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EDUCAR PARA LA LIBERACIÓN, EMANCIPACIÓN Y

TRANSFORMACIÓN SOCIAL

Sánchez Martínez Jesús Adriana Universidad Autónoma de Querétaro, México

Como proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética,

búsqueda de la belleza, capacitación científica, y técnica, la educación es

práctica indispensable y específica de los seres humanos en la historia como

movimiento, como lucha.

Freire, 1996

En este documento hacemos un análisis de la Psicología, y las formas como ésta ciencia

se enseña al interior de las aulas, y proponemos un método que busca educar para la

liberación.

Partimos del supuesto de Martín-Baró (2006) quien plantea qué, la Psicología

Latinoamericana ha mantenido una dependencia servil a la hora de plantearse problemas

y de encontrar soluciones, además de que ha permanecido al margen de las inquietudes

de nuestros pueblos. La tesis que defendemos es que esta dependencia servil se

reproduce en los espacios de formación de psicólogos cuando los profesores dedicamos

el total de las horas estipulado para las asignaturas, a revisar, conocer y aprender aportes

teóricos “hegemónicos” totalmente alejados de los contextos donde los procesos

educativos se van generando, lejos de la realidad contextual, histórica, política y social.

Partiendo del supuesto de Maerín-Baró (2006) de que la preocupación del científico

social no debe cifrarse tanto en explicar el mundo como en transformarlo; y en

intertextualidad con el lema de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma

de Querétaro, México que plantea que: “La Psicología no solo para interpretar, sino para

transformar” es que planteamos la posibilidad de generar nuevas prácticas educativas

dentro del proceso de formación (enseñanza/aprendizaje) del propio psicólogo, que le

permitan situarse como agente activo en esa realidad que es compleja, que le ofrece

desafíos, que requiere de su intervención, que le exige además de conocer las teorías,

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generar formas de intervención situadas, historizadas y contextuadas, a la vez que ir

generando explicaciones teóricas propias a los contextos Latinoamericanos.

De otra manera, si solo seguimos repitiendo teorías dominantes, que está de mas

recordar, han sido creadas en contextos histórico-sociales diferentes a Latinoamérica, no

lograremos cumplir con las tareas propuestas por Martín –Baró (2006) como parte de la

Psicología Latinoamericana de la Liberación de: 1) recuperar nuestra memoria

histórica; 2) desideologizar el sentido común alienado por las estructuras de dominación

y explotación; 3)ni tampoco la potenciación de las virtudes populares y exaltación de las

riquezas de nuestros pueblos.

Este método de intervención educativa parte de concebir la realidad en toda su

complejidad, (Morín, 1998) y de que es imposible aprehenderla solo desde las parcelas

disciplinares. De que los problemas de la vida cotidiana ofrece, requieren de

intervenciones transdisciplinares (Nicolescou, 1996) que sobrepasan las disciplinas, y

obliga a trabajar con otros para dar respuesta a dicha complejidad. Que debemos

situarnos y situar a los alumnos ante dicha realidad (Zemelman, 1998) mostrar los

desafíos y cuestionar su actuar ante dichos desafíos mas allá de las teorías, en la

construcción de mundos posibles; en que debemos generar prácticas concientizadoras y

transformadoras de la realidad, y para ello debemos salir de los salones de clase, pues

como lo menciona Martin-Baró: “Para adquirir nuevos conocimientos psicológicos no

basta con ubicarnos en la perspectiva del pueblo, es necesario involucrarnos en una

nueva praxis, una actividad transformadora de la realidad que nos permita conocerla no

solo en lo que es, sino en lo que no es, y ello en la medida que intentemos orientarla

hacia lo que debe ser” (Martín-Baró, 2006, pp. 12)

Debemos educar para la liberación del propio Psicólogo, antes de que él pueda realizar

prácticas libertarias en los espacios donde intervendrá. Liberarlos de las ataduras que le

suponen las teorías dominantes y transgredir dichas teorías al ponerlas en acción en la

realidad de nuestros pueblos; otorgarle independencia para plantear los problemas mas

apremiantes de su contexto de acción, en virtud de que pueda utilizar con total libertad

las teorías o modelos que la praxis muestre que para dicho contexto son más válidos y

útiles o bien, elaborar nuevos. Ya que más que solo consumidores, debemos generar

teoría y práctica Psicológica desde, con y al servicio de nuestros pueblos.

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Para lograrlo proponemos un método que está constituido por distintos momentos en el

proceso formativo del psicólogo, momentos que no necesariamente tienen una aparición

lineal, pues la realidad es compleja, per que si tiene como primer momento el

conocimiento tanto de la teoría, como del contexto de intervención, de la situación

situada y fechada donde intervendrá, para lograr resolver un desafío, una falta, una

transformación de, con y para dicho espacio de intervención.

Entendemos como método no como un programa que construye una organización que

predetermina la acción, que no admite cambios, o que obliga a seguir las instrucciones

previamente establecidas sin flexibilidad alguna, antes bien, entendemos el método

desde la visión de la complejidad donde Morin (2003) lo define como un discurso, un

ensayo prolongado de un camino que se piensa, un viaje, desafío, travesía, una

estrategia que se ensaya para llegar al final pensado, imaginado y al mismo tiempo

insólito, imprevisto y errante; no el discurrir de un pensamiento seguro de sí mismo,

antes bien, una búsqueda que se inventa y se reconstruye continuamente.

PROVOCAR

COLOCAR SE ANTE LA

REALIDAD

DIAGÓSTICO Y RECORTE DE

LO OBSERVADO

PLANEAR

PROYECTO

ESTABLECER

FILIAS

SHOCK INTER-DISCIPLINARIO

CONTENER

CENTRARSE EN LA

PROBLEMÁTICA

DEFINIR METODOLOGÍA

S

DESARROLLO DEL

PROYECTO

CONOCER

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Mismo que establece una relación recursiva con los supuestos teóricos generados

previamente, ya que el método al ser generado por la teoría, la regenera. Este método de

intervención educativa en la formación del Psicólogo ofrece diferentes momentos, que

si bien hacen su aparición al momento de formar un psicólogo, proponemos también

una estructura en espiral, un bucle recursivo (Morín, 2003) donde a su vez son producto

y productores de la situación total; una vez que aparecen, vamos de uno a otro,

reconstruyendo lo que conocemos, lo que la realidad nos provoca, el recorte de ella

hacemos, el proyecto que proponemos para intervenir en ella, los otros con quienes

establecemos filias para la intervención, la metodología que realizamos para intervenir,

el proyecto y por supuesto a los sujetos, sus contextos y su visión de la realidad. Es un

todo que se va complejizando y vamos de un elemento a otro considerando siempre la

complejidad de dicha realidad. En todo este camino, requiere un análisis constante por

parte del psicólogo en formación (acompañado por supuesto del docente) de su propio

actuar, sus supuestos teóricos, metodológicos y técnicos así como una escucha continua

de los sujetos con los que interviene, en quienes tiene el quehacer de provocar y

acompañar en sus propios procesos de liberación y transformación social.

A su vez, esta propuesta da una guía a los docentes que tienen a su cargo la formación

de Psicólogos, para enriquecer su práctica, trascender la teoría y transgredirla animando

a los alumnos a generar sus propios caminos en la transformación de la realidad.

1. CONOCER

El primer momento que proponemos es lo que Delors (1996) en su propuesta de los

cuatro pilares de la educación plantea como Aprender a Conocer. Aprendizaje de

teorías, métodos, técnicas y supuestos teóricos propios de cada una de las disciplinas es

el comienzo de esta aventura educativa, conocer los supuestos centrales de la disciplina

en cuestión utilizando diferentes herramientas didácticas (entre ellas la lectura, la

escritura, la resolución de problemas, la comparación de términos o teorías, la

exposición oral, el seminario, la conferencia, las prácticas, la repetición, etc.) que

promueven que los alumnos adquieran dichos conocimientos y los conviertan en

aprendizajes. Aprendizaje de fórmulas, tesis, metodologías, son el centro de este primer

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momento donde, mediante distintos mecanismos de evaluación, podemos asegurar la

adquisición de los contenidos.

En este modelo partimos del paradigma constructivista de la educación, en

concordancia con el Modelo Educativo de la UAQ estipulado en el Plan Institucional de

Desarrollo 2007-2012 (2007) y por supuesto de un papel activo de sus actores, no solo

del maestro, sino también del alumno. Por su parte el alumno más que un mero

depositorio de los contenidos, juega un papel activo, procesador de información, y quien

construye para sí las teorías, pero a su vez las reconstruye y transforma. A su vez los

discursos de dichas teorías van transformando sus esquemas de pensamiento y por lo

tanto su visión de la realidad. Podríamos decir que son varias las teorías que se agrupan

entro de este paradigma de la educación que postula que, mientras aprende, el sujeto se

reestructura al ir reconstruyendo para sí los nuevos contenidos.

Piaget y su Epistemología Genética; Vigotsky y su Teoría Histórico Cultural; Ausubel y

su teoría del Aprendizaje Significativo; Estas tres teorías de la Educación conforman el

paradigma constructivista desde donde partimos que el sujeto debe conocer, pero sin

atarse por completo a eso que conoce o verlo como única explicación de la realidad;

antes bien transformarlo y transformárse en el proceso mismo de aprendizaje donde

siempre interviene el otro, siempre está interactuando y siempre a partir de los

referentes propios de su contexto

No obstante y en sintonía con el Manifiesto de Liberia pronunciado en el Séptimo

Congreso Internacional de Psicologia Social de la Liberación en Costa Rica en el

2005, consideramos que los conocimientos construidos en esta fase no son el fin ultimo

del proceso educativo, y dentro de este método de Transdisciplinar de Intrvención

Educativa para nivel Superior que estamos promoviendo, es solo el comienzo pues: “Se

trata de saberes que por sí mismos no transforman al mundo, sino que se convierten en

instrumentos para que los sujetos transformen su realidad”.

En este espacio se generan procesos importantes de interacción-intersubjetividad entre

el docente, el alumno y el discurso de los teóricos que tal vez ya no viven, pero que han

dejado su palabra y sus teorías acerca de la realidad. Podríamos denominar una postura

educativa de reestructuración.

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Esas explicaciones de realidad que, una vez aprendidas, consiguen subjetivar a los

alumnos, mismos que podrán actuar a partir de éstas. De aquí en adelante y en función

de la disciplina, el sujeto verá al mundo con esos lentes y a partir de ellos tendrá un

actuar. Ya que los lenguajes que irá aprendiendo, al mismo tiempo le permitirán ir

estructurando su pensamiento.

Encontrarse con el mundo y poder entenderlo a partir de las teorías escritas por la

disciplina en cuestión es un momento vital, pero el reto consiste en no quedarse en este

primer momento, como única explicación de la realidad, o peor aún, como si dichas

explicaciones fuesen la realidad misma. Conocer dichos supuestos con la consigna de

que son temporales, históricos y contextuados y que es posible transgredirlos y

asumirlos como explicaciones y no como la realidad.

A la par de ir aprendiendo los conocimientos teóricos es momento de que el sujeto se

enfrente con la realidad que plantean los textos. Siempre compleja, siempre irreverente,

siempre transgresora, que se resiste a toda explicación y que pondrá en tela de juicio lo

dicho en las letras.

Intentar definir que es primero si conocer las teorías o conocer la realidad ha sido una

discusión de muchos autores, nosotros planteamos que es un proceso conjunto, que son

como dos caras de una misma moneda y que hay que ir acercándose a ambas en función

de las circunstancias, tanto teóricas como prácticas así como el grado que cursa dentro

del proceso de formación en el que se encuentra el Psicólogo en formación.

Si no partimos del conocimiento, no hay forma de que el alumno tenga referentes con

los cuales entender su realidad, pensarla o cuestionarla. Pero si solo nos quedamos con

lo que dicen las teorías, nos encerramos en lo que Martín-Baró critica al hablar de

idealismo metodológico:

Idealista es el esquema que antepone el marco teórico al análisis de la realidad y que no

da mas pasos que la exploración de los hechos que aquellos que le indican la formulación

de sus hipótesis. Siendo así que las teorías de las que se suelen arrancar han surgido

frente a situaciones positivas muy distintas a las nuestras, éste idealismo puede terminar

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no solo cegándonos a la negatividad de nuestras condiciones humanas, sino incluso a su

propia positividad, es decir, a lo que de echo son. (Martín-Baró, 2006, pp.9)

Es así que en este primer momento acercamos al alumno al conocimiento

teórico/práctico que le permitirán un entendimiento de a realidad construida dentro de

su espacio disciplinar.

Aunque también es vital que el maestro promueva en el alumno un espíritu científico

fundado sobre el cuestionamiento y la puesta en tela de juicio de sus propias certezas o

explicaciones de realidad y despertar en él, el hambre por seguir aprendiendo cada vez

más.

Y al mismo tiempo ver, tocar, sentir, escuchar, palpar y saborear dicho contexto, la

situación, el fenómeno explicado en las teorías, en las letras, y encontrar los puntos de

acuerdo entre ambos, pero también de desacuerdo, de falta y de vacío que aun hace falta

nombrar, construir, fechar.

2. PROVOCAR

Según el diccionario de la Real Academia Española (1992) El verbo provocar viene del

latín provocare (llamar para hacer salir, estimular, provocar, desafiar) compuesto del

prefijo pro-(hacia delante), y el verbo vocare (llamar), cuyos numerosos compuestos en

latín nos han dejado palabras como revocar, convocar, invocar, abogar, incitar, incidir,

producir, causar, irritar, excitar, causar, suscitar, ocasionar, etc.

Este es un momento clave en este modelo de intervención educativa; implica puentear

entre la teoría y la realidad y exponer a los alumnos a situaciones de la vida cotidiana:

necesidades, carencias, faltas, desafíos, etc. Al mismo tiempo que se incide, se incita, se

suscita la necesidad de su intervención; necesidades sociales, de salud, de organización,

de innovación, de investigación, de diseño tecnológico, etc., y exponerlos, provocarlos e

inquietarlos; despertar en ellos la necesidad de intervenir, de actuar, de accionarse a

partir de los planteamientos teóricos que están construyendo y de lo que su contexto les

demanda. Mostrar su contexto con todas sus carencias, pero también con todas sus

potencialidades es la clave de este segundo momento. Y posicionar al sujeto como

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parte de ese sistema para que se cuestione no solo la teoría, sino la necesidad de

intervenir en la realidad.

Y al mismo tiempo, depositar en ellos dicho desafío, provocar, cuestionar su papel ante

dicha realidad, mostrarle su lugar en esa realidad compleja. De que la teoría no es letra

muerta, ésta da referentes y es labor del sujeto utilizar esos referentes para enfrentar los

desafíos. Que lo revisado en las aulas no tiene como fin último conseguir una nota

aprobatoria sino generar posibilidades de realidad, el devenir que aun no esta

construido, cuestionar su papel ante dicha construcción. Y depositar en él la posibilidad

de intervención.

3. COLOCARSE ANTE LA REALIDAD

Un tercer momento, es un momento ontológico que aparece casi de maenra simultanea a

la provocación, e implica posicionar al sujeto-alumno frente a esa realidad, como lo

plantea Zamelman (1998) colocarlo hace referencia a las decisiones que éste tomará

para enfrentar dichos desafíos que plantea la realidad, que hasta el momento no tienen

respuesta cabal y definitiva.

Colocar a los alumnos frente a los desafíos de la realidad asumida como indeterminada,

posicionarlos frente a lo desconocido, lo inédito, lo que aun no ha devenido, pero que

puede devenir. Este colocamiento implica en ocasiones cuestionar los mismos saberes

ya construidos, pues en la medida de cuestionar el conocimiento asimilado, es posible

percibir la anomalía que nos permitirá plantear preguntas nuevas y formas alternas de

resolución de los problemas.

Mostrar los desafíos y cuestionar su actuar ante dichos desafíos es la clave de este

tercer momento; para conseguir esto, el profesor debe desencadenar determinados

estímulos (descartando cualquier tipo de conductismo, Zemelman plantea estímulo más

bien como promoción) que devengan en una disposición de asumir sus circunstancias.

Como ya lo mencionamos, éste es un paso complejo pues puede provocar temor, ya que

implica extrae al sujeto de la inercia de lo dado, de la estabilidad de las leyes y el orden

promovidos por su disciplina y ofrecerle un mundo que está buscando ser atendido,

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explicado o intervenido a partir de sus saberes. Pero que transgrede esos saberes y los

desborda, pues es siempre indeterminada, siempre cambiante, siempre en movimiento.

Este paso implica posicionar al alumno con su parte más humana, su ser ante el mundo,

ante su realidad, ante los desafíos de dicha realidad y sus posibilidades de intervenir en

ella; situación que provoca un desajuste interno entre lo que sabe y lo que la realidad le

exige, desajuste dice Zemelman (1998) inevitable y además necesario, pues ante esta

inestabilidad el sujeto intentará buscar nuevamente el orden y el equilibrio; en términos

del mismo autor, esta situación provoca un ajuste en la potencia, lo cual significa,

construir ciertas posibilidades de futuro, mismo que existirá en la medida en la que sean

construidas por el individuo o por la comunidad. Este ajuste en la potencia serán las

respuestas que el sujeto pueda plantarse ante dichos desafío. Pues es preciso reconocer,

que la ciencia misma ha progresado por que el hombre se ha atrevido a pensar en contra

de la rezón.

Éste desafío ante las teorías, la realidad y las propias certezas significa no estar

conformes, no resignarse, por que ante la resignación lo único que queda es la

inmovilidad, y lo que estamos necesitando en este momento del sujeto es precisamente

la acción, empresa que requiere imaginación, intuición y valor de vivir ante la

incertidumbre, ante la realidad en constante movimiento que lo desafía, y enfrentar ese

desafío, responder creativamente ante él.

Por supuesto que este colocamiento provoca en el sujeto efectos psicológicos como la

angustia, la inquietud, incertidumbre o intranquilidad, al romper con la comodidad

intelectual que ofrecía el primer momento del conocimiento.

No es sencillo, ni para los docentes ni para los alumnos, y por eso, muchas asignaturas

se quedan en el primer momento del conocimiento, pues es mas sencillo no hacerse más

preguntas o creer en las respuestas de otros, pues eso genera la tranquilidad de espíritu

que provoca el orden interior, de quien no se cuestiona nada más, que vive en la

felicidad del dogma. La pregunta en este tercer momento es: ¿qué vas a hacer tu ante

esa realidad desafiante?

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4. DIAGNÓSTICO DE LA REALIDAD Y RECORTE DE LO OBSERVADO

Una vez colocado ante su realidad, que le ofrece innumerables desafíos, el siguiente

momento implica conducir al alumno a hacer un diagnóstico del espacio donde

intervendrá. Cuales son sus necesidades, como esta constituido el grupo, que

condiciones socio-económicas presenta, como perciben su realidad, cuales son sus

prioridades, sus necesidades, sus faltas.

Una vez echo el diagnóstico del espacio social donde va a intervenir, es preciso que

haga un recorte de dicha realidad, un recorte de lo observado que a su vez se convierta

en su espacio de intervención; qué problemática, qué necesidad, con que población, que

desafío estas dispuesto a enfrentar; requiere tomar la decisión de que está dispuesto a

enfrentar en busca de ofrecer una respuesta innovadora, creativa, desafiante a partir de

sus saberes teórico – prácticos y de lo que él mismo junto con la población con la que

trabajará, pueda construir partiendo de dichos saberes y de sus posibilidades de creación

e innovación.

Esta es una decisión personal, del psicólogo que se esta formando tiene sus propias

preguntas, sus propias necesidades y tiene relación con sus propias implicaciones ante

tal problemática. Que lo mueve, que lo cuestiona, que lo trastoca, perturba o desordena,

que lo conmueve, que desea saber.

Cualquier espacio que elija, y dado el supuesto de la complejidad, enfrentará faltas,

angustias y desafíos; pero es distinto tener que enfrentar los desafíos impuestos por

otros, a enfrentar sus propios desafíos.

Ante la cantidad de necesidades o desafíos, es necesario elegir y analizar el cómo dará

respuesta a dichos desafíos; este momento implica el grado de compromiso que el

alumno haya construido ante su realidad, si el compromiso es poco, la meta será

pequeña, pero si en compromiso es mucho, la meta tendrá un grado importante de

transformación de esa realidad.

Para esto requiere de la mirada de otros a sus decisiones, miradas de otros mas expertos

y menos expertos que le ayuden a hacer dicho recorte, y además a plantearse hipótesis

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de que le espera, de lo que necesita saber y de cual es el camino a seguir; mismas que

se irán transformando en el espacio de intervención, pues no hay que dejarlo de lado en

el momento de hacer este recorte: que necesita ser atendido, con que urgencia, quien

esta haciendo o dejando de hacer lo que debe, que hará el sujeto ante esa falta.

5. PLANEAR PROYECTO

A partir de la decisión y de la elección del problema elegido, correspondiente a un

contexto específico, es preciso que el alumno haga una propuesta de solución ante dicho

desafío. Planear un proyecto.

Esto es mas que un saber teórico, implica además un saber metodológico que incluye la

planeación de las distintas fases que desarrollará en su intervención, así como de los

contenidos y la organización de dichos contenidos que incluirán su intervención. A este

saber metodológico Delors (1996) lo denomina saber hacer.

¿Con quién? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Para qué? son preguntas clave en esta fase de

planeación donde además de lo eminentemente teórico, es preciso planear tiempos, y

recursos humanos y materiales necesarios para su intervención. Y plasmarlos en papel,

ya que estas decisiones guiarán su actuar con la intención de transformar dicha realidad

y ofrecer una respuesta ante el desafío o carencia que ha decidido enfrentar.

Pero esto no lo realiza el solo, es preciso que lo realice junto con las personas que

intervendrá, por que necesita conocer sus necesidades, intenciones y decidir en conjunto

las acciones a realizar.

El docente está guiando este momento intentando con su experiencia orientar al alumno

a que tome las mejores decisiones. Es preciso que el alumno tenga claro desde el

comienzo que, cualquier decisión que tome, en su planeación, siempre quedará rebasada

por la realidad por lo que siempre será perfectible. Ya que, como lo plantea Nicolescu

(1996) la realidad se resiste a nuestra experiencia, a nuestras representaciones,

descripciones, imágenes o formalizaciones teóricas.

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Morin (2003) lo denomina la tragedia de la complejidad en la medida que siempre que

se hace una elección, al mismo tiempo se rechaza lo no elegido, la conciencia de elegir

entre, implica siempre la conciencia plena e irremediable del inacabamiento de todo

conocimiento, de todo pensamiento y de toda obra. Es así que ni podrá elegir intervenir

sobre todo el fenómeno, y su propuesta a su vez siempre será perfectible.

6. ESTABLECER FILIAS

Así, hay un principio de incertidumbre en el examen de cada instancia constitutiva del conocimiento. Y el problema de la epistemología es hacer comunicar esas instancias

separadas; es, de alguna manera, hacer el circuito. No quiero decir que cada uno deba pasar su tiempo leyendo, informándose sobre todos los dominios. ¡No! Pero lo que digo es

que si se plantea el problema del conocimiento, y por tanto el problema del conocimiento del conocimiento, estamos obligados a concebir los problemas que acabo de enumerar. Son ineluctables; y no porque sea muy difícil informarse, conocer, verificar, etc., hay que

eliminar esos problemas. Es necesario, en efecto, darse cuenta de que es muy difícil y que no es una tarea individual; es una tarea que necesitaría el encuentro, el intercambio,

entre todos los investigadores y universitarios que trabajan en dominios disjuntos, y que se encierran, por desgracia, como ostras cuando se les solicita. Al mismo tiempo, debemos saber que no hay más privilegios, más tronos, más soberanías epistemológicas;

los resultados de las ciencias del cerebro, del espíritu, de las ciencias sociales, de la historia de las ideas, etc., deben retroactuar sobre el estudio de los principios que

determinan tales resultados. El problema no es que cada uno pierda su competencia. Es que la desarrolle bastante para articularla con otras competencias, las cuales,

encadenadas, formarían un bucle completo y dinámico, el bucle del conocimiento del conocimiento. Esta es la problemática de la epistemología compleja y no la llave maestra de la complejidad, de la que lo propio, desgraciadamente, es que no facilita llave maestra

alguna. Morin, 1999

Partiendo de que la realidad es compleja y siempre trasgrede los límites disciplinarios,

es preciso especificar el límite mismo de la intervención que el alumno puede hacer a

partir de su disciplina, y al mismo tiempo, que considere qué otros sujetos con otras

disciplinas pueden ayudar a resolver dicho desafío de realidad. En este momento es

necesaria la mirada transdisciplinar que permita establecer de que otros sujetos el

alumno necesita para resolver el problema o desafío, en el entendido que, la realidad

siempre escapa a una sola disciplina.

Esos otros de los que se necesita para resolver el problema no necesariamente son

universitarios, empezando por las propias personas de la comunidad, personas clave que

puedan ayudar en la resolución de las necesidades propias del contexto.

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Por eso, es preciso centrarse en el problema, y no en el conocimiento producido por las

disciplina para no entrar en contradicciones o en competencia disciplinar. Para poder

admitir que otros tienen aportes a dicho problema, y que necesita de ellos para

potencializar sus acciones.

7. SHOCK – INTERDISCIPLINARIO

Pero trabajar con otros que han construido realidades simbólicas distintas a la propia

inminentemente implica enfrentar shock interdisciplinario. Estas confrontaciones se dan

en función de las construcciones de realidad que cada una de las disciplinas ha

construido. O bien, entre lo que el psicólogo considera como realidad, y las personas de

la comunidad han construido como tal que no siempre coinciden .

Las diferencias en ocasiones son abismales o bien contradictorias. Y como estamos

educados en las lógicas de opuestos excluyentes, consideramos que lo que no esta de

nuestro lado esta en contra, y es preciso erradicar el “error” por lo que buscamos a veces

eliminar – por lo menos en el discurso- lo que el otro ve, piensa o actúa; es preciso aquí

promover una visión dialógica (Morín, 2003) misma que ayude a los alumnos a pensar

en cómo, en un mismo espacio mental coinciden lógicas que se complementan y se

excluyen a la vez, pero que una y otra hacen parte de dicho espacio mental.

8. CONTENER

La labor docente (o docentes) en este momento es contener ante este shock, al mismo

tiempo que se regresa a los alumnos al problema que están resolviendo, a enfocar su

mirada no en las diferencias disciplinares, sino en el problema que enfrentan y qué es lo

que cada uno desde sus trincheras puede aportar, y a su vez lo que puede recibir de los

otros, lo que tiene que aprender, y lo que tiene que reconocer en el otro; reconocerse en

la diferencia y a su vez complementarse es el fin del trabajo transdisciplinario, donde

desde distintas lógicas se pueda construir un espacio aparentemente vacío, pero a su vez

lleno de posibilidades de construcción y reconstrucción de dicha realidad.

9. CENTRAR EN LA PROBLEMÁTICA

Regresar al sujeto al problema o desafío a resolver y reconocer el papel de cada uno

para resolver la problemática o desafío.

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10. DEFINIR METODOLOGÍAS

Una vez en contacto con los demás sujetos que trabajarán la propuesta, es preciso

definir metodologías de intervención. Quién hará qué, cómo lo harán, y cuando.

Resolver las distintas formas de enfrentar el problema o desafío y definir junto con los

sujetos con los que se interviene, la forma mas adecuada a ducha problemática o

desafío, pero también al contexto donde este se presenta.

11. IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO

Una vez teniendo clara la problemática y la metodología es preciso desarrollar el

proyecto. Implementar las acciones previamente definidas. Como dice Antonio

Machado “Hacer camino al andar” y estar dispuestos a hacer las transformaciones

necesarias que el camino vaya exigiendo pues no olvidemos que aun cuando se ha

definido previamente un método de intervención, el método también aprende. Al mismo

tiempo que se rehace y se aprende para otros caminares.

Cabe destacar que éste método es una propuesta que estamos implementando dentro de

la Facultad de Psicología en diferentes asignaturas en diversos semestres tanto en el área

básica (tronco común) como en el área Educativa obteniendo diversos resultados,

mismos que apenas estamos sistematizando y que han permitido retroalimentar este

método en construcción. Uno de los resultados de la implementación de este método ha

sido la creación del programa de “Estimulación del Desarrollo Infantil- La UAQ con los

más pequeños” orientado a niños de las comunidades indígenas de Chitejé de Garabato

y San Ildefonso Tultepec del municipio de Amealco de Bonfíl Querétaro, México qué,

como su nombre lo indica, busca estimular el pensamiento lógico matemático, el verbal

lingüístico, el naturalista, el científico y el artístico, en niños de estas comunidades.

Éste proyecto busca transformar la realidad de la educación de los niños participantes y

ser una alternativa a la educación que reciben en la escuela. Ante las carencias en la

educación de los niños de las comunidades indígenas, y con el compromiso de que

“Los niños son e patrimonio de la humanidad, y por lo tanto nos pertenecen a todos”

además de que la educación es la vía para disminuir las desigualdades sociales, generar

conciencia y el camino para la liberación, este proyecto tiene un año de trabajo

comunitario y en el participan 10 alumnos de psicología y trabajan con 55 niños.

Hemos logrado bajo este método transformar la teoría en acción; demás de subjetivar a

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los alumnos de la facultad de Psicología, liberarlos de sus propios esquemas, llevarlos a

la praxis para que a su vez sean ellos quienes luchen por la transformación de la

realidad de opresión, desigualdad, baja calidad educativa, que viven los niños de estas

comunidades. Vamos dibujando el camino.

BIBLIOGRAFÍA:

Academia Española (1992), Diccionario de la lengua española. Vigésima primera

edición, Madrid, Real.

Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la

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Santillana/UNESCO.

Morin E. (1998) Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa.

Morin, E; Roger, E. & Domingo, R. (2003) Educar en la era planetaria. Primera

Edición. España: Edito- rial Gedisa, S. A. Colección Li- bertad y Cambio.

Freiré, M. (1996)Política y Educación. México. Siglo XXI editores. Pp 16

Martín-Baró I. (2006) Hacia una psicología de la liberación. Revista Electrónica de

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Nicolescu, B. (1996). La transdisciplina. Manifiesto. Mónaco: Du Rocher.

UAQ (2007) Plan Institucional de Desarrollo 2007-2012 México, Universidad

Autónoma de Querétaro.

Zemelman (1998) El conocimiento como Desafío Posible. Conocimiento Subjetividad y

Mundos Posibles. Desafío para una enseñanza no-parametral. México. Instituto

Politécnio Nacional, Pp. 73 - 104