Efectividad del Plan de estudio del Profesorado en ...

Vilma Huezo EstradaJosé Arístides Ramos SáenzNaun Oseas Onofre MendozaRicardo Emiliano Palacios Molina

Esfuerzo Científico para una Educación de Calidad2016-2017

Efectividad del Plan de estudio del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de

Educación Básica y Educación Media en El Salvador

La Dirección Nacional de Educación Media (III Ciclo y Media)Ministerio de Educación de El Salvador

Con el apoyo científico de las siguientes instituciones de Educación Superior.

Presentan la siguiente investigación:

En el Marco de la Línea de Investigación:“Pertinencia del Currículum”

Autores Investigadores:Vilma Huezo Estrada

José Arístides Ramos SáenzNaun Oseas Onofre Mendoza

Ricardo Emiliano Palacios Molina

2016 - 2017San Salvador, El Salvador, Centro América.

“Efectividad del Plan de estudio del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica

y Educación Media en El Salvador”

Estimados Amigos y Amigas:Desde el 2009 el Ministerio de Educación ha trabajado, en la generación de posibilidades institucionales para la investigación, tanto científica como educativa. A partir del 2014 se impulsa el proceso de restructuración organizativa de este Ministerio, creando así en el 2015 una Gerencia de Investigación e Innovación Educativa en cada una de las Direcciones Nacionales de Nivel, desde educación inicial hasta educación superior, con el propósito de impulsar la generación y el fortalecimiento de condiciones, para la creación del conocimiento e innovación, con una visión educativa que desarrolle capacidades productivas y ciudadanas en nuestros estudiantes.En el 2016 estas Gerencias de Investigación e Innovación Educativa, tuvieron la visión inicial de crear la Agenda de Investigación Educativa y sus líneas de investigación. Es importante destacar que en el en el marco del Plan Nacional de Educación en Función de la Nación 2014-2019, Eje estratégico 7 “Generación y fortalecimiento de condiciones para la creación de conocimiento e innovación”. Se nos mandata a superar las limitaciones estructurales para el logro de los más altos niveles de formación en todas las áreas, requiriendo para ello impulsar la investigación en diferentes campos, mediante una vinculación armoniosa de trabajo coordinado entre instituciones gubernamentales, no gubernamentales, empresa privada e instituciones de educación superior a fin de lograr un mayor impacto en el desarrollo nacional de la producción de conocimientos, la solución y prevención de problemas orientados al desarrollo de la calidad educativa en nuestro país.Durante 2016-2017 en el marco de la Agenda de la Investigación Educativa, se realizó una cordial sinergia de trabajo entre el Ministerio de Educación e Instituciones de Educación Superior enmarcada en fomentar la investigación educativa. Es así como nos complace entregarles el producto obtenido de este esfuerzo en conjunto MINED-IES 2016-2017 y exhortar al mismo tiempo a las Instituciones de Educación Superior presentes en esta primera fase, en continuar apoyando este esfuerzo con el mismo ahínco y visión de país. De igual forma invitamos para el próximo 2018 a las Instituciones de Educación Superior que aún no participan a sumarse a este esfuerzo, que inicia un camino que no permite retorno y que busca el progreso de la educación nacional en El Salvador.

Mi más alta estima y aprecio.

Dios Unión Libertad

Ing. Carlos Mauricio Canjura LinaresMinistro de Educación 2014 -2019

ISBN:

CRÉDITOS:

Título: “Efectividad del Plan de estudio del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media en El Salvador”

Autores: Vilma Huezo Estrada, UMAJosé Arístides Ramos Sáenz, IEESESNaun Oseas Onofre Mendoza, UCADRicardo Emiliano Palacios Molina, UMA

Editores: Universidad Modular AbiertaUniversidad Cristiana de las Asambleas de DiosInstituto Especializado de Educación Superior “El Espíritu Santo”

Coordinación Técnica: Oscar de Jesús Águila ChávezSonia Elizabeth Medrano de ManzanoRaúl Alberto García Aquino

Apoyo Técnico y Logístico: Marlon Chicas

Diagramación: Neil Yazdi Pérez GuandiqueJennifer Stephanie Medina FloresEdgardo Josué Molina Claros

Diseño de Portada: Edgardo Josué Molina Claros

Imprenta:

Todos los derechos reservados.Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin autorización escrita de los editores.

ÍNDICE

Resumen - Abstrac ....................................................................... 5 Introducción ................................................................................... 6

1. Planteamiento del problema .................................................. 91.1 Enunciado del problema ......................................................... 151.2 Antecedentes .......................................................................... 151.3 Justificación ............................................................................. 161.4 Objetivos de la Investigación ................................................. 17

2. Diseño metodológico .............................................................. 182.1 Hipótesis y Variables ............................................................... 182.2 Instrumentos ............................................................................ 192.3 Métodos y Estrategias ............................................................. 212.4 Tipo de Investigación ............................................................... 212.5 Universo ................................................................................... 22

3. Marco referencial o teórico ................................................... 223.1 Marco Teórico .......................................................................... 223.2 Marco Conceptual ................................................................... 42

4. Resultados .................................................................................... 465. Conclusiones y recomendaciones .................................................. 795.1 Conclusiones ........................................................................... 795.2 Recomendaciones .................................................................. 856. Fuentes de consulta ........................................................................... 88

7. Anexos ............................................................................... 90Evidencias fotográficasInstrumentos

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Efectividad del Plan de estudio del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media en El Salvador

RESUMENEl presente estudio tiene como objeto evaluar la efectividad del plan de estudio del profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, en el desarrollo las capacidades productivas y ciudadanas, el ejercicio de la docencia con pertinencia y calidad en las Instituciones formadoras de Educación Superior de El Salvador en el año 2017. El enfoque metodológico utilizado, es de carácter cuantitativo, en el sentido que se empleó un diseño no-experimental, estudiando las opiniones de los actores educativos sobre el plan de estudio, y el desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas, y el ejercicio de la docencia con pertinencia y calidad. Se trabajó con “agregados de unidades”, en grupos de profesores y estudiantes de Tercer Año del Profesorado en Lenguaje y Literatura, que no tenían ningún tipo de relación entre sí, más que el hecho de tener una o varias características comunes de interés en la investigación. El procesamiento, tabulación, análisis e interpretación descriptiva de la información recolectada, a partir de los datos obtenidos con la encuesta administrada a 68 estudiantes de Tercer Año y 16 formadores del Profesorado en Lenguaje y Literatura de la Universidad Gerardo Barrios, el Instituto Especializado de Educación Superior “El Espíritu Santo”, la Universidad de El Salvador y la Universidad Pedagógica de El Salvador “Dr. Luis Alonso Aparicio”. Los resultados en términos generales demuestran que el perfil, plan y programas de estudio del profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, requieren que sean reorientados hacia el desarrollo de capacidades productivas, ciudadanas, de convivencia y respeto a la diversidad de todos los seres humanos, para ejercicio de la docencia con pertinencia y calidad en las instituciones formadoras de Educación Superior en El Salvador.

PALABRAS CLAVES: Plan y programa de estudio, perfil profesional, capacidades productivas y ciudadanas, Profesorado en Lenguaje y Literatura.ABSTRAC The present study aims to assess the effectiveness of the curriculum of teachers in language and literature for the third cycle of basic education and secondary education, developing civic capacities and productive, the teaching with relevance and quality in institutions of higher education from El Salvador in 2017. The methodological approach is quantitative in nature, in the sense that a non-experimental design was used, studying the opinions of educational stakeholders over the plan of study, and the development of productive capacities and citizens, and the the teaching with relevance and quality. Worked with “units”, aggregates into groups of professors and students of the third year of the professorship in language and literature, which did not have any kind of relationship, rather than having one or more common features of interest in research . Processing, tabulation, analysis and descriptive interpretation of the information gathered from the data obtained from the survey administered to 68 third-year students and 16 trainers of teachers in language and literature of the University Gerardo Barrios, the specialized Institute of higher education “The Holy Spirit”, the University of El Salvador and the Pedagogical University of El Salvador “Dr. Luis Alonso Aparicio”. The results generally show that profile, plan and curricula of the teaching staff in language and literature for the third cycle of basic education and secondary education, need to be reoriented towards the development of productive capacities, citizen, of coexistence and respect for the diversity of all human beings, to the teaching with relevance and quality in institutions of higher education in El Salvador.

Key words: Plan and program of study, professional profile, productive capacity and citizenship, language and literature teacher.

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INTRODUCCIÓNLos docentes son el factor clave de mejora de la calidad de la educación, ya que para lograr aprendizajes más efectivos en el aula, son insustituibles, es por ello que todo esfuerzo debe estar orientado a elevar la calidad profesional docente, lo cual no será posible sin la participación activa y el protagonismo comprometido de cada uno de ellos(as). En este sentido, el plan de estudio brinda directrices a los docentes que se encargarán de instruir a los estudiantes sobre los contenidos a desarrollar, mientras que los estudiantes tendrán la obligación de aprender dichos contenidos para progresar en el sistema.En el desarrollo del plan de estudio se incluye, además de la formación, el entrenamiento de los futuros profesionales. Esto quiere decir que, junto a las técnicas particulares de cada disciplina, se busca que el estudiante adquiera responsabilidad acerca de su futuro como profesional y la incidencia que tendrá a nivel social.Con relación al plan de estudio del profesorado en Lenguaje y Literatura aprobado según Acuerdo Ejecutivo N° 15-1044 de fecha 31 de agosto de 2012, tiene como objetivo la “formación de profesores con fundamentos sólidos en conocimientos de lengua y literatura” para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media y “en los métodos adecuados para la enseñanza”. El pensum está estructura en 122 unidades valorativas, de las cuales, a las asignaturas de la especialidad se les han asignado 66 UV; a las asignaturas pedagógicas 28 UV; los seminarios 8; y las prácticas docentes, 20. Estas últimas tienen un componente de saberes pedagógicos y otro de saberes en Lengua y literatura. Los programas de las asignaturas se han desarrollado considerando el nombre de la asignatura, las generalidades de la misma, su descripción, los objetivos que la justifican, los contenidos que la sustentan, las estrategias metodológicas, las estrategias de evaluación y las referencias bibliográficas.El plan de formación inicial contiene un total de veintidós asignaturas: dieciséis del área de la especialidad y seis del área pedagógica. También incluye dos prácticas docentes y cuatro seminarios. Catorce asignaturas de la especialidad tienen 4 unidades valorativas, y dos tienen cinco; de las materias pedagógicas, cuatro tienen 5 unidades valorativas, y dos tienen 4; las prácticas docentes tienen 10 unidades valorativas cada una; y los seminarios, solamente 2.En este orden de ideas, al docente formador de la Especialidad de Lenguaje y Literatura le corresponde asumir un rol activo en la acción mediadora, estableciendo un enlace entre los aprendizajes previos

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y los nuevos conocimientos que el estudiantado debe estructurar o reestructurar por medio de procesos heurísticos acorde a sus potencialidades disciplinares, pedagógicas, metodológicas y didácticas del futuro profesorado. Por su parte, el estudiante debe asumir un rol muy importante que consiste en participar activa y cooperativamente en un proceso de construcción o reconstrucción de conocimientos mediante su propia intervención, como protagonista y gestor de su propio aprendizaje en función del desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas para ejercer la docencia con pertinencia y calidad.

El propósito principal de esta investigación consiste en realizar una evaluación de la efectividad del plan de estudio del profesorado en Lenguaje y Literatura de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, para desarrollar las capacidades productivas y ciudadanas y el ejercicio de la docencia con pertinencia y calidad en las instituciones formadoras de Educación Superior.

Los propósitos específicos de este estudio están planteados en función de la verificación sí el perfil profesional del profesorado de Lenguaje y Literatura responde al desarrollo científico-técnico y ético; y la comprobación y determinación de la incidencia de los programas de estudio en las potencialidades disciplinares, pedagógicas, metodológicas y didácticas en el desarrollo científico-técnico y ético del futuro profesor(a) en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Este documento se ha estructurado de la siguiente forma: Portada, tabla de contenidos, resumen, palabras claves, abstract, introducción, planteamiento del problema, metodología, marco referencial, resultados, conclusiones, recomendaciones, fuentes de consulta y anexos; los que a continuación se especifican.

En el primer apartado se describe y formula el problema a partir del análisis de elementos teóricos, empíricos e instrumentales del objeto de estudio; se presentan los antecedentes expresados como referentes teóricos y la justificación del estudio, en donde se describe la importancia de la investigación desde el punto de vista teórico; y se incluyen, el objetivo general y los objetivos específicos que sirvieron de guía para la realización de este estudio.

El segundo apartado, presenta la metodología que integra la hipótesis general y las hipótesis específicas sometidas a verificación, instrumentos y procedimiento de recolección de datos, tipo de investigación, universo y muestra participante en el estudio.

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El tercer apartado contiene el marco referencial que integra al marco teórico y el marco conceptual, donde se describe y explica el fenómeno estudiado bajo un enfoque teórico-disciplinar desde la cual se abordó la investigación.

El cuarto apartado presenta los resultados obtenidos con la investigación, a partir de los principales hallazgos producto del procesamiento, tabulación, análisis e interpretación descriptiva de la información recolectada por medio de los cuestionarios administrados a estudiantes y docentes de las instituciones de Educación Superior formadoras de docentes en la Especialidad de Lenguaje y literatura en El Salvador.

En el quinto apartado se formulan las principales las conclusiones y recomendaciones como producto de los resultados del estudio. El sexto apartado contiene las fuentes de consulta que sirven de sustento teórico y científico; y en el séptimo apartado se presentan los correspondientes anexos que sirven de evidencia para el sustento instrumental de la investigación.

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1.Planteamiento del problema

La búsqueda de la calidad de la enseñanza, en general, y de las lenguas, en particular, aparece constantemente en la literatura pedagógica especializada desde hace ya largo tiempo, de tal manera que ha llegado a convertirse en una auténtica preocupación de la que se han hecho eco las Administraciones educativas, hasta el punto de que uno de sus grandes objetivos sea el de potenciar el desarrollo de la investigación en pro de conseguir un mayor grado de eficacia en el profesorado de los distintos niveles; sin embargo, aunque en las dos últimas décadas se ha producido un incremento de la investigación centrada en la formación del profesorado (Houston, 1990), actualmente se sigue reconociendo la importancia de introducir cambios en este ámbito de investigación (Geddis y Wood, 1997), máxime si se tiene en cuenta que hoy más que nunca existe una nueva imagen de lo que han de ser la preparación del profesorado y su desarrollo profesional, una imagen centrada tanto en el cómo aprenden los profesores como en el que aprenden; de aquí que se hayan abierto nuevas vías (Jenlink y Kinnucan–Welsch, 2001), como son los modelos orientados a la indagación, el autoestudio, la investigación–acción, la indagación práctica, el método de grupos de estudio, etcétera.

Las investigaciones han podido llegar a la conclusión de que los profesores aprenden más y mejor si tienen responsabilidad en el diseño y desarrollo de su propia formación, si saben que su aprendizaje se relaciona con lo que Cochran-Smith y Lytle (1999) han llamado conocimiento para, en y de la práctica y si trabajan en las conocidas como “comunidades de aprendizaje” (Little, 2002). La enseñanza es una práctica que implica actividades muy diversas y complejas; en ella son muy frecuentes las ocasiones en las que los profesores han de tomar decisiones sin demasiado tiempo para la reflexión y esto exige una alta preparación de los mismos.

Los estudios desarrollados a partir de los años noventa han puesto de manifiesto la gran complejidad que supone la tarea de una buena preparación para el ejercicio de la docencia. A pesar de ello, parece que se sabe poco sobre el conocimiento y el bien hacer que poseen y ponen en práctica los profesores responsables de esta preparación: se les ha oído poco y como consecuencia, no existen análisis que supongan una reflexión sistemática y explícita sobre ello, como tampoco existe un vocabulario común del que éstos puedan fácilmente valerse para expresar sus pensamientos sobre su propia práctica y sobre la complejidad de ésta (John, 2002).

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Parece no solamente razonable sino imprescindible que tales formadores analicen sus quehaceres profesionales y los principios que a ellos subyacen, porque es desde el conocimiento de su propio aprendizaje profesional y de sus prácticas desde donde podrían promover la comprensión que los estudiantes que se forman como profesores tienen de su aprendizaje y de sus competencias (Tillema y Kremer–Hayon, 2002).

No cabe duda de que los formadores de profesores debieran tener un conocimiento de aquellas competencias, habilidades y destrezas que los futuros docentes han de poseer para el buen desarrollo de su actividad de enseñanza; competencias, habilidades y destrezas de las que ellos mismos han de disponer para comunicarlas a quienes forman. Indudablemente, una fuente de información sobre las competencias que se requieren para enseñar, tal vez la fuente primaria, sea el propio formador de profesores cuando desarrolla su actividad en clase. De ahí la necesidad imperiosa de convertirle en objeto insustituible de la investigación, de manera que puedan ser detectadas aquellas competencias que todo formador de formadores y por tanto también el profesor de Lenguaje y Literatura y sus correspondientes didácticas ha de transferir a los futuros profesores a quienes enseña y, al mismo tiempo, conocer lo que los docentes universitarios encargados de la formación piensan sobre el conocimiento y las capacidades o competencias que, a su juicio, deben ser enseñadas al profesorado que forman.

Se hace imprescindible, pues, dar la voz a los formadores de profesores para saber cuál es su conocimiento sobre aspectos que tienen que ver con el diseño, el perfeccionamiento y la evaluación de la enseñanza y conocer qué saben acerca de su propio desarrollo profesional. Y nos interesa, sobre todo, conocer cómo transforman la materia de enseñanza en algo fácil de asimilar para los estudiantes de profesorado, ya que éstos utilizan estrategias en el ejercicio de su profesión que se adaptan más a la mera transmisión del conocimiento que a una verdadera transformación de la materia.

En el mundo de la política educativa, se hace necesario que las personas responsables de diseñar los planes de estudio para la formación inicial del profesorado y los cursos encaminados al desarrollo profesional de los docentes, tengan en cuenta que existen ideas y enfoques completamente diferentes al momento de mejorar la enseñanza y el aprendizaje pero que, en cualquier caso, habría que tener presente la clasificación que sobre los saberes docentes hiciera Tardif (2004):

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1) saberes de la formación profesional, transmitidos por las instituciones de formación de profesorado, entre los que se incluyen los conocimientos de las ciencias de la educación y de la ideología pedagógica (conocimiento formal y práctico);

2) saberes disciplinares o conocimientos de las distintas disciplinas socialmente definidos y seleccionados;

3) saberes curriculares, que incluyen objetivos, contenidos y métodos referidos a los programas escolares; y

4) saberes experienciales o prácticos, o los específicos basados en el trabajo cotidiano y en el conocimiento del medio, que brotan de la experiencia que se encarga de validarlos.

Un columnista del Huffington Post explica, que la educación en Latinoamérica no genera movilidad social y la única forma en que lo hará es mejorando su calidad. En El Salvador la calidad de la educación, es uno de los aspectos que más preocupa a diversos sectores del país, ya que a lo largo del tiempo ha decaído considerablemente, debido a diversas razones y principalmente a los cambios que se han realizado posterior a la Reforma Educativa de 1968 donde se suprimieron las Escuelas Normales y se crea un programa único de formación docente llamado “Ciudad Normal Alberto Masferrer” (Gilberto, Aguilar Avilés). Con el movimiento de reforma de 1968 se introdujeron cambios y aportes en varios componentes del sistema educativo nacional, entre las que sobresale la incorporación de la televisión educativa en el currículo de 7°, 8° y 9°.En esta institución, entre 1968 y 1980, se llevó a cabo la formación de los docentes para la educación básica, educación media (áreas generales del bachillerato) y educación física. Además de la formación inicial de docentes, en Ciudad Normal Alberto Masferrer, también se implementaron programas de perfeccionamiento docente en servicio, de formación de directores y subdirectores de centros educativos, así como también de supervisores escolares. Asimismo se experimentaron planes novedosos de formación inicial docentes para el 1° y 2° ciclos de educación básica; entre estos los Planes I (bachillerato pedagógico), II (recibía egresados de segundo año de bachillerato diversificado) y el plan III (recibía graduados de cualquiera de los bachilleratos diversificados). En los tres planes de formación, señalados los aspirantes eran sometidos a rigurosos procesos de selección, en la búsqueda de candidatos con alto perfil académico-científico, así como vocacional.

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La creciente inestabilidad política y social generada por el inicio del conflicto armado salvadoreño de principios de la década de los ochentas, que concluyera con la firma de los Acuerdos de Paz en 1992, lamentablemente también impacto en el sector educativo, llevando al cierre de la Ciudad Normal Alberto Masferrer en noviembre de 1980, con un operativo militar sorpresivo de ocupación de la sede de este centro de estudios. Con ello, más de una década de experiencia en la formación de docentes, así como la millonaria inversión económica de la sociedad salvadoreña y de la comunidad internacional, quedo perdida.Es así como a partir de 1981 la formación de los docentes es asumida por los institutos tecnológicos, en donde de maneras emergente y sin contar con los recursos organizacionales y humanos, ni la experiencia mínima necesaria, como tampoco mística requerida, crean en su interior los Departamentos de Pedagogía, abriendo sus puertas a los aspirantes a carreras de profesorado. Con esto creció la oferta de programas de formación docente, las exigencias de ingreso se reducen a las credenciales académicas mínimas (grado de bachiller), desaparecen los procesos de selección, admitiendo a todo aspirante que solicita ingreso.Este periodo de formación docente en los institutos tecnológicos, dado su carácter emergente frente al cierre abrupto de Ciudad Normal, se caracterizó por una anarquías, por falta de regulación del ente normador (Ministerio de Educación), dando lugar al surgimiento de programas mal concebidos y mal ejecutados. Por acuerdo ejecutivo en 1987 se ordenó el cierre del nuevo ingreso a los programas de profesorado que ofrecían los institutos tecnológicos, con lo cual las últimas promociones de docentes de estas instituciones se logran en 1989.La inviabilidad de la Universidad de El Salvador, sus prolongados cierres, provocados por las intervenciones militares y por el sistemático bloqueo gubernamental hacia ésta, entre 1972 y la década de los ochentas, propició un contexto de condiciones que favoreció el surgimiento de las universidades privadas. De esta manera, la aparición de la primera universidad privada de El Salvador (Universidad Centroamericana José Simeón Cañas en 1965), así como de 29 más en la década de los ochentas, es un reflejo y una reacción lógica de las condiciones políticas y sociales que vivió el país en estas décadas.En resumen, la situación de las universidades privadas en El Salvador, se enfrentó a una verdadera crisis, que como lo señala Oscar Picardo (2003), se caracterizaba por: 1) la vigencia de una ley laxa y permisiva; 2) la creciente demanda de la educación

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media;3) la crisis sociopolítica;4) el abandono de la Universidad de El Salvador, de su papel como garante de la calidad de los planes de estudio;5) el nuevo paradigma de crear universidades privadas como un negocio rentable, sin inversión y bajo riesgo;6) y un Ministerio de Educación débil, entre otras razones. Por otra parte, la oferta de formación docente en las universidades privadas estaba totalmente desvinculada de las necesidades del sistema educativo nacional y de las oportunidades reales de empleo para los docentes que se formaban.

En 1998 arranca la ejecución de los nuevos planes y programas de formación inicial de docentes, que a diferencia de lo realizado en 1994-95, abarca la formación de maestros de los niveles parvulario, básico y medio, así como la formación de docentes para la educación especial, con una cobertura a nivel nacional. Como marco general de los nuevos planes y programas, el Ministerio de Educación elabora las Normas y Orientaciones Curriculares para la Formación Inicial de Docentes, estableciendo una adopción y un cumplimiento obligatorio para todas las instituciones de educación superior que desarrollan o pretendan iniciar programas de formación de maestros. Por otra parte, también define los criterios de adecuación curricular que deberán seguir las instituciones formadoras, el enfoque pedagógico de la formación, los requerimientos de admisión y un desarrollo minuciosos de los objetivos por año de la práctica docente.Adicionalmente a la oferta de profesorados, se incluye el Curso de Formación Pedagógica para profesionales, a fin de que las personas que hayan obtenido el grado académico de Licenciatura, Ingeniería, Arquitectura o Doctorado y que estén interesados en ejercer la docencia, obtengan una formación que además de permitirles la adquisición de las competencias pedagógicas necesarias obtengan la acreditación de ley. Con este curso se pretende cubrir la formación de docentes para las áreas del currículo nacional que no se contemplan específicamente en la oferta de titulaciones de profesorado.En 1999-2004, el Ministerio de Educación (MINED) planteó como eje de la gestión: La Calidad de la Educación, razón por la cual enfatizó promover todos los instrumentos y herramientas que posibiliten mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en todas sus dimensiones, desde todos los ángulos posibles e involucrando a todos los que tienen interés vertido en el sistema educativo; en este contexto, la calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje está íntimamente asociada a la Formación Docente, la cual ha sido delegada por el estado a las universidades, sin desvincularse de lo que sucede en este importante proceso.

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El Acuerdo Ejecutivo N° 15-1913, cristalizó y legitimó la voluntad de buscar la calidad de la educación en la formación inicial del profesorado, estableciendo “como requisito para egresar de cualquier

carrera de profesorado a partir del año 2000, la aprobación de una prueba de resultados que sería diseñada por el MINED”; en este contexto, se ha dispuesto consolidar una Evaluación de Competencias Académicas y pedagógicas (ECAP).

A continuación se presentan los resultados más significativos de la ECAP de la especialidad de Lenguaje y Literatura.

PERIODO: 2005 AL 2015

Thiessen (2000: 515), comenta que a pesar del considerable cambio en las estructuras de los programas, en los currículos y en los modelos instructivos, el núcleo didáctico fundamental de los programas de preparación del profesorado ha cambiado muy poco. En la mayor parte de éstos se sigue empleando una estructura didáctica de dos fases complementarias: teórica y práctica; una estructura destinada al desarrollo de habilidades profesionales mediante la combinación del esfuerzo formativo compartido entre escuelas y universidades, que permite a los estudiantes estudiar, observar y probar.

Fuente: MINED, 2016

Año No. de examinados Aprobados % Aprobados

2005 74 51 68.92006 84 57 67.82007 67 46 68.62008 83 38 45.72009 112 48 42.82010 131 78 59.52011 130 88 67.62012 92 63 68.42013 95 68 71.52014 96 77 80.22015 8 6 75.0

Totales 972 620 63.78

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1.1. Enunciado del Problema¿Está orientado el plan de estudio del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, al desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas para ejercer la docencia con pertinencia y calidad?1.2. Antecedentes En El Salvador la formación sistemática de maestros con planes y programas se inicia con la fundación de la primera escuela normal a mediados del siglo pasado. En 1924 una misión de profesores alemanes toma la dirección de esta primera escuela normal, y quienes establecieron un plan de formación de docentes cuyo pensum se componía de dos bloques de asignaturas: las científicas y las pedagógicas. La entrega era eminentemente presencial y requería tiempo completo a los estudiantes durante tres años que duraba la formación, este esquema prevaleció en todas las instituciones formadoras de docentes hasta 1968.Con la Reforma Educativa de 1968 y con el propósito de que la formación de maestros respondiera a las exigencias de modernización de la enseñanza, de modo que los docentes fueran capaces de implementar la nueva doctrina educativa, se crea la Ciudad Normal Alberto Masferrer. Esta institución lidera la formación inicial y en servicio de los docentes salvadoreños hasta 1980. El desarrollo político de finales de la década de los setenta y la consecuente reducción del gasto público en educación, motivaron el cierre de Ciudad Normal en 1980, con lo que se potencia el deterioro de la formación de maestros y como consecuencia lógica la calidad de la educación en todos los niveles educativos.Con el cierre de la única institución formadora de maestros(as) que había en el país en 1981 se crean en algunos institutos tecnológicos los Departamentos de Pedagogía, los que asumen la responsabilidad de la preparación de los docentes. Sin embargo, evaluaciones realizadas indicaron que la implementación de la formación docente en los tecnológicos no fue muy exitosa debido, entre otros factores, a la naturaleza de éstos, muy distinta a la de una institución formadora de maestros(as).Con el propósito de reorientar el sistema de formación de maestros, en 1989 el Ministerio de Educación toma la decisión de suspender el nuevo ingreso a las carreras de profesorado que se ofrecían en los institutos tecnológicos. En la década de los 80, las universidades privadas que ofrecieron las carreras de profesorados eran 32 a nivel nacional. Los planes y programas de estudio que se desarrollaban enestos centros educativos no respondían a una normativa nacional, lo que había generado que cada institución formara maestros/as con

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enfoques, objetivos y metodologías diversas, los que en la mayoría de casos no se ajustaban a las necesidades de la sociedad salvadoreña.En 1994 se aprueban el Plan de Formación de Maestros de Educación Básica para 1° y 2° ciclos, cuyo diseño fue liderado por el Ministerio de Educación, con la participación de las 32 instituciones educativas, que a esa fecha formaban maestros para los diferentes niveles, modalidades y especialidades educativas.De las 32 instituciones participantes, el Ministerio de Educación seleccionó y autorizo siete (7) para el desarrollo de este plan, entre estas la Universidad de El Salvador, la única estatal existente en el país y la más antigua; y a seis instituciones privadas, estas últimas distribuidas estratégicamente en las diferentes zonas geográficas del país. Ya en el marco de la Reforma Educativa en marcha, en 1997 el MINED diseñó las “Normas y Orientaciones Curriculares para la Formación Inicial de Maestros”, en tres volúmenes que presentaban las ocho especialidades configuradas en un profesorado de tres años; dichas especialidades son Educación Parvularia, Educación Especial, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lenguaje y Literatura, Matemáticas, Idioma Inglés y Educación Básica 1° y 2° Ciclos.Luego de evaluar la capacidad institucional y las condiciones pedagógicas el MINED autorizó a 17 instituciones de Educación Superior, para que impartieran la formación docente a nivel nacional; en la actualidad 8 instituciones se dedican la formación de maestros(as).1.3.Justificación Cuando se crean nuevos programas de estudio, estos deben estar orientados a un perfil de docente que demande la sociedad, donde se desarrollen futuros educandos con capacidades productivas y ciudadanas que doten de potencialidades disciplinarias, pedagógicas, metodológicas y didácticas para ejercer la docencia con pertinencia y calidad.Por lo que el MINED debe plantearse, qué medidas deben ser consideradas desde esa instancia; además de considerar aplicar un proceso de monitoreo, evaluación y seguimiento en cuanto a la implementación de los planes, junto a incentivos y acompañamiento; por otro lado implementar capacitaciones donde desarrollen capacidades y certificaciones a los formadores de docentes.Por lo cual el presente estudio intenta evidenciar el escenario de donde parte la formación inicial de los docentes en El Salvador. Así también se realizará un análisis del desarrollo histórico que ha experimentado la formación de los docentes: desde el empirismo, las escuelas normales, la creación de la Ciudad Normal Alberto

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Masferrer, el paso por los institutos tecnológicos, y finalizando a las actuales instituciones de educación superior.Según Picardo, el desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas constituyen el horizonte desde el cual se impulsa la transformación del sistema educativo en sus diferentes dimensiones, niveles y modalidades; así lo declara el Plan Nacional de Educación en Función de la Nación.

Para que la educación pueda cumplir todas las misiones que tiene, debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. La escuela de hoy se orienta hacia el aprender aconocer y en menor medida al segundo. En realidad, para que una enseñanza estructurada dure toda la vida deberían trabajarse los cuatro pilares de aprendizaje.

Los docentes desempeñan un papel determinante en las actitudes del estudio. Ellos deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el éxito de la enseñanza formal y de la educación permanente.Es conveniente aumentar la movilidad de los docentes, tanto dentro de la profesión como en otras a fin de ampliar su experiencia. Para realizar un buen trabajo, el profesor debe ser competente, contar con suficientes apoyos y tener las condiciones materiales y medios de enseñanza adecuados.

Por lo que la formación del personal docente tiene que ser revisada para cultivar en los futuros maestros y profesores precisamente cualidades humanas e intelectuales adecuadas, para propiciar un nuevo enfoque de la enseñanza en la dirección propuesta por el Plan Nacional de Educación en Función de la Nación 2014-2019.

1.4. Objetivos de la investigaciónLos objetivos se convirtieron en las guías de este estudio, su redacción clara y precisa ayudó a evitar confusiones, desviaciones e interpretaciones en el proceso de la investigación y fueron susceptibles de alcanzarse en el tiempo y recursos previstos. En este estudio fue necesario plantear dos niveles en los objetivos: el general y el específico. El objetivo general refleja la esencia del planteamiento del problema y la idea expresada en el título de investigación; y los objetivos específicos que se desprenden del general, son formulados de tal forma orientan el logro del objetivo general, es decir, que cada objetivo específico fue diseñado para lograr un aspecto de aquél y todos en su conjunto, la totalidad del objetivo general. Los objetivos específicos son los pasos que se realizaron para lograr el objetivo

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general. En este contexto, a continuación, se presentan los objetivos que sirvieron de guía y que orientaron el desarrollo de esta investigación.1.4.1 Objetivo GeneralEvaluar la efectividad del plan de estudio del profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media en el desarrollo de las capacidades productivas y ciudadanas, el ejercicio de la docencia con pertinencia y calidad en las instituciones formadoras de Educación Superior.1.4.2 Objetivos Específicos

• Verificar si el perfil profesional del profesorado de Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, responde al desarrollo científico-técnico y ético.

• Comprobar la incidencia de los programas de estudio en las potencialidades disciplinares, pedagógicas, metodológicas y didácticas del futuro profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

• Determinar la incidencia de los programas de estudio en el desarrollo científico-técnico y ético del futuro profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

2. Diseño metodológicoEn este apartado se explica el cómo se realizó la investigación, enfocándose en el trabajo de campo; e integra los subapartados de hipótesis y especificación de variables, instrumentos y procedimientos de recogida de datos; métodos y estrategias; tipos de investigación; y el universo y muestra para asegurar la validez y rigurosidad científica del presente estudio.

2.1. Hipótesis y variablesLas hipótesis se constituyeron en la explicación tentativa, anticipada y provisional de las suposiciones tanto general como específicas quese trataron de comprobar sobre el problema objeto de esta investigación “¿Está orientado el plan de estudio del profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, al desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas para ejercer la docencia con pertinencia y calidad? En este mismo sentido, también se desglosó cada hipótesis en variables, como características, atributos, propiedades de la unidad observables en la estructura de cada hipótesis. Las variables que se utilizaron para descomponer cada hipótesis son: Variable independiente que es relativamente autónoma, viene a ser el factor determinante o causa

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que explica el fenómeno; y la variable dependiente, que su existencia y desenvolvimiento depende de la variable independiente; viene a ser el efecto o aspecto determinado. En este caso se presentan la hipótesis, que según el criterio del Núcleo de Investigación 4 MINED-UMA-UCAD-IEES-“El Espíritu Santo” considera que son las más representativas en el análisis del fenómeno y objeto estudiado.

OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS GENERAL VARIABLES

Evaluar la efectividad del plan de es-tudio del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Edu-cación Básica y Educación Media en el desarrollo de las capacidades productivas y ciudadanas, el ejerci-cio de la docencia con pertinencia y calidad en las instituciones de Edu-cación Superior formadoras.

El plan de estudio del profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educa-ción Media es efectivo para el de-sarrollo de las capacidades produc-tivas y ciudadanas, y el ejercicio de la docencia con pertinencia y calidad en las Instituciones de Educación Superior formadoras.

VI: Plan de estudio del profesorado en Lenguaje y Literatura.

VD: Capacidades productivas y ciudadanas para ejercer la docencia pertinencia y calidad.

OBJETIVO ESPECÍFICO Nº 1

HIPÓTESIS ESPECÍFICA Nº 1

VARIABLES

Verificar si perfil profesional del pro-fesorado de Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Bá-sica y Educación Media, responde al desarrollo científico-técnico y ético.

El perfil profesional del profesorado de Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educa-ción Media, responde al desarrollo científico-técnico y ético

VI: Perfil profesional del profesorado de Lenguaje y Literatura.

VD: desarrollo científico-técnico y ético.



VARIABLES

Comprobar la incidencia de los pro-gramas de estudio en las potencia-lidades disciplinares, pedagógicas, metodológicas y didácticas del futuro profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Bási-ca y Educación Media

Los programas de estudio inciden en desarrollo de las potencialidades disciplinares, pedagógicas, metodo-lógicas y didácticas del futuro profe-sorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

VI: Programas de estudio del profe-sorado de Lenguaje y Literatura.

VD:Potencialidades disciplinares, pedagógicas, metodológicas y di-dácticas del futuro profesorado en Lenguaje y Literatura.



VARIABLES

Determinar la incidencia de los pro-gramas de estudio en el desarrollo científico-técnico y ético del futuro profesorado en Lenguaje y Literatu-ra para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Los programas de estudio inciden en el desarrollo científico-técnico y ético del futuro profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Edu-cación Básica y Educación Media.

VI: Programas de estudio del profe-sorado de Lenguaje y Literatura.

VD: Desarrollo científico-técnico y ético.

2.2. Instrumentos y procedimientos de recolección de datosEl objetivo del cuestionario, consistió en obtener información sobre la efectividad del plan de estudio del profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media en las Instituciones formadoras de Educación Superior formadoras de docente en El Salvador. La aplicación de cuestionarios, para conseguir principalmente información demográfica, opiniones y conocimientos de los estudiantes y docentes del profesorado en Lenguaje y Literatura. Es necesario, señalar que el cuestionario no permitió la evaluación de actividades, motivaciones o rasgos psicológicos de las personas. Para comprender esta limitación del cuestionario fue necesario definir y considerar los conceptos de

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opinión y actitud (García Córdova, F., 2002). En la aplicación se tuvo en cuenta las recomendaciones planteadas por Sautu, 2010, con relación a que: Las preguntas responden a los objetivos planteados en la investigación; la redacción de las preguntas fueron claras y sencillas; la lectura textual de todas las preguntas del cuestionario se realizó de igual modo para todas las personas informantes; no se influyó durante las respuestas; y se mantuvo una actitud serena y de tiempo para que los encuestados pensarán y respondieran.

El cuestionario estuvo caracterizado, como una actividad consiente y planeada para indagar y obtener datos sobre hechos, conocimientos, juicios y motivaciones sobre la efectividad del plan de estudio del profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, en el desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas para ejercer la docencia con pertinencia y calidad. Esto se logró a través de las respuestas escritas a un conjunto de preguntas previamente diseñadas que se aplicaron en forma masiva a la población de estudiantes y docentes de El Salvador; con ello se concentró datos relativos a sucesos presentes. El sondeo se generó a partir de las inquietudes del Núcleo 4 de Investigación, de lo que a ellos les interesa conocer, no de las inquietudes del encuestado, el cual no participó espontáneamente. En este sentido se convirtió en un medio para conocer lo que los otros piensan, al hacerlos hablar y escucharlos mediante el cuestionario escrito (García Córdova, 2002).

El cuestionario contenía un sistema de preguntas ordenadas con coherencia, sentido lógico y psicológico, expresado con lenguaje sencillo y claro, que permitió la recolección de datos a partir de las fuentes primarias; estuvo definido por los temas; buscó lograr la coincidencia en calidad y cantidad de la información recabada, tuvo un modelo uniforme que favoreció la contabilidad y la comprobación; vinculación con el planteamiento del problema, con las respuestas que se obtuvieron de la población; y el tipo y características del cuestionario se determinó a partir de las necesidades del estudio (García Córdova, 2002).Los propósitos que se persiguieron con el cuestionario fueron: Traducir a preguntas el problema; crear un instrumento que permitió el registro veraz y confiable de las respuestas; conformar una herramienta que reflejó lo mejor posible la posición de los sujetos, con poca distorsión; obtener información pertinente al propósito de la investigación; ejecutar el proceso de investigación; motivar y generar cooperación entre encuestadores y encuestados; propiciar calidad en la información obtenida; y obtener datos propios para el cálculo de las necesidades, intereses y expectativas de la población consultada (García Córdova, 2002).

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Los requisitos considerados para validar el cuestionario, fueron: La validez en función de que el dato empírico; la capacidad para captar en forma exacta, satisfactoria y significativa aquello que es objeto de estudio y guardar una fuerte vinculación con el problema de estudio. La confiabilidad, en relación a la capacidad para lograr resultados semejantes aplicando las mismas preguntas a los mismos hechos o fenómenos. Se pudo analizar la utilidad de aplicar o no, el mismo instrumento, para obtener datos constantes y confiables. La comparabilidad que se implicó a la capacidad en la integración de la información en categorías para asegurar su análisis. La adaptabilidad planteada como la capacidad para adecuar el cuestionario a los medios con los que se contó para efectuar el estudio.

El tipo de cuestionario que se utilizó fue de preguntas de respuestas múltiples, en donde se solicitó al sujeto que midiera o evaluara un concepto, suceso, experiencia o situación con un solo indicador (cantidad, calidad, frecuencia, etc.). Se aplicó un cuestionario graduado con una escala de Likert con las opciones: 5. Muy conforme, 4.Conforme, 3.Indiferente, 2. Disconforme y 1. Muy disconforme, y otras (Hernández Sampieri, Roberto, y otros, 2015).

2.3. Métodos y EstrategiasEl enfoque metodológico utilizado en este estudio, es de carácter cuantitativo, en el sentido que se empleó un diseño metodológico no-experimental; es decir, que se centró en “observar fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para posteriormente analizarlos” (Hernández, 2015), este diseño permitió estudiar las opiniones de los actores educativos de las instituciones de Educación Superior de El Salvador sobre el plan de estudio del profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, y el desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas para ejercerla docencia con pertinencia y calidad. Este enfoque tuvo de base el principio de Durkheim, E. (1964), que sostiene: “la regla primera y más fundamental del método científico es considerar a los hechos sociales como cosas”. Se trabajó con “agregados de unidades” (Danermark, B. y otros 2016), lo que trajo como consecuencia que se reunirán grupos de profesores y estudiantes de Tercer Año del Profesorado en Lenguaje y Literatura de las instituciones de Educación Superior formadores de docentes en El Salvador, que no tenían ningún tipo de relación entre sí, más que el hecho de tener una o varias características comunes de interés en esta investigación.

2.4. Tipo de investigaciónEl tipo de estudio que se realizó es de carácter Exploratorio – Descriptivo considerando la explicación siguiente:

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• Exploratorio por que se pretende investigar un tema o un problema de investigación, del cual se tiene poca o ninguna información y no ha sido investigado antes.

• Descriptiva ya que no hay manipulación de variables, estas se observan y se describen tal como se presentan en su ambiente natural.

2.5. Universo La población objetivo de esta investigación fueron los estudiantes y docentes de la carrera de profesorados en Lenguaje y Literatura de las Instituciones Formadoras: Universidad Gerardo Barrios, Universidad Pedagógica de El Salvador, Universidad de El Salvador (Sede Central) y el Instituto Especializado de Educación Superior El Espíritu Santo.

3. Marco referencial Este apartado comprende el abordaje la temática de investigación bajo una perspectiva sociológica, filosófica y epistemológica desde posturas de diversos autores que refuerzan y respaldan teóricamente los propósitos principales de este estudio. Esta subdivido en dos apartados: El Marco Teórico y el Marco conceptual que a continuación se detallan:

3.1 Marco teóricoEl derecho a una educación de calidad es un aspecto fundamental para el desarrollo del país, es por ello que el contenido de los programas de estudio de la educación formal son tan importantes para su futuro desarrollo como personas o ciudadanos, ya que sientan las bases de su posterior actuar como tal.

“La calidad educativa significa entonces, alcanzar de forma satisfactoria el desarrollo pleno de este objetivo ulterior; con lo cual es necesario que la planta docente, la infraestructura escolar, el currículo nacional, los instrumentos de evaluación educativa, la escuela, el locus amplio de la educación, y toda la institucionalidad del sistema se oriente hacia el desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas históricamente legítimas” (Rodríguez, 2015: 51).

Durante las tres últimas décadas, la problemática curricular ha inspirado una enorme producción difícil de abarcar, así como una amplia gama de teorizaciones. Lo que preocupa inicialmente de la teoría del currículum es “mostrar cual es el conjunto de decisiones globales que deben tomarse junto a su fundamento para organizar una propuesta de enseñanza consistente y realizable” (Contreras, 2010:45).

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De aquí se deducen algunos problemas como:• La transmisión de contenidos vs. experiencia formativa. El currículum como prescripción de lo que debe enseñarse o lo que los estudiantes han de aprender.• Intención vs. Práctica. El currículum real no es idéntico al prescrito.• Legitimidad y responsabilidad de las decisiones. Qué y quienes deben de aprender, quienes participan en las decisiones.• Características del currículum. Puede ser un programa específico o su delimitación está dada por el proceso de desarrollo, puede estar armado en base a principios generales, a contenidos o incluir estrategias, etc.

Las diversas respuestas a estas interrogantes, conforman el complejo campo del currículum. Uno de los elementos importantes en la reconstrucción de la teoría social en general ha sido “la relación entre la teoría y la práctica social (Kemmis, 1988:76). Esto también se vio reflejado en la educación respecto a la teoría y la práctica educativa.Kemmis (1988). Siempre ha habido una preocupación por la adecuación entre lo que las teorías describen o explican sobre la práctica y por la medida en que la práctica lleva a cabo la teoría. Pero este problema, se ha planteado de un modo nuevo que no contempla en primer término las funciones de la teoría como fuente de prescripciones para la práctica o que la práctica sea considerada primeramente como fuente para las teorías.Las teorías “practicas” del currículum del siglo pasado fueron suplantadas por la teoría “técnicas” del currículum. Schwab argumenta a favor de la práctica, en un intento de resucitar el antiguo tipo de teoría educativa, “centrándose especialmente en la toma practica de decisiones de los profesores en las clases y en las comisiones del currículum de la escuela” Kemmis (1988).En efecto, como señala Lundgren, una vez que la educación de masas fuera instalada en la sociedad, y el estado moderno comenzara a pulir los mecanismos para la compleja producción industrial, aparece el código de currículum racional. El código racional (orientado explícitamente a la preparación para el trabajo) se oponía abiertamente a los defensores de los antiguos códigos morales. Este autor, que se alinea entre los pensadores críticos, afirmará que la teoría del currículum “se ocupa del problema de la representación, ya que los distintos enfoques contienen las ideas de lo que significa educar a las personas para una sociedad en un determinado momento, por lo cual, todo cambio en el campo del currículum refleja cambios históricos de largo alcance” (Lundgren, 1988: 45).

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Según Gimeno Sacristán, “la mayoría de los docentes, estarían de acuerdo con que el trabajo docente requiere un permanente juicio practico, porque las elecciones no se dan solamente sobre medios alternativos para obtener un fin determinado, sino que depende de los fines que, en conflicto, deben ser perseguidos en un momento determinado. En otras palabras, las elecciones de la práctica de la enseñanza, suponen la adopción de una línea de valores en competencia”.De allí que la práctica, en cuanto a la aplicación no debe de limitarse a la técnica, sino referirse a un marco teórico que contemple la naturaleza de los fines perseguidos. Las teorías del currículum representan diversas concepciones y diferentes opciones para el análisis y para la formulación de propuestas. Pero más allá de sus diferencias es posible observar cómo se halla inserta en otras de mayor alcance. Esto no es un problema si se tiene la interdisciplinariedad, dada la complejidad del objeto de estudio.El currículum es un instrumento a través del cual se adapta a la escuela y a los individuos a las necesidades del desarrollo económico y social. La escuela y el currículum se entienden como motores de cambio social a partir de la facultad reflexiva de los individuos. El currículum refleja el conflicto entre dominación social y la construcción de movimientos emancipadores.Estudiar los enfoques curriculares desde el ángulo del diseño representa un elemento que queda adherido a una parte de este proceso disciplinar. Los enfoques curriculares, acuñados en teorías curriculares engloban tanto el diseño como el desarrollo, en el que el primero es una propuesta del cambio educativo, un referente que ayuda, que contribuye al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. El segundo está relacionado con la práctica educativa, con aquellas experiencias suscitadas entre docentes y estudiantes, con los cambios en los niveles cognitivos, en los conflictos que se gestan de esa relación, etc.La Didáctica de Lenguaje y Literatura como objeto de conocimiento remite necesariamente a un análisis reflexivo de diferentes enfoques teóricos y sus implicancias didácticas, especialmente en el contexto de la educación básica y media. Se constituye, entonces, en un espacio de debate que permite tensionar los lugares comunes que obturan frecuentemente la reflexión sobre prácticas y experiencias educativas. El desarrollo didáctico para la formación del profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media será objeto de estudio, no solo desde el plano teórico sino también, y

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fundamentalmente, desde las prácticas docentes requeridas para el ejercicio profesional. Se analizarán las propuestas curriculares vigentes, el perfil profesional: competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales, el desarrollo científico y ético, los programas de estudio y las estrategias para generar procesos integrados de aprendizaje, que incluye a cada uno de ejes descritos en el plan de formación docente. 3.1.1. Perfil profesional del Profesorado de Lenguaje y Literatura.Se entiende que el perfil profesional ha de ser una descripción detallada y esmerada que muestre los rasgos más característicos de un grupo profesional. Cuando se habla del perfil profesional del profesorado, se refiere al conjunto de capacidades y competencias que identifican la formación de una persona, para asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de su profesión. En otras palabras, definir el perfil profesional del profesorado significa definir las funcionas, las atribuciones, los ámbitos de actuación y sus competencias profesionales.En los apartados siguientes se propone definir y delimitar las competencias profesionales del profesorado para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media. En la mayoría de las definiciones de competencia profesional se reconoce que esta expresión no se limita al conjunto de habilidades o destrezas requeridas para desempeñarse adecuadamente en un contexto determinado. Es decir, no se limita a la simple ejecución de tareas, sino que también involucra una combinación de atributos con respecto al saber, saber hacer y saber ser (Tunning, 2003).Por eso, las competencias profesionales del profesorado se pueden definir como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar una docencia de calidad. Eso es, el que ha de saber y saber hacer los profesores(as) para abordar de forma satisfactoria los problemas que la enseñanza les plantea.Por otra parte, la preocupación por la formación de los futuros profesores y profesoras de los niveles de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, ha de comprender competencias en diversos campos que se trata de explicar en los siguientes términos:a) Mejor conocimiento de base lingüística y de los procesos psicolingüísticos y sociolingüísticos: Mejorar el dominio personal de la lengua oficial, de suuso oral y escrito y de su didáctica es una necesidad imperiosa, ya que los profesores ejercen su profesión a través precisamente del uso del lenguaje y además las habilidades lingüísticas son la base del aprendizaje.

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b) Dominio de las nuevas tecnologías aplicadas a la didáctica: El maestro y la maestra del siglo XXI deben poseer un dominio extenso e intenso de las TIC, tanto en lo referente al uso de software general (procesadores de textos, bases de datos,...), como especifico de las distintas áreas de aprendizaje. Igualmente tienen que saber buscar recursos en la red e implementar la docencia valiéndose de las nuevas tecnologías. Al mismo tiempo deben tener suficientes conocimientos sobre comunicación audiovisual a fin de poder dar una educación de calidad en cuanto a la lectura de la imagen a su estudiantado.Finalmente, se puntualiza en algunas de las características que, deberían de tenerse en cuenta en la formación del profesorado para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Ámbitos de competencias HIPÓTESIS GENERAL

SABER (Conceptual)

• Tener una preparación adecuada y suficiente en contenidos científicos y psicopedagógicos.• Ser consciente y saber justificar los criterios que rigen la selección de los conocimientos y contenidos a enseñar.• Saber cómo proceder para que los estudiantes aprendan de manera rigorosa, activa, autónoma y compartida.• Conocer las características definitorias y la problemática de la adolescencia para tener en cuenta las necesidades y las posibilidades de los estudiantes y prever los posibles conflictos.

Ámbitos de competencias HIPÓTESIS GENERAL

HACER (Procedimental)

SER (Actitudinal)

• Saber adaptar los programas y la metodología a las necesidades concretas de cada contexto social y cada grupo de estudiantes.

• Aplicar las técnicas básicas de comunicación

• Poseer conocimiento y recursos para poder atender la diversidad en el aula.

• Trabajar en equipo con compañeros(as) que enseñan en otros niveles o niveles para entender la educación como un todo

• Conseguir que los conocimientos sean significativos para los estudiantes

• Tener cierta capacidad de comunicación o capacidad de empatía, de comprensión y cierto sentido del humor.

• Tener vocación y gozar trabajando con los estudiantes.

• Promover la participación activa de los estudiantes en la enseñanza de los contenidos.

• Creer en la relevancia de la función social de la educación. Eso implica aceptar el compromiso ético que supone la profesión.

A manera de síntesis, evidenciar las competencias, que se han descrito ponen de manifiesto las siguientes conclusiones o ejes esenciales que deberían de estar presentes en el perfil profesional del profesorado para Tercer Ciclo de Educación Básica y educación Media:

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• Tener una preparación adecuada y suficiente en contenidos científicos y psicopedagógicos.

• La aparición de una mayor diversidad en las aulas, que demanda alprofesorado la preparación suficiente para dar a cada estudiante un tratamiento adecuado, en acuerdo con sus necesidades específicas.• El crecimiento vertiginoso de las Tecnologías de la información y comunicación tiene repercusiones en la educación actual.• La nueva realidad de los centros educativos exige prestar especial atención a todos aquellos factores que condicionan un clima favorable para la convivencia. El nuevo docente ha de conformar su perfil profesional con el aumento de las habilidades y relaciones interpersonales e interinstitucionales, de manera coherente y adecuada.• El análisis y la reflexión sobre la formación inicial y permanente, de carácterepistemológico de la disciplina a impartir y de la preparación psicopedagógica,así como la preparación práctica inicial para abordar en solitario el ejercicio de la docencia.

Las características y cualidades de un docente, se refieren a responder a diferentes ámbitos: didáctico pedagógico, metodológico, socio-comunitario entre otros. De esta manera, dentro del campo del lenguaje y la literatura, es conveniente enfatizar los rasgos más significativos de aquella persona que tendrá como una de sus funciones principales motivar al estudiante hacia el mundo de la lectura, la escritura, la lengua y la literatura, entre otros aspectos propios de la asignatura.

El docente de lenguaje y literatura debe aspirar a ser:

Aspectos conceptuales

Aspectos procedimentales

Aspectos actitudinales

• Conocedor: competente en el área de la literatura y del lenguaje, con el suficiente conocimiento de la asigna-tura como para enseñar con confianza los estudiantes. Todo docente que se dedica a la enseñanza del lenguaje debe de manejar con amplio dominio en todas las áreas del lenguaje, es decir, debe de dominar: la gramática, la lengua, la lectura y la redac-ción para poder orientar en forma correcta el aprendiza-je de sus estudiantes, hacia

•Creativo: ser capaz de innovar en la enseñanza. No todos los aspectos del lenguaje resultan atracti-vos para la o el estudiante, por ello el docente tiene que buscar y crear diversas maneras de promover el aprendizaje significativo dentro de su ámbito escolar. La creatividad implica que el docente se preocupa por el “cómo enseñar” y es capaz de lograr una verdadera adquisición del contenido a enseñar.

•Asertivo: emite juicios y ac-túa con acierto para su me-dio ambiente y para sus es-tudiantes; lo hace en forma respetuosa, pero objetiva, de tal forma que el estudiantado pueda mejorar su trabajo.

•Flexible: atiende la diversi-dad. Todo docente de len-guaje tiene que recono-cer la diversidad de sus estudiantes, de modo que pueda motivar a los que no están interesados y desarro-llar al máximo las capacida-des de aquellos estudiantes

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quienes mostrará sensibili-dad e interés.

• Analítico: con capacidad para analizar el medio que lo rodea. Todo docente debe de conocer con profundidad la realidad que lo rodea para emitir juicios de valor y crí-ticos frente a los conflictos del mundo; asimismo, debe elaborar su propia lectura de la realidad, de tal manera que pueda orientar en sus estudiantes el sentido crítico desde distintas perspectivas y, de esa forma, generar en el estudiantado la reflexión y el pensamiento propio. El análisis objetivo, reflexivo y crítico de los medios de comunicación social (como productos culturales, en el ámbito informativo y el ám-bito mediático publicitario) es un componente clave en este aspecto.

• Lector: ser un lector asiduo. Una de las fórmulas más efectivas que existe para transmitir el deseo por la lec-tura es expresar y mostrar el interés por ella. Todo do-cente que enseñe lenguaje y literatura debe leer diversas manifestaciones y géneros literarios que le permitan tener por ejemplo, un amplio parámetro para, asignar un texto o sugerir una lectura.

• Escritor: poseer un alto dominio de la lengua es-crita. El docente tiene que adquirir y perfeccionar la habilidad para escribir en forma agradable y atracti-va. El dominio de la lengua escrita, junto con todas las particularidades que con-lleva, es un aspecto indis-pensable en quien enseña su lengua materna.

•Un docente con dominio pedagógico: capacidad de crear y sostener un ambiente de aprendizaje

•Cultivador del arte a través de la creación personal y co-lectiva. El arte es un aspecto importante en la estimula-ción del pensamiento por lo que el docente debe em-plearlo y promover nuevas creaciones, de tal forma que los juicios estéticos de sus estudiantes sean amplios y sustentados.

•Investigador: busca, com-para y selecciona la mejor información y los recursos más adecuados para el desarrollo de su clase, de modo que expresa dominio del tema Cuenta con el im-pulso para averiguar más y llegar al meollo de las cosas; curiosidad intelectual.

•Promotor de lo lúdico: cono-ce y aplica actividades lúdi-cas adecuadas al nivel en el que se desempeña; además, establece un criterio preciso para realizar un juego sin de-jar de lado el paso siguiente a la dinámica; es decir, se sirve del juego para enseñar, pero no lo emplea como pun-to esencial de la clase.

•Orador: habilidad para la comunicación efectiva. El docente de lenguaje tiene que hacer uso de la palabrahablada de la mejor forma, de tal modo que la elabora-ción y expresión del discurso sea un aspecto frecuente en su práctica educativa.

•Promotor y usuario del tra-bajo en equipo: habilidad de trabajar con otras personas y construir buenos vínculos dentro de la escuela y la comunidad educativa: es-tudiante, colegas docentes, padres de familia, líderes comunitarios,instituciones con las que se pueden crear redes sociales.

•Hábil para utilizar adecua-

que tienen aptitudes para esta área.

•Motivador: el docente debe buscar diferentes recursos para motivar e interesar a sus estudiantes en todos los ámbitos de la lengua y lograr así un ambiente educativo agradable.

•Empático: reflejar gusto por lo que se hace. Una de las formas de lograr la atención del estudiante es que el docente muestre su gusto por lo que hace, así genera agrado por el arte, la litera-tura y el uso de la lengua en quienes lo rodean.

•Reflexivo: capacidad de re-flexionaren las prácticas de enseñanza y las respuestas de los estudiantes.

•Es decir, capacidad de mo-dificar los abordajes de en-señanza/aprendizaje como resultado de la reflexión.

•Ético y humanista: buen ca-rácter, sentido de ética y dis-ciplina personal. El docente juzga con acierto los hechos, establece sus juicios desde su plataforma de valores humanos, pero sin perder la objetividad.

•Respetuoso: muestra res-peto por todos los miembros de la comunidad educativa. Cree que las personas im-portan y merecen respeto.

•Responsable: prepara sus clases (no solo el qué, sino, sobre todo el cómo), espuntual, es consciente de la importancia de asistir todos los días al centro educativo en el cual trabaja.

•Favorecedor de la autono-mía: procura que sus estu-diantes sean capaces de desenvolverse en su medio con las mejores herramien-

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efectivo. Es fundamental, además de conocer los aspectos más puntuales de la lengua, que el do-cente se dé a entender con claridad y que trans-mita sus conocimientos, no con afán de impresio-nar, sino con deseos de formar mejores ciudada-nos.

•Conocedor de estrategias pedagógicas: sabe cuándo y con qué estudiante cada unaes apropiada y probable-mente más efectiva. Ade-más, sabe organizar y ma-nejar el aula, utilizando el tiempo de manera efectiva.

damente los recursos tec-nológicos: todo docente del presente siglo tiene que co-nocer y emplear dentro de sus clases habituales los medios informáticos que es-tén a su alcance, así como orientar y favorecer el uso de dichos recursos por parte de sus estudiantes.

tas comunicativas, de esa forma cultiva en el carácter y seguridad en sí mismos.

•Receptivo a la educación inclusiva e intercultural: más que un concepto o eje trans-versal que se queda en lo abstracto, el docente procu-ra en cada clase aplicar una verdadera inclusión social, rescata identidad; promue-ve un desarrollo humano sostenible con una visión de ciudadanía integral. La educación con enfoque de género y en valores también encuentra acá su sentido más profundo.

•Visionario: con una mirada holística acorde al modelo de desarrollo humano sos-tenible y con visión holísti-ca, que oriente la lectura y el análisis de textos para la conformación de un ciuda-dano capaz de aportar des-de cualquier ámbito; para sobrellevar entre otros, el cambio climático u otras rea-lidades que se le presenten.

3.1.2. Programas de estudio de Profesorado de Lenguaje y LiteraturaEn general, el programa expone un conjunto de actuaciones que se desean emprender para alcanzar unos determinados y explícitos objetivos. En este sentido contiene un conjunto de operaciones prefijadas en proceso, expresadas precisa y operativamente; y se convierte en un instrumento organizado que regula la actividad del docente y el estudiante. Es un proyecto de acción en el que aparecen explicitados con un orden secuencial y coherente los objetivos educativos, los contenidos de enseñanza, las actividades que se van a realizar en función del tiempo, constituye el eje de la actividad escolar (Sánchez Cerezo, S., 2002).

El currículo se concretiza en los programas de estudio; debido a que son los instrumentos clave del proceso educativo, son el medio para alcanzar los objetivos generales del sistema educativo. Docente y programas de estudio deben funcionar llevando como meta los objetivos y fines de la educación. Por lo cual es de vital importancia

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que el docente tenga un conocimiento amplio y profundo de los segundos, así como también debe efectuar un manejo adecuado de dichos instrumentos de enseñanza dentro de la realidad social. Todo formador debe tener una concepción clara sobre el significadodel programa escolar. A continuación se presentan una serie de definiciones sobre programas escolares brindadas por los expertos destacados en el área educativa:

•“Es una orientación intelectual y práctica que incluye no sólo lo que el alumno ha de aprender, sino todo lo que tiene que hacer y realizar para alcanzar el aprendizaje deseado” Víctor García Hoz (Español).

•“El programa es una guía, un esquema y un sostén; no siempre está de acuerdo con los métodos apropiados para crear un clima, una atmósfera y una comunidad en el aula”. Robert Dottrens (Suizo).

•“El programa de estudio es un manual, una guía didáctica que organiza la asignatura en torno a las necesidades e intereses del educando en sus distintas etapas de desarrollo” Manuel Luis Escamilla (Salvadoreño).

•“El programa de estudio consiste en la organización de la materia de enseñanza; es, en general, la suma de conocimientos, habilidades y aptitudes, naturalmente relacionados entre sí, que deben adquirir los alumnos para capacitarse en la resolución de las situaciones que se le presenten en la vida”. Santiago Hernández Ruíz (Mexicano).

En suma, conceptualmente un programa de estudio se concibe como una guía didáctica, para manejarlo como tal, es necesario realizar un análisis de los criterios que lo orientan y dirigen en el quehacer pedagógico escolar, siguiendo las ideas de (Grande, M. J. , 1981). Los criterios que orientan un programa de estudio son:

El Criterio Lógico, determina la buena organización, el ordenamiento que debe caracterizar a todo programa para facilitar el aprendizaje, de tal forma que los contenidos y las experiencias de aprendizaje de hoy, sean la base para los contenidos y las experiencias futuras.El Criterio Psicológico, permite organizar la enseñanza en base a lo

que el estudiante puede aprender, de acuerdo a sus distintas etapas de desarrollo.El criterio social, determina que se debe enseñar lo que la vida

social exige, de tal forma que todo programa debe responder a las necesidades sociales del sistema.Es importante tener en consideración que estos tres criterios

comienzan a operar desde el instante en que se crea y organiza un

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programa y siguen a través del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. También determinante, tener en consideración que los programas de estudio incluye una serie de principios pedagógicos que los fundamentan (Grande, M. J. , 1981), entre los que se explicitan a continuación:

El principio de flexibilidad, que se fundamenta en que, si el programa escolar es una guía para la conducción del aprendizaje, debe permitir que el docente haga los ajustes y hasta modificaciones necesarias de acuerdo a las necesidades reales del estudiante y la comunidad, tomando como base la evaluación continua. De esta manera, el docente puede: Introducir nuevos contenidos; omitir contenidos; modificar el tiempo asignado; agrupar contenidos a fines; y relacionar asignaturas.El principio de graduación, sostiene que el contenido científico

de los programas está dosificado en forma gradual, de acuerdo al desarrollo mental del estudiante. Así, al inicio del aprendizaje sistemático, la escuela se encarga más que todo del desarrollo psicomotriz y hace énfasis en la formación de hábitos, desarrollo de habilidades y formación de actitudes; en cambio la carga científica tiene un porcentaje bajísimo, pero se va incrementado en cada nivel hasta llegar a complejizarlo más en el nivel superior. El principio de continuidad, sustenta que cada experiencia de

aprendizaje debe ser un eslabón que se integre con lo aprendido antes y después, de tal manera que el estudiante vaya desarrollando capacidades productivas y ciudadanas cada vez más complejas. Para que exista continuidad en los programas, debe existir cierta articulación e interdependencia entre las distintas áreas del currículo, entre los diferentes niveles de enseñanza de un grado hacia otro y una relación lógica de un contenido hacia otro. Por ejemplo, para enseñar las operaciones matemáticas, se comienza con la SUMA, luego sigue la resta, después la multiplicación y se continua con la división.El principio de unidad, sostiene que todos los elementos que

integran un programa (objetivos, contenidos, actividades, estrategias metodológicas y de evaluación, recursos o medios de aprendizaje) deben funcionar como un todo. La unidad en los programas está dirigida por los objetivos.

Contenidos Actividades Orientaciones Evaluación

PROGRAMA DE ESTUDIO

COMPETENCIAS / OBJETIVOS

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El principio de utilidad, se fundamenta en que los elementos del programa deben funcionar acordes con la realidad de los estudiantes, de la escuela y de la comunidad; es decir que el contenido programático debe responder a objetivos generados de un diagnóstico de necesidades reales. Pues en esta forma, el estudiante practicará en una forma inmediata lo aprendido en el aula, para solucionar poco a poco problemas reales. En este sentido, la escuela debe actuar más como una verdadera agencia de cambio, que como un vehículo de transmisión y transformación de la cultura tradicional.El principio de respeto a la psicología del estudiante, sostiene que el programa escolar debe presentar temas, problemas, actividades que sean del interés y la comprensión del estudiante y adecuados a su edad y capacidad mental.La aplicación de los principios pedagógicos en el aula, hacen énfasis en que todo programa de estudio y toda experiencia de enseñanza-aprendizaje tienen un eje director que son: Competencias y objetivos. Por lo tanto, el trabajo docente de aula debe estar orientado por los objetivos específicos. Estos serán logrados más fácilmente si aplica los principios pedagógicos expresados antes. Por consiguiente, todas estas características de unidad, flexibilidad, graduación, utilidad, etc. las puede poseer un programa, pero no serán funcionales si el docente no les da vida. De ahí, que es necesario tener presente que los programas escolares no son instrumentos perfectos. Por el hecho de estar diseñados para todo un país, sugieren actividades, dan orientaciones didácticas e indicaciones sobre el proceso evaluativo en forma general. Es el docente formador el que tendrá que ir adaptando los programas a las situaciones específicas de la institución educativa. En tal sentido, los métodos más perfectos y los programas mejor concebidos no adquieren su verdadero valor sino a través del docente, cuando éste los pone en práctica, día tras día, llevando como meta la satisfacción de necesidades de aprendizajes de los estudiantes. He aquí la razón por la cual el programa de estudio se constituye en un manual, una guía didáctica. Razón por la cual el programa funciona como una guía didáctica cuando el docente, en sus planificaciones (anuales, semestrales y de clase), establece relaciones verticales y horizontales. El Plan de estudio para la formación inicial de docentes en la especialidad de Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media. Tiene como objetivo la formación de profesores con fundamentos sólidos en conocimientos de lengua y literatura y métodos adecuados para su enseñanza. Los programas de las asignaturas contiene: Nombre, generalidades, descripción,

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objetivos, los contenidos, estrategias metodológicas y de evaluación y las referencias bibliográficas. Las asignaturas, prácticas y seminarios se distribuyen en 8 ejes, en el cuadro siguiente:

Cuadro resumen del Plan de estudio de Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media (Ministerio de Educación , 2012).

Ejes Acciones AsignaturasEstrategias

Metodológicas Evaluación

Comprensión lectora

Adquisición de herramientas para abordar un texto y profundizar en su comprensión. Determinación de la importancia del texto en el “nivel de análisis”.Apropiación y co-nexión del texto con su experiencia existencial.Enfrentamiento de lecturas para inter-venir en la práctica docente de Bachi-llerato.

•Recepcióntextual.•Recepción literaria.•Literatura salvadoreña.•Literatura hispano- americana.•Literatura europea y estadounidense.

La planificación de experiencias de enseñanza –aprendizaje debe cumplir los requi-sitos: énfasis en la aplicabilidad del aprendizaje; cons-trucción de apren-dizaje en la resolu-ción de problemas; concepción del aprendizaje como un proceso abier-to; énfasis en situaciones cerca-nas a los intereses de los estudian-tes; y rol activo del estudiante.Compartir expe-riencias lúdicas y de vida en relación con la lectura; explicación de la lectura como pro-ceso; y aplicación de la lectura a textos varios y re-dacciones especí-ficas. Experiencias de aprendizaje activas con énfasis en la aplicabilidad, construcción de aprendizajes en la resolución de problemas, como proceso abierto en situaciones cercanas a los es-tudiantes.Desarrollo de ta-ller de escritura, gramática, ya que no es posible aprender a es-cribir sin escribir, sin practicar una y otra vez.Realización de ejercicios de pre-escritura, median-

La evaluación debe cumplir las funciones funda-mentales: Orientar el aprendizaje al inicio para diag-nosticar el nivel de entrada; reglamen-tar el aprendizaje, que tiene como propósito reorien-tar en el proceso; y certificar el apren-dizaje, que permite averiguar el nivel alcanzado por el estudiante.Las pruebas ob-jetivas servirán para confirmar la adquisición de sa-beres declarativos, necesarios para avanzar luego en el dominio de los saberes procedi-mentales y acti-tudinales; estos últimos serán eva-luados con prue-bas que incluyen criterios e indica-dores para graduar las habilidades de-sarrolladas.Los instrumentos utilizados son las listas de cotejo, las matrices de valo-ración (rúbricas) o las mallas de co-rrección.Aplicación de téc-nicas cualitativas como el proyecto, la solución de ca-sos, el portafolio de evidencias, el debate escolar, la campaña de pro-moción, la drama-tización, la estam-pa, el cartel,

Producción textual

Estimulación de la producción de textos en la vida diaria.Redacción de di-versos tipos de textos, en los tres momentos: pre-escritura o plani-ficación, escritura o textualización y postescritura o re-visión.

• Producción textual I.•Producción textual II.

Reflexión sobre la lengua

Dominio grama-tical, morfológico y sintáctico del código escrito en textos auténticos. Descripción y apli-cación de la “gra-mática del texto”, a partir del análisis crítico del discur-so, para encontrar los significados y sentido de los escritos literarios o no.

•Gramática I.•Gramática II.•Gramática III.

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Tipología textual

Desarrollo de con-tenidos referidos a los textos líricos, narrativos, dramá-ticos y ensayísti-cos, relacionados con las caracterís-ticas específicas de cada género, estructuras, de-sarrollo histórico y principales mani-festacionesConocimiento del código para acce-der a su sentido o interpretación me-diante la literatura como forma de comunicación.

•Textos líricos.•Textos narrativos.•Textos dramáticos y ensayísticos.

te la elaboración de frases, párra-fos y estructura textual.Exposición teórica. Investigación bi-bliográfica.Trabajo en equipo. Análisis de casos, documentados o creados, y obser-vación de modelos prácticos para es-tablecer una vin-culación entre la teoría y la práctica.Elaboración de propuestas perti-nentes Debates. Conferencias de expertos en el tema de interés. Exposición de avances de la in-vestigación.

En el eje de prác-tica docente se sugiere clases teó-ricas (presencia-les) realizar con-ferencias, foros, talleres, conversa-torios, visitas de campo, reflexión crítica sobre la práctica en el aula entre los actores clave, experien-cias exitosas, tra-bajo cooperativo, colaborativo y au-tónomo y prácticas con NTIC; micro enseñanza, círculo de estudio y otros.

el collage y otras producciones.

Portafolio como medio que permi-te tener las eviden-cias del avance en la construcción del conocimiento por parte del docen-te en formación inicial y comple-mentar estas evi-dencias obtenidas con la observa-ción crítica en el proceso de cons-trucción del apren-dizaje y el registro de los resultados de la observación

Comunicación oral

Expresión y com-prensión oral en los estudios de la lingüística, la prag-mática y la comu-nicación. Revisión de pro-gramas de estudio de Educación Bá-sica y de Educa-ción Media, con relación a trata-miento de textos orales con la de-bida extensión y profundidad.

• C o m u n i c a c i ó n oral

Seminarios Formación inte-gral, clarificación y fundamentación de temáticas de t r a s c e n d e n c i a para la conser-vación y mejo-ramiento de la calidad de vida de las personas, del medio ambiente y de la sociedad en general.

•Seminario I.•Seminario II.•Seminario III.•Seminario IV.

Pedagogía Desenvolvimiento en el aula, inte-racción con sus estudiantes, diag-nóstico de saberes previos y evalua-ción de los apren-dizajes adquiridos, dependen de las asignaturas agluti-nadas en este eje.Apoyo en las es-

•Pedagogía general.•Tecnología y educación.•Didáctica general.•Psicología de la educación.•Investigación educativa.•Evaluación de los aprendizajes.

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trategias metodo-lógicas y de eva-luación.P ro fu n d i z a c i ó n en los aspectos teóricos que dan sustento a los en-foques disciplina-res, psicológicos, uso de la tecno-logía como apoyo didáctico, investi-gación educativa y a la concreción curricular.

•Didáctica de la lengua y la litera-tura.• Desarrollo curricu-lar de Lenguaje y Literatura.

Práctica Desarrollo en el futuro docente las habilidades que lo hagan competente para ejecutar un proceso de ense-ñanza y aprendiza-je efectivo.Involucramiento directo en el proce-so de enseñanza y aprendizaje dentro de un ambiente comp le tamen te real, fuera de si-mulaciones y de situaciones ideales

•Práctica docente I.•Práctica docente II.

3.1.3. Capacidades productivas y ciudadanas.El desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas constituye el horizonte desde el cual se impulsa la transformación del sistema educativo en sus diferentes dimensiones, niveles y modalidades educativas. Esto expresa la convicción de que es necesario superar el modelo centrado en la transmisión de contenidos, dispersos, desarticulados y fragmentados, y las consecuencias de este modelo que condiciona el actual sistema educativo y que se expresan en el modelo de la evaluación de los aprendizajes, la formación inicial docente, los programas de estudio, entre otros. En la nueva perspectiva trazada, la enseñanza de diferentes disciplinas o áreas curriculares tienen como finalidad última alcanzar un objetivo educativo superior, no la mera transmisión de contenidos disciplinares, la cual da unidad a los diferentes componentes y responde a las necesidades de desarrollo humano y productivo del país. Desde luego que la educación es una instancia que posibilita el desarrollo humano, que brinda condiciones para la configuración de proyectos de vida diversos; no obstante, aunque la educación sea

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fuente de diversas posibilidades, en última instancia debe procurar que todas las personas se habiliten como buenos ciudadanos y que tengan las herramientas básicas que les permitan insertarse en el ámbito productivo, lo cual innegablemente, está a la vez de cualquier posterior elección o proyecto de vida que la persona construya.Estas tareas son irrenunciables para todo sistema educativo público o privado que se plantee con seriedad el desarrollo humano. En este marco, el Ministerio de Educación impulsa el Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público 2015-2019, el cual se ha planteado como la plataforma dinamizadora de la educación nacional, en tanto que consiste en un proceso de cualificación de la planta docente y es el punto de partida de la transformación curricular y de la reforma de la formación inicial de maestros. La estrategia del Plan de Formación se basa en la constitución de núcleos de expertos disciplinares de las diferentes áreas contempladas en el currículo nacional, para construir e impulsar la formación de especialistas docentes de alto nivel académico que posteriormente asuman la formación de todo el magisterio y una serie de tareas vinculadas a la evaluación y producción de materiales educativos. Los núcleos de expertos disciplinares se integran con los académicos más destacados del país, quienes en el desarrollo de la formación paulatinamente van fortaleciendo sus competencias pedagógicas y conociendo a profundidad la realidad y necesidades del sistema educativo, en el marco de la resolución de problemas asociados al proceso y en un diálogo e interlocución con los especialistas y docentes en formación. El Plan de Formación plantea una hoja de ruta para la formación docente y para el fortalecimiento de capacidades de los formadores de formadores.Este replanteamiento implica un viraje en lo que estamos haciendo en la escuela en términos de enseñanza y aprendizaje en todas las áreas curriculares y modalidades educativas, es decir, en una redefinición de lo que enseñamos, cómo lo enseñamos y aprendemos, y cómo lo evaluamos. Educar para el desarrollo de capacidades implica ir más allá de la transmisión de contenidos hacia la construcción de habilidades y competencias cognitivas, comunicativas y emocionales. Esto supone un nuevo modo de evaluar los aprendizajes donde el foco de atención ya no solo son los contenidos de conocimiento, sino los modos con los que los estudiantes aplican los conocimientos y aprendizajes a situaciones de la vida cotidiana.Con la nueva cultura de la evaluación que estamos proponiendo, los resultados no pueden estar elaborados solo para retroalimentar a las instancias técnicas del ministerio; más bien deben estar constante mente al servicio de la planificación escolar, la gestión pedagógicay curricular, y el diseño de la oferta para la formación continua del

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profesorado. La evaluación de los aprendizajes también debe ser significativa para los estudiantes, para la familia y las comunidades; los resultados deben posibilitar una mejor comprensión de las necesidades de desarrollo ciudadano y productivo para la construcción de ambientes escolares, familiares, comunitarios pacíficos y armoniosos.Los docentes del sistema son los garantes de la nueva educación y la nueva forma de evaluar los aprendizajes, de allí que se hagan los esfuerzos necesarios para fortalecer sus competencias disciplinares, pedagógicas, metodológicas, éticas y tecnológicas desde el Plan Nacional de Formación Docente (La Prensa Grafica, 2017).En este sentido, es una estrategia de formación y de investigación de la educación nacional para la dinamización del currículo nacional en las ruta del desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas, no solo en lo referido a los programas de estudio de los diferentes niveles y modalidades, sino al desarrollo pedagógico y metodológico desde el prisma disciplinar correspondiente a cada núcleo. Lo que se entiende por capacidades productivas.Las capacidades productivas están asociadas a la formación científico-técnica, por lo que nuestro sistema educativo debe tener un carácter científico si quiere generar capacidades de este tipo y si quiere aportar a una sociedad productiva. Se cree firmemente que la formación de capacidades productivas solo puede ir junto con la habilitación de capacidades ciudadanas.Lo que se entiende por capacidades ciudadanas.La búsqueda de medios de vida dignos, desde una noción de desarrollo en términos de bien público, es muestra de capacidades ciudadanas. Si somos capaces de formar personas interesadas y comprometidas con el desarrollo del país y la superación de los problemas que aquejan con mayor fuerza a nuestra sociedad, entonces contaremos con ciudadanía que busque soluciones creativas a partir de los conocimientos, las disciplinas y las especialidades científicas y humanísticas que el sistema educativo ofrece.Formación docente y habilitación de capacidades producti-vas y ciudadanas.Las capacidades y competencias no son meros contenidos de conocimiento, sino modos concretos de relacionarse socialmente, modos de colocarse ante problemáticas concretas. De ahí que la habilitación de capacidades no se resuelva con que el sistema educativo transmita unos determinados conocimientos.Lo relevante es que el sistema relacione esta enseñanza con la vida pública y la dimensión productiva. Esto implica, al mismo tiempo, la

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unidad del sistema educativo en todos sus niveles y especialidades, la existencia de un sistema de formación docente sólido y de calidad, como también un ambiente intelectual apropiado.¿Que son las capacidades productivas y ciudadanas?Las capacidades en un sentido general son potencialidades de la persona, que se constituyen a partir de la articulación de competencias (saber hacer concreto), conocimientos (diferentes disciplinas científicas, humanísticas y artísticas), habilidades (racionales y destrezas) y modos de ser (emociones, valores y carácter) con los cuales las puede encarar situaciones complejas que le presenta la vida cotidiana en sus diferentes dimensiones (interpersonales, familiares, comunitarias, económicas o políticas). Las capacidades ciudadanas pueden identificarse concretamente si consideramos tres aspectos básicos: las dimensiones de la ciudadanía, las esferas de acción ciudadana y el fundamento histórico de estas.Dimensiones de la ciudadanía: se refiere a aquellos componentes implicados en el proceso formal del buen ciudadano, es decir, aquel que es capaz de participar en el espacio público, es sus diferentes modalidades y escenarios, donde se dirimen conflictos y se discute el rumbo de las comunidades o de la sociedad. Es decir un concepto formal sin taras ideológicas, lo cual no implica rehuir a la integridad de aspectos formales, que involucran no solo el conocimiento del ordenamiento jurídico de la comunidad política, sino la capacidad de participar activamente en la gestión de conflictos (dimensión política); en este sentido, se considera que cualquier plasmación concreta o definición holística de ciudadanía está integrada por la ciudadanía política, es decir, saber participar en la gestión de conflictos. La ciudanía legal que es conocer y asumir derechos y deberes; la ciudadanía social la cual consiste en asumir nuestro derechos sociales, culturales y económicos; la ciudadanía civil que es sentirse parte activa de la sociedad civil; ciudadanía para la diversidad que implica saber llevar y respetar las diferencias identitarias o interculturales; ciudadanía de la memoria que es saberse relacionar productivamente con el pasado; ciudadanía cosmopolita que significa asumirse como ciudadano del mundo en el marco de una mundialización de las relaciones sociales, y de la ciudadanía económica y productiva, donde tienen lugar las capacidades productivas que están definidas por una dimensión científico-técnica y otra ética. (Orts., 2009) (Gonzáles, 2008)

El aspecto científico-técnico de las capacidades productivas se refiere a saber producir algo (lo cual implica conocimientos técnicos y científicos, y manejo de procedimientos formales los cuales se construyen desde los primeros niveles educativos y no están limitados a la educación superior); mientras que la dimensión ética es saber

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consumir bien, es decir, practicar un ética del consumo que tenga a la base el concepto de sustentabilidad, con lo cual se hace referencia a consumir desde la responsabilidad de cuidar los recursos del entorno para mí y para las próximas generaciones. (Sancho, 2014) (Riechmann, 2004) (Hinkelamert, 2008) Por otra parte, una cuestión fundamental de este planteamiento consiste en la idea de que las capacidades productivas son capacidades ciudadanas, y esto es así porque una persona que no esté preparada para insertarse en el ámbito productivo, en esta doble perspectiva, es un ciudadano incompleto, a medias, que difícilmente podrá afirmar condiciones materiales para la realización de una ciudadanía plena. De esta concepción articulada de capacidades productivas y ciudadanas se sigue un principio curricular fundamental: que ambos pliegos posibilitantes (ciudadanos y productivos) no son asunto exclusivo de un conjunto particular de disciplinas; así las ciencias sociales no son las únicas responsables de la formación ciudadana, como las capacidades productivas no son únicamente la responsabilidad de las ciencias naturales y matemática; cómo las ciencias naturales y matemática aportan a la formación ciudadana igualmente cómo las ciencias sociales, las humanidades y las artes apoyan el desarrollo productivo de la persona. (Ministerio de Eduación, 2015).Ahora bien, estas dimensiones de la ciudadanía se corresponden y se desarrollan en diferentes ámbitos de la sociedad que deben estar considerados para elaborar una propuesta pedagógica que las potencie desde el sistema educativo. Así, es importante pensar el desarrollo de estas capacidades desde la escuela, sin olvidar que este es solo uno de los posibles escenarios de ejecución de capacidades, por lo que hay que desarrollar estrategias que incorporen como ámbito de la ciudanía a la comunidad, la sociedad civil, el sistema electoral, el estado nación y las cosmopolis, es decir, el mundo. Una persona habilitada ciudadana y productivamente debe ser capaz de enfrentar situaciones complejas de forma compleja en cualquiera de estas esferas o ámbitos de la sociedad; lo cual significa que tenemos que diseñar estrategias educativas coherentes con esta ampliación de ámbitos de acción.Sin embargo, estas capacidades asociadas a las dimensiones de la ciudadanía y a las esferas donde se despliegan, deben corresponderse con el momento histórico que la sociedad vive; y en este punto es donde estos aspectos formales que venimos planteando deben adquirir una concreción histórica, pues está claro que las necesidades de desarrollo ciudadano y productivo son diferentes según el momento histórico que la sociedad salvadoreña atraviesa; así, en la actualidad, debemos identificar un conjunto de capacidades

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a fortalecer que sean coherente con el escenario posterior a los Acuerdos Paz, a las dinámicas de la violencia de la sociedad actual, a la nueva dinámica de fortalecimiento de las relaciones mundiales, al escenario de la ciudadanía digital, entre otros aspectos que caracterizan la vida social.Este planteamiento tiene una serie de consecuencias para el sistema educativo. Por ejemplo, si las capacidades productivas están asociadas a la formación científico-técnica, nuestro sistema educativo debe tener un carácter científico si quiere generar capacidades de este tipo y si quiere aportar a una sociedad productiva. La capacidad de producir y generar valor está condicionada por la manera en que nos relacionamos con las ciencias y con la manera en que solucionamos problemas básicos y de principios. Sin embargo, esto no se genera en cualquier condición, sino con una estructura educativa nacional fundamentada en dos pilares relacionados íntimamente, según sostiene el documento del Sistema Nacional de Evaluación: el sistema educativo público y el aparato productivo. Para lograr este asocio resulta esencial que dentro del sistema educativo exista un núcleo de desarrollo científico y tecnológico de cara a los problemas del aparato productivo, porque además el sistema educativo no puede definirse o generarse desde el sistema mismo, sino como un problema de nación asociado a la productividad del país y a la creación de medios de vida dignos para la sociedad en el marco de una discusión pública sobre sus prioridades y alcances. Esto quiere decir que los problemas de la creación de condiciones y medios de vida dignos no son solamente un problema económico y político sino educativo. (Ministerio de Eduación, 2015).Por otra parte, sostener que la formación de capacidades productivas solo puede ir junto con la habilitación de capacidades ciudadanas implica una concepción radicalmente diferente a la visión fragmentada y parcelada del conocimiento humano que se ha expresado en el currículo nacional; la distinción entre humanidades y ciencias sociales y ciencias naturales y matemática, no debe conducirnos a una separación de las dimensiones productivas y ciudadanas, más bien es en el sistema educativo, donde debemos aprender a construir capacidades que requieren de una íntima relación entre las disciplinas y los problemas concretos que plantea la realidad nacional. La habilitación de capacidades productivas y ciudadanas son dos aspectos de un solo asunto: la construcción de una ciudadanía crítica y responsable. A este replanteamiento integral debe sumarse el principio de que las capacidades no son meros contenidos de conocimiento, sino modos concretos de relacionarse socialmente, modos de colocarse ante problemáticas concretas; de ahí que la habilitación de capacidades no se resuelva con que el sistema

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educativo transmita unos determinados conocimientos, lo relevante es que el sistema relacione esta enseñanza con la vida pública y la dimensión productiva. (Ministerio de Eduación, 2015).Dicho esto se sostiene que las capacidades productivas y ciudadanas son potencialidades de la persona referidas a la ciudadanía integral y a saber producir y consumir. Para el desarrollo de estas capacidades, tal y como sostuvimos anteriormente, es necesario formar una serie de competencias, racionalidades, conocimientos y un carácter que bien podrían resumirse en cuatro grandes campos: cognitivo, emocional, comunicacional e integrador. Algunos países como Colombia han avanzado a partir de este planteamiento y han formulado estándares básicos de competencias ciudadanas, sin embargo, la experiencia salvadoreña nos dice que es necesario plantearse de entrada ir más allá de los estándares en dos sentidos; primero, porque no podemos contentarnos con una ciudadanía básica y segundo, porque es necesario historizar cada propuesta de formación ciudadana. (Ministerio de Educación Nacional, 2003).En el primer campo encontramos no solo conocimientos de diferente índole, sino lo más importante que son habilidades cognitivas como el pensamiento crítico, la meta cognición, la comprensión, la explicación y la capacidad reflexiva, entre otros. En el segundo orden nos referimos a la identificación de las diferencias, a la empatía, al manejo de las emociones, a la imaginación; en el ámbito comunicativo, a la capacidad de diálogo, a la elaboración argumentativa, al saber escuchar, y finalmente, nos referimos a competencias integradoras como el análisis del discurso, al talante ante situaciones de conflicto, es decir, modos que relacionan los primeros tres ámbitos y que al fin de cuentas materializan los modos complejos en que nos aproximamos o enfrentamos problemáticas.Si pensamos este planteamiento a profundidad concluiremos fácilmente que dimensiones como la comunicacional no solo vienen dadas por el estudio del idioma o de la literatura, también la matemática es un lenguaje, y desde luego, las ciencias sociales aportan significativamente al desarrollo argumentativo. En el fondo, el desarrollo curricular hacia el enfoque de las capacidades nos está obligando a superar la fragmentación del currículo nacional en áreas curriculares y competencias genéricas desarticuladas, así como a una enseñanza basada en la transmisión de contenidos. El enfoque pedagógico de las capacidades supone construir puentes entre los diferentes saberes y, desde luego, entre los docentes de diferentes asignaturas, así como desarrollar metodologías y estrategias de evaluación que permitan verificar los avances de la juventud en cuanto habilitación de capacidades. La llamada escuela tradicional tiene muy poco que aportar en este sentido, de allí que la estrategia de escuela

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inclusiva de tiempo pleno constituya una oportunidad invaluable para desarrollar estas capacidades que implícitamente significan ir más allá de la escuela y del aula (Nussbaum, 2012) (Goygh, 2007).Desde las Ciencias Sociales y las Humanidades, esto se traduce en varias preguntas: por ejemplo, ¿Cómo la historia y otras disciplinas forman pensamiento crítico?, ¿Pueden las ciencias sociales construir un carácter asociado al respeto a la diversidad?, ¿Cuál es la tarea de las ciencias sociales de cara al desarrollo de capacidades productivas?, ¿Cómo las humanidades aportan al desarrollo de una ética del consumo?, entre otras. Es importante decir, en la dinámica social actual, y en la transformación de la experiencia del tiempo, que la tarea de la educación no es tanto garantizar unos conocimientos sólidos sino unas capacidades para enfrentar el cambio (Bauman, 2007).3.2 Marco conceptualHoy en día el tema de la educación en nuestro país es considerado como un fenómeno social que ha tenido una evolución trascendental en los ámbitos político, económico y por supuesto, cultural. De ahí, entonces la importancia de enunciar los siguientes conceptos cuyo vínculo es importante para el presente análisis:Educación “(Del latín educatio, enseñanza, disciplina, formación espiritual). En El Salvador, la acción educativa es considerada decisiva para el futuro de la nación, deberá alcanzar los fines que al respecto señala la Constitución de la Republica:a) Lograr el desarrollo integral de la personalidad en su dimensión espiritual, moral y social; b) Contribuir a la construcción de una sociedad democrática más prospera, justa y humana;c) Inculcar el respecto a los derechos humanos y la observancia de los correspondientes deberes; d) Combatir todo espíritu de intolerancia y de odio; e) Conocer la realidad nacional e identificarse con los valores de la nacionalidad salvadoreña; y f)Propiciar la unidad del pueblo centroamericano.

Otro concepto más apegado a la materia pedagógica nos lo menciona el Diccionario de Pedagogía, el cual indica que educación es: “Del latín educare, que significa crear, nutrir o alimentar; y de exducere, que significa sacar, llevar o conducir desde dentro hacia fuera”. Su etimología puede connotarse de dos maneras: como proceso

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de crecimiento estimulado desde fuera y como encauzamiento de facultades que existen en el sujeto que se educa. La primera connotación fundamenta el concepto tradicional de educación, de corte intelectualista, donde el educador domina sobre el educando pasivo en el acto educativo.La segunda fundamenta el concepto de educación nueva o de nueva educación, de educación permanente que se desarrolla mediante la actividad, el autodesarrollo y la autorrealización del educando. Un concepto más general puede expresarse que la educación consiste en el proceso de formación del hombre durante toda la vida, a partir de las influencias exteriores a que es sometido y por virtud de su voluntad.La Ley General de Educación, también indica un término referente de “educación”, enunciado en el artículo 1, al expresar: La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.De los anteriores conceptos se puede señalar que la educación es el proceso de formación de personas durante toda la vida, de ahí, entonces que también es importante precisar lo siguiente: Educación Básica. Constituye la base de todo sistema educativo y

consiste en la enseñanza de los contenidos mínimos que se consideran fundamentales para la educación de una persona: conocimientos, habilidades destrezas, actitudes y valores indispensables para desempeñarse en la sociedad a que se pertenece. “Comprende regularmente nueve años de estudio del primero al noveno grados y se organiza en tres ciclos de tres años cada uno, iniciándose normalmente a los siete años de edad. Será obligatoria y gratuita cuando la imparta el Estado”.Educación Media: Nivel educativo que continúa el de la educación

básica del tercer ciclo y que culminan con el grado de bachiller, el cual se acredita con el título correspondiente.Ahora bien, los niveles de educación tienen su parámetro de estudio, sustentados en Programas respectivos, de ahí entonces, que también es importante precisar lo siguiente:Programa. “Es la organización sistematizada de los objetivos,

contenidos y actividades de una determinada disciplina, que han de desarrollar estudiantes y docentes mediante el proceso enseñanza-aprendizaje, en un determinado lapso. Es un proyecto de acción que pormenoriza las experiencias de aprendizaje de un curso, grado, o disciplina de una institución educativa.

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Los programas de estudio se estructuran de acuerdo con el marco conceptual de la institución que los desarrolla. En un enfoque tradicional el programa inscribe el conocimiento que decide un grupo de especialistas y expertos para ser transmitidos. En un enfoque de escuela activa, recoge las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes, del docente y de la sociedad en que están inmersos.Aprendizaje significativo. Es cuando se da en el estudiante,

constructor de su propio conocimiento, relaciona conceptos y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee.Conocimiento. Son hechos, conceptos y principios adquiridos en

un proceso de aprendizaje.Creatividad. Es la expresión genuina de la mente humana. En otras

palabras la creatividad es el resultado final de la puesta en acción de una serie de factores ambientales, personales, mentales y creativos.Otros términos que también se emplean en el desarrollo del presente trabajo, tienen que ver con la cuestión curricular, de la cual se menciona lo siguiente:Currículo. Durante las últimas tres décadas, la problemática del

currículum ha inspirado una enorme producción difícil de abarcar, así como una amplia gama de teorizaciones. Lo que preocupa inicialmente de la teoría del currículum es, tal como señala Domingo Contreras, “mostrar cual es el conjunto de decisiones globales que deben tomarse junto a su fundamento para organizar una propuesta de enseñanza consistente y realizable”.La formación de docentes supone una preparación teórica, técnica y articulada con el estímulo de procesos de transformación del desempeño. Bajo esa perspectiva y amparado en la tesis que especifica Stenhouse: “El currículum representa una guía para la práctica educativa; se convierte en una propuesta que a través de un escrutinio critico debe ser verificada por los profesores y estudiantes bajo la misión del conocimiento y su proceso de desarrollo” (Stenhouse, 1998, p.87)Calidad educativa significa, responder a las necesidades de

desarrollo humano y productivo, alcanzando de forma satisfactoria el desarrollo pleno de las capacidades productivas y ciudadanas.“Las capacidades en sentido general son potencialidades de la persona, que se constituyen a partir de la articulación de competencias (saber hacer concreto), conocimientos (diferentes disciplinas científicas, humanísticas y artísticas, habilidades (racionalidades y destrezas) y modos de ser (emociones, valores y carácter) con los cuales la pueden encarar situaciones complejas que le presenta

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la vida cotidiana en sus diferentes dimensiones(interpersonales, familiares, comunitarias, económicas o políticas). Rodríguez, Carlos (2016). ¿Cómo formamos para el desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas en el plan nacional de formación docente desde las ciencias sociales?, Revista de Humanidades y Ciencias Sociales(N° 7), p.55.

“Las capacidades productivas son aquellas que nos permiten generar, sostener y proyectar condiciones materiales dignas para la sociedad” Rodríguez, Carlos (2015). Sistema Nacional de Evaluación, Ministerio de Educación, p27.

Las capacidades ciudadanas, se definen como el conjunto de habilidades sociales y conocimientos que todas las personas podemos y debemos poner en práctica para relacionarnos con los demás y con nuestro entorno de modo justo, equitativo y solidario, para construir una sociedad armónica.

El concepto de competencias aparece asociado a las características personales que explican un rendimiento laboral superior. En este caso asumimos que la competencia es una configuración compleja, que integra en su estructura y funcionamiento conocimientos, habilidades, motivos y valores que se expresan en la eficiencia del desempeño profesional.

La competencia profesional, concebida desde una perspectiva compleja es, por tanto, una capacidad que expresa como se manifiesta la personalidad del profesional en su desempeño.Estrategias de aprendizaje, son una serie de procesos que ponen

en acción las operaciones mentales para una mayor eficacia y rapidez en el aprendizaje.

Práctica educativa. Aunque existen diversas definiciones de práctica educativa, la definición que a continuación se plantea revela su orientación dentro del contexto universitario el cual representa una serie de actividades complejas y multisectoriales que fundamentan el nivel de formación del estudiante: Es un proceso que demuestra la evolución de la experiencia docente para transformar conscientemente el aprendizaje de los estudiantes, de las condiciones en que se desarrolla el proceso didáctico, y de manera especial, de la capacidad para intervenir organizada y pedagógicamente en la formación.

Planificación del aprendizaje es organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didácticas y proyectos, entre otras.

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Plan de estudio: Es el conjunto de asignaturas repartidas por cursos o años de estudio, indicando contenidos y actividades para desarrollar, cuya superación da derecho a la obtención de un certificado, diploma o título (Ander-Egg, E., 1999).

En tal sentido, la Educación Superior en El Salvador orienta sus esfuerzos a la mejora continua de la calidad educativa a través de la formación de profesionales con pertinencia científica, tecnológica y ética, que les permitan desempeñarse en forma satisfactoria para ser gestores del beneficio social.

4. Resultados

Los principales hallazgos de la investigación denominada “Efectividad del Plan de estudio del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media en El Salvador”, que se presentan en el presente apartado, son el resultado del procesamiento, tabulación, análisis e interpretación descriptiva de la información recolectada por medio de encuesta administrada a 68 estudiantes de Tercer Año y 16 formadores del Profesorado en Lenguaje y Literatura de las instituciones de Educación Superior de El Salvador: Universidad Gerardo Barrios, Instituto Especializado de Educación Superior “El Espíritu Santo”, Universidad de El Salvador y Universidad Pedagógica de El Salvador “Dr. Luis Alonso Aparicio”. En los gráficos 1 y 2 se representa la población encuesta por sector y sexo.

Tabla 1Frecuencias y porcentajes población encuestada del Profesorado en

Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de las Instituciones formadoras en El Salvador

Fuente: Elaboración propia, con base en datos de la población encuestada

N°

Indicadores Sexo

Fuentes de InformaciónMasculino Femenino Totales

f % f % f %1 Estudiantes 14 21 54 79 68 100

1 Docentes 6 38 10 62 16 100

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Gráfico 1Porcentajes población encuestada del Profesorado en

Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de las Instituciones formadoras

en El Salvador


Población Estudiantil de Lenguajey Literatura Encuestada

Población Docente de Lenguaje y Literatura Encuestada

La población de estudiantes del Profesorado de Lenguaje y Literatura encuestada en las instituciones formadoras de Educación Superior en El Salvador fueron 21% del sexo masculino y 79% del sexo femenino sumando un total de 68 personas consultadas. En relación a la población de docentes formadores se consultaron un total de 16, correspondiendo el 38 % al sexo masculino y 62% al sexo femenino, los porcentajes se pueden apreciar en el grafico 1, que a continuación se presentan.

38%21%

62%79%

MasculinoMasculino FemeninoFemenino

La evaluación de la efectividad del plan de estudio del profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media en el desarrollo de las capacidades productivas y ciudadanas y el ejercicio de la docencia con pertinencia y calidad en las instituciones formadoras de Educación Superior de El Salvador, se verificó a partir de 60 preguntas distribuidas en bloques de 3, 4 y 5 reactivos para cada indicador de las variables de la hipótesis general: Independiente “Plan de estudios del profesorado de Lenguaje y Literatura”, y dependiente “Capacidades productivas y ciudadanas”. En la variable independiente de la hipótesis específica denominada “Perfil profesional del profesorado de Lenguaje y Literatura”, se consideraron los indicadores: Competencias conceptuales referidas al dominio científico de la literatura y el lenguaje con relación al análisis del medio, la lectura asidua y escritura de la lengua escrita; competencias procedimentales referidas al desarrollo dominio estratégico, lúdico, creativo, lectura y escritura, oratoria, cultivo del arte, investigación, trabajo en equipo y recurso tecnológico; y competencias actitudinales dirigidas a la práctica de la asertividad, flexibilidad, motivación, empatía, reflexión, responsabilidad, autonomía, exclusividad e interculturalidad y una visión holística acorde al desarrollo humano sostenible.

48

Con relación a la variable independiente de la hipótesis específica: “Programas de estudio del profesorado de Lenguaje y Literatura”, se incluyeron los indicadores: La descripción explica de manera detallada y ordenada en qué consiste el programa de estudios; los objetivos generales y de unidades responden a las competencias establecidas en el programa de estudios; los contenidos integran los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales; las estrategias metodológicas responden al desarrollo de saberes procedimentales para la construcción de aprendizajes significativos; las estrategias de evaluación están a la verificación de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales.

En relación a la variable dependiente de las hipótesis específicas referidas al “desarrollo científico, técnico y ético”, se sondearon los indicadores vinculados al desarrollo de potencialidades disciplinares, pedagógicas, metodológicas y didácticas

Los resultados, resumen y sintetizan los hallazgos en función de los objetivos planteados en este estudio, que muestran las consideraciones realizadas por los estudiantes en formación y docentes formadores del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media sobre la efectividad del Plan de estudio en el desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas para ejercer la docencia con calidad y pertinencia, los que a continuación se detallan, describen e interpretan por medio de tablas y gráficas siguientes.

Tabla 2Frecuencias y porcentajes de las competencias conceptuales de

dominio oral y escrito de la literatura y el lenguaje


N°

Indicadores Competencias conceptuales de dominio oral y escrito de la literatura y el lenguaje.

Valoración 5. Totamente de acuerdo

4.De acuerdo

3.Neutral

2.En

Desacuerdo

1.totalmente endesacuerdo

Unidades de observación f % f % f % f % f %

1 Estudiantes 28 41 32 47 7 10 1 2 0 0

1 Docentes 9 56 7 44 0 0 0 0 0 0

49


Gráfico 2Frecuencias de las competencias conceptuales de dominio

oral y escrito de la literatura y el lenguaje


1

1

2

2

3

3

4

4

44% 56%

0%

0% 0% 0%

2%

10%

47% 41%

5

5

1. Totalmente en acuerdo2. En acuerdo3. Neutral4. De acuerdo5. Totalmente de acuerdo

Estudiantes

Docentes

En la Tabla y Figura 2, puede observarse que en el indicador “competencias conceptuales, referidas al dominio científico de la literatura y el lenguaje con relación al análisis del medio, la lectura asidua y escritura de la lengua escrita”; la mayoría de las valoraciones, es decir, el 88% del estudiantado y el 100% de los docentes formadores del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de la Universidad Gerardo Barrios, el Instituto Especializado de Educación Superior “El Espíritu Santo”, la Universidad de El Salvador y la Universidad Pedagógica de El Salvador “Dr. Luis Alonso Aparicio”, manifiestan en un 100% que existe correspondencia con el desarrollo científico alcanzado, debido a que el dominio científico y actualizado de los contenidos estudiados en las clases de las aulas de las IES, lo han aplicado con asertividad en el desarrollo de las prácticas docentes, el uso de materiales y recursos didácticos diseñados en las clases universitarias les han facilitado la contextualización de los contenidos en las prácticas cotidianas en los salones de clases de Tercer Ciclo de Educación

50

Tabla 3Frecuencias y porcentajes sobre desarrollo científico


N°

Indicadores Desarrollo científico


4.De acuerdo

3.Neutral

2.En

Desacuerdo



1 Estudiantes 30 44 27 40 9 13 2 2 1 1

1 Docentes 5 31 8 50 3 19 0 0 0 0

Gráfico 3Frecuencias y porcentajes sobre desarrollo científico


1 2 3 4

1% 2%13%

40%44%

5 1 2 3 4

50%

31%

0% 0%

19%

5


Estudiantes Docentes

Básica y Educación Media. Existe un 10% de estudiantado que manifiesta una actitud neutral ante las respuestas de las preguntas referidas a las competencias conceptuales del perfil profesional del Profesorado en Lenguaje y Literatura, es decir, el equivalente a 7 personas que prefieren no opinar al respecto. No obstante, el 2% del estudiantado del Profesorado en Lenguaje y Literatura manifiestan estar en desacuerdo, debido a que hace falta mejor ejemplificación de los contenidos con situaciones reales de la cotidianidad, y mayor organización de los contenidos curriculares del programa de estudio de las asignaturas del Plan de estudio, de acuerdo a sus necesidades, intereses y expectativas, y los requerimientos del estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

51


La Tabla y Figura 3, muestran que existe una percepción uniforme y muy favorable, con relación al indicador “Desarrollo científico” que manifiesta una relación dependiente del indicador “Competencias conceptuales” (Tabla y Figura 1), tal y como se observa en el 84 % (57 personas) del estudiantado en formación, el 81% (13 personas) de los docentes formadores de Lenguaje y Literatura de las instituciones formadoras de Educación Superior de El Salvador objeto de este estudio; sin embargo existe un 13%, es decir, 9 estudiantes en formación que se manifiestan algunas veces el desarrollo científico es correspondido por las competencias conceptuales, pero no siempre. En cambio, el 3% del estudiantado de Lenguaje y Literatura manifiestan estar en desacuerdo total, porque es necesario, promover la cultura de creación de nuevas estrategias metodológicas y el fomento de la producción científica de textos literarios, mediante el ejemplo que inicie desde los formadores hacia el estudiantado en formación inicial, para que trascienda hasta el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Los datos expuestos en la tablas y figuras 1 y 2 dan a entender que las competencias conceptuales del perfil profesional del profesorado de Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, responde al desarrollo científico, debido a que el dominio científico y actualizado de los contenidos estudiados en las IES, han sido aplicado con asertividad en el desarrollo de las prácticas docentes, el uso de materiales y recursos didácticos diseñados en las clases universitarias han facilitado la contextualización de los contenidos en las prácticas cotidianas en los salones de clases de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media. Es importante que, la ejemplificación de los saberes conceptuales se realice con situaciones reales de la cotidianidad; y que la organización de los contenidos curriculares del programa de estudio de las asignaturas del Plan de estudio, responda a las necesidades, intereses y expectativas del estudiantado de Lenguaje y Literatura en formación, y a la satisfacción de los requerimientos del estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Es necesario, promover la cultura de creación de nuevas estrategias metodológicas y fomento de la producción científica de textos literarios, mediante el ejemplo que inicie con los docentes formadores de Lenguaje y Literatura, se continúe con el estudiantado en formación inicial, para que trascienda hasta el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Es necesario, promover la cultura de creación de nuevas estrategias metodológicas y fomento de la producción científica de textos

52

Tabla 4Frecuencias y porcentajes de las competencias

procedimentales de dominio estratégico, lúdico, creativo, lectura y escritura, oratoria, cultivo del arte, investigación,

trabajo en equipo y recurso tecnológico

Gráfico 4Frecuencias de las competencias procedimentales de dominio estraté-gico, lúdico, creativo, lectura y escritura, oratoria, cultivo del arte, inves-

tigación, trabajo en equipo y recurso tecnológico


N°

Indicadores Competencias procedimentales de dominio estratégico de lectura y escritura


4.De acuerdo

3.Neutral

2.En

Desacuerdo



1 Estudiantes 33 48 27 40 7 10 1 2 0 0

1 Docentes 8 50 8 50 0 0 0 0 0 0


1 2 3 4

0%2%

10%

40%48%

5

1 2 3 4

50% 50%

0% 0% 0%

5


Estudiantes

Docentes

literarios, mediante el ejemplo que inicie con los docentes formadores de Lenguaje y Literatura, se continúe con el estudiantado en formación inicial, para que trascienda hasta el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

53


N°

Indicadores Desarrollo técnico


4.De acuerdo

3.Neutral

2.En

Desacuerdo



1 Estudiantes 27 40 30 44 9 13 1 1 2 2

1 Docentes 5 31 8 50 3 19 0 0 0 0

La Tabla y Figura 4, muestran que 88 % del estudiantado en formación y 100% del personal docente formador de Lenguaje y Literatura de las instituciones formadoras de Educación Superior de El Salvador, argumentan que las competencias procedimentales referidas al desarrollo dominio estratégico, lúdico, creativo, lectura y escritura, oratoria, cultivo del arte, investigación, trabajo en equipo y recurso tecnológico, en su mayoría responden al desarrollo técnico, debido a que se promueve el desarrollo de la secuencia didáctica fomentando en el trabajo individual y grupal en el estudiantado; la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje se realiza de manera contextualizada y es viable; y se estimula el aprendizaje autónomo en la práctica docente con los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación y el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media. Al contrario el 2.0% de los estudiantes manifiestan que las competencias procedimentales no responde al desarrollo técnico del futuro profesional de la docencia en Lenguaje y Literatura, ya que es necesario fortalecer la aplicación de estrategias innovadoras para favorecer el enlace significativo entre los presaberes y los nuevos conocimientos, tanto en los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación, como también en el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media. También, es importante considerar un 10% (7personas) del estudiantado de Lenguaje y Literatura que manifiesta una actitud de respuesta neutral.

Tabla 5Frecuencias y porcentajes sobre desarrollo técnico


54

Gráfico 5Frecuencias sobre desarrollo técnico


1 2 3 4

1% 2%

13%40%

44%

5

1 2 3 4

50%

31%

0% 0%

19%

5


Estudiantes

Docentes

En la Tabla y Figura 5, puede observarse que la mayoría de la población encuestada muestra bastante unanimidad en sus percepciones, en el sentido, que el 84% del estudiantado del Profesorado den Lenguaje y Literatura y 81% de los docentes formados de la Especialidad de Lenguaje y Literatura de las instituciones formadoras de El Salvador, consideran que el desarrollo técnico se corresponde con las competencias procedimentales del perfil profesional, debido a que se posen habilidades y destrezas en el manejo de procedimientos generales y específicos de la lengua y el lenguaje; de los recursos y materiales didácticos facilitadores para la apropiación de los contenidos; el trabajo individual y en equipo para potenciar el desarrollo de la capacidad creadora en los estudiantes de Lenguaje

55


y Literatura en formación, y el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media. A pesar de esta situación, existe un 13%, de estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación, y un 19% de los docentes formadores, que consideran que algunas veces el desarrollo técnico corresponde a las competencias procedimentales. No obstante, el 3% del estudiantado de Lenguaje y Literatura en formación es de la opinión que nunca el desarrollo técnico ha respondido a las competencias procedimentales debido a que existe la necesidad de formación con relación a la aplicación de estrategias y técnicas didácticas para la construcción de aprendizajes significativos en el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media. Los datos descritos en la tablas y figuras 2 permiten comprender

las competencias procedimentales, el desarrollo del dominio estratégico, lúdico, creativo, lectura y escritura, oratoria, cultivo del arte, investigación, trabajo en equipo y recurso tecnológico, responden al desarrollo técnico, mediante la promoción del desarrollo de la secuencia didáctica, el fomento del trabajo individual y grupal, la realización de la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje de manera contextualizada y viable; la estimulación del aprendizaje autónomo en el desarrollo de las prácticas docentes con los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación inicial docente y el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de las instituciones educativas salvadoreñas.El desarrollo técnico responde a las competencias procedimentales

generadas en el perfil profesional del Profesorado de Lenguaje y Literatura, las habilidades y destrezas alcanzadas en el manejo de procedimientos generales y específicos de la lengua y el lenguaje, los recursos y materiales didácticos facilitadores para la apropiación de los contenidos; el trabajo individual y en equipo para potenciar el desarrollo de la capacidad creadora en los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación, y el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Es necesario fortalecer la aplicación de estrategias innovadoras para favorecer el enlace significativo entre los presaberes y los nuevos conocimientos, tanto en los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación, como también en el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Existe la necesidad de formación para que el desarrollo técnico responda a la generación de competencias procedimentales, con relación a la aplicación de estrategias y técnicas didácticas para la construcción de aprendizajes significativos en el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

56

Tabla 6Frecuencias y porcentajes de las competencias actitudinales

asertivas, motivacionales, empáticas, reflexivas e interculturales

Gráfico 6Frecuencias de las competencias actitudinales asertivas,

motivacionales, empáticas, reflexivas e interculturales



1 2 3 4

0%1%

13%

36%

50%

5

1 2 3 4

44%56%

0% 0% 0%

5


Estudiantes

Docentes

N°

Indicadores Competencias actitudinales asertivas, empáticas, reflexivas e interculturales


4.De acuerdo

3.Neutral

2.En

Desacuerdo



1 Estudiantes 34 50 24 36 9 13 1 1 0 0

1 Docentes 9 56 7 44 0 0 0 0 0 0

57


En la Tabla y Figura 6, puede notarse que en su mayoría la población encuestada muestra conformidad en sus apreciaciones, con relación a que el 86% del estudiantado del Profesorado den Lenguaje y Literatura y 100% de los docentes formados de la especialidad de Lenguaje y Literatura de las instituciones formadoras de El Salvador, perciben que consideran que las competencias actitudinales dirigidas a la práctica de la asertividad, flexibilidad, motivación, empatía, reflexión, responsabilidad, autonomía, exclusividad e interculturalidad y una visión holística acorde al desarrollo humano sostenible responden al desarrollo ético, en el sentido que se fomenta el aprovechamiento de los errores como oportunidades de mejora para favorecer el crecimiento personal; se promociona la vivencia de actitudes que favorecen el equilibrio emocional; y se estimula la práctica de valores por medio del ejemplo en la práctica docente con los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación y con el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Contrariamente, el 1% de los estudiantes manifiestan que las competencias actitudinales no responde al desarrollo ético del futuro profesional de la docencia en Lenguaje y Literatura, debido a que es necesario favorecer la atención a la individualidad en el desarrollo de las clases, en los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación, y en el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Es importante considerar que un 13% (9 personas) del estudiantado de Lenguaje y Literatura manifiesta una actitud de respuesta neutral al respecto de las competencias actitudinal

58

Tabla 7Frecuencias y porcentajes sobre desarrollo ético

Grafico 7Frecuencias sobre desarrollo ético


N°

Indicadores Desarrollo ético


4.De acuerdo

3.Neutral

2.En

Desacuerdo



1 Estudiantes 37 54 23 34 5 8 1 1 2 3

1 Docentes 6 38 8 50 2 12 0 0 0 0


1 2 3 4

3% 1%

8%

34%

54%

5

1 2 3 4

50%

38%

0% 0%

12%

5


Estudiantes

Docentes

59


En la Tabla y Figura 7 puede observarse que en su gran mayoría, los estudiantes en formación en un 88% (60 personas) y los docentes formadores en 88% (14 personas) de Lenguaje y Literatura de las instituciones formadoras de Educación Superior de El Salvador, opinan estar de totalmente de acuerdo en que el desarrollo ético alcanzado en las prácticas pedagógicas son producto de la generación de las competencias actitudinales generada en la formación inicial docente de Lenguaje y Literatura debido a que se fomenta de alguna manera una actitud de cuido de los recursos medioambientales del entorno para sí y las próximas generaciones; se promueve la práctica del uso responsable de los medios del entorno natural y social; y la prácticas de actitudes que favorecen el equilibrio emocional.

A pesar de esta situación, existe un 4% del estudiantado que manifiesta que el desarrollo ético nunca ha sido favorecido desde las competencias actitudinales, debido a que hace falta que se estimule la práctica de valores humanos por medio del ejemplo docente, en los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación, y en el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Es de vital importancia, tener en cuenta que existe un 8%, del estudiantado en formación equivalente a 5 personas; y un 12% de los docentes formadores equivalente a 2 personas, que consideran que algunas veces se contribuye con el desarrollo ético desde la generación de competencias actitudinales.Estos datos de las tablas y figuras 6 y 7 demuestran en gran manera que las competencias actitudinales dirigidas a la práctica de la asertividad, flexibilidad, motivación, empatía, reflexión, responsabilidad, autonomía, exclusividad e interculturalidad y una visión holística acorde al desarrollo humano sostenible responden al desarrollo ético, en el sentido que se fomenta el aprovechamiento de los errores como oportunidades de mejora para favorecer el crecimiento personal; se promociona la vivencia de actitudes que favorecen el equilibrio emocional; y se estimula la práctica de valores por medio del ejemplo en la práctica docente con los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación y con el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Es necesario favorecer la atención a la individualidad en el desarrollo de las clases, en los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación, y en el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, para que las competencias actitudinales respondan efectivamente al desarrollo ético del futuro profesional de la docencia en Lenguaje y Literatura.

60

Tabla 8Frecuencias y porcentajes de la descripción detallada y

ordenada del programa de estudio


La actitud de cuido de los recursos medioambientales del entorno para sí y las próximas generaciones; la práctica del uso responsable de los medios del entorno natural y social; y la prácticas de actitudes que favorecen el equilibrio emocional contribuyen con el desarrollo ético en las prácticas pedagógicas como producto de la generación de las competencias actitudinales generada en la formación inicial docente de Lenguaje y Literatura

Hace falta que se estimule la práctica de valores humanos por medio del ejemplo docente, en los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación, y en el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media para que el desarrollo ético se genere plenamente desde las competencias actitudinales.

N°

Indicadores Descripción detallada y ordenada del programa de estudio

Valoración 5. Totamente de

acuerdo

4.De acuerdo

3.Neutral

2.En

Desacuerdo



1 Estudiantes 26 38 33 49 5 7 3 4 1 2

1 Docentes 6 38 8 50 1 6 1 6 0 0

61



1 2 3 4

2% 4%7%

49%38%

5

1 2 3 4

50%

38%

0%6% 6%

5


Estudiantes

Docentes

Gráfico 8Frecuencias de la descripción detallada y ordenada

del programa de estudio

62

En la Tabla y Figura 8, puede observarse un alto grado de consenso favorable en el 87% (59 personas) del estudiantado en formación y el 88% (14 personas) de equipo de docentes formadores del Profesorado en Lenguaje y Literatura de las instituciones formadoras de Educación Superior de El Salvador, con relación a que, la descripción explica de manera detallada y ordenada en qué consiste los programas de estudio del Profesorado en Lenguaje y Literatura, debido a que expresa las características básicas que identifica a la asignatura; indica de manera explícita los contenidos más significativos que se van adquirir; y especifica las competencias que se quieren alcanzar en la asignatura. Sin embargo, el 6% del estudiantado en formación y los docentes formadores de Lenguaje y Literatura se manifiestan unánimemente muy disconformes con relación a este indicador aduciendo que hace falta establecer con mayor precisión el enfoque de las asignaturas siguiendo una metodología comunicativa para el desarrollo de la secuencia didáctica. Es importante, tener en cuenta que el 7% de los estudiantes en formación y el 6% de los docentes formadores de Lenguaje y Literatura, mostraron una actitud de respuesta indiferente respecto a este indicador sondeado. Estos datos reflejados en la Tabla y Figura 8 hacen pensar que la descripción los programas de estudio del Profesorado en Lenguaje y Literatura, explica de manera detallada y ordenada las características básicas que identifica a cada asignatura; indica de manera explícita los contenidos más significativos que se van adquirir; y especifica las competencias que se quieren alcanzar en cada asignatura de la Especialidad de Lenguaje y Literatura.

En la descripción de los programas de estudio del Profesorado de Lenguaje y Literatura hace falta establecer con mayor precisión el enfoque de las asignaturas siguiendo una metodología comunicativa para el desarrollo de la secuencia didáctica.

63



Tabla 9Frecuencias y porcentajes de la correspondencia de objetivos y unida-

des con las competencias del programa

N°

Indicadores Correspondencia de objetivos y unidades con las competencias del programa


4.De acuerdo

3.Neutral

2.En

Desacuerdo



1 Estudiantes 18 26 33 49 9 13 6 9 2 3

1 Docentes 4 25 7 44 2 12 3 19 0 0

Gráfico 9Frecuencias de la correspondencia de objetivos y unidades

con lascompetencias del programa.


1 2 3 4

3%9%

13%

49%

26%

5

1 2 3 4

44%

25%

0%

19%12%

5


Estudiantes

Docentes

64

La Tabla y Gráfica N° 9, revelan que el 75 % del estudiantado en formación y el 69% de los docente formadores del Profesorado en Lenguaje y Literatura de las instituciones formadoras de Educación Superior de El Salvador, manifiestan que los objetivos general y de unidades responden a las competencias del programa, en el sentido que, están formulados acorde a las necesidades y expectativas sociales; son congruentes con las competencias del perfil profesional del Profesorado en Lenguaje y Literatura; y articulan el objetivo general con los objetivos específicos. Aunque el 13% de estudiantes en formación, el 12% de docentes formadores muestran una actitud de respuesta indiferente ante las respuestas a las preguntas relacionas con este indicador.

También, es importante mencionar que el 12% de los estudiantes de Lenguaje y Literatura y el 19% de los docentes formadores son de la opinión que los objetivos general y de unidades no responden a las competencias del programa de estudio debido a que es necesario que expresen con mayor claridad y precisión las habilidades y los conocimientos que debe adquirir el estudiantado del Profesorado en Lenguaje y Literatura.

Los datos la Tabla y Figura 9, reflejan que los objetivos de los programas de estudio responden a las competencias del programa, debido a que están formulados y articulados de alguna manera en congruencia con las necesidades y expectativas sociales, y las competencias del perfil profesional del Profesorado en Lenguaje y Literatura. Los objetivos general y de unidades deben rediseñarse de manera que respondan efectivamente a las competencias del programa de estudio, expresen con mayor claridad y precisión las habilidades, conocimientos que debe adquirir el estudiantado del Profesorado en Lenguaje y Literatura para desempeñarse con pertinencia y calidad profesional.

65


Tabla 10Frecuencias y porcentajes de la integración de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales en los

contenidos

Gráfico 10Frecuencias de la integración de saberes conceptuales,

procedimentales y actitudinales en los contenidos



N°

Indicadores Integración de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales en los contenidos


4.De acuerdo

3.Neutral

2.En

Desacuerdo



1 Estudiantes 20 30 30 44 11 16 5 7 2 3

1 Docentes 4 25 6 37 2 13 4 25 0 0

1 2 3 4

3% 7%

16%

44%

30%

5

1 2 3 4

37%25%

0%

25%

13%

5


Estudiantes

Docentes

66

La Tabla y Figura 10, muestra la opinión favorable del 74% (50 personas) del estudiantado en formación y del 62% (10 personas) de los docentes formadores del Profesorado en Lenguaje y Literatura de las instituciones formadoras de Educación Superior de El Salvador, quienes manifiestan que los contenidos de los programas de estudio, integran los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, en el sentido que orientan el logro de las competencias y están formulados en forma lógica, psicológica y son coherentes con el perfil profesional del Profesorado en Lenguaje y Literatura. Sin embargo, el 10% del estudiantado en formación y el 25% de los docentes formadores de Lenguaje y Literatura se manifiestan muy disconformes con relación, en el sentido que es necesario, que exista un mayor equilibrio en la distribución de los contenidos por unidad, que permita una mejor flexibilidad en el desarrollo, y para que se asuman mayor compromisos en promoción de la práctica de valores ciudadanos en los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación, para que trascienda al estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Es de vital importancia, tener en cuenta que el 16% de los estudiantes en formación y el 13% de los docentes formadores de Lenguaje y Literatura, mostraron una actitud de respuesta indiferente respecto a las interrogantes de este indicador consultado.

Los datos descritos en la Tabla y Figura 10, hacen pensar que los contenidos de los programas de estudio, integran los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, a partir de la orientación asertiva hacia el logro de las competencias, la formulación lógica y psicológica en congruencia con el perfil profesional del Profesorado en Lenguaje y Literatura.

Existe la necesidad de mejorar en relación al establecimiento de un equilibrio entre la distribución de los contenidos por unidad y la flexibilidad en el desarrollo, para que se asuman mayores compromisos en promoción de la práctica de valores ciudadanos en los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación, para que trascienda al estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

67


Gráfico 11Frecuencias de las estrategias metodológicas responden al desarrollo de saberes procedimentales para la construcción

de aprendizajes significativos.

Tabla 11Frecuencias y porcentajes de las estrategias metodológicas responden al desarrollo de saberes procedimentales para la

construcción de aprendizajes significativos.


N°

IndicadoresEstrategias metodológicas responden al desarrollo

de saberes procedimentales para la construcción de aprendizajes significativos

Valoración 5. Totamente

de acuerdo

4.De acuerdo

3.Neutral

2.En

Desacuerdo



1 Estudiantes 19 28 32 47 10 15 7 10 0 0

1 Docentes 4 25 7 44 2 12 3 19 0 0


1 2 3 4

0%10%

15%

47%

28%

5

1 2 3 4

44%

25%

0%

19% 12%

5


Estudiantes

Docentes

68

La Tabla y Figura 11, está referida a comprobar si las estrategias metodológicas de los programas de estudio del Plan de estudio del Profesorado en Lenguaje y Literatura, responden al desarrollo de saberes procedimentales para la construcción de aprendizajes significativos, en tal sentido puede observarse que la población encuestada muestra muy poca unanimidad en sus percepciones, con relación, a que el 75% del estudiantado en formación y el 69% de los docentes formadores de las instituciones formadoras de Educación Superior de El Salvador, consideran que están acordes con los objetivos planteados; favorecen el desarrollo de los contenidos conceptuales y promueven el trabajo individual y cooperativo en los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación.

Existe un 10% de los estudiantes en formación y un 19% de los docentes formadores que manifiestan que estrategias metodológicas, no responden al desarrollo de saberes procedimentales, debido a que hacen falta mayores y mejores orientaciones para la aplicación contextual y cotidiana del contenido en las aulas de los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación.

El 15% de los estudiantes en formación y el 12% de los docentes formadores, mostraron una actitud de respuesta indiferente respecto a las interrogantes planteadas en este indicador consultado. En suma, los datos interpretados en la Tabla y figura 11, hacen pensar que las estrategias metodológicas de los programas de estudio del Plan de estudio del Profesorado en Lenguaje y Literatura, responden al desarrollo de saberes procedimentales para la construcción de aprendizajes significativos, debido a que consideran que están acordes con los objetivos planteados; favorecen el desarrollo de los contenidos conceptuales y promueven el trabajo individual y cooperativo en los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación. Hace falta de mayores y mejores orientaciones para la aplicación contextual y cotidiana del contenido en las aulas de los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación, lo que desfavorece que se trascienda en el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

69


Tabla 12Frecuencias y porcentajes de la orientación de las

estrategias de evaluación a la verificación de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales

Gráfico 12Frecuencias de la orientación de las estrategias de

evaluación a la verificación de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales



N°

IndicadoresOrientación de las estrategias de evaluación a la

verificación de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales


de acuerdo

4.De acuerdo

3.Neutral

2.En

Desacuerdo



1 Estudiantes 23 34 28 41 10 15 5 7 2 3

1 Docentes 4 25 5 31 3 19 3 19 1 6

1 2 3 4

3%7%

15%

41%34%

5

1 2 3 4

31%25%

6%

19% 19%

5


Estudiantes

Docentes

70

La Tabla y Figura 12, revelan que el 75 % del estudiantado en formación y el 56% de los docente formadores del Profesorado en Lenguaje y Literatura de las instituciones formadoras de Educación Superior de El Salvador, manifiestan que las estrategias de evaluación están enfocadas hacia la verificación de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, porque favorecen de alguna manera la verificación del logro de las competencias, y guardan congruencia con los objetivos programáticos. A pesar de que el 15% de estudiantes en formación y el 19% de

docentes formadores manifiestan que algunos programas de estudio se perciben que las estrategias de evaluación están dirigidas a la verificación de los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, pero en la mayoría no. Es importante mencionar que el 10% de los estudiantes de

Lenguaje y Literatura y el 25% de los docentes formadores son de la opinión que las estrategias de evaluación consignadas en algunos programas de estudio no están orientadas hacia la verificación de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, porque hace falta establecer con precisión los mecanismos para la verificación de los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales y el desarrollo de habilidades requeridas en el perfil profesional.Por otra parte, es una necesidad sentida la adquisición de

bibliografía más actualizada a la disponible en las instituciones formadoras de Educación Superior de El Salvador y la suscripción de bibliotecas virtuales para realizar consultas electrónicas; debido a que las referencias bibliográficas, es decir, los libros, las publicaciones periódicas y los medios electrónicos no se encuentran accesibles en plaza salvadoreña.Los datos la Tabla y Figura 12, reflejan que las estrategias de

evaluación están enfocadas hacia la verificación de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, en relación directa con el logro de las competencias de la Especialidad de Lenguaje y Literatura, y en congruencia con los objetivos programáticos de los programas del Plan de estudio del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.Es importante considerar que en algunos programas de estudio las

estrategias de evaluación deben reorientarse y rediseñarse en función de la verificación de los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales.La adquisición de bibliografía más actualizada a la disponible en las instituciones formadoras de Educación Superior de El Salvador, la suscripción a bibliotecas virtuales; la incorporación de referencias bibliográficas en los programas de estudio es una necesidad en la formación de la Especialidad en Lenguaje y Literatura, como libros, publicaciones periódicas y medios electrónicos debido a que no se encuentran accesibles en plaza salvadoreña o en web.

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Tabla 13Frecuencias y porcentajes de las potencialidades

disciplinares

Gráfico 13Frecuencias de las potencialidades disciplinares



N°

Indicadores Potencialidades disciplinares


de acuerdo

4.De acuerdo

3.Neutral

2.En

Desacuerdo



1 Estudiantes 35 51 29 43 3 5 1 1 0 0

1 Docentes 9 56 5 32 1 6 1 6 0 0

1 2 3 4

0% 1%5%

43%

51%

5

1 2 3 4

32%

56%

0%6% 6%

5


Estudiantes

Docentes

72

Llama la atención el hecho de que al observar los datos de la Tabla y Figura 13, los estudiantes y docentes formadores del Profesorado en Lenguaje y Literatura son conscientes y congruentes con las respuestas proporcionadas a las preguntas resumidas en las tablas y figuras de 8, 9,10, 11 y 12 referidas evaluación de los programas de estudio, es decir; entre un 94% (estudiantes) y 88% (docentes) están muy conforme, y entre el 6% (estudiantes) y 12% (docentes), que consideran que los programas de estudio contribuyen con el desarrollo de las potencialidades disciplinares del futuro profesional en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, debido a que poseen conocimientos actualizados y contextualizados sobre el área de enseñanza y la profesión; tienen disponibilidad para la actualización y profesionalización permanente en la enseñanza de la lengua y literatura; y en su práctica pedagógicas incorporan nuevos conocimientos, experiencias y estrategias de enseñanza.

Los resultados expresados en la Tabla y Figura 13 hacen pensar que los programas de estudio influyen positiva en el desarrollo de las potencialidades disciplinares del futuro profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, con relación a la disponibilidad para la actualización y profesionalización permanente en la enseñanza de la lengua y literatura; y en su práctica pedagógicas incorporan nuevos conocimientos, experiencias y estrategias de enseñanza.

73


Tabla 14Frecuencias y porcentajes de las potencialidades pedagógicas

Gráfico 14Frecuencias de las potencialidades pedagógicas



N°

Indicadores Potencialidades pedagógicas


de acuerdo

4.De acuerdo

3.Neutral

2.En

Desacuerdo



1 Estudiantes 32 47 29 43 6 9 1 1 0 0

1 Docentes 7 44 5 31 3 19 1 6 0 0

1 2 3 4

0% 1%

9%

43%47%

5

1 2 3 4

31%

44%

0%6%

19%

5


Estudiantes

Docentes

74

La Tabla y Figura 14, puede observarse que los estudiantes en formación y docentes formadores del Profesorado en Lenguaje y Literatura de las instituciones de Educación Superior sondeadas, en su mayoría son consistentes con las respuestas brindadas a las preguntas 49-52 de la encuesta, en el sentido que entre el 90% y 75% opinan que han adquirido muchas potencialidades pedagógicas que les permiten desempeñar acertadamente en las prácticas pedagógicas; estas valoraciones vendrían a sustentar el hecho poseen conocimientos pedagógicos-didácticos especializados sobre el área de Lenguaje y Literatura, aplican un marco normativo para el logro de los objetivos del plan y programas de estudio. Sin embargo, llama la atención que entre el 9% y el 19% manifiestan que han adquirido pocas capacidades sobre el uso de la tecnología de la información y la comunicación al servicio de la enseñanza del lenguaje, y el 1% del estudiantado que son de la opinión que ha generadas muy pocas habilidades y destrezas, con relación a la realización de procesos de enseñanza efectivos, creativos e innovadores en las prácticas docentes realizadas con los estudiantes de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

En síntesis, las potencialidades pedagógicas desarrolladas en el estudiantado les han permitido desempeñarse acertadamente en las prácticas pedagógicas, debido a que poseen conocimientos pedagógicos-didácticos especializados sobre el área de Lenguaje y Literatura, y se aplica el marco normativo para el logro de los objetivos del plan y programas de estudio del Profesorado en Lenguaje y Literatura. Sin embargo es necesaria, contribuir a la generación de habilidades y destrezas en el uso y manejo de la tecnología de la información y la comunicación al servicio de la enseñanza del lenguaje, requiere mayor fortalecimiento para contribuir con el desarrollo de procesos de enseñanza efectivos, creativos e innovadores en las prácticas docentes realizadas con los estudiantes de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

75


Tabla 15Frecuencias y porcentajes de las potencialidades

metodológicas

Gráfico 15Frecuencias de las potencialidades metodológicas



N°

Indicadores Potencialidades metodológicas


de acuerdo

4.De acuerdo

3.Neutral

2.En

Desacuerdo



1 Estudiantes 40 59 20 30 5 7 2 3 1 1

1 Docentes 7 44 5 31 3 19 1 6 0 0

1 2 3 4

1%3% 7%

30%

59%

5

1 2 3 4

31%44%

0%6%

19%

5


Estudiantes

Docentes

76

En la Tabla y Figura 15, puede observarse un alto grado de consenso entre los estudiantes en formación y docentes formadores de Lenguaje y Literatura de las instituciones formadoras de Educación Superior en El Salvador, al responder entre un 89% y un 75% que han adquirido muchas potenciales metodológicas en su proceso de formación inicial, que han favorecido el desempeño de las intervenciones pedagógicas de los estudiantes del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, en el sentido que poseen una capacidad suficiente para comunicarse de forma oral y escrita; habilidades y destrezas para buscar, procesar y analizar información procedente de diversas fuentes; y están motivados para el logro de las metas de aprendizajes establecidas al inicio de la carrera.

No obstante, entre un 11% y un 25% consideran que muy pocas o nada de habilidades y destrezas tienen sobre el uso y manejo de las TICS en la práctica docente. Las potencialidades metodológicas que han favorecido su desempeño en las intervenciones pedagógicas de los estudiantes del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media son, la capacidad suficiente para comunicarse de forma oral y escrita; las habilidades y destrezas para buscar, procesar y analizar información procedente de diversas fuentes; y la motivación inicial y final para el logro de las metas de aprendizajes establecidas al inicio de la carrera. No obstante, es necesario potenciar en el estudiantado del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, el desarrollo y generación de habilidades y destrezas sobre el uso y manejo de las TICS en las prácticas docentes.

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Tabla 16Frecuencias y porcentajes de las potencialidades didácticas

Gráfico 16Frecuencias de las potencialidades didácticas



N°

Indicadores Potencialidades didácticas


de acuerdo

4.De acuerdo

3.Neutral

2.En

Desacuerdo



1 Estudiantes 40 59 24 35 3 5 1 1 0 0

1 Docentes 10 63 5 31 1 6 0 0 0 0

1 2 3 4

0% 1%5%

35%

59%

5

1 2 3 4

31%

63%

0% 0%6%

5


Estudiantes

Docentes

78

En la Tabla y Figura 16, puede observarse que en los estudiantes en formación y docentes formadores del Profesorado en Lenguaje y Literatura de las instituciones de Educación Superior sondeadas, existe un alto grado de unanimidad consensuada, con relación al desarrollo de potencialidades didácticas en el 94% de las respuestas brindadas a las preguntas 57-60 del cuestionario, en el sentido que, manifiestan que tienen la capacidad para la organización y planificación del proceso de enseñanza aprendizaje en la especialidad de Lenguaje y Literatura; el diseño y utilización en sus clases de recursos y materiales didácticos adecuados para el aprendizaje de la lengua y el lenguaje; y la aplicación de estrategias para la identificación de conocimientos previos y necesidades de formación en los estudiantes de Lenguaje y Literatura en Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media. A pesar estas bondades percibidas en la formación docente, también existe unanimidad en el 6% que valoran que muy poco han desarrollado habilidades y destrezas en la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje con un enfoque formativo al servicio del ser humano.

En resumen, las potencialidades didácticas desarrolladas en los estudiantes del Profesorado en Lenguaje y Literatura son la capacidad para la organización y planificación del proceso de enseñanza aprendizaje en la especialidad; diseño y utilización de recursos y materiales didácticos adecuados para el aprendizaje de la lengua y el lenguaje; y aplicación de estrategias para la identificación de conocimientos previos y necesidades de formación en los estudiantes de Lenguaje y Literatura en Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media. A pesar estas bondades percibidas en la formación docente, también, es necesario fomentar el desarrollo de habilidades y destrezas en la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje con un enfoque formativo al servicio del ser humano.

79


5. Conclusiones y recomendaciones5.1.Conclusiones

Este apartado constituye la parte medular del trabajo teórico y de campo realizado, estableciendo relaciones entre la parte concreta y la abstracta, resume los principales resultados del estudio, a los que se llegó luego de demostrar las hipótesis, y verificar el logro de los objetivos general y específicos planteados al iniciar la investigación. Se resaltan los aportes logrados, ellos son:

Las competencias conceptuales generadas en el profesorado de Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, responden al desarrollo científico y actualizado de los contenidos de los programas de estudio desarrollados en las instituciones formadoras de Educación Superior en El Salvador, las que se evidencian en la realización de las prácticas docentes mediante el uso y aplicación de materiales y recursos didácticos que facilitan la contextualización de los saberes conceptuales en las prácticas cotidianas en los salones de clases de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

La ejemplificación de los saberes conceptuales en situaciones reales de la cotidianidad, y la organización de los contenidos curriculares del programa de estudio de las asignaturas del Plan de estudio, han de reorientarse de manera que respondan a las necesidades, intereses y expectativas del estudiantado de Lenguaje y Literatura en formación, y a la satisfacción de los requerimientos del estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

La cultura de creación de nuevas estrategias metodológicas y fomento de la producción científica de textos literarios, mediante el ejemplo es una necesidad sentida desde la formación inicial y en servicio de docentes de Lenguaje y Literatura en las instituciones formadoras de Educación Superior salvadoreñas.

Las competencias procedimentales referidas al desarrollo del dominio estratégico, lúdico, creativo, lectura y escritura, oratoria, cultivo del arte, investigación, trabajo en equipo y recurso tecnológico, responden al desarrollo técnico mediante la ejecución de una secuencia didáctica fundamentada en el trabajo individual y grupal, planificación del proceso de enseñanza aprendizaje de manera contextualizada y viable; y estimulación del aprendizaje autónomo en el desarrollo de las prácticas docentes con los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación inicial docente y el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de las instituciones educativas salvadoreñas.

80

Las competencias procedimentales incluyen el desarrollo técnico presente en el perfil profesional del Profesorado en Lenguaje y Literatura con las habilidades y destrezas demostradas en el manejo de procedimientos generales y específicos, los recursos y materiales didácticos facilitadores de la apropiación de los contenidos disciplinares; el trabajo individual y en equipo como potenciadores de la capacidad creadora en los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación, y el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

La aplicación de estrategias innovadoras para favorecer el enlace significativo entre los presaberes y los nuevos conocimientos ha de fortalecerse, en el estudiantado de Lenguaje y Literatura en formación para que trascienda al estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media de las instituciones educativas salvadoreñas.

La formación inicial y en servicio para los docentes formadores, es de vital importancia para que el desarrollo técnico responda a la generación de competencias procedimentales, con relación a la aplicación de estrategias y técnicas didácticas para la construcción de aprendizajes significativos en el estudiantado del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Las competencias actitudinales dirigidas a la práctica de la asertividad, flexibilidad, motivación, empatía, reflexión, responsabilidad, autonomía, exclusividad e interculturalidad y una visión holística acorde al desarrollo humano sostenible responden al desarrollo ético, en el sentido que se fomenta el aprovechamiento de los errores como oportunidades de mejora para favorecer el crecimiento personal; se promociona la vivencia de actitudes que favorecen el equilibrio emocional; y se estimula la práctica de valores por medio del ejemplo en las prácticas docente con los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación y con el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

La atención a la individualidad en el desarrollo de las clases y las prácticas docentes, en el estudiantado de Lenguaje y Literatura y del Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, para que las competencias actitudinales respondan efectivamente al desarrollo ético del futuro profesional de la docencia en Lenguaje y Literatura es una necesidad sentida.

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La actitud de cuido de los recursos medioambientales del entorno para sí y las próximas generaciones; la práctica del uso responsable de los medios del entorno natural y social; y la prácticas de actitudes que favorecen el equilibrio emocional contribuyen con el desarrollo ético en las prácticas pedagógicas como producto de la generación de las competencias actitudinales generada en la formación inicial y en servicio del docente de Lenguaje y Literatura.

La práctica de valores humanos se debe estimular por medio del ejemplo de las y los docentes formadores en el estudiantado de Lenguaje y Literatura en formación, y trascendiendo al estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media para que en la práctica ética se generen realmente las competencias actitudinales.

Las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales del perfil profesional del profesorado de Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, responden satisfactoriamente al desarrollo científico-técnico y ético de los futuros profesionales que se forman en las instituciones de Educación Superior de El Salvador, sin embargo, es necesario rediseñarlo e incorporar de manera concreta y especificas las competencias productivas y ciudadanas que la actual sociedad demanda actualmente.

La descripción de los programas de estudio del Profesorado en Lenguaje y Literatura, explica de manera detallada y ordenada las características básicas que identifica a cada asignatura; indica de manera explícita los contenidos más significativos que se van adquirir; y especifica las competencias que se quieren alcanzar en cada asignatura de la Especialidad de Lenguaje y Literatura.

La descripción de los programas de estudio del Profesorado de Lenguaje y Literatura, requiere que se especifique con mayor precisión el enfoque de las asignaturas, siguiendo una metodología comunicativa para el desarrollo de la secuencia didáctica, orientada hacia el logro de capacidades productivas y ciudadanas.

Los objetivos de los programas de estudio responden a las competencias del programa, en lo referido a la formulación, articulación y congruencia con las necesidades y expectativas sociales, y las competencias del perfil profesional del Profesorado en Lenguaje y Literatura.

Los objetivos general y de unidades deben rediseñarse de manera que respondan efectivamente a las competencias del programa de estudio, se exprese con mayor claridad y precisión las habilidades,

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conocimientos que debe adquirir el estudiantado del Profesorado en Lenguaje y Literatura para desempeñarse con pertinencia y calidad profesional.

Los contenidos de los programas de estudio, integran los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, a partir de la orientación de las competencias, la formulación lógica y psicológica y la congruencia el perfil profesional del Profesorado en Lenguaje y Literatura en las prácticas docentes.

El equilibrio entre la distribución de los contenidos por unidad y la flexibilidad en el desarrollo es necesario mejorarla, para que se asuman mayores compromisos en promoción de la práctica de valores productivos y ciudadanos en los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación, para que luego trascienda al estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Las estrategias metodológicas de los programas de estudio del Plan de estudio del Profesorado en Lenguaje y Literatura, responden al desarrollo de saberes procedimentales para la construcción de aprendizajes significativos, en el sentido que están acordes con los objetivos, los contenidos conceptuales y promueven el trabajo individual y cooperativo en los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación.

La aplicación contextual y cotidiana de los contenidos en los estudiantes de Lenguaje y Literatura en formación necesita de mayores y mejores orientaciones que favorezcan la aplicabilidad de los conocimientos y trascienda más efectivamente al estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Las estrategias de evaluación están enfocadas hacia la verificación de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, en relación directa con el logro de las competencias de la Especialidad de Lenguaje y Literatura, y en congruencia con los objetivos programáticos del Plan de estudio del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Las estrategias de evaluación de algunos programas de estudio deben reorientarse y rediseñarse en función de la verificación de los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales.

La adquisición de bibliografía más actualizada a la disponible en las instituciones formadoras de Educación Superior de El Salvador, la suscripción a bibliotecas virtuales; la incorporación de referencias

83


bibliográficas en los programas de estudio es una necesidad en la formación de la Especialidad en Lenguaje y Literatura, como libros, publicaciones periódicas y medios electrónicos debido a que no se encuentran accesibles en plaza salvadoreña o en web.

Los programas de estudio influyen positivamente en el desarrollo de las potencialidades disciplinares del futuro profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media (a pesar de que están muy saturados de contenidos), con relación a la disponibilidad del estudiantado para actualizarse y profesionalizarse en forma permanente en la enseñanza de la lengua y literatura e incorporar nuevos conocimientos, experiencias y estrategias de enseñanza en su práctica pedagógica.

Las potencialidades pedagógicas desarrolladas en el estudiantado les han permitido desempeñarse acertadamente en las prácticas pedagógicas, debido a que poseen conocimientos pedagógicos-didácticos especializados sobre el área de Lenguaje y Literatura, y aplican el marco normativo para el logro de los objetivos del plan y programas de estudio del Profesorado en Lenguaje y Literatura.

La generación de habilidades y destrezas en el uso y manejo de la tecnología de la información y la comunicación al servicio de la enseñanza del lenguaje, requiere mayor fortalecimiento para contribuir con el desarrollo de procesos de enseñanza efectivos, creativos e innovadores en las prácticas docentes realizadas con el estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Las potencialidades metodológicas que han favorecido el desempeño en las intervenciones pedagógicas de los estudiantes del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media son: La capacidad suficiente para comunicarse de forma oral y escrita; las habilidades y destrezas para buscar, procesar y analizar información procedente de diversas fuentes, la motivación inicial y final para el logro de las metas de aprendizajes establecidas al inicio de la carrera de cada estudiante.

La generación de habilidades y destrezas sobre el uso y manejo de las TICS en las prácticas docentes, es necesario potenciarlas en el estudiantado del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Las potencialidades didácticas desarrolladas en el estudiantado del Profesorado en Lenguaje y Literatura son: La capacidad para la organización y planificación del proceso de enseñanza aprendizaje

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en la especialidad; el diseño y utilización de recursos, los materiales didácticos adecuados para el aprendizaje de la lengua y el lenguaje; la aplicación de las estrategias para la identificación de conocimientos previos y necesidades de formación en el estudiantado de Lenguaje y Literatura en Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

El desarrollo de habilidades y destrezas en la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, con un enfoque formativo al servicio del ser humano, es una necesidad sentida que requiere que sea fomentada en el estudiantado en formación de Lenguaje y Literatura en Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

El perfil profesional del profesorado de Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media deber ser actualizado de manera que responda a la realidad actual, destacando las capacidades productivas, ciudadanas y de convivencia en la formación inicial de Lenguaje y Literatura en Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media

El plan de estudio del profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, requiere que sea reorientado hacia el desarrollo de capacidades productivas, ciudadanas, de convivencia y respeto a la diversidad de todos los seres vivos, para ejercicio de la docencia con pertinencia y calidad en las instituciones formadoras de Educación Superior en El Salvador.

85


5.2. Recomendaciones

Las recomendaciones están definidas a partir de los objetivos planteados inicialmente, proponen o sugieren el logro de situaciones favorables e ideales, desde la óptica de los resultados del estudio realizado; por lo tanto se realizarán únicamente en base a las conclusiones formuladas sobre el tema referido a la efectividad del plan de estudio del profesorado en Lenguaje y Literatura de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media para desarrollar las capacidades productivas y ciudadanas y, el ejercicio de la docencia con pertinencia y calidad en las Instituciones de Educación Superior formadoras de El Salvador; dado el campo de la investigación y conociendo que las entidades educativas directamente involucradas en la formación docente son: el MINED y las IES, se dirige a ellos el recomendable siguiente:

Generar una cultura de creación de nuevas estrategias metodológicas y el fomento de la producción científica de textos literarios en la formación inicial y en servicio de docentes de Lenguaje y Literatura en las instituciones formadoras de Educación Superior salvadoreñas.

Perfeccionar las competencias procedimentales en función del desarrollo dominio estratégico, lúdico, creativo, lectura, escritura, oratoria, cultivo del arte, investigación, trabajo en equipo y recurso tecnológico, a través de la creación de un foro permanente sobre capacidades productivas y ciudadanas que permita el acceso al profesorado de Lenguaje y Literatura.

Implementar estrategias innovadoras para favorecer el enlace significativo entre los presaberes y los nuevos conocimientos, promoviendo certámenes de producción literaria tanto con los estudiantes de Lenguaje y Literatura, como también, con los profesionales responsables de la formación del estudiantado.

Rediseñar e incorporar el perfil del profesorado de Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, de manera concreta y especificas las competencias productivas y ciudadanas que la actual sociedad salvadoreña demanda, mediante la creación de una Academia de Lenguaje y Literatura para profesores en servicio.

Especificar en la descripción de los programas de estudio del Profesorado de Lenguaje y Literatura, con mayor precisión el enfoque de cada asignatura y la metodología comunicativa para el desarrollo de la secuencia didáctica del desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas.

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Rediseñar objetivos general y de unidades de tal manera que respondan efectivamente a las competencias del perfil del Profesorado en Lenguaje y Literatura, expresando con mayor claridad y precisión las habilidades y conocimientos que se deben adquirir para desempeñarse con pertinencia y calidad profesional.

Distribuir de manera equitativa los contenidos por unidad en el desarrollo, en función de asumir mayores compromisos en promoción de la práctica de valores productivos y ciudadanos en la formación de los estudiantes de Lenguaje y Literatura, y trascender al estudiantado de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Implementar estrategias que orienten efectivamente la aplicación contextual y cotidiana de los contenidos en los estudiantes en formación inicial de Lenguaje y Literatura, de manera que se fortalezca la aplicabilidad de los conocimientos en los diferentes contextos educativos de los grados de Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media.

Reorientar y rediseñar las estrategias de evaluación en programas de estudio en función de la verificación de los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales para generar capacidades productivas y ciudadanas.

Crear un repositorio bibliográfico de materiales sobre Lenguaje y Literatura. Incorporando las referencias consideradas en los Programas de Estudio de la Especialidad en Lenguaje y Literatura.

Reorientar el plan de estudio del profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, hacia el desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas para ejercer la docencia con pertinencia y calidad en El Salvador.

Actualizar el perfil para la formación inicial de docente en la especialidad de Lenguaje y Literatura de manera que responda al contexto actual del plan y de los programas de estudio de la Especialidad.

Orientar el plan de estudio del profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media, hacia el desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas para ejercer la docencia con pertinencia y calidad.

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Actualizar los planes y programas de estudio de Tercer Ciclo y Educación Media, de manera que estén en sintonía con los programas del plan de estudio del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media que ejecutan las instituciones formadoras de Educación Superior.

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6. Fuentes de consulta

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89


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Torres, G. (22 de noviembre de 2014). La falta de calidad golpea la educación en América Latina. El Diario de Hoy.

90

7.ANEXOS

91


Evidencias Fotográficas

Validación de matriz de indicadores e instrumentos de la encuesta con estudiantes y docentes del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media con Dra. Clara Luz López Cerna.

92

Validación de matriz de indicadores e instrumentos de la encuesta con estudiantes y docentes del Profesorado en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media con Dra. Clara Luz López Cerna.

93


Estudiantes del Profesorado en Lenguaje y Literatura del Instituto Especializado de Educación Superior “El Espíritu Santo” (La Libertad)

95


Estudiantes del Profesorado en Lenguaje y Literatura de la Universidad Pedagógica de El Salvador “Dr. Luis Alonso Aparicio” (San Salvador)

97


Estudiantes del Profesorado en Lenguaje y Literatura de la Universidad de El Salvador (San Salvador)

99


Estudiantes del Profesorado en Lenguaje y Literatura de la Universidad Gerardo Barrios (San Miguel)

100

Evidencias fotográficas de trabajo de coordinación técnica MINED-IES

101


Evidencias fotográficas de trabajo de coordinación técnica MINED-IES

102

INSTRUMENTOS

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109


111


Efectividad del Plan de estudio del Profesorado en ...

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