, la Danza y Movimiento Terapia mostró ser una
herramienta de trabajo vital para iniciar con un proceso de formación integral en
niños y niñas en edad escolar con SA.
d) La implementación de la Danza y Movimiento Terapia por medio de circuitos
mostró tener un valor agregado en cuanto al agrado y disposición a realizar la
clase por parte de los niños y las niñas con SA.
78
Capítulo VII
RECOMENDACIONES
De acuerdo con los hallazgos de la presente investigación, se recomienda:
a) Implementar dentro del curriculum de estudios de los niñso y niñas con SA,
sesiones de Danza y Movimiento Terapia que se enfonquen en las áreas de interés
y desarrollo particular de los estudiantes que padecen este Trastorno Generalizado
del Desarrollo.
b) Realizar aplicaciones longitudinales de tratamientos que involucren Danza y
Movimiento Terapia en personas que padezcan SA para determinar si através del
tiempo se logran mejorías en las áreas que se ven afectadas por este Trastorno
Genaralizado del Desarrollo.
c) Paralelo a las evaluaciones de diagnóstico clínico estandarizadas, se recomienda
incorporar a los mismos procesos de evaluación, bitácoras de registro sean estas
diarias, semanales, mensuales tanto de los niños como de sus padres o encargados
con el fin de obtener otro tipo de información valiosa para poder potenciar los
efectos de las intervenciones.
79
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87
ANEXOS
88
Anexo No. 1
ASDS
89
90
91
92
Anexo No. 2 Bitácora
93
94
Anexo No. 3
Descripción de los circuitos. Calentamiento
El calentamiento estuvo compuesto por cuatro pequeños ejercicios que variaron muy
poco durante las 32 sesiones. Se cambió el orden de los mismos y se hicieron un poco
más complejos conforme iban pasando las mismas. Durante las primeras 2 semanas, se
dedicó mucho más tiempo para estos ejercicios, porque la explicación y la realización de
los mismos fue mucho más lenta que al final, ya que el material era completamente
desconocido para los niños.
Respiración: Al ingresar al salón, los niños se colocan sobre el mat de yoga que le
ha asignado la investigadora. Cierran los ojos y respiran profundamente una cuatro veces.
Todo esto con música de fondo de relajación. Los niños vienen del recreo, y es normal
que ingresen al salón exaltados y ansiosos, es por esto que se debe por medio de esta
primera respiración analizar el grado o nivel de ansiedad que traen. Es de acorde a eso
que la profesora decidirá qué tan lento y cuántas repeticiones del mismo va a realizar
antes de proseguir con el segundo ejercicio del calentamiento.
95
Saludo: Es el turno de cada uno de los integrantes de la clase de saludarse. Una
vez que la líder se presenta y saluda a los niños es ella quién le indica a cada uno de ellos
cuándo es su turno de saludar a sus compañeros y de expresar cómo se sienten el día de
hoy.
• Balance: Los niños más la líder, forman un círculo de pie sobre los mats de yoga.
Respiran 4 veces profundo e inmediatamente la líder comienza a mover una parte
del cuerpo cualquiera. Los niños deben copiarla y cada vez que ella cambie de
parte del cuerpo ellos deben hacer lo mismo. Cuando se han realizado varias
partes se opta por mover dos partes del cuerpo simultáneamente. Luego la líder
toma ua posición estática como arrodillarse, o sentarse y en esa posición mueve
una de las articulaciones. Una vez realizado esto y notando que toda la atención
de los niños está sobre la líder ella les da la orden de agarrar los noodles de
natación, colocarlos sobre el mat y cuando cuenta hasta tres ellos deben pararse
sobre los mismos para buscar un equilibrio. Se les debe aclarar que lo deben
realizar lentamente para poder encontrar la posición adecuada. La duración total
de este ejercicio puede variar entre unos 5 y 7 minutos. Es preferible no utilizar
música del todo y si se usa que sea instrumental y sumamente suave. Esto se
realiza para obtener un control y una conciencia del cuerpo en el entorno.
• Locomoción: La líder pone música un poco más fuerte y rápida. Los niños
comienzan a caminar primero en el circulo contra las manecillas del reloj cuando
para la música se quedan en una posición congelados. Sigue la música caminan
96
para el otro lado, estatua al detenerse la música. Ahora corren en el circulo,
frenan, van para el otro lado frenan, y se quedan congelados. Para terminar
brincan de mat en mat encontra del reloj y luego a la inversa. Terminan en una
posición específica que sea totalmente diferente a las anteriores. Este tipo de
movimiento los comienza a calentar y concentrar más en el pequeño espacio que
se está trabajando. Comienza a existir una conciencia del entorno y de los
compañeros que están con el niño. Duración total 5 minutos aproximadamente.
• Límite Corporal: Cuando la líder les de la señal todos salen corriendo a
diferentes partes del cuarto y se pegan a ella, ya sea pared, ventana, puerta, piso
usando las manos y los brazos durante 5 cuentas. Cuando pasa el tiempo deben
cambiar de lugar sin repetir el que acaban de hacer y quedarse por unas 5 cuentas.
Estas secuencias las hacen unas 4 veces. Luego se repiten usando los pies y las
piernas. Esto es para darle a conocer al niño los límites corporales que tiene el
cuerpo. Cómo para algunos es más fácil tener relación con el lugar si es con las
manos y los brazos y para otros con los pies y las piernas. Duración aproximada 5
minutos. En este ejercicio no se recomienda la utilización de música.
• Juego de los Nombres: Este juego es para promover el movimiento de traslación
de un lado al otro y al mismo tiempo para que todos los niños reconozcan los
nombres de los demás. De un lado del salón al otro todos van a caminar de alguna
manera cómica, pero cuando llegan al otro lado tienen que decir uno a uno su
nombre. Cuando van de regreso escogen otra forma diferente de caminar y al
llegar empieza el que fue el últmo de ida a decir su nombre. Esto se hace unas
97
Circuitos
Primer mes, primera secuencia
El primer circuito se ha ido conformando con el transcurso de las sesiones,
incorporándose paulatinamente dos estaciones cada semana, llegando a alcanzar un total
de diez, las cuales han ido incrementándose en complejidad. Por lo tanto, al cabo de
cuatro semanas quedó totalmente instaurado el primero de los tres circuitos.
Antes de explicar la elaboración de cada una de las estaciones, se debe aclarar que en
las primeras semanas hubo que colocar al inicio de cada estación, en el suelo, un
rectángulo de papel que tuviera dibujadas dos figuras con forma de pies, para idicarles a
los niños que ese era el punto de partida de cada uno de los ejercicios. Al final del primer
mes ya no se necesitaba colocar este recuadro, pues los niños automáticamente se
colocaban en la posición de partida.
Es necesario que todas las estaciones se encuentren interrelacionadas unas con otras, ya
que el niño para no perder la concentración y motivación por las actividades requiere
continuidad en la sucesión de acciones. Por último, representamos la continuidad de una
estación a otra marcando el camino en el suelo con una cuerda que muestre el camino o
con los noodles de natación formando así un tipo de camino entre una y la otra.
98
A continuación pasamos a describir la elaboración de cada una de las estaciones del
primer mes de trabajo:
1ª estación. Balance: Cuando se recibe la señal de comenzar cada uno de los niños
comienza a brincar en el lugar, una vez que se les avisa, cambian de lugar siempre
brincando, con sus compañeros. Hacen una pausa y se les explica que lo que tienen que
hacer a continuación es una pequeña secuencia de 3 saltos diferentes en el lugar en el que
comenzaron los primeros saltos, luego se les da la señal de hacer la secuencia de tres
saltos en el espacio cambiando de lugares. Este ejercicio logra crear una estructura de
movimiento en cada uno de los niños al encontrarse en un lugar específico en
movimiento o en diferentes lugares.
2ª estación. Espacio Personal: Este ejercicio es en parejas. Cada una de ellas se va a
dividir en A y B. El niño A está delante del B y a la señal del líder hace un movimiento y
se queda congelado. Inmediatamente el niño B hace exactamente el mismo movimiento,
al terminar sigue el A con uno Nuevo y así sucesivamente. Después de unos cuatro
intentos A y B se enfrentan y cambian los roles, esta vez B cmienza y A le sigue. Este
ejercicio es fundamental para fomentar la cooperación en un diálogo de movimiento y
para que los niños comiencen a turnarse en juegos con otros niños.
3ª estación. Con Objetos: Para esta estación utilizamos las bolas de pilates. Luego de
explicar las reglas cada niño va a rebotar la bola como unas diez veces. Se intercambian
las bolas y lo repiten. Se forman parejas y se le quita una bola a cada pareja. Comienzan a
99
lanzarse la bola dentro de la pareja varias veces hasta que la líder de la orden de parar.
Este ejercicio ayuda a ubicar al niño en el trabajo de pareja.
4ª estación. Puentes: Nuevamente en parejas uno de los dos hace una forma de puente
sobre el suelo, su compañero pasa por debajo si tocarlo. Si lo hace el niño que hace de
puente debe realizar un sonido como de timbre para avisar que fue tocado, es hasta ahí
que se cambian los roles, el que estaba haciendo de puente pasa a ser que el atraviesa el
puente y viceversa. Los niños deben repetirlo inventando tres tipos diferentes de puentes.
Una vez que ya se hayan familiarizado con este ejercicio en vez de pasar por debajo
pueden pasar por arriba. Existen varias combinaciones posibles para irles cambiando la
rutina. Pueden hacer puentes más grandes, utilizando la música como señal de partida. Se
hacen dos grupos y el grupo que realice el puente más complicado gana un aplauso.
5ª estación. Caminar sobre la cuerda: Se pone en el suelo una cuerda larga o varias
cortas anudadas unas con otras, la cuerda marca un camino más o menos complicado
atendiendo a nuestras necesidades. Si bien la dificultad no se incrementa con respecto a
las anteriores estaciones, esta tarea busca darle continuidad al circuito. Luego de
realizarlo varias veces, se les pone música movida para que realicen el mismo ejercicio
pero bailando sobre la cuerda. Cada nió es libre de escoger el movimiento que desea
realizar.
6ª estación. Figuras en el Aire: En esta estación se utilizan los pañuelos, como si fueran
una extension de cada niño. Cada uno de los niños escoge el pañuelo que quiere, todos
son diferentes en tamaño y color. Una vez que tienen el pañuelo deben sentirlo en el aire,
100
sentir cuáles son las priopiedades de cada uno de los pañuelos, en el lugar y en
movimiento. Como si fuera un lápiz lo van a utilizar para ¨dibujar¨ figuras en el aire
manteniendose en un solo lugar. Una vez que tengan un patrón bastante definido de
movimiento, lo van a continuar haciendo pero desplazándose por la zona destinada para
esta estación. Es muy importante inculcarles el deseo por cambiar de direcciones, no solo
ir para adelante, sino que ir para atrás, hacia los costados, en fin mezclarlos.
7ª estación. Formas Diferentes: Se creó este ejercicio para desarrollar una cierta
conciencia de la forma del cuerpo en el espacio. La líder va dando las instrucciones de la
forma en que se van a convertir los niños. Por ejemplo, como una bola, entonces tienen
que hacerse lo más redondos que puedan. Como una pared extenderse lo más que puedan.
Como un poste de luz, colocarse muy altos y estirados. En fin buscar varias poses que
exploten todos estos adjetivos. Una vez que los niños ya hayan asimilado este ejercicio se
puede complicar un poco creando parejas, las cuales tienen que trabajar en conjunto para
crear las diferentes formas.
8ª estación. Control y musicalidad: Se ideó este ejercicio para crear una mayor
conciencia, ritmo y control de los impulsos. Con música fuerte y rítmica se sienta al
grupo en el suelo en un círculo. Se colocan las manos en el cuello y se mecen hacia
adelante y hacia atrás con el ritmo de la música. La líder detendrá la música sin previo
aviso y es en ese momento que el grupo debe congelarse en sus posiciones. Después de
varias repeticiones la líder decide quién cambia co quién de lugar y comienzan
nuevamente los movimientos con la música.
9ª estación. Caídas libres: Este ejercicio es para crear el sentimiento de dejarse llevar
101
por la gravedad y de confianza hacia el compañero. En esta estación todos lo niños se
poenen en dos filas que se enfrentan. El que se va a dejar ir da media vuelta quedando de
espaldas al compañero y se deja ir. el compañero lo sostiene y lo de vuelve a la posición
inicial. Se cambian los roles, el que se dejaba ir es ahora el que sostiene y viceversa. Se
repite varias veces con el mismo compañero, y luego se van cambiando las parejas para
evitar así la costumbre y comodidad que puede surgir al repetir el ejercicio con la misma
persona varias veces. Para complicar un poco más el nivel en lugar de hacer dos filas se
hace una, y todos los números impares se dejan ir sobre los pares para ser sostenidos.
Luego cambian con los pares, y ellos son los que se dejan ir. Se repite unas cuantas veces.
10ª estación. Trabajo con bola y enceste: Colocar en el suelo una canasta y en su
interior un pelota de baloncesto o similar, siendo lo importante que la misma rebote. En
esta última estación se persigue que además de centrar la atención del niño sobre el
rebote de la pelota en la marca dibujada en el suelo, logre realizar un número de rebotes
previamente determinado.
Segundo mes, segunda secuencia
1ª estación. Introducción al equilibrio: Se forma un círculo pequeño con los mats de
yoga. Los niños están de pie y pasan el peso de una pierna a la otra buscando el equilibrio
perfecto en una pierna. Se quedan estáticos cuando la líder les dice que se detengan en el
proceso de búsqueda de un equilibrio perfecto. Lo repiten varias veces. Cada niño busca
su bola y la pone en el suelo en frente de si mismo. Ponen la pierna derecha sobre la bola
y los brazos los extienden hacia los costados. Permanecen en est posición hasta que
lalíder les indique cambiar de pierna, y se quedan nuevamente en equilibrio esperando a
102
la orden. Lo repiten las veces que la líder considere que es necesario para que los niños
ya estén concentrados y enfocados en que ha comenzado el circuito.
2ª estación. Lanzar y atrapar: En esta estación los niños están en una fila. Siguen
trabajando con la bola dentro del área que ha sido marcada con los noodles de natación,
un cuadrado. Deben movilizarse por toda la zona picando la bola y volviendo a agarrarla.
Lo ideal es que no se les salga la bola del cuadrante de trabajo.una vez que ya están
acostumbrados a esto el siguiente paso es que van rebotando la bola y a la señal de la
líder le pasan la bola a otro compañero. Esto reuiere de mucha concentración y se hizo en
las últimas sesiones de este circuito.
3ª estación. Caminar sobre las sillas: Se colocan varias sillas una a continuación de la
otra, en la forma que se desee pero procurando que no queden esquinas sin ensamblar, en
este caso tendrá forma de "Z". La finalidad es andar sobre las sillas y mejorar el
equilibrio dinámico. Lo importante es, en las primeras sesiones, combatir el miedo de
estar a una altura que no es la acostumbrada, es pore so que al principio la líder y las
asistentes deben ayudar al niño a pasar de una silla a la otra para darle la confianza
requerida.
4ª estación. Equilibrio sobre los noodles de natación: En esta estación los niños
experimentan dos formas diferentes de equilibrio. Primero, van a tartar de mantener el
equilibrio con los dos pies sobre uno de los noodles. Se les toma el tiempo par aver
cuánto logran durar y se les insentiva a que cada vez traten de mantenrse más tiempo en
esta posición. Después de repetirlo varias veces, se sientan en un círculo, cada niño con
un noodle. Cuando la líder les da la señal de partida se colocan el noodle debajo de los
103
glúteos e intentan mantener el equilibrio sentados. Al principio pueden ayudarse con ls
pis sobre el suelo pero luego tienen que comenzar a suspender las piernas en el aire, ojalá
tratando de formar una ¨v¨ con el cuerpo, la espalda para atrás estirada y las piernas en
diagonal hacia adelante. La meta es mantenerse la mayor cantidad de tiempo en esta
posición. Esta estación es sumamente difícil por lo que se necesita trabajar poco a poco
con los niños para que le vayan perdiendo el temor al equilibrio.
5ª estación. Relajarse: Luego de los ejercicios anteriores, los cuales demandan mucha
concentración de los niños, se propuso hacer una estación de transición. Nos referimos a
una estación la cual sea relajante y que no obligue a los niños a esfrozarse física y
mentalmente. Se escogieron músicas variadas dependiendo de cansancio con que llegaron
los niños a las sesiones. Incluso en las últimas sesiones ellos fueron los que escogieron la
música para bailar libremente. Se les dio la opción de que fuera en pareja o en solitario
con la sorpresa de que al principio eran bastante solistas, y conforme fueron pasando las
semanas comenzaron a preferir bailar en pareja. Incluso hubo occasions en que bailaron
en grupo completo.
6ª estación. A tientas: Este ejercicio fue sumamente difícil de montar dentro del circuito
pues le tuvieron demasiado miedo al principio. Curiosamente luego de varias sesiones se
comenzó a convertir en uno de los favoritos de este circuito.
Se utilizan los pañuelos de colores. Imitando un poco el juego de la g¨allinita ciega¨, tres
de los seis niños son vendados. Los otros tres tienen que tartar de no ser atrapados por sus
compañeros ¨ciegos¨. El lugar está delimitado para que no se aprovechen de toso el
espacio del salón, pues si esto ocurre puede ser un desorden y se pierde la intención del
104
juego y del ejercicio. Una vez que la líder da la señal de cambio, se intercambian los
papeles. Al principio esto es causaba mucha angustia y miedo pues se sentían indefenzos
al no poder ver hacia dónde iban, e incluso tenían el temos de que los fueran a golpear los
compañeros que no estaban vendados.
7ª estación. Libres como el viento, libres como el agua: esta estación les permite
utilizar todo el salón, eso si respetando las estaciónes ya existentes. Cuando la líder dice
libre como el viento, los niños hacn movimientos como si estuvieran volando, pueden ser
rápidos, corriendo, en cámara lenta o combinados. A la señal de ¨libres como el
agua¨deben acostarse en el suelo y similar que están nadando, que se mueven por el
suelo. En esta estación usan el plano alto y medio alto, y el plano bajo del suelo. Les da
un sentieminto de libertad e indepedencia, pues hacer los movimeintos que quieran, las
veces que quieran.
8ª estación. Limbo caribeño: Con uno de los noodles como limbo y sostenido por dos
de las asistentes, se pone música movida para que cada niño pase por debajo del limbo
hasta que llegue a chocar con él. La parte difícil es la segunda cuando se les pide que en
lugar de ir hacia adelante hagan el movimiento como en reversa, de espaldas hacia atrás.
Las primeras sesiones fueron un poco complicadas pues la primera parte no les causaba
tanto susto como la segunda. Una vez entendido el proceso de espaldas fue mucho más
fácil para los niños, se lo explicamos tomando como ejemplo a una de las asistentes para
que observaran la forma de hacerlo, y lo repetimos varias veces.
9ª estación. Grupal: en esta estación se vuelve a retomar el grupo completo. Los seis
niños son en este momento un unísono. Cada uno puede ser líder en su momento. Se
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comienza con el niño que se encuentre a la derecha de la líder principal, él va a dar una
orden y todos lo siguen, luego sigue el que se encuentra a su derecha y así sucesivamente.
Lo importante es irles indicando que cambien la velocidad de los movimientos y la
cualidad de los mismos.
10ª estación. Respiración final: después de un circuito tan complejo como este se debe
poner una estación de este tipo para lograr que los niños vuelvan a tranquilizarse y
calmarse.se buscan nuevamente los mats y se colocan en circulo. Primero se les dice que
se sienten y poco a poco con música instrumental tienen que similar que se están
derritiendo, hasta llegar a acostarse sobre el mat. Una vez acostados se les indica que
vayan sintiendo que se les derriten los pies, las manos, los brazos, las piernas, el torso, la
cabeza, los dedos, todo hasta llegar a un relajamineto total.
Tercer mes, tercera secuencia (combinación de la primera y la segunda secuencia)
En esta fase se tomó en cuenta la predileccion de los niños por los diferntes
ejercicios de las anteriores secuencias.
1ª estación. Balance: Cuando se recibe la señal de comenzar cada uno de los niños
comienza a brincar en el lugar, una vez que se les avisa, cambian de lugar siempre
brincando, con sus compañeros. Hacen una pausa y se les explica que lo que tienen que
hacer a continuación es una pequeña secuencia de 3 saltos diferentes en el lugar en el que
comenzaron los primeros saltos, luego se les da la señal de hacer la secuencia de tres
saltos en el espacio cambiando de lugares. Este ejercicio logra crear una estructura de
106
movimiento en cada uno de los niños al encontrarse en un lugar específico en
movimiento o en diferentes lugares.
2ª estación. Lanzar y atrapar: En esta estación los niños están en una fila. Siguen
trabajando con la bola dentro del área que ha sido marcada con los noodles de natación,
un cuadrado. Deben movilizarse por toda la zona picando la bola y volviendo a agarrarla.
Lo ideal es que no se les salga la bola del cuadrante de trabajo.una vez que ya están
acostumbrados a esto el siguiente paso es que van rebotando la bola y a la señal de la
líder le pasan la bola a otro compañero. Esto reuiere de mucha concentración y se hizo en
las últimas sesiones de este circuito.
3ª estación. Caminar sobre la cuerda: Se pone en el suelo una cuerda larga o varias
cortas anudadas unas con otras, la cuerda marca un camino más o menos complicado
atendiendo a nuestras necesidades. Si bien la dificultad no se incrementa con respecto a
las anteriores estaciones, esta tarea busca darle continuidad al circuito.
4ª estación. Equilibrio sobre los noodles de natación: En esta estación los niños
experimentan dos formas diferentes de equilibrio. Primero, van a tartar de mantener el
equilibrio con los dos pies sobre uno de los noodles. Se les toma el tiempo par aver
cuánto logran durar y se les insentiva a que cada vez traten de mantenrse más tiempo en
esta posición. Después de repetirlo varias veces, se sientan en un círculo, cada niño con
un noodle. Cuando la líder les da la señal de partida se colocan el noodle debajo de los
glúteos e intentan mantener el equilibrio sentados. Al principio pueden ayudarse con ls
pis sobre el suelo pero luego tienen que comenzar a suspender las piernas en el aire, ojalá
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tratando de formar una ¨v¨ con el cuerpo, la espalda para atrás estirada y las piernas en
diagonal hacia adelante. La meta es mantenerse la mayor cantidad de tiempo en esta
posición. Esta estación es sumamente difícil por lo que se necesita trabajar poco a poco
con los niños para que le vayan perdiendo el temor al equilibrio.
5ª estación. Figuras en el Aire: En esta estación se utilizan los pañuelos, como si fueran
una extension de cada niño. Cada uno de los niños escoge el pañuelo que quiere, todos
son diferentes en tamaño y color. Una vez que tienen el pañuelo deben sentirlo en el aire,
sentir cuáles son las priopiedades de cada uno de los pañuelos, en el lugar y en
movimiento. Como si fuera un lápiz lo van a utilizar para ¨dibujar¨ figuras en el aire
manteniendose en un solo lugar. Una vez que tengan un patrón bastante definido de
movimiento, lo van a continuar haciendo pero desplazándose por la zona destinada para
esta estación. Es muy importante inculcarles el deseo por cambiar de direcciones, no solo
ir para adelante, sino que ir para atrás, hacia los costados, en fin mezclarlos.
6ª estación. Control y musicalidad: Se ideó este ejercicio para crear una mayor
conciencia, ritmo y control de los impulsos. Con música fuerte y rítmica se sienta al
grupo en el suelo en un círculo. Se colocan las manos en el cuello y se mecen hacia
adelante y hacia atrás con el ritmo de la música. La líder detendrá la música sin previo
aviso y es en ese momento que el grupo debe congelarse en sus posiciones. Después de
varias repeticiones la líder decide quién cambia co quién de lugar y comienzan
nuevamente los movimientos con la música.
7ª estación. Relajarse: Luego de los ejercicios anteriores, los cuales demandan mucha
concentración de los niños, se propuso hacer una estación de transición. Nos referimos a
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una estación la cual sea relajante y que no obligue a los niños a esfrozarse física y
mentalmente. Se escogieron músicas variadas dependiendo de cansancio con que llegaron
los niños a las sesiones. Incluso en las últimas sesiones ellos fueron los que escogieron la
música para bailar libremente. Se les dio la opción de que fuera en pareja o en solitario
con la sorpresa de que al principio eran bastante solistas, y conforme fueron pasando las
semanas comenzaron a preferir bailar en pareja. Incluso hubo ocasiones en que bailaron
en grupo completo.
8ª estación. A tientas: Este ejercicio fue sumamente difícil de montar dentro del circuito
pues le tuvieron demasiado miedo al principio. Curiosamente luego de varias sesiones se
comenzó a convertir en uno de los favoritos de este circuito.
Se utilizan los pañuelos de colores. Imitando un poco el juego de la ¨gallinita ciega¨, tres
de los seis niños son vendados. Los otros tres tienen que tartar de no ser atrapados por sus
compañeros ¨ciegos¨. El lugar está delimitado para que no se aprovechen de toso el
espacio del salón, pues si esto ocurre puede ser un desorden y se pierde la intención del
juego y del ejercicio. Una vez que la líder da la señal de cambio, se intercambian los
papeles. Al principio esto es causaba mucha angustia y miedo pues se sentían indefenzos
al no poder ver hacia dónde iban, e incluso tenían el temos de que los fueran a golpear los
compañeros que no estaban vendados.
9ª estación. Libres como el viento, libres como el agua: esta estación les permite
utilizar todo el salón, eso si respetando las estaciónes ya existentes. Cuando la líder dice
libre como el viento, los niños hacn movimientos como si estuvieran volando, pueden ser
rápidos, corriendo, en cámara lenta o combinados. A la señal de ¨libres como el
109
agua¨deben acostarse en el suelo y similar que están nadando, que se mueven por el
suelo. En esta estación usan el plano alto y medio alto, y el plano bajo del suelo. Les da
un sentieminto de libertad e indepedencia, pues hacer los movimeintos que quieran, las
veces que quieran.
10ª estación. Grupal: en esta estación se vuelve a retomar el grupo completo. Los seis
niños son en este momento un unísono. Cada uno puede ser líder e su momento. Se
comienza con el niño que se encuentre a la derecha de la líder principal, él va a dar una
orden y todos lo siguen, luego sigue el que se encuentra a su derecha y así sucesivamente.
Lo importante es irles indicando que cambien la velocidad de los movimientos y la
cualidad de los mismos.
11ª estación. Respiración final: después de un circuito tan complejo como este se debe
poner una estación de este tipo para lograr que los niños vuelvan a tranquilizarse y
calmarse. Se buscan nuevamente los mats y se colocan en círculo. Primero se les dice que
se sienten y poco a poco con música instrumental tienen que simular que se están
derritiendo, hasta llegar a acostarse sobre el mat. Una vez acostados se les indica que
vayan sintiendo que se les derriten los pies, las manos, los brazos, las piernas, el torso, la
cabeza, los dedos, todo hasta llegar a un relajamineto total.
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Anexo No. 4
ANOVA de 1 Vía de medidas repetidas para la dimensión de Lenguaje
Fuente Suma de cuadrados
gl Cuadrado de las
Medias
F Sig
Mediciones 0.38 2 0.2 0.17 0.84
Error (mediciones)
12.6 12 1.08
ANOVA de 1 Vía de medidas repetidas para la dimensión Social
Fuente Suma de cuadrados
gl Cuadrado de las
Medias
F Sig
Mediciones 11.52 2 5.77 2.42 0.13
Error (mediciones)
28.47 12 1.08 2.37
111
ANOVA de 1 Vía de medidas repetidas para la dimensión de
Maladaptación
Fuente Suma de cuadrados
gl Cuadrado de las
Medias
F Sig
Mediciones 9.23 2 4.6 1.84 0.2
Error (mediciones)
30.0 12 2.51
ANOVA de 1 Vía de medidas repetidas para la dimensión Cognitiva
Fuente Suma de cuadrados
gl Cuadrado de las
Medias
F Sig
Mediciones 3.5 2 1.76 1.90 0.19
Error (mediciones)
11.14 12 0.93
112
113
ANOVA de 1 Vía de medidas repetidas para la dimensión
Sensoriomotora
Fuente Suma de cuadrados
gl Cuadrado de las
Medias
F Sig
Mediciones 3.52 2 1.76 0.76 0.48
Error (mediciones)
27.80 12 2.31
