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Es esta una publicación trimestral del Centro de Capacitación y Perfeccionamiento Docente de CO.DI.CEN.Las ideas, afirmaciones y opiniones expresadas en la misma no son necesariamente las del CO.DI.CEN.,ni de sus miembros.La responsabilidad de las mismas compete a sus autores. La correspondencia debe enviarse al Centro deCapacitación, sito en la calle Asilo 3255, C.P. 11600, Montevideo - Uruguay, dirigida a la Publicación.

EDUCAR

Denise VaillantAgustín Vero

Marcos GutiérrezGerardo CiancioAldo Mazzucchelli

Diseño: Rodolfo FuentesImpresión: Artes GráficasISSN 1510-1185

Editorial 3Violencia en la enseñanza, en la sociedad y en los medios

4 Carmen TornaríaDe la obediencia al consentimiento

7 Emilio Tenti FanfaniUma (re)visao radical

10 Guiomar Namo de Mello�La tragedia educativa� Un best seller insólito

14 Emilio Tenti FanfaniNación, Estado y Nacionalidad

17 Dr. José Claudio WillimanCompetencia comunicativacomo eje transversal del Sistema Educativo

22 Alma HospitaléEl lugar de la Gramática en los estudios del lenguaje 2

25 Gerardo CiancioLa intuición en matemáticas

30 Inés Ma. Gómez ChacónLibros y Novedades

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T E M A R I O

«La enseñanza se hace presenteal hombre a través del oído;

pero la iniciación,sólo cuando la mente experimenta

una súbita iluminación.»Aristóteles

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Consejo de Redacción:

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VISÃO

Estamos nuevamente en contacto con nuestroslectores a través de una serie de artículos que apuntana la reflexión y discusión de temas educativos quenos atañen.

El Dr. José Claudio Williman expresóbrillantemente su interpretación histórica de cómose construyó nuestra nacionalidad, en una clasedictada en el Centro de Capacitación. Con el título�Nación, Estado y Nacionalidad; de la BandaOriental a la República Oriental del Uruguay� seedita su intervención para que de una forma indirectatambién nuestros lectores �asistan� a las actividadesofrecidas por nuestro Centro.

El tema de la violencia escolar, asunto depreocupación y debate de la sociedad toda, esabordado en dos artículos; uno de ellos presenta unextracto de una publicación del UNICEF sobre undocumento del Prof. Emilio Tenti Fanfani; el otro,recoge la visión de la Prof. Carmen Tornaría sobre la�Violencia en la enseñanza, en la sociedad y en losmedios�.

La reconocida consultora brasileña Prof. GuiomarNamo de Mello nos aporta sus reflexiones acerca dela definición de una política educativa sobre laformación docente y la urgencia de reformular suteoría y su práctica �Formaçào Inicial de professorespara a educaçào básica; uma (re) visào radical�.

El libro del Dr. Guillermo Jaim Etcheverry �Latragedia Educativa� motivó al Profesor Emilio TentiFanfani a redactar el artículo que publicamos bajo eltítulo �La tragedia educativa: un best seller insólito�.Como lo expresa su autor, es una muy buena noticiaque un libro sobre educación se haya convertido enbest seller.

La adquisición y despliegue de la competenciacomunicativa como parte del desarrollo integral delindividuo, constituye uno de los temas claves parael análisis y la reflexión sobre el uso de la lengua,expresa la Prof. Alma Hospitalé en su artículo�Competencia comunicativa como eje transversaldel sistema educativo�.

�La intuición en Matemáticas�, desarrollado porla Dra. Inés María Gómez-Chacón, enfatiza algunosde los significados de intuiciones, tratando deestablecer estrategias adecuadas para educar alestudiante.

Se completa este número con la segunda partedel ensayo del Prof. Gerardo Ciancio �El lugar de laGramática en los estudios del lenguaje�, y con lahabitual sección de reseñas bibliográficas y selecciónde eventos de interés para nuestros lectores.

Los EditoresED

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Reflexionando sobre la violencia dela sociedad contemporánea en undocumento para Directores yProfesores, el Director Nacional deEducación Pública, Prof. GermánRama, escribía en 1997: «Estamos anteun problema de extrema gravedad, quereclama de todos un esfuerzo deimaginación y de acción. No queremosabordar el tema con reglamentaciones,sino que queremos promover undiálogo en la búsqueda de caminos,que pasa necesariamente por laorganización espontánea de todos paraenfrentar ese flagelo».

En Uruguay, por suerte, peroquizás no es sólo por suerte, sino por las

características mismas de la educación laica, gratuita y obligatoriadel sistema público -apuesta increíble para muchos por sutemprano reconocimiento al respeto y a la convivencia entrediferentes- los episodios de armas y drogas en los centros

VIOLENCIAEN LA

ENSEÑANZA,EN LA

SOCIEDADY EN LOS

MEDIOS

CARMEN TORNARIA educativos (aunque integran peligrosamente el show cotidianomediático) son poco frecuentes, excepcionales.

Sin embargo, dentro y fuera de los centros educativos, ennuestras casas, en las oficinas, en el ómnibus, en el Parlamento,en los estadios, se viene instalando una cultura de relacionesviolentas a la que muchos se han acostumbrado y para la quenadie pide castigos ejemplarizantes porque entre otras cosas, detanto vivirla, se considera normal. Esta cultura de la normalidadde las relaciones violentas constituye sí un verdadero peligro parala convivencia armónica y democrática de la ciudadanía uruguaya.

Las razones por las que todos aquellos que se sienten conpoder, aunque sea por un ratito (por estar detrás de un mostrador,manejando un vehículo, atendiendo un paciente, recogiendobasura, por haber nacido con sexo masculino, por ser joven, por seranciano, por tener dinero, por ser padre o madre, policía o profesor,etc.) establecen muchas veces relaciones violentas, son múltiples.La propia enumeración muestra que cruzan allí condicionespolíticas, sociales, culturales y etarias. Las armas pueden ser tizas,revólveres, cachetadas, silencios, billetes, fueros, impunidad. Estonos permite reflexionar sobre el castigo y sus alcances.

El castigo a quien comete una falta en las relaciones deconvivencia constituye un instrumento pedagógico y no hayque temer usarlo cuando es necesario. Un docente, un juez, unfiscal, un jefe, un padre, una madre, un inspector, recurrenfrecuentemente al castigo en los marcos de la ley, dentro de unasociedad democrática.

Creer que con el castigo se acabó el problema o quecon un castigo mayor se acabó más aún el problema sóloconduciría a concebir una sociedad de temerosos en la quecomo en las sociedades totalitarias, la propia libertadhumana queda en cuestión. Recuerdo que cuando era pequeñae iba a confesarme, era tal el temor a no haber pecado queinventaba pecados para liberarme con el castigo de los tres padrenuestros, y quedar limpia y perdonada hasta el próximo domingo.

Las reglamentaciones en los centros educativos no eludenel castigo por faltas cometidas; lo gradúan con criterio pedagógicoapostando siempre al aprendizaje individual y colectivo, a laorientación. El castigo nunca es un fin en sí mismo.

La responsabilidad de la EducaciónPública es una gran

responsabilidad, es formarrepublicanos para que exista y

subsista la República. Construirciudadanía democrática es la

esencia misma de la EducaciónPública.

Se trata de una apuesta fuerte por incluir a todos, por evitarla marginación durante etapas como la niñez, la adolescencia yla juventud, en donde la exclusión debería doler más a los adultosque a los propios castigados. Es por esta razón que aunque eltrabajo de educar distintos sea más complicado que el de educar

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a los mejores e iguales, ese trabajo vale la pena, si cultivamos elamor por la Educación Pública y la ética profesional.

Castigo y orientación deben pues ir siempre juntos y el castigo,para que cumpla su objetivo pedagógico y no se convierta en«farra» para los muchachos y en facilismo para docentes yautoridades, debe ser tan excepcional como las faltas graves.

Quién castiga permanentemente como respuesta a faltas delos niños y adolescentes, muchos de los cuales hoy tienen suprimer contacto con reglas en el espacio escolar, les tiene miedoy en general no los respeta; prefiere entablar una relación en laque el temor sea la pauta.

En el proceso de enseñanzaaprendizaje el temor nunca fue unbuen componente. Hoy menos quenunca, con generaciones quemanejan el temor como fuente deplacer y de diversión en contactocotidiano con películas y video-juegos.

Mas que castigos, com-p o r t a m i e n t o sejemplarizantes

El ejemplo resulta uninstrumento más eficaz -didácticamente- la mayoría de lasveces. Por ello mas que a castigosejemplarizantes deberíamos

convocar a comportamientos ejemplarizantes.

Un profesor que concurre a clase y lo hacepuntualmente tendrá más eficacia al requerir la presencia yla puntualidad de sus alumnos, que la acumulación de faltasanotadas en el boletín de inasistencias. Un profesor que estudiay motiva a sus alumnos recogerá más alumnos estudiosos que losdeficientes acumulados en la libreta. Unos padres que dialoguencon sus hijos y entre ellos para conocer con quién, en dóndey en qué están, construirán relaciones de confianza y respetocon y entre sus hijos con mayor éxito que a través de unmontón de cachetadas.

Lo que más debería preocuparnos en cuanto a la violencia -y estamos a tiempo mientras los episodios graves seanexcepcionales y por tanto manejables- es romper la cultura de lanormalidad de la violencia que se va instalando en las relacioneshumanas de hoy. Para ello es necesario pensar políticas globaleseducativas empezando a discutir sin temor lo que es unapreocupación amordazada políticamente hasta el momento: lainfluencia de las dosis de cultura de violencia cotidiana queinvaden nuestras casas a través de los medios de comunicación,especialmente la televisión.

Los hogares, en un país como Uruguay, son las aulas en lasque los niños, los adolescentes y los jóvenes están más tiempo. Lamayor parte de ese tiempo son bombardeados por mensajesejemplarizantes de violencia, en sus más diversos y atractivosenvases: publicidad, informativos, seriales, teleteatros, programascómicos y deportivos.

En el procesode enseñanzaaprendizaje eltemor nuncafue un buencomponente.

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No hay mejor maestro para la cultura deviolencia que quien está manejando la cámara ysolazándose con una pierna suelta, con un primerplano de cuerpos carbonizados, con la destrucciónde un bien en una competencia para ganar un premioen dinero, con la tomadura de pelo a un peatóndesprevenido, con las voces y las sombras de presosamotinados o de terroristas realizando sus demandas,con el dolor y la humillación de una mujer violada,con el sadismo y la violencia espeluznantes de latelevisión-basura (como se la llama en EstadosUnidos) de altas horas de la noche. No hay mejoresdirectores de esa gran aula colectiva de aprendizaje de culturade violencia que quienes toman las decisiones en la oferta de esabasura coquetamente empaquetada.

El contacto cotidiano de los niños, los adolescentes y losjóvenes con estas «aulas» genera al fin, para algunos, unasensación de normalidad en las relaciones violentas. Así comolos seres pre-televisivos afirmábamos ingenuamente que si lo decíael libro era cierto y estaba bien, los televisivos se nutren de certezasy valores (o disvalores) que, por el dinamismo y la repetitividaddel lenguaje audiovisual, terminan obturando peligrosamente,en casos especiales, su percepción de la violencia que es admisiblesólo en la ficción pero no en la realidad.

Recuerdo hace cuarenta años a mis primas, hermanos y a mímisma, de entre 5 y 10 años, en la casa de mi abuela, tratando deentender que era un violador ya que no nos dejaban salir a la calle,a jugar como todos los días, porque se había escapado un violadordel Vilardebó y había sido visto en las inmediaciones del Prado.

Recuerdo y comparo, hace pocos años, a mis hijos y alumnoscuando el caso González, comentar con una ausencia dedramatismo que me angustia todavía, los detalles de los crímenesy violaciones que se le atribuían. Los veo sin perturbarse demasiadocomo televidentes de los crímenes en Bosnia, de los asesinatos enlos colegios norteamericanos o de atentados terroristas. Como nosoy televisiva, ante el informativo me conmuevo por esos y otroshechos, que para ellos no representan otra cosa que ver de verdadlo que consumen todo el tiempo de mentira. ¿Cuántas veces pordía ven los niños empuñar un arma contra alguien en ese mundofantástico que los atrapa?

Recuerdo la necesidad de cambiar el sonido de las sirenasde las ambulancias en Europa después de la guerra, porqueaunque era obvio que la guerra había terminado la mentehumana muchas veces tiene dificultades para distinguir realidadde fantasía luego de un tiempo prolongado de vivencias y de«normalidad» de ciertas cosas.

El manejo de la prudencia y la reserva (aunque no elsecreto ni el ocultamiento cómplice como a veces sucede)son también elementos a tener en cuenta en la construcciónde una cultura de no-violencia, frente a los casos excepcionalesde episodios de armas en centros educativos. Deberían integrarla valija de la ética profesional de prensa, autoridades, docentesy padres en estas circunstancias.

Conjugar toda la energía emergente en estos casos, entreautoridades, docentes y padres, para analizar los por quéserenamente y en los espacios propios, lejos del escenario

Carmen TornaríaProfesora de Historia egresada del Instituto de Profesores �Artigas�,ejerciendo la Cátedra de Didáctica de la Historia en el mismoIntegra desde 1984 la Dirección de laFundación Plenario de Mujeres del Uruguay ydesde 1995 es Consejera del Consejo Directivo Central de laAdministración Nacional De Educación PúblicaHa realizado importantes trabajos de investigación, siendo numerosassus publicaciones al respecto

mediático tal como lo conocemos, constituye laactitud más cuerda. Ciertas conductas violentas,agitadas irresponsablemente por los medios,desarrollan peligrosos gérmenes de imitación.

El manejo alarmante e inapropiado del casode 1999 en que dos chiquilines peleando con palosterminaron con la muerte de uno de ellos,entorpeció y comprometió el esfuerzo silenciosoque el Poder Judicial, el Codicen, el Iname y ungrupo de maestros y directores realizaban para queun niño de 9 años con padre, madre y familia no se

colgara el cartel de asesino y quizás lo asumiera, en su ignoranciae ingenuidad, como un destino manifiesto, que lo hacía salir enlos medios de comunicación con nombre y hasta seudónimo.

Frente a estos episodios excepcionales todavía en Uruguayhe constatado inmenso sentido común en padres, de los agresoresy de los agredidos, y también ética profesional en directores ydocentes para castigar y orientar con criterio educativo. En miexperiencia profesional sólo recuerdo pocos casos de reclamo deexclusión y argumentaciones sobre manzana podrida.

Sí recuerdo muchos casos de padres angustiados cuyos hijoseran marginados con castigos ejemplarizantes de centros privados,suplicar el amparo del espacio público para recibirlos.

El ámbito de la educación pública es hoy en Uruguay unespacio confiable en el que por esencia se construye cultura deconvivencia entre diferentes, cultura de tolerancia, con lasdificultades y complejidades que ello implica. En estaconstrucción de cultura de no violencia el tema de los castigos esmanejable con criterios pedagógicos dentro del espacioeducativo, a través de las reglamentaciones vigentes y de laprofesionalidad de los docentes y directores.

Para apoyar ese accionar sin embargo, y no para los casosexcepcionales sino para construir cultura de no-violenciapensando en todos, es imprescindible un diálogo audaz, desdela autonomía que consagra la ley entre la ANEP y el Ministeriode Educación y Cultura, para que éste sea un socio privilegiadoen un diálogo con las empresas de comunicación públicas yprivadas. De ese diálogo deberían surgir pautas a cumplir porlos medios de comunicación, que ayuden a recuperar elconcepto de anormalidad y de rechazo a la violencia en lasrelaciones humanas de hoy

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Conocer para controlar (el debate sobrela disciplina entre el siglo XIX

y el siglo XX)

Tanto la racionalización del tiempo y el espacio escolarescomo la vigilancia y la aplicación de sanciones se basan enun conocimiento detallado y meticuloso de los sujetos a losque se quiere disciplinar. Estas prácticas de dominaciónson más eficaces en la medida que se auxilian no sólo delsaber producido por «ciencias positivistas» tales como lapsicología, que descubre las «leyes» del desarrollo psíquicode los niños, sino de un tipo particular de saber, que Foucaultdenomina �inquisitorial� y Carlo Ginzburg �indiciario�1

Esta estrategia de conocimiento no se interesa por producirgeneralizaciones, es decir proposiciones válidas una grancantidad de casos empíricos, sino un conocimiento de caso,basado en procedimientos muy particulares: básicamenteel «examen entrevista, la observación, los tests,cuestionarios, etc. Bajo este panorama se desarrolla todauna serie de «ciencias y tecnologías del hombre (medicina,pedagogía, didáctica, administración, psicología,criminología, etc.), que, entre otras cosas, tiene un claroefecto disciplinario.

En el campo de la escuela, el maestro debe proceder a lamanera Sherlock Holmes. Su tarea de vigilancia debe sertotal y permanente sólo debe ejercerse en el salón de clases,sino en todas partes.2 Más aún debe observar a sus discípulos

EMILIO TENTI FANFANI

DE LAOBEDIENCIA

ALCONSENTIMIENTO

El tema de la violencia escolar ya no incumbe solamente a losresponsables de la educación, sino que debería ser asunto de

preocupación y debate de la sociedad toda.

Los cuadernos del UNICEF (Buenos Aires, 1999) han publicadorecientemente un documento del Prof. E. Tenti Fanfani con el título

�Más allá de las amonestaciones. El orden democrático en lasinstituciones escolares�. De su Capítulo I �La disciplina escolar tiene

historia�, presentamos a nuestros lectores el siguiente extracto.

hasta en los detalles aparentemente más insignificantes, yen los momentos y lugares más inesperados. �En horas deasueto es cuando se revelan mejor las costumbres y semanifiestan todos los sentimientos que se debencombatir si son malos o fomentar si son buenos (... )Solamente conociendo bien a los discípulos se les puedeeducar.�3 De allí la importancia dada a la inspecciónminuciosa que el maestro efectúa sobre el cuerpo ypresentación exterior de los alumnos. Este conocimientopuntual debe permitirle al maestro �adivinar� yanticiparse a las conductas de sus alumnos y se constituyeefectivamente una condición para el mantenimiento delorden en la institución escolar. A partir de este momento�formación de saber y aumento de pode refuerzanregularmente según un proceso circular�.4 La disciplinaescolar basada en la obediencia, entendida como efectomecánico de órdenes externas, estaba destinada a decaerpara dejar paso a otros estilos de dominación más�suaves�, �disimulados� y eufemizados, donde de laprioridad del mando se pasa a la probabilidad de obtenerrespuesta; de la priorirdad de la orden que exige unarespuesta consecuente, se pasa a la búsqueda unarespuesta adecuada sin que haya necesidad de formularun mandato imperativo externo.5

El nuevo modo de dominación propio delcapitalismo maduro y desarrollado se refleja en todas lasinstituciones y en particular en la escolar. Claro queeste efecto aparece primero en el plano de los discursos

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pedagógicos de las teorías y �modelos ideales�, aunquelas prácticas reales permanezcan moldeadas por lospatrones tradicionales de dominación.

El discurso pedagógico de la época ya incorpora lasformas disciplinarias modernas, tendientes a formar notanto hombres dispuestos a obedecer y respetar a sussuperiores, sino a comportarse �como se debe� sin necesidadde que existan órdenes externas o mandatos imperativosconcretos. Cabe señalar que éste no es un signo aislado demodernidad, sino queconstituye un elementodentro de un conjuntoorgánico de proposicionesque configuran el llamado�discurso pedagógicomoderno�.

La pedagogía modernase constituye mediante lacrítica a la pedagogíatradicional. En materia dedisciplina, los modernoscuestionan el concepto de� d i s c i p l i n a - o r d e n �característico de las primerasprácticas pedagógicas. Lospedagogos �modernos�distinguen dos tipos deobediencia. El primero es�aparente� o �exterior� y �consiste en ejecutar lo que semanda y no hacer lo que se prohíbe, sin otro móvil quesustraerse a las reconvenciones o al castigo impuesto aldesobediente� y corresponde al modelo disciplinario quedescribimos en el apartado anterior. La obediencia queprescribe la pedagogía moderna es �voluntaria� o�interior� y consiste en ejecutar pronto, sin repugnancia,aunque cueste trabajo, lo que se manda, o privarse de loque se prohíbe, aunque de su ejecución pudiera derivarseun placer�.6 En realidad, el segundo tipo es un tantocontradictorio, puesto que la obediencia aún reposa enmandatos externos. La novedad está en que insiste enconsiderar la obediencia como motivada no por las�consecuencias�de la acción sino por una especie de�conciencia del deber�, una convicción profunda en labondad de los mandatos externos.7

De la concepción y la práctica de la disciplina entendidacomo �orden material� en el aula, se pasa a la disciplina-hábito, o �disciplina ideal�. A esta última no le basta quehaya orden �mientras subsista la influencia directa delmaestro; es necesario que los jóvenes, al entrar a la vidapública, conserven las buenas costumbres adquiridas en laescuela. Por consiguiente, la disciplina, en el sentido ideal,viene a ser una �verdadera educación ética y estética quetiene sobre los niños una influencia duradera que nunca seborra�.8 Este es el concepto moderno de disciplina comohábito interior, que torna apto al individuo paracomportarse en la forma socialmente sancionada comobuena, sin que medie la intervención de un sistema dereglamentos y de ejecutores de reglamentos. �La disciplinaes la modificación del individuo en su naturaleza íntima y

por tanto su trascendencia puede alcanzar a losdescendientes�, escribe Pineda.9

El fin de la disciplina moderna es formar hábitos,entendidos como predisposiciones para la acción. No setrata de enseñar reglas y suscitar el respeto a las mismas. Setrata de incorporar (en el sentido de introducir en el cuerpo)mediante la práctica, aquellas predisposiciones consideradassocialmente como �morales�. Así, �para que se arraiguenen el niño buenas costumbres, es necesario insistir mucho

en una misma cosa, hacerque un mismo principio sepractique todos los días ysiempre, para que de estamanera se vayaincorporando por decirloasí, en la estructuranerviosa de los niños�.10

En otras palabras, se diráque una educación moral esexitosa cuando logra que elindividuo actúe de acuerdocon un principio, una vezconcluida la acción mismade inculcación. En estemomento el individuo obrade determinada manera envirtud de su propia�naturaleza íntima� (efectode naturalización de un

aprendizaje histórico). De este modo, la obediencia adquierelas formas de la conducta �libremente deseada� y nodeterminada por ninguna presión de reglamentos ovigilantes externos. Este es el núcleo central del capítulodisciplinario del discurso pedagógico moderno.

El proyecto de educación moral laica debió competir,tanto con las concepciones morales tradicionales, comocon otros enfoques más radicales que en el mismo campoliberal definían al laicismo en forma positiva y activa.

La pretendida �neutralidad� y �cientificidad� de lamoral positivista sólo es tal si se la considera en formaahistórica y haciendo abstracción de sus relaciones realescon los modos de vida e intereses de las clases constitutivasde las sociedades latinoamericanas. En realidad, es uningrediente de una estrategia de dominación que conllevala valorización de aquellos rasgos culturales que seconsideran deseables en el ciudadano-productor modernoy una consecuente desvalorización de todo principio oconducta moral alternativo que por este hecho es relegadoal campo de lo inmoral.

En el nivel teórico, la nueva moral se distingue de loscánones rígidos de la moral tradicional que se impone�desde afuera� a los individuos y que toma la forma del�reglamento� o de la �orden� que en cada momento hayque acatar. La moral que prescribe la pedagogía modernano se basa tanto en el principio de la obediencia a normasexternas, cuanto en el desarrollo de una propensión a actuarcorrectamente, sin necesidad de mandatos externos. Sin

Gran parte delmalestar educativoactual se basa en la

ruptura de lacorrespondenciaentre escuela y

sociedad.

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embargo, según todos los indicios, las prácticas escolaresconcretas del período se caracterizan por la vigencia de ladisciplina tradicional.

Este divorcio entre el discurso ideológico de lasvanguardias intelectuales y las prácticas de los maestros dela época es un rasgo estructural de toda sociedad en procesode transformación, pero es más llamativo en el campo de lapedagogía, casi siempre proclive a la seducción de los cantosde sirena de todos los idealismos y los voluntarismoshumanistas.

Por ello, si se evalúan las realizaciones del proyectoliberal-positivista por la distancia que las separa de susmetas ideales, se dirá que los logros no son muy relevantes.Pero si se considera al mismo modelo ideal como partede sus realizaciones, se puede decir que aquél posee unvalor tal que trasciende la época de su gestación y seproyecta sobre los períodos subsiguientes del proceso deconformación de los sistemas educativoslatinoamericanos.

El divorcio entre escuela (disciplinaria)y sistema productivo (posdisciplinario)

Todas las instituciones sociales tienen un sentido y un�valor� relacional y no intrínseco. Es inútil pretenderentender un objeto social �en sí mismo�, es decirindependientemente de las relaciones que mantiene conotros elementos en un conjunto. La burocracia, comoenseñan los sociólogos clásicos tiene una superioridadestructural frente a las formas tradicionales de organizaciónsocial. Ellas no permitían maximizar recursos y esfuerzosni tampoco facilitaban el cálculo y la previsión, elementostéipicos de la lógica productiva capitalista. Por eso lasuperioridad de la burocracia se mide en términos deracionalidad instrumental medio-fin en comparación conotras formas de organización social precapitalistas(tradicionales, patrimoniales, etc.). Pero toda racionalidades histórica y lo que era racional y �progresista� en unmomento se convierte en obstáculo en un momentoposterior.

Las condiciones en que se desenvuelven las sociedadesmodernas son distintas de las que presidieron el desarrollode las grandes instituciones públicas: la administración delEstado, el hospital, la cárcel, la escuela, la universidad, etc.

Gran parte del malestar educativo actual se basa en laruptura de la correspondencia entre escuela y sociedad. Enel momento actual, la correspondencia entre escuela ytrabajo ya no es la regla. El sistema de producción de bienesy servicios va dejando de lado las pautas burocrático-disciplinarias a causa de las profundas transformacionesque se originan en el desarrollo de las ciencias y lastecnologías modernas. En el plano de la cultura las nuevassituaciones de complejidad y diversidad social obligan aredefinir los viejos principios sobre los que se asentaba laintegración social. La capacidad para la adaptación, elcambio y la innovación determinan la probabilidad quetienen las organizaciones sociales de sobrevivir ydesarrollarse. Estas ya no necesitan agentes obedientes y

Emilio Tenti FanfaniInvestigador del CONICETProfesor titular de Sociología de la Educación en la UBA yConsultor del IIPE-UNESCO, Buenos Aires

R e f e r e n c i a s

1 Ginzburg, Carlo Spie. �Radici di un paradigma indiziario�, en:Garganti, Aldo y otros. Crisis della regione Nuovi modelli nel rapportotra sapere e attivitá umane, Torino, Einaudi, 1979, pp 57-106.

2 Aparte de sus ventajas didácticas, las excursiones escolares permitenque el alumno manifieste �en plena libertad� sus �gustos, sus buenas omalas tendencias...la fisonomía, en fin, su carácter�. Esto facilita �elestudio psicofísico� que hace el maestro del alumno. Las excursiones sejustifican también por este efecto de conocimiento-control (Correa, Alberto,�Las excursiones escolares�, en: La Enseñanza Normal, año I, núm. 10, 8de junio de 1905. p. 154.

3 León, Juan, �Los maestros deben vigilar a sus discípuloso� en:Mexico Intelectual, tomo 25., p. 362

4 Foucault, Michel, �Vigilar y castigar�, México, Siglo XXI, 1979, p. 227

5 Ver a propósito Bourdieu, P. �Les mondes de domination�, en : Actesde la Recherche en Sciences Sociales, núm. 2-3, diciembre de 1976 p.p.122-132.

6 «D.JA. y D.M.C., «Curso Elemental de Pedagogía», en: La Enseñanza,Nueva York, año 6, tomo III, núm. 13, 1º de enero de 1875, p. 207.

7 Es necesario recordar que esto es, según Max Weber, lo que caracterizaa la obediencia suscitada por la autoridad, la cual se diferencia del poderde imponer una orden, aun contra la voluntad del destinatario.

8 Castellanos, A., Asuntos de Metodología General, México, Editorial dela Viuda de Charles Bouret, 1905, p. 268.

9 Pineda, Celso, «Sinomias pedagógicas-Disciplina-Orden», en: LaEnseñanza Primaria, tomo IV, núm. 4. 15 de agosto de 1904.

10 Castellanos, A., op.cit., p. 288.

capaces de aplicar soluciones estandarizadas a problemasestandarizados. Por el contrario, hoy la reproducción socialdemanda agentes predispuestos para la adaptaciónpermanente, para la búsqueda de soluciones inéditos, paraproblemas inéditos, aptos para calcular probabilidades yriesgos, anticiparse y prevenir acontecimientos, administrarla incertidumbre, discutir, argumentar y decidir en equipo,etc., cualidades que no está en condiciones de desarrollar lavieja escuela burocrático-disciplinaria

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Sob o pressuposto de que a formação inicial e continuada deprofessores é a primeira prioridade a atender na educação brasileiraneste início de século XXI, o presente trabalho pretendecontribuir para a necessária mudança no conteúdo e desenho daeducação superior de professores para a educação básica.Reconhecendo que a formação inicial é apenas um componentede uma estratégia mais ampla de profissionalização do professor,indispensável para implementar uma política de melhoria daeducação básica, o trabalho finaliza propondo a criação de umsistema nacional de certificação de competências docentes e apriorização da área de formação de professores nas políticas deincentivo, fomento e financiamento.

Contexto: porque é urgente reformular a teoria e a práticada formação de professores no Brasil

Durante os anos 80 e 90 o Brasil deu passos significativos nosentido de universalizar o acesso ao ensino fundamentalobrigatório, melhorando o fluxo de matrículas e investindo naqualidade da aprendizagem desse nível escolar. Maisrecentemente agregam-se a esse esforço o aumento da

GUIOMAR NAMO DE MELLO

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORESPARA A EDUCAÇÃO BÁSICA:

Los aportes de Guiomar Namo de Mello para la definición de una políticaeducativa sobre la formación docente, si bien están dirigidos a las necesidades

del profesorado brasileño, presentan y resumen un panorama claramentecoincidente con el de los demás países de la región.

incorporação de crianças de 6 anos ao sistema educacional e aexpansão do ensino médio.

Democratização do acesso e melhoria da qualidade daeducação básica vêm acontecendo num contexto marcado pelamodernização econômica, pelo fortalecimento dos direitos dacidadania e pela disseminação das tecnologias da informação,que impactam as expectativas educacionais ampliando oreconhecimento da importância da educação na sociedade doconhecimento.

Em resposta a essas expectativas, desde a década de 80 ossistemas de ensino público e privado vêm passando por processosde reforma educacional, em âmbito estadual, local ou mesmo deunidades escolares. Algumas dessas iniciativas de reforma têmsido mais abrangentes atingindo todos os componentes do processoeducativo, outras dirigem-se a apenas alguns deles.

Com a promulgação da Lei 9394/96, a nova lei de diretrizese bases da educação nacional (LDB), que incorporou asexperiências e lições aprendidas ao longo desses anos, inicia-se

UMA (RE)VISÃ

Acercamos a nuestros lectores una parte delDocumento Principal �Formaçao inicial de

Professores para a educaçào básica: una (re)visàoradical �(Sào Paulo, outubro/novembro de 1999),

con el propósito de motivar e impulsar unareflexión sobre un tema por demás actual:

urgencia de reformular la teoría y la prácticade la formación docente.

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O imaginário populartem alguma razão ao descrever

a atuação do professor com o ditado perverso que diz:

� �quem sabe faz,quem não sabe ensina�.

uma nova etapa de reforma. Nos marcos da flexibilidade, doregime de colaboração recíproca entre os entes da federação eda autonomia dos entes escolares, a nova LDB consolidou etornou norma uma profunda ressignificação do processo deensinar e aprender: prescreveu um paradigma curricular no qualos conteúdos de ensino deixam de ter importância em si mesmose são entendidos como meios para produzir aprendizagem econstituir competênciasnos alunos.

Na sucessão daLDB os órgãoseducacionais nacionaisestão desenvolvendoum esforço deregulamentação eimplementação donovo paradigmacurricular. No âmbitodo Conselho Nacionalde Educação foramestabelecidas, emcumprimento domandato legal desse colegiado, as diretrizes curriculares nacionaispara a educação básica. Por seu caráter normativo as diretrizessão genéricas, focalizam as competências que se quer constituirnos alunos, deixando ampla margem de liberdade para que ossistemas de ensino e as escolas definam conteúdos ou disciplinasespecíficas.

No âmbito do executivo o MEC elaborou um currículonacional � os parâmetros curriculares do ensino fundamental edo ensino médio � além de referenciais curriculares paraeducação infantil, educação indígena e educação de jovens eadultos. Todo esse trabalho está disponibilizado em caráter derecomendação, a todos os sistemas e escolas.

Estados, municípios e escolas estão, por sua iniciativa,adotando as providências necessárias à organização de seuscurrículos de acordo com o novo paradigma disposto na LDB enas normas nacionais. Observando as diretrizes nacionais essasiniciativas se beneficiam tanto dos parâmetros e refenciaispreparados pelo MEC quanto da assistência técnica deuniversidades, instituições de estudos e pesquisas, organizaçõesnão governamentais do setor educaciona.

A implementação da reforma curricular está envolvendo eenvolverá ainda mais, em diferentes graus, distintos segmentosdo setor educacional brasileiro. Considerando a complexidadedo sistema federativo do país e sua enorme diversidade, esseprocesso está ocorrendo com muito mais consenso do que dissenso.Duas razões estão contribuindo para a construção desse consenso:o contexto econômico e cultural, que impõe a revisão dos

conteúdos do ensino;e a LDB, que atuacomo fator de coesão.Na medida em queas principais respostaspara essa revisãoforam contempladasna lei, os váriosâmbitos ou instânciasde suaregulamentação eexecução estãoempenhados emimplementá-la.

Se a aprovaçãoda LDB marca o final da primeira geração de reformaseducacionais, as diretrizes e parâmetros curriculares estãoinaugurando a segunda geração, que tem duas características aserem destacadas: (a) não se trata mais de reformas de sistemasisolados senão que de regulamentar e traçar normas para umareforma de educação de âmbito nacional; (b) atinge, mais quena etapa anterior, o âmago do processo educativo, isto é, o que sequer o aluno aprenda, o que ensinar e como ensinar.

A etapa que ora se inicia, se implementada em suasconseqüências mais profundas, deverá mudar radicalmente aeducação básica brasileira ao longo das duas, três, primeirasdécadas do terceiro milênio. Para gerenciá-la de modocompetente é preciso que todos os envolvidos construam umavisão de longo prazo e negociem as prioridades.

Formação de Professores: distorções e oportunidades

A divisão entre o professor polivalente e o especialista pordisciplinas teve na educação brasileira um sentido burocrático-corporativo. Pedagogicamente não há nenhuma sustentaçãoconsistente para uma divisão que em parte foi causada pela

SÃO RADICAL

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separação histórica entre dois caminhos de formação docente: onormal de nível médio e o superior1 .

Por motivos também históricos houve um momento, emmeados dos anos 70, em que a formação do professor das sériesiniciais do ensino fundamental, passou a ser feita também emnível superior. Mas, mantendo a segmentação tradicional, o�locus� dessa formação não foi o mesmo das licenciaturas e simos cursos de pedagogia nas faculdades de educação.

A distância entre o curso de formação do professorpolivalente, situado nos cursos de Pedagogia e Faculdades deEducação, e os cursos de licenciatura, nos departamentos ouinstitutos dedicados à �filosofia�, às �ciências�, e às �letras�,imprimiu àquele profissional uma identidade pedagógicaesvaziada de conteúdos2 .

Não é justificável que um jovem recém saído do ensinomédio possa preparar-se para ser professor de primeira a quartasérie em um curso que não aprofunda nem amplia osconhecimentos previstos para serem ensinados no início do ensinofundamental. Nem é aceitável a alegação de que os cursos delicenciaturas �não sabem� ou �não têm vocação� para prepararprofessores de crianças pequenas.

É também difícil de justificar que para lecionar até a quartasérie do ensino fundamental o professor domine os conteúdoscurriculares dessas séries apenas em nível de ensino médio,enquanto para lecionar a partir da quinta em diante do ensinofundamental e médio seja necessário um curso superior de 4anos. Da mesma forma é raro que os formadores de formadoresjustifiquem o currículo de graduação das licenciaturas de futurosprofessores, em função daquilo que ele deverá ensinar no ensinofundamental e médio.

Na perspectiva de uma educação básica que deverá ser depelo menos 11 anos e universalizada para todos, essa divisão precisaser questionada, em busca de uma visão de formação doprofessor da educação básica como um todo. Além disso, doponto de vista legal é possível existirem professores especialistasdesde o início do ensino fundamental, até mesmo na educaçãoinfantil. Da mesma forma é possível existirem professorespolivalentes nas séries terminais do ensino fundamental e até noensino médio. Do ponto de vista pedagógico esta é uma decisãoque deve ser tomada no âmbito do projeto pedagógico dossistemas de ensino ou das escolas.

As diretrizes curriculares constantes da LDB e das normasque a regulamentam dão maior ênfase a competências do que adisciplinas abrindo com isso amplas possibilidades de organizaçãointerdisciplinar, de definição de conteúdos transversalizados quenão correspondem a disciplinas tradicionais, de realização deprojetos de ensino. Esse paradigma novo vai começar a rompercom o modelo disciplinarista que repousa sobre a divisão daslicenciaturas no ensino superior.

A localização institucional das licenciaturas na estruturado ensino superior e particularmente das universidades,cria um divórcio entre a aquisição de conhecimentos nasáreas de conteúdos substantivos e a constituição decompetências para ensinar esses conteúdos a crianças,adolescentes ou adultos com atraso escolar3 .

O único aspirante ao magistério que ingressa no ensinosuperior com opção clara pelo ofício de ensinar é o aluno

dos cursos de magistério de primeira a quarta série do ensinofundamental. A estes, na maior parte dos cursos, não éoferecida a oportunidade de seguir aprendendo os conteúdosou objetos de ensino que deverá ensinar no futuro. Aprende-se a prática do ensino mas não a sua substância que são osconteúdos ou objetos de ensino.

Os demais ingressam no ensino superior de formação deprofessores com a expectativa de serem biólogos, geógrafos,matemáticos, lingüistas, historiadores ou literatos, dificilmenteprofessores de biologia, de geografia, de línguas ou de literatura.Os cursos de graduação são ministrados num contextoinstitucional longínquo da preocupação com a educação básica,que não facilita nem mesmo a convivência com pessoas einstituições que conhecem a problemática desta última. Osprofessores formadores que atuam nesses cursos, quando dasinstituições de qualidade, estão mais preocupados com suasinvestigações do que com o ensino em geral, quanto mais o ensinona educação básica.

Num, a preparação se reduz a um conhecimentopedagógico abstrato porque esvasiado do conteúdo a serensinado. No outro o conhecimento do conteúdo não tomacomo referência sua relevância para o ensino de crianças ejovens e as situações de aprendizagem que o futuro professorvive não propiciam a articulação desse conteúdo com atransposição didática; em ambos os casos a �prática deensino� também é abstrata porque desvinculada do processode apropriação do conteúdo a ser ensinado.

Para cumprir a LDB na letra e no espírito seránecessário reverter essa situação. Se a lei manda que oprofessor de educação básica construa em seus alunos acapacidade de aprender e de relacionar a teoria com a práticaem cada disciplina do currículo, como poderá ele realizaressa proeza preparando-se num curso de formação docenteno qual o conhecimento de um objeto de ensino ou seja, oconteúdo, que corresponderia à teoria, foi desvinculado daprática, que corresponde ao conhecimento da transposiçãodidática ou do ensino desse objeto de ensino?

Enquanto a educação básica é um serviço majoritariamentedo setor público, a formação de professores para a educação básicavem sendo realizada com importante aporte do setor privado. Nosul e sudeste este é largamente majoritário. Nas demais regiõesdo país é expressivo embora não majoritário em virtude da grandepresença de instituições de ensino superior estaduais e, em menornúmero, municipais.

Não há avaliação da qualidade dos resultados desses cursosde preparação docente, sejam eles públicos ou privados, porque aformação de professores tem sido tratada como qualquer outrocurso de nível superior, sem considerar seu papel estratégico paratodo o sistema educacional do país4 . Como os demais cursossuperiores eles são previamente autorizados e reconhecidospreviamente. Nunca passaram por avaliação a posteriori daaprendizagem dos estudantes aferida pelas competênciasnecessárias para ser professor da educação básica brasileira5 .

Essa situação dá origem a algumas distorções graves: (a) nasregiões em que a oferta de cursos de formação docente épredominantemente privada o poder público, que mantém aeducação básica, garante o mercado de trabalho dos egressos doensino superior privado sem dispor de mecanismos eficientes de

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Referencias

controle da qualidade desses professores; (b) nas regiões em queos cursos de formação de professores são predominantementepúblicos estaduais, o poder público pode financiar com recursosda educação básica a formação de seus professores, o quecaracteriza um duplo financiamento das instituições estaduaisde ensino superior.

A distorção é ainda maior quando se considera que ossistemas públicos de educação básica, estaduais emunicipais, gastam volumes consideráveis de recursos emcapacitação de professores, que são anualmente pagos àsmesmas instituições de ensino superior privadas e públicas,para refazerem um trabalho que não foi bem feito durantea formação inicial dos professores.

A única e importante vantagem do modelo atual é suasustentabilidade financeira. As grandes universidadespúblicas federais e estaduais, nas quais o custo aluno é alto,dedicaram-se muito mais, proporcionalmente, às carreirassuperiores �nobres� como medicina, engenharia, direito,arquitetura. Entre essas carreiras nunca se incluiu a formaçãode professores para a educação da maioria. Por esta razão,há várias décadas os futuros professores, geralmenteoriginários das camadas médias e médias baixas, ou arcamcom os custos de sua própria formação profissional no setorprivado ou recorrem ao ensino superior estadual, quasesempre de custo e qualidade inferiores ao federal ou aosestaduais �nobres�.

Diante das demandas de uma reforma educacionalcomo a que se está iniciando, essa situação pode representaruma oportunidade histórica. Seria inviável para o poderpúblico financiar a preços das universidades �nobres� aformação de seus professores de educação básica que já secontam em mais de milhão. Com um volume de recursosmuito menor, um sistema misto de custos baixos tantopúblicos quanto privados, configura um ponto estratégico

Guiomar Namo de MelloProfesora de Enseñanza Media en Ciencias de la EducaciónDoctorado en EducaciónPost Doctorado en Educación ComparadaDirectora Ejecutiva de la Fundaçao Víctor CivitaMiembro del Conselho Nacional de Educaçao

1 Não foi por acaso que a essa segmentação correspondeu umasegmentação de gênero, fazendo do magistério das séries iniciais doensino fundamental uma atividade quase que apenas feminina.

2 Embora existam exceções, a crítica se aplica à grande maioria doscursos ou programas de educação inicial de professores.

3 Essa não foi a opção de muitos países europeus e latino americanos,nos quais os �Institutos de Formação Docente� como são comumenteconhecidos no Uruguai, na Argentina, no Chile, entre outros ou asEscolas Normais Superiores tais como existem até hoje no México eexistiram na França, foram as instituições encarregadas de formarprofessores de crianças e adolescentes. Diga-se mesmo que esse modeloinstitucional no caso da França, existe não apenas para professorescomo para outras áreas profissionais como Administração, Engenharia,Medicina, ficando reservado à Universidade a preparação de cientistas,filósofos, mestres de letras, com ênfase na investigação científica, comoaliás, foi a inspiração da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras noBrasil, primeiro locus institucional de ensino superior responsável pelaformação de professores, que se retalhou em departamentos com a Lei5540/68.

4 Só em 1999 o INEP realizou o Exame de Avaliação de Cursos (provão),em algumas licenciaturas.

5Em muitas ocupações os organismos que controlam o exercícioprofissional procuram zelar a seu modo pela qualidade do cursos deformação. É o caso da Ordem dos Advogados � OAB � dos ConselhosRegionais de Medicina e de Engenharia � CRMs e CREAs. Alguns chegammesmo a fazer exames para autorizar a prática da profissão querepresentam. O tamanho, a complexidade e a fragmentação do setoreducacional impediu a existência desse tipo de controle de qualidade decursos e egressos, feita por órgãos profissionais. Pela natureza daatividade docente, o controle de seu exercício na educação básicaconstitui atividade que precisa de maior protagonismo do poder público,até porque é o setor governamental quem absorve a maior parte dosprofessores formados no ensino médio ou superior.

de intervenção para promover melhorias sustentáveis a longoprazo na escolaridade básica.

No futuro o país vai precisar de bons professores, quesubstituam os hoje existentes. Essa necessidade deveráexpressar-se num fluxo que a médio prazo vai reporintegralmente o plantel docente hoje existente. Toda equalquer melhoria na formação desse fluxo de mais de ummilhão e meio de professores vai representar um ensinomelhor para dezenas de milhões de alunos durante os 25que durarem a carreira de cada geração de professores.

É urgente desde já investir na organização de um sistemanacional de credenciamento de cursos e certificação decompetências docentes radicalmente diferente da atualprocessualistica de autorização e reconhecimento de cursossuperiores em geral; apoiar escolas avaliadas e credenciadas,com assistência técnica e financeira; condicionar o exercíciodo magistério à conclusão de curso em instituiçãocredenciada e à avaliação para certificação de competênciasdocentes.

Medidas dessa natureza teriam custos financeirosrelativamente pequenos se comparados aos que sãonecessários para arcar com os ônus do fracasso escolar:recuperação da qualidade da aprendizagem; aceleração daescolaridade e regularização do fluxo de matrícula dosmilhões de alunos atendidos por professores provenientesde cursos de formação de má qualidade.

No futuro, a boa qualidade dos professores podeeliminar os custos de organização dos grandesempreendimentos de capacitação ou educação continuadadestinados a ensinar àqueles que, se tivessem aprendido aaprender, poderiam ser um auto gestores de sua própriaatualização profissional. Com professores bem preparadosa educação continuada poderia ser quase que inteiramenterealizada na escola, sem a parafernália dos grandes encontrosde massa, que os tornam eventos de interesse maior para ahotelaria do que para a educação.

Os organismos formuladores de políticas, os financiadoresde projetos de reforma, as universidades e outras instituiçõessociais precisam se dar conta e levar a conseqüências práticasesse fato óbvio: no caso brasileiro, o investimento em formaçãode professores pode ser o de melhor rentabilidade ou melhorrelação custo-benefício para a melhoria da educação básica.Esse é um cálculo que deverá ser feito na priorização dosestudantes que terão acesso a linhas de crédito para financiarseus cursos superiores

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La publicación del libro �La TragediaEducativa� de Guillermo JaimEtcheverry, convertido sorpresivamenteen un best seller en la RepúblicaArgentina, ha permitido al investigadordel CONICET y docente de la UBA,Emilio Tenti Fanfani, realizar una seriede reflexiones sobre el papel que lecorresponde protagonizar a la �escuela�de hoy. �Educar� presenta hoy el artículodel reconocido profesor, por considerar suplanteo de gran interés y suma vigencia,pero también tratando de estimular unalectura que describe brillantemente lacrisis de la educación y que realiza unagudo análisis de los valores imperantesen nuestra sociedad actual.

EMILIO TENTI FANFANI

UN BEST SELLER INSOLITO

Es una buena noticia que un libro sobre educación seconvierta en best seller. El discurso acerca de la educación estálleno de buenas intenciones y lugares comunes. Demasiado amenudo, cuando se habla y se escribe acerca de la escuela, unaespecie de jerga domina el lenguaje. Este aparece despojado defuerza expresiva y pareciera no hablar de las cosas sino e generalidades vacías de contenido. Este discurso aburre, cans, no moviliza ni la razón ni la pasión del lector. El libro �La trageda educativa� del Dr. Guillermo Jaim Etcheverry nos habla de coss esenciales. Pone a las cosas de la escuela la educación en elancho campo de los dilemas culturales de nuestras sociedades yde nuestro tiempo. La realidad no tiene ninguna obligación deser interesante, decía Borges. Las cosas de la escuela y laeducación lo serán sólo si somos capaces de hablar de ellas apartir de interrogantes que apuntan al corazón de la cuestióncultural contemporánea. Con la crisis de la educación, lo queestá en juego es nada más y nada menos que la conservación,acrecentamiento y difusión de los frutos más preciados del trabajoy el esfuerzo humano tanto en materia de moral como de arte yconocimiento racional. La crisis es una tragedia en la medida enque todavía no es percibida como tal por sus propios protagonistas,es decir, las nuevas generaciones, las familias, los maestros, losresponsables políticos y la sociedad adulta en general.

Una amplia formación cultural, una sólida informaciónsobre el estado de las principales �variables� del sistema y unsano sentido común le bastan a nuestro autor para mostrar ydemostrar sus argumentos. El estilo del ensayo ameno y ellenguaje llano le permite llegar a un público amplio de

LA TRAGEDIAEDUCATIVA

��

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�ciudadanos bien informados�. Después de todo, si la educaciónes efectivamente una cuestión social, un asunto de ciudadaníano tiene porqué ser el objeto exclusivo de la reflexión de los�especialistas y expertos�.

Muchos �analistas de la educación� se pierden en el bosquecuando creen que �el problema� es el financiamiento o la gestióndel sistema, o que se trata de un simple asunto de curriculum ydidáctica. Todas estas cuestiones son importantes pero no debenocultar el hecho de que lo que verdaderamente está primero esel problema del sentido de la educación escolar en un mundodonde existen otras poderosas agencias de producción ycirculación de cultura, comenzandopor los medios masivos decomunicación. Entre ellos, uno enespecial, la televisión, tiene un impactotremendo sobre la constitución de lasubjetividad, es decir, sobre laformación de criterios de distinciónentre lo verdadero y lo falso, lo buenoy lo malo, lo bello y lo feo. Pero ademásla televisión crea una �culturatelevisiva� que es al mismo tiempo unmodo de ver las cosas y un modo deaprender a través de imágenes. Estasmovilizan más las emociones y lassensaciones que la razón y la reflexión.

Jaim Echeverry nos recuerda queen las sociedades complejas y pluralesno existe un programa coherente de formación de las nuevasgeneraciones. Por lo tanto las intenciones y acciones de las familiasno tienen porqué coincidir con lo que se proponen y hacen laescuela y la TV por ejemplo. En estas condiciones el desarrollode la personalidad es un proceso totalmente azaroso, incierto,contradictorio y que en ciertos casos extremos no termina porproducir algo parecido a una identidad más o menos coherentey estructurada.

Nuestro autor la emprende contra los nuevos ídolos que seinstalan para guiar la vida de los contemporáneos: el utilitarismoeconomicista, la banalización y la superficialidad de la cultura,el simplismo, el esquematismo empobrecedor, la estandarizacióny el facilismo como recetas pedagógicas.

Se está confundiendo escolarización con desarrollo delconocimiento. Nuestras sociedades han sido más efectivas paraexpandir las matrículas y distribuir títulos que para desarrollarconocimientos valiosos en las personas. Muchos se conformancon que sus hijos �simplemente pasen de grado�. Sin embargolas evidencias indican que proporciones significativas deestudiantes luego de largos años de escolaridad no dominan�operaciones y conceptos imprescindibles para el desempeñonormal en la vida cotidiana�.

En países como la Argentina, los más �listos� desplieganestrategias de salvación individual. Una minoría de privilegiadosinvierte de su bolsillo miles de dólares anuales para �comprar�educación de calidad en unos pocos colegios públicos o privados�de excelencia�. Sin embargo es difícil creer que unos pocospuedan gozar del bienestar y de una adecuada calidad de vida

en una sociedad tan desigual en materia de distribución de bienesy servicios estratégicos como la riqueza, el conocimiento y elpoder por ejemplo. La miseria y la violencia rodean el barrioprivado, el country y el lugar de trabajo. El espacio público seconvierte en �espacio de nadie� donde reina la ley de la selva.¿Cómo pueden creer algunos (unos pocos) que pueden salvarseconstruyendo islas protegidas de la barbarie circundante? Quées lo que esta sociedad le ofrece a las nuevas generaciones? Laeducación pública tiene un sentido civilizatorio en la medida enque exista un proyecto de sociedad justa, que es algo más queuna sociedad de mercado que le garantiza a todos �competirlibremente� un marco de desigualdades crecientes donde sólo

unos pocos (aquellos que tienen lasmejores cartas) están en condicionesde ganar mucho (dinero, propiedad,prestigio, etc.) mientras que el resto�debe competir�, en el mejor de loscasos para conformarse por lospremios menores (escuelas desegunda, hospitales subequipados,inseguridad pública, justicia lentao inexistente, trabajosdescalificados, improductivos, malremunerados, etc.) .

¿Qué puede esperarse hoy de laescuela? Digamos en primer lugar laescuela es una institución a la que sele pide mucho y se le da poco (prestigio,recursos, importancia, etc.). Es una

institución sobredemandada y empobrecida. No hay problemasocial (desde el desempleo hasta la criminalidad) que no tengaque resolver la escuela. Algunos creen que en la escuela hayque aprender todo: desde lavarse los dientes hasta el respeto alas reglas del tránsito, desde la historia de Grecia hasta la geografíade la India, desde el inglés y la computación hasta la estructuradel átomo. En medio de este bosque de contenidos nos perdemostodos (padres de familia, profesores, directivos escolares, políticos,especialistas, etc.). De tanto cargar la barca de la escuela se correel riesgo de hacerla naufragar. No sabemos distinguir lo principalde lo accesorio, lo primario de lo secundario, lo que viene antesde lo que viene después. Muchas veces se enseña una colecciónde herramientas que a la postre terminan siendo inútiles, en lamedida en que no se �enseña� el sentido porque se pierden devista los fines. En su libro Jaim Etcheverry toma posición y nosrecuerda que en materia de fines y objetivos de la escuela existeun orden necesario: hay ciertas cosas que no se le pueden pedira la escuela (y sí a la familia, a la TV o a otras políticas públicas).Pero también es preciso recordar que la escuela tiene queconcentrarse en aquellas cosas que sólo ella puede proveer (dadasciertas circunstancias).¿Cuáles son estos fines que justifican ylegitiman la existencia de la escuela? :

En primer lugar hay que saber que la educación escolar debecumplir sus finalidades en un contexto donde tienden a dominaruna serie de valores negativos tales como la ambición descontrolada,la codicia, el materialismo, la corrupción, la superficialidad, eldesprecio al intelecto y el poder adquisitivo valores se venliteralmente encarnados por personajes públicos �ejemplosdidácticos vivientes que �educan� a las nuevas generaciones másque los programas escolares de educación cívica y moral.

�la educación haquedado fuera del

alcance de losmaestros y es

dirigida por losresponsables del

entretenimiento�

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La cultura del espectáculo es omnipresente y se ofrecen enforma vulgarizada y �lista para el consumo�, sin requerir ningúnesfuerzo por parte del público. Este consumidor está sobrecargadode información pero es muy pobre en cuanto a categorías depercepción e interpretación del mundo. Este se le aparece comoun espectáculo absurdo como una sucesión de hechossimplemente juxtapuestos, tal como se presentan en los noticieros.El consumo cultural masivo requiere la banalización, lasimplificación, la homogeneización. Los productos más complejos dela cultura humana (trátese de ciencia, moral o arte), se van quedandosin consumidores y por lo tanto corren el riesgo de convertirse encultura muerta, como si fueran lenguas que nadie habla .

Vivir una, miles de vidas; ver el mundo haciendo propias lasexperiencias de los demás�, trascender el �límite estrecho de laexperiencia personal�, etc. todo esto requiere �capacidad deabstracción y razonamiento lógico�, �saber pensar y aprender�,razonar, comprender la diversidad. Vivir una vida plena requiereaprendizaje. Y este no se logra sin trabajo, disciplina,responsabilidad, esfuerzo, capacidad de postergar satisfaccionespresentes en vistas de una satisfacción o goce mayor en el futuro.La riqueza del lenguaje es la riqueza de la cultura. Cada unopuede ver lo que sus propias categorías de percepción (que sonadquiridas luego de un laborioso y sistemático esfuerzo) le permitever. Con el predominio de la cultura televisiva, �la palabra cedesu sitio a la imagen (�) y �el entender ha terminado portransformarse en ver� concluye Jaim Etcheverry.

La televisión es la nueva escuela, una escuela distinta, más�fácil y divertida�, en muchos casos �espectacular�. La televisión�muestra� cosas con palabras, pero no �explica�, sino que suponecategorías de percepción y de valoración que no son las mismasen toda la población y que se adquieren a través de unaexperiencia de vida. Frente a la misma imagen el espectador no�ve� las mismas cosas, porque tienen distintas categorías depercepción. Estas pueden ser simples o complejas. Para realmentever, oír, entender y apreciar los productos más ricos y elaboradosde la cultura humana, trátese de obras de arte o de conocimientoscientíficos, sistemas filosóficos, etc., se requieren personaseducadas, es decir dotadas de un sistema de categorías abstractas,que le permiten percibir relaciones, órdenes de sucesión,causalidades, etc. que de otro modo no pueden serapreciadas, en el doble sentido de esta expresión, es decir,percibidas y valoradas.

El desarrollo del pensamiento, nos recuerda vigorosamentenuestro autor, requiere una disciplina, un trabajo sistemáticoque dura toda la vida. Pero la primera formación es fundamentalen varios sentidos, en especial porque determinará losaprendizajes posteriores. Este es el servicio que sólo una buenaeducación escolar puede proporcionar y que de hecho sólo lohace para una minoría.

Dice Jaim Etcheverry que �la educación ha quedado fueradel alcance de los maestros y es dirigida por los responsables delentretenimiento� y que �el espectáculo televisivo constituye unverdadero currículo, es decir, un sistema de información diseñadoespecialmente con el propósito de influir, enseñar, entrenar ocultivar la mente y el carácter de la juventud�. La escuelaparecería haber perdido la batalla contra la televisión. Pero hay

que especificar el sentido de estas proposiciones. La televisiónimpone un modelo de aprendizaje, una �filosofía educativa�,como la califica Jaim Etcheverry que se expresa en la idea deque �la enseñanza y el entretenimiento son inseparables�. Estafilosofía va erosionando uno de los pilares de toda buenapedagogía, ese que afirma que aprender �cuesta�, es un �trabajo�que requiere un esfuerzo sistemático, que responde a ciertassecuencias necesarias (ciertas cosas deben ser aprendizas antesque otras) y que se desenvuelve mejor en determinadascondiciones sociales. Los individuos no pueden apropiarse enforma fácil, espontánea y natural de los elementos básicos delrico capital cultural acumulado a lo largo del tiempo. Una buenaformación integral requiere un plan, recursos adecuados,maestros calificados.

El televidente por lo general no tiene la actitud del aprendiz.La relación que mantiene con la pantalla es de búsqueda de unasatisfacción inmediata y no está predispuesto (salvo cuandoparticipa de programas de televisión educativa) al esfuerzosistemático. Cuando lo que ve no es �entretenido o divertido�opta por el �exit�, es decir, cambia de canal (o apaga el televisor).Por eso hay que cautivar al espectador, movilizar sus emociones ysentimientos y no su razonamiento y reflexión. Esto últimorequiere un orden, una continuidad, una secuencia, un tiempo,argumentaciones a veces laboriosas y complejas, ingredientesque son �enemigos de la televisión� de masas.

No hay que pedir peras al olmo ni confiar a la televisiónel desarrollo de las mejores facultades humanas. Para esodebería estar la escuela. Pero esta es la tarea de una escuelaprofundamente renovada y enriquecida, puesta a la alturade los fines que tiene que cumplir para contribuir en elproceso de civilización.

Para nuestro autor, la educación es un bien público cuyaproducción no puede estar gobernada por las fuerzas del mercado,sino que se trata de un �asunto de Estado�, relacionado con elinterés general, que es distinto de la suma de interesesindividuales y sectoriales. El libro de Jaim Etcheverry es un gritode alerta. Define bien los problemas, casi diría que los grita y almismo tiempo los argumenta. Pese al carácter radical de la críticano cae en el catastrofismo. Es un libro optimista y progresistaporque cree que la continuidad del desarrollo humano dependeen gran medida de la capacidad del sistema educativo paradesarrollar en todas las personas esos valores y conocimientosbásicos y porque cree que esto se puede lograr si, más allá de lasbuenas intenciones, se logra dar forma a una voluntaddemocrática de tomar en serio la construcción de un futuromejor para las nuevas generaciones

Emilio Tenti FanfaniInvestigador del CONICETProfesor titular de Sociología de la Educación en la UBA yConsultor del IIPE-UNESCO, Buenos Aires

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LA NACIÓN

A partir del siglo XVI empiezan a consolidarse las naciones,sobre todo con la ayuda del desarrollo de las lenguas romances.Para esta época, Paul Hazard dice: �no se había analizado aún elcontenido de la palabra �patria�; no se había adquirido siquierauna clara conciencia de lo que podía ser una nación. Pero se vivíanestos sentimientos.� Hay ya un clima emotivo referido a lo que es lanación, que, por otra parte, si bien tiene muchos ingredientes ideo-lógicos y culturales, su componente de emoción es, evidentemen-te, un ingrediente importante.

¿Qué es una Nación? Se pregunta Renan, en un famosoensayo por todos conocido. �Conjunto de hombres que tienenmuchas cosas en común, y además muchas cosas que olvidar.� Esuna aproximación notable porque él dice muy bien �no hay ningu-na Nación que no tenga cosas de las que avergonzarse en algúnmomento de su historia�; y nosotros las hemos tenido. Yo alcancé apresenciar los últimos actos de recordación de los Mártires deQuinteros. Se reunían los colorados en el monumento de los Már-tires de Quinteros, entrando a la izquierda en el Cementerio Cen-tral. Y daban su versión contra el Partido Nacional cuando enrealidad el episodio no fue entre blancos y colorados. La revolu-ción la hicieron los que en ese momento se habían ido del PartidoColorado, con Juan Carlos Gómez, que eran los Conservadores. Ylos que estaban en el poder eran los �fusionistas�. Así que losacontecimientos fueron bastante más complicados. Incluso, Renán,llega a decir que la historia científica puede complicar a la Naciónporque investiga cosas, que tiene que investigar, pero saca a luzepisodios o detalles que no siempre son favorables a la consolida-ción de la Nación.

El término deriva de una voz latina �nasci�. Se vincula a laidea de nacimiento. En la Universidad de París o en la Universi-dad de Bolonia los estudiantes se agrupaban por �naciones� y enlos Concilios los obispos también se agrupaban por el lugar deorigen. En el diccionario de Nebrijas, autor además de la primerGramática Española de 1492, dice: �Nación: linaje de hombresque no vienen de otras partes, más son donde nacidos. Se llamaNación.�

¿Cuáles son los elementos, simplificando, que tienden adar contenido a la Nación? Puede haber para todos los gustos. 1)Por supuesto, la unidad de lengua; últimamente en la producciónbibliográfica se pone el acento en ella. 2) También se puede resal-tar la unidad de valores culturales y la conciencia de un pasadocomún, o sea la identificación con un pasado. Incluso el futuroestá contenido en la Nación y así aparece la convicción de tenerun destino común, la idea de un que-hacer colectivo. Mi queridoProfesor Jiménez de Aréchaga hablaba de �un querer vivir colec-tivo� y Wilson Ferreira Aldunate, decía que la Nación tiene uncontenido espiritual, y sin perjuicio de la lengua y otros elemen-tos, tiene un componente evidente de conciencia colectiva y deun querer vivir colectivo.

Estos elementos, el querer vivir colectivo, la transforma-ción y la conciencia, nos lleva a un concepto que es muy impor-tante para entender y apreciar lo que pasó en el Uruguay. UnaNación nunca está definitivamente terminada. Siempre está ha-ciéndose. Es un poco lo que nos dice Ortega: revisando valores,descartando valores, integrando valores. (�vigencias� es el térmi-no que empleaba Ortega.) Vigencia: es decir las ideas funda-mentales que tiene la Nación. Creo que hay un mínimo quedificulta el problema en el Uruguay; es decir, tiene que haber

Dr. JOSÉ CLAUDIO WILLIMAN

D E L A B A N D A O R I E N TA L A L A R E P Ú B L I C A O R I E N TA L D E L U R U G U AY

NACIÓN,ESTADO Y

NACIONALIDAD

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una cierta conciencia de un desarrollo histórico común. Hay quedarle tiempo a la Nación, que tenga tiempo de tener concienciade su proceso histórico, y conciencia de sus vigencias. Esto nosaparta del enfoque del cual mi querido Profesor y amigo PivelDevoto fue gran defensor: prácticamente la Nación existía ya des-de comienzos del siglo XIX. Sobre todo si se le atribuye a algún unepisodio muy específico, que no creo que fuera suficiente, como lalucha de puertos, a la cual le daba él una enorme importancia.

Estos elementos juntos, trabajando de consuno van creandodos condiciones en la Nación: uno es la �cohesión�, es decir es elelemento que hace que sus hombres sientan su unidad de existen-cia y además, hacia el exterior la �singularidad�, es decir lo que ladiferencia de los otros grupos que la rodean regionalmente. Porsupuesto que para cada pueblo los elementos de cohesión y desingularidad dependen de factores diversos. Esto es un pantallazo,una síntesis, sobre lo que puede ser la Nación hasta llegar a laRevolución Francesa.

EL ESTADO

La otra categoría es el Estado. Este tiene un ingredientefundamental: la esencia del Estado radica en el hecho de queciertos órganos centrales ejercen el monopolio de la coacción físicao el apremio corporal. Es decir, hay Estado cuando órganos centra-les le sustraen a los clanes su capacidad de apremio, de sanción ylo administran por ellos. Es muy claro que en ese momento apareceel Estado. En este período y durante un tiempo el Estado no creaDerecho, aplica el Derecho costumbrista ya existente que aplicabanlos clanes, pero ahora es el Estado que realiza la persecución deldelincuente y le deja a los clanes la posibilidad de reclamar la com-pensación por el daño sufrido, por el delito. Es muy claro y Jellinek loexplica de una manera impecable -en Roma se empieza a desfibrar launidad del Estado- y Boisser sostiene que la decadencia del ImperioRomano se inicia ya cuando se instala el Imperio.

Entonces la persecución al delito y la seguridad a las comu-nidades pasa a manos de los latifundistas, de los �potentes�; porqueel Estado no puede mantener el orden ni siquiera con sus legiones.Esto continúa en la Edad Media. Nosotros hablamos en la EdadMedia siempre del desmembramiento del poder, es decir, no hayunidad de poder y por lo tanto no hay Estado, desapareció el Esta-do. Max Weber decía: �en la Edad Media ejerce coacción físicatodo el que sepa usar la espada�, como lo hacían los caballerosandantes; ellos pretendían sustituir al Estado por su cuenta, apli-cando criterios de justicia propia.

Cuando nos acercamos �y salteo todo el proceso de fines dela Edad Media- a fines del siglo XVI, Jellinek observa que el Estadomoderno se reconstruye por obra de la monarquía y se reconstruyegracias a dos triunfos de ella:

1) El triunfo de los reyes sobre los señores feudales, transfor-mando a la monarquía en el poder supremo dentro del territorio.Será el primer elemento, entonces: el Estado será el poder supremoal ser derrotados los señores feudales.

2) El segundo elemento que configura el Estado moderno esla ruptura con los Papas y con la Iglesia; la independización de lamonarquía, del Papado, con episodios tan importantes como el deBonifacio VIII. Llega un momento en que el Papado no tiene elascendiente que tuvo durante la Edad Media, con lo cual el Esta-do en ese momento adquiere un concepto que nunca se habíausado hasta entonces; será soberano. El Estado antiguo no es �sobe-

rano�; el término �soberano� aparece en el siglo XVI; es Bodino elque usa este término: �soberanía�. El Estado es �soberano� por serel �poder supremo� dentro del territorio, e independiente en loexterior. Actualmente el término soberano se emplea casi sola-mente como �independiente�, porque a nadie se le ocurre hoyque el Estado no es el �poder supremo�, pero históricamente �sobe-ranía� incluye ambos conceptos.

LA NACIONALIDAD

Es llegando entonces a fines del siglo XVIII cuando se con-figura la �nacionalidad�. Es el momento en que la Nación halogrado constituirse en el fundamento del Estado; en el funda-mento de la legitimidad del poder; es el momento en que loshechos se precipitaron a partir de la instalación de los EstadosGenerales el 5 de mayo de 1789. Empiezan los conflictos con elRey. Recordemos que cuando se instalan los Estados Generales elRey aún conservaba un prestigio impresionante. Cuando aparecióel Rey frente a la Asamblea de los Estados Generales hubo unmiembro que sufrió un infarto, fue una emoción tan grande ver alRey que se murió. El 17 de junio los Estados Generales se declaranen Asamblea Nacional; afirmaban la superioridad de la Naciónsobre los otros Órdenes. El Tercer Estado declara que siendo el96% de la Nación, él en sí mismo constituye la Nación. Inmedia-tamente declara con audacia: �considerando las contribuciones(impuestos), tal como son percibidas actualmente en el Reino, nohan sido consentidas por la nación, son todas ilegales� pero autori-za a que sigan siendo recaudadas �provisoriamente�, hasta quesean legitimadas por decisión de la Nación.

En agosto del 89 se aprueba la Declaración de los Derechosdel Hombre y del Ciudadano; en su Artículo 3º dice claramente:�el principio de toda soberanía reside esencialmente en la Nación;ningún cuerpo, ningún individuo puede ejercer autoridad que noemane de ella expresamente.� Es decir: a partir de ahora la naciónha adquirido una dimensión política evidente; ésta es la �nacio-nalidad�. La Nación es el fundamento de la legitimidad del Esta-do y del ejercicio del poder político del Estado. En realidad se hasustraído del monarca el derecho del ejercicio de la soberanía quele venía por Derecho Divino, para sostener que la legitimidad delpoder surge de la Nación. Dice Sieyes: �la Nación existe, existeante todo y es el origen de todo. Su voluntad es siempre legal y esla ley misma. Ante ella y por sobre ella no hay nada más que elderecho natural.� Vean como se ha integrado de una maneraimpresionante aquel concepto cultural, espiritual de la Nación,que venía creciendo y consolidándose, con el Estado que habíacrecido paralelamente por otro lado, para transformar a la Naciónen un elemento que es la base del poder; y como dice Max Weber,del poder en un Estado ya existente, como en Francia, o en unEstado deseado o buscado. Es más claro en esta línea de argumen-tación que defiendo el concepto de Mac Iver de nacionalidad: �elcriterio para distinguir la Nación de otros grupos es la aspiración ala autonomía política.� Es decir, aspira la Nación a tener un Estadopropio; si lo consigue, se configura la �nacionalidad�.

Todos ellos dicen Nación, en ningún momento se dice pue-blo. Hay una diferencia: el pueblo es la comunidad actual de loshombres, la Nación es la comunidad histórica. Una vez leí estadistinción que es muy clara: por eso el demagogo se dirige al pue-blo pero no puede adular a la nación, adula al pueblo; la demago-gia se ejerce con el pueblo pero no con la Nación porque no tienesentido; la Nación es una realidad histórica, una dimensión histó-

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rica, distinta al pueblo, que es el elemento presente.Digamos al pasar que en el siglo XIX aparecerá un tercer

término que es el Nacionalismo: es la ideología política que exigeel respeto a las nacionalidades, que busca la consolidación de lasnacionalidades, pero esto ya es otro tema.

EL PROCESO EN LA BANDA ORIENTAL

Aquí este doble proceso tiene ritmos diferentes. La cons-trucción de la nacionalidad es lo que deseo describir. En esta co-munidad integrada por los pueblos de la Banda Oriental hay ele-mentos que son comunes al resto de las provincias; que general-mente no se citan; solo se citan las diferencias, pero también tene-mos que recordar las similitudes:

1. Somos criollos descendientes de españoles,

2. Compartimos además la facilidad de cruzamiento con losindios pacíficos y con los indios conversos, que da lugar a un fun-damental proceso de mestizaje.

3. Recibimos la religión católica y los valores cristianos quese conservaron fundamentalmente en la zona indiana: la llamada�cristiandad indiana�. Methol Ferré tiene trabajos muy interesan-tes sobre este tema. La influencia francesa en las zonas urbanas yportuarias en la época de la Ilustración dejó relegado en al mundorural eso que llamo �cristiandad indiana�. Esa diferencia se reflejaen lo que Sarmiento llamó �civilización y barbarie�. La �Civiliza-ción� de la ciudad sería de origen francés; la barbarie es el mundorural; es español y católico. No cabe ninguna duda que todo seidentifica en esos términos, que no son de Sarmiento sino deEcheverría.

4. Recibimos además la lengua castellana que se instalósobre las lenguas indígenas. Tenemos una lengua común a pesarde que el guaraní tuvo una difusión impresionante. Todos se en-tendían en guaraní: los negros, los blancos y los indios. Era unaespecie de inglés contemporáneo, una lengua internacional.

5.Hay otro elemento importante que destaca Gros Espiell yes que Montevideo se instala y se desarrolla en el momento en queel jusnaturalismo francés penetra en España y llega a América; porlo que participamos de una transformación importante en el pen-samiento del siglo XVIII.

ELEMENTOS NACIONALIZANTES

Vimos que la Nación nunca es un hecho definitivo; por elloes imposible establecer cuándo está iniciada; pero es un hecho delcual se llega a tener conciencia.

Por ello he llamado elementos �nacionalizantes� a aquellosque no crean la nacionalidad pero van contribuyendo a crearla.Ninguno de ellos es suficiente para crear una Nación. Por eso esimposible establecer cuando se inicia esta última. Esos elementos�singularizantes� o �nacionalizantes� pueden ser:

1) La tarea histórica de haber sido la custodia del límite delImperio Español en esta zona; que fue una zona muy conflictiva.Para delimitar la frontera establecida por el Tratado de San Ildefonsode 1777 vino Azara. Esta es una comunidad que tiene la tarea decuidar su frontera y para ayudar en este tema crean los �Blanden-gues de la Frontera�. Es una especie de tarea histórica muy espe-

cial que no la tiene Córdoba, ni Corrientes, ni las provincias máshacia el norte. Las forma concreta que registra cómo se vive estatarea histórica es para nosotros un hecho relevante.

2) Se nos adjudicó ser el Apostadero Naval y Puerto de Mardel Atlántico. No dependía de las autoridades de Buenos Aires,.

3) Se produce -Pivel Devoto tiene razón-, la lucha depuertos con Buenos Aires. Tengo la sensación de que esta lucha lasintió y vivió mucho más Montevideo que Buenos Aires.

4) Luego es importante la conducta de los orientales duran-te las invasiones inglesas. En 1806 los ingleses toman Buenos Airesdurante un mes y medio. Hay un trabajo de investigación deMariano Moreno, que realizó porque le resultaba vergonzoso co-nocer cómo entraron los ingleses, como �perico por su casa�, enBuenos Aires, sin que no se registrara la menor resistencia..... En sutrabajo, Moreno nos informa que cuando se empezó a hablar deque los ingleses podían intervenir en esta zona, el VirreySobremonte llegó a la conclusión que venían para Montevideo ypor lo tanto había que respaldarla. Entonces, cuanta pólvora, ca-ñón y balas encontró los mandó para Montevideo. Cuando leavisaron que se acercaba una flota inglesa que venía del sur deÁfrica, el Virrey se quedó tranquilo, tenía la convicción que laflota iba para Montevideo. Llegaron los ingleses y desembarcaronsobre la costa cerca de Buenos Aires. Cuando le avisaron al Virrey-estaba en el teatro-, que los ingleses estaban en la puerta deBuenos Aires a lo único que atinó fue a juntar a la familia, meterlaen un coche y disparar. Nadie defendió Buenos Aires. Luego seproduce la reacción y vienen tropas desde Montevideo, entre ellasestán también los criollos orientales. Fue un episodio importante.Al año siguiente toman Montevideo, aquí estuvieron más tiempo,unos siete meses. La defensa de Montevideo fue un aconteci-miento emocionante. Es recomendable un libro de Acevedo Díaz,que se llama �Episodios militares del Río de la Plata�; donde éltoma las narraciones de su abuelo, el Gral. Díaz, protagonista du-rante la invasión inglesa, y hace una descripción maravillosa -deunas veinte o treinta páginas- de lo que fue la defensa de la ciu-dad. Hacían un agujero en la muralla, salían a poner cueros parataparlo, seguían peleando. Fue admirable, fue una cosa heroica.

5) Otro episodio singular fue la Junta y el Cabildo Abiertodel 21 de setiembre del año 1808; que fue la primera en América.

6) Y sin duda influyó mucho haber tenido un caudillo de ladimensión de Artigas, por su forma de actuar y sus ideas. Artigasera un hombre que ejercía el poder con eficacia, pero al mismotiempo hizo lo indecible para constituir un gobierno orgánico. Fueun republicano cuando todos en Buenos Aires andaban buscandoun monarca de cualquier tipo. Él era un republicano, auténtico ypartidario. No creo que se destaque suficientemente que era par-tidario del sufragio universal. Yo creo que en el mundo no habíanadie, en ese momento, partidario del mismo; un mundo dondenadie lo practicaba. Cuando redacta la Constitución para la Ban-da Oriental en el año XIII se hacen dos proyectos, uno para laBanda Oriental y otro común para la Federación. En ellos seestablecía el sufragio universal. Y en el año XIII; ya había caído elsufragio universal de la Convención de la Revolución Francesa;no tenemos ningún país en el mundo que incorpore el sufragiouniversal. Recordemos que en Estados Unidos el sufragio escomplicadamente censitario. Por eso resulta asombroso esta líneade pensamiento totalmente diferente.

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EL PROCESO DE CONSOLIDACIÓNDE LA NACIÓN

Según el Prof. Edmundo Narancio, el Estado Oriental apa-rece cuando Artigas es nombrado Jefe de los Orientales. Si acep-tamos la idea de que el Estado aparece cuando hay un centro depoder eficaz, mientras Artigas estuvo no hubo ninguna duda quefue la autoridad. El 10 de octubre de 1811, es citado por Rondeau,al Cuartel General de la Quinta de la Paraguaya, donde se dispo-ne a levantar el Sitio para mejorar la posición. Allí se declara aArtigas �General en Jefe de los Orientales�; ya hay una autoridady él ejerce la jefatura con toda autoridad. Quedó en evidencia eldía que los oficiales se negaron a recibir a Rivera como Jefe delEjército del Sur en 1816, y le envían a García de Zúñiga a decirlea Artigas que no lo aceptaban, aplicándo el principio de �obede-cemos pero no cumplimos; a Rivera no lo queremos�. Parece queArtigas se indignó, se vino e impuso a Rivera personalmente. Esose lo dicen antes que se fueran los Zufriateguis, los Oribe a BuenosAires. Pero Buenos Aires aún no había roto con Artigas. La luchaera con Montevideo. A los pocos días en octubre de 1811 vuelve ahaber otra Asamblea donde se ratifica el nombramiento de Artigasdespués que se enteran que Buenos Aires ha firmado un tratadocon el Virrey y los entregaron. Ahí es cuando se inicia el Éxodo,primero hacia el Salto Chico, en vistas de que no tienen posibili-dad de mantener y enfrentar el Sitio.

LA NACIONALIDAD LUEGO DE ARTIGAS

A partir del retiro de Artigas, en 1820, la historia del Uru-guay es una tremenda peripecia. Es una peripecia que se prolongadesde 1819-20 hasta la década del 80. Creo que toda esa historiatan turbulenta, tan afectada por acontecimientos internos y ex-ternos, va acentuando nuestra �identidad� y nuestra �singulari-dad�. En el año 20 perdemos nuestra autonomía para convertimosen la Provincia Cispaltina.

En el año 25 desembarcan los Treinta y Tres Orientales, unepisodio asombroso, y a los dos meses, en junio está instalado elGobierno a quien Lavalleja, en un gesto de civilismo le entrega suespada y le informa de lo que viene haciendo desde el 19 de abril.En ese momento el gobierno lo nombra a él nuevamente Coman-dante en Jefe de los Ejércitos. Peleamos solos todo el año 1825; nohay ayuda hasta el año 1826. En la práctica ejercitamos el princi-pio de autodeterminación, precisamente establecido en la segun-da Ley del 25 agosto del año 1825. Se ejerció el derecho aautodeterminarse, es decir, nosotros ejercimos nuestra autodeter-minación, al declararnos independientes, pero además resolve-mos integrarnos por la Ley de Unión a las Provincias Unidas delRío de la Plata. Esto es una decisión muy importante; Gros Espielldecía muy bien que 1825 es la culminación de un proceso históri-co, es el fin del proceso artiguista y es el inicio de un nuevo proce-so.

Yo creo que es una barbaridad creer que el año 25 no tienemucha importancia. Es un año glorioso. Creo que la Independen-cia fue un proceso que se va consolidando; fue una prolongaciónde un autonomismo muy enérgico que tuvimos, interpretado porArtigas que fue el gran intuitivo de la autonomía de las provincias.De la misma manera, hay que recordar y no ocultar las publica-ciones sobre la fiesta que hubo cuando se envía el pedido deunión a la Argentina, y ésta contesta -allá por el 20 de octubre- la

aprobación. Hay una descripción del baile que hubo en Durazno,donde en ese momento se hallaba Lavalleja, como manifestaciónde la alegría de los orientales por haber sido recibidos en el seno delas Provincias Unidas.

Todo el proceso posterior es un proceso muy difícil y com-plejo; es un país con un territorio sin fronteras. Hay tres elementosque integran el Estado: el territorio, el poder etático y la pobla-ción. No teníamos un territorio delimitado y no teníamos poderestático efectivo, en realidad el poder lo tenían los caudillos. Si elcaudillo estaba en el poder lo administraba; cuando se iba delpoder se lo llevaba. Cuando se fue Rivera se llevó el poder; cuan-do se fue Flores se llevó el poder y el resto del patriciado lo quetuvo que hacer, si quería que el Estado funcionara, era rodear alos caudillos. Esto pasó hasta el militarismo. Los únicos individuosque se fueron y quedaron en la más absoluta soledad fueronLatorre y Santos. Cosa curiosa, justo los militares fueron los queayudaron a consolidar el poder, pero ellos se fueron desolados.

Fueron estas décadas muy difíciles. Penetraron los conflic-tos fronterizos, los imperios europeos, la Guerra Grande. OscarBruschera le llamaba a este período �la segunda Cisplatina�.

El �imaginario colectivo�, término muy empleado porGerardo Caetano, llegó realmente a consolidarse entre el 70 y el80. Es decir, es muy difícil saber cuando termina una nación deserlo. Pero en ese momento se producen una serie de hechosimportantes que culminan con el proceso de formación de laNación y de la nacionalidad.

La generación anterior es la �generación principista�, la delos que estaban vinculados especialmente al liberalismo principista.En la Historia Económica del Uruguay hice una recopilación delos principales miembros de estas generaciones, que estaban fun-cionando en 1900. Quedaba gente, viejos sí, de la generación�principista�, cuyo aporte fundamental fue la idea de libertad.Tenían terror al Estado y ellos dejaron una impronta del liberal. Lasiguiente generación, fue la que armó el Estado. Fueron creandolas instituciones durante los primeros años del siglo XX. Aquíestaba Eduardo Acevedo Díaz, Zorrilla de San Martín, Batlle yOrdóñez, Aparicio Saravia, Claudio Williman. Esta es la segundageneración que, Barrán y todo el mundo admite, crea el senti-miento de nacionalidad definitivamente.

Este proceso que se venía configurando, se logra consolidaren esta época, pero supone una reelaboración histórica, una bús-queda del pasado histórico. Hasta ese momento la historia nacio-nal prácticamente se le trataba como si empezara con los �33Orientales�. Bauzá, entre el 80 y 82 escribe su �Historia de ladominación española en el Uruguay�. Es ahora que proyectamosla historia nacional a la época colonial e inmediatamente se pro-duce todo el proceso de la reivindicación de Artigas. Hemosreinstalado a Artigas, desmontándo la leyenda negra artiguista.Adquiríamos de golpe conciencia de una proyección histórica,que hasta ese momento no teníamos, con Bauzá en la �Historiade la dominación española� y la lucha contra la leyenda negraartiguista.También esta generación descubrió un episodio queresultaba curioso: el Éxodo. Hemos hablado del Éxodo y aunquese había escrito sobre el Éxodo; casi nada, será un periodista deBuenos Aires que dirá �parece un episodio bíblico�; y el historia-dor Frigerio pensó que ese episodio bíblico era el Éxodo. Sin em-bargo no es un tema que interese a la literatura del siglo XIX.Tanto que Zum Felde se indignó porque Eduardo Acevedo Díazno cita el Éxodo en ninguna de sus obras. �Ismael� (1888), termi-na en la Batalla de Las Piedras; �Nativa� (1890), se ubica en elaño 1824; tampoco en �Grito de Gloria� (1893) siendo que termi-

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na en la �Cruzada de los 33�. Zum Felde dice que en la literaturadel siglo XIX, la única cita del Éxodo está en una canción patrió-tica que parece ser casi con seguridad, de Bartolomé Hidalgo,impresa en el año 1816. En el resto de la literatura de todo el sigloXIX no se habla del Éxodo. En la época pesa no sólo la leyendanegra sino la intención de borrar todo un período. Dice ZumFelde: todo el período artiguista, �toda la epopeya en suma delcaudillo ha sido omitida por Acevedo Díaz en un inexplicablesalto histórico�. Después hace notar que lo cita recién en untrabajo del siglo XX.

Entonces asumimos recién en la década de 1870 la tomade conciencia de valores nacionales. Pivel Devoto hace cuestiónen esto. El impacto que significó la creación en Florida del monu-mento a la Declaratoria de la Independencia. La alegría queprovocó y el entusiasmo de la gente, no sólo fueron por la Leyen-da Patria, sino porque en 1879 -último año de Latorre- la pobla-ción sentía que pertenecía a un país que se justificaba a sí mismoy tenía un pasado sólido y con historia.

En ese momento, se ve con Zorrilla en la Leyenda Patria,en algunos detalles, el proceso de toma de conciencia. En la pri-mera versión Zorrilla cita a Artigas en el verso 64, antes en el verso23 había citado Las Piedras y El Cerrito. Pero hay un pasaje poste-rior, que es una referencia evidente sobre Artigas, donde hablade los muertos y dice: �uno de ellos recuerdo pavoroso de unlustro aciago, se levanta impuro como visión que en un insomniobrota...�. Pero estas líneas no son del original, se incluyeron en laversión de 1882. Tres años después daba una imagen de Artigasimpresionante. Es un ejemplo de cómo se viene reconsiderando yarticulando el enfrentamiento a la �leyenda negra�. De hecho lacreación del monumento a la Independencia influyó en la for-mación del sentimiento nacional, como destaca Pivel Devoto ensus artículos �De la leyenda negra al culto artiguista� .

Dice al respecto Pivel Devoto: La inauguración del monu-mento a la Independencia fue �un hecho que influyó en la for-mación del sentimiento nacional. No sólo porque con él se ratifi-có de manera solemne nuestra voluntad de existir como pueblosoberano, sino porque las exteriorizaciones a que dio lugar demos-traron que en el país se había formado ya una conciencia históri-ca sobre su pasado� (...)

�Afianzada nuestra nacionalidad (...) su supervivencia li-bre e independiente fue desde entonces aceptada con la excep-ción de algunos espíritus pesimistas�. (Ej.:Juan Carlos Gómez)

Casi enseguida comienza la reacción contra la �LeyendaNegra�. Juan Carlos Gómez en buena medida contribuye a esareacción contra su anti-artiguismo y anti independencia. A estaúltima la calificó de �presente griego� y a Artigas �un gauchoenchalecado�.

Reacciona José Pedro Ramírez, recién convertido alArtiguismo, en conferencia dada en el Ateneo, el 1° de octubrede 1879 (ver Anales del Ateneo de Montevideo Tomo I).

En ella calificará a Artigas de: �Raíz histórica de la nacio-nalidad�. Reconoce que en su juventud fue contrario a Artigas;era la posición de la tendencia �principista� a la que él pertenecía,contraria a los caudillos y a la orientación personalista cuyos oríge-nes se atribuían a Artigas. �Lo fueron �dice Pivel Devoto- hastaque comprendieron que al sentimiento de nacionalidad habíaque darle un contenido histórico�.

En 1881 el Dr. Francisco A. Berra publica en Montevideola 3era edición del �Bosquejo histórico del Uruguay�. Aquí desa-rrolla sus juicios antiartiguistas de la 1era edición (1866) y de la2da edición (1874). La 3era edición de Berra provocó la reacción

de Carlos María Ramírez desde Buenos Aires, y en 1882 publicasu �Artigas�: �Juicio crítico al Bosquejo Histórico�. En esta épocacomienzan a interesarse por Artigas Eduardo Acevedo Díaz yClemente L. Frigeiro, contribuyendo al proceso contra la �Leyen-da Negra�.

No es extraño que en esta época el Uruguay quiera fijar sumemoria: comienza la publicación de la �Colección Legislativade la República Oriental del Uruguay� de Matías Alonso Criado,cuyo 1er número es de 1876, referido al período 1825-1852 y elAnuario Estadístico en boletines de 1880 en adelante y en enor-mes tomos desde 1882.

De esta manera se registran los procesos de las categoríashistóricas que hemos tratado de destacar desde la revolución de1811 proceso que diciente con el proceso histórico de esas catego-rías en los siglos anteriores �desde el siglo XVI- en que las mismasse fueron consolidando. En el Uruguay el Estado se constituyeprimero, con la jefatura de José Artigas y la nación va adquiriendoconciencia histórica y conciencia de sus valores a lo largo de unadifícil peripecia del Uruguay hasta que, como vimos, a partir de ladécada del 70 confirma su sentido de la nacionalidad en los tér-minos finales que hemos analizado

José Claudio Williman (h)(*) Historiador. Vicepresidente delCODICEN, Profesor en la Universidad dela República, Ex � Decano de la Facultad deCiencias Sociales. Tiene una gran cantidadde publicaciones de su especialidad.

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ALMA HOSPITALÉ

Al finalizar el Siglo XX nuestromundo está constituido, entre otrascosas, por una pluralidad enriquecedorade pensamientos y opiniones, por laconvivencia de las diferencias y porvariedad de sistemas de comunicaciónque hacen cada vez más ágiles losintercambios entre los hombres y lospaíses. El siglo XXI ofrecerá, sin duda,recursos sin precedentes a la circulacióny almacenamiento de informaciones y ala comunicación entre los individuos ylas naciones. Y es en este contexto, quela competencia comunicativa de losindividuos adquiere más relevancia quenunca al constituirse en un factor dedesarrollo o de entorpecimiento entre loshabitantes del planeta.

El hablante de una lengua o de unavariedad lingüística forma parte de unacomunidad. Ésta es el resultado de una red de relacionesentre las personas que, hablando entre ellas, tienden a acercarsus formas de expresión. Se necesita, por tanto, una adecuadacompetencia comunicativa para funcionar en la vida cotidiana,para el establecimiento de las relaciones personales y sociales,para comprender y reflexionar acerca de sus experiencias, paradar respuesta a las experiencias del mundo que nos rodea, paracomprender y compartir o no las experiencias y puntos de vista,para resolver problemas, tomar decisiones, expresar actitudes.

Hablar una lengua equivale a poseer la competenciacomunicativa en esa lengua. Hymes la define en 1972 como� la capacidad que adquiere un hablante nativo y que lepermite saber cuándo hablar y cuándo callar, sobre quéhablar y con quién, dónde, cuándo y de qué modo hacerlo�.Esta competencia es entendida desde la antigua retórica hastalos enfoques pragmáticos y sociolingüísticos más recientes comouna capacidad cultural de los oyentes y de los hablantes realespara comprender y producir enunciados adecuados a intencionesdiversas de comunicación en comunidades de habla concretas.Poseer esta competencia equivale a poseer una conjunción deconocimientos y capacidades generales subyacentes al uso de lalengua.

Canale y Swain (1980) y Bachemann (1990) desarrollan elmodelo de competencia comunicativa especificando diversassubcompetencias: la lingüística (dominio del léxico, la morfología,la sintaxis, la semántica y la fonología), la sociolinguística (dominiode reglas socioculturales), la discursiva (dominio de los recursos

Competenciacomunicativa

como eje transversaldel SistemaEducativo

�La escuela debería centrarse en la práctica de lalengua: leer, hablar y escribir bajo tutela y

corrección. De la carencia de esa enseñanzapráctica se deriva la general pobreza en el uso dellenguaje: la falta de claridad, la incapacidad por

decir exactamente lo que uno quiere decir�Emilio Alarcos Llorach1

1 El País, Madrid;11 de agosto de 1996

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de coherencia y cohesión) y la estratégica (conocimiento ydominio de la habilidades y de las normas que permiten mantenerla comunicación y evitar algunos malentendidos). Bachmannlas organiza en dos grandes campos: la competencia organizativaque incluye la gramatical y la textual y la competencia pragmáticaque incluye la ilocutiva y la sociolingüística.

La competencia comunicativa se manifiesta tanto en elcódigo oral como en el escrito. Códigos éstos que difierenentre sí. El primero no comparte los mismos principios de lacorrección escrita: el enunciado incompleto, por ejemplo, es unacaracterística de la lengua oral que no puede ser consideradocomo error porque se sustenta en presupuestos compartidos porlos interlocutores. Sí es exigible, en cambio, en la oralidad, laadecuación al contexto, la selección adecuada del registro, lacapacidad de negociación y de cooperación entre los hablantes.

El código oral está constituido, en realidad por un conjuntode códigos, unos paralelos y otros complementarios o sucesivos,llamados �variedades lingüísticas�, que forman la realidadmúltiple y flexible del idioma. Se destacan entre ellas lasvariedades históricas o diacrónicas , que son los estadios por losque la lengua ha pasado a lo largo de su evolución (la lengua delS.XII, del S. XVIII, del S.XX. etc.), las variedades dialectales odiatópicas hablas características de una zona geográfica a lasque también se les llama dialectos (castellano, andaluz, canario,mejicano, etc.), las variedades propias de un estrato social ocultural llamadas también diastráticas, (español culto, vulgar,etc) y las variedades de registro o diafásicas , que son los estilosempleados según el contexto o según los interlocutores (solemne,literario, formal, coloquial, familiar, etc.)

Un hablante maneja habitualmente una variedad histórica(la variedad contemporánea), una o dos variedades dialectales(su propio dialecto como �dialecto materno� y tras la escolarizaciónel dialecto �estándar�), una variedad propia de su estrato social ocultural (dependiente de su grado de cultura o de suemplazamiento social) y varios registros (al menos, los registrosfamiliar, coloquial y formal). La situación comunicativa en sí,más todos los conocimientos de los hablantes constituidos por loque saben, lo que creen saber y lo que suponen que saben, a losque se agregan el interlocutor y los propios enunciados quecomponen la comunicación, constituyen el contexto de habla.

La comunicación oral está fuertemente contextualizada, muycondicionada tanto por la situación comunicativa como por elcontexto. La adecuación a éste es el criterio fundamental por elque se guían los interlocutores en su intercambio comunicativo. Elque habla selecciona el estilo que va a emplear, es decir, la variedadde registro adecuada a la situación y regula su conducta a lo largodel intercambio comunicativo. A partir del contexto se permiteemitir hipótesis sobre los mensajes del interlocutor, sobre susintenciones y sobre los significados. Igualmente, a partir del contextoplanifica sus mensajes, negocia y coopera con el interlocutor.

La adquisición y despliegue de la competenciacomunicativa como parte del desarrollo integral delindividuo constituye, entonces, uno de los temas claves parael análisis y la reflexión sobre el uso de la lengua lo,. El niño,en el proceso de socialización, asume el sistema de actitudes yvalores de su comunidad, de su grupo, de su familia. Se trata deactitudes �naturales�, incuestionables, en la medida en que elsujeto no pueda distanciarse del grupo, comparando sus valorescon otros modelos. Sentidos comunes, estereotipos, prejuicios,actitudes aprendidas con la lengua, pero también actitudes sobrela lengua: sobre los modelos aceptables o no, sobre los �defectos�

e �incorrecciones�, sobre los hablantes de otros sistemas.

La adquisición y desarrollo de la competencia comunicativaes un punto clave a ser abordado por nuestro sistema educativo,el cual deberá �proporcionar las cartas náuticas de un mundocomplejo y en perpetua agitación, y al mismo tiempo, la brújulapara navegar en él�(Informe a la UNESCO de la ComisiónInternacional para la Educación en el S XXI)

Tal como se señala en la Declaración de Concepción.Cumbre Iberoamericana de Ministros de Educación. Setiembrede 1996. Documento A-6: �La educación debe contribuir (...)como impulsora del ascenso y la promoción de las familias ypersonas, y finalmente, como medio esencial de cohesión eintegración socio-cultural�. También en la Declaración de la VCumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno,Bariloche, 1995. Documento A-5) se recoge:�Las profundastransformaciones socioeconómicas, científicas, tecnológicas yculturales ocurridas en el mundo en la última década exigensistemas educativos que estén en condiciones de desarrollar lascompetencias requeridas para la comprensión de estos cambios,que estimulen la creatividad y pongan el acento en la innovaciónentendida como cultura, así como en una clara concepción sobreel futuro, frente a los retos del próximo milenio�

A través de todo el sistema educativo, el objetivo esencialde la educación lingüística es la adquisición y la mejora delconjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y capacidadesque permitan al niño y al joven desenvolverse en nuestrassociedades de manera adecuada y competente en las diversassituaciones comunicativas de la vida cotidiana en las que laescuela necesitará conjugar el respeto al �valor de uso� de lasvariedades lingüísticas de los grupos sociales de los que provienenlos alumnos, con el aprendizaje de otros usos más formales ycomplejos de la lengua que gozan en nuestras sociedades de unindudable �valor de cambio� en el mercado lingüístico. Losalumnos tienen derecho a construir su identidad socioculturalen el uso de su variedad de origen pero a la vez deben serconscientes de la utilidad del manejo adecuado de la lenguaestándar y de la importancia de saber emplear diferentes registrosy estilos en función de las características particulares de cadaintercambio lingüístico.

En este contexto, el desarrollo de la competenciacomunicativa debería formar parte del proyecto lingüístico de laescuela el cual implica no sólo plantear algunas líneas deactuación en relación con el abordaje de la mencionadacompetencia sino entender que el uso de la lengua en elescenario comunicativo del aula es un pilar esencial a lahora de adquirir diferentes aprendizajes y por tanto laorganización de la clase necesita favorecer el intercambioentre todos sus actores: docentes y alumnos.

Sería fundamental realizar un proyecto lingüístico de centroque atendiera a desarrollar la competencia comunicativa de losestudiantes y que se sustentara, además, en un consensometodológico en el que intervinieran todos los docentes, paraasegurar que en los diferentes grados se atendiera a la comprensiónde variedad de textos y al desarrollo de las capacidades deexpresión y producción , o sea al desarrollo de habilidades textualesestratégicas y lingüísticas.

El proyecto de centro requeriría, además, ofrecer respuestaseducativas adecuadas a las necesidades de los alumnos y a lascaracterísticas del contexto sociocultural en el que se inserta laescuela a partir de programaciones didácticas, elaboradas en base

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a coherentes decisiones pedagógicas que deberían contemplarno sólo las actividades de enseñanza del maestro y de aprendizajede los alumnos, sino también tener en cuenta en qué momento,de qué manera, con qué objetivos, con qué contenidos, con quémateriales didácticos se va a organizar el escenario comunicativodel aula, y también qué, cómo y cuándo evaluar a lo largo delcurso o del ciclo (C.Lomas, 1999).

El sistema educativo necesita instrumentar acuerdos básicosentre los docentes con el objetivo de propiciar actividadesplanificadas, sistemáticas y progresivas, en las que los alumnoscomprendan y expresen mensajes orales y escritos, verbales y noverbales, literarios, no literarios, formales, no formales, espontáneosy planificados. en diversas situaciones y contextos decomunicación.

Los docentes necesitan seleccionar los contenidoslingüísticos que ayuden a desarrollar la competenciacomunicativa de los alumnos y a ordenar y graduarsistemáticamente esos contenidos en relación con los saberes ylas destrezas que pretenden que adquieran en el aula.

Si el objetivo esencial de la educación lingüística es eldesarrollo y despliegue de la competencia comunicativa de losestudiantes, también se necesita reflexionar sobre el papel de laenseñanza de la gramática en relación con este objetivo prioritario.El desarrollo de las habilidades básicas: escuchar, leer, hablar yescribir, necesita compatibilizar el aprendizaje del uso de la lenguacon la reflexión sobre ese uso. Fundamental, será, entonces,orientar las actividades metalingüísticas hacia la reflexiónconsciente de los estudiantes sobre los mecanismos lingüísticosempleados en cada situación de comunicación y orientar lareflexión sobre la lengua en torno a los usos lingüísticos y a lasfunciones sociales del lenguaje.

La enseñanza de la lengua, en cualquier nivel educativo,necesita fundamentarse en la comprensión de la naturalezadel lenguaje y en la forma en que se adquiere y se desarrolla.El docente debe poseer un claro dominio del amplio abanico depropósitos para los que necesitamos y utilizamos el lenguaje.Encarada desde esta perspectiva, el desarrollo de lacompetencia comunicativa será un contenido educativovalioso que responderá a un proyecto válido de sociedad yde educación y que estará plenamente justificado dentro delmarco social en que se desarrolla la educación

Alma HospitaléProfesora de Lengua y LiteraturaInspectora de Idioma Español de Educación SecundariaSecretaria Docente de A.N.E.P-CODICENAcadémica de Número de la Academia Nacional deLetras de Uruguay

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«El habla de un pueblo es un sistema artificial de signos, quebajo muchos aspectos se diferencia de los otros sistemas de lamisma especie; de que se sigue que cada lengua tiene su teoríaparticular, su gramática.»

GERARDO CIANCIO

El lugar de laGramática en los

estudios del lenguaje*

Andrés Bello, en el �Prólogoa �Gramática de la lengua castellana�

* Este trabajo corresponde a la segunda parte del PremioMención en la categoría �Ensayo Inédito: Filosofía, Lingüística yCiencias de la Educación� en el Concurso de los Premios Anuales deLiteratura del Ministerio de Educación y Cultura en 1998.

II Las gramáticas oracionales generativas

«La teoría de la gramática se preocupa por este problema: humano «

N. Ch. 1969: pág. 176

Desde su texto fundacional, Estructuras Sintácticas, -manifiesto lo ha llamado Carlos P. Otero, uno de los más fielestraductores del corpus chomskiano - la gramática generativa hadesarrollado un modelo teórico harto complejo, pero de rigurosacoherencia interna, con el que intenta explicar la creatividad delhablante, la adquisición del lenguaje, y especialmente, el sistemade la lengua, considerada ésta, no como un estado dado de cosas(de signos), sino como una capacidad, una competencia 4 .

Esto lleva a Chomsky a considerar como sujeto de su teoríalingüística a un hablante oyente ideal, en una comunidad lingüísticadel todo homogénea que sabe su lengua perfectamente y al queno afectan condiciones sin valor gramatical, como son limitacionesde memoria, distracciones, cambios de centro de atención e interés,errores al aplicar el conocimiento de la lengua al uso real.»(Chomsky, 1965: 5) Las críticas que llegaron desde distintas tiendasal diseño teórico de este ser virutal que habla y oye inmerso en unaidealidad de laboratorio, son numerosas, diversas y ya forman partedel «folklore» lingüístico contemporáneo.

También cabe señalar, que Chomsky desde un comienzo,demostró su interés por una doble «realidad»: la lengua y ellenguaje: «estamos interesados no sólo en las lenguas particulares,sino también en la naturaleza general del lenguaje.»(Chomsky,1957 : 28), cosa que ya planteamos en este mismotrabajo, más arriba, al referirnos a su concepción cartesiana de losuniversales del lenguaje.

La fuerte apoyatura - en un comienzo, campo exclusivo de lagramática - en el nivel sintáctico, caracteriza la postura chomskiana.Según ésta, la sintaxis estudia los «principios y procesos en virtudde los que son construidas las oraciones de las lenguas particulares.»(íd :26). Por lo tanto, investigar la sintaxis de una lengua, es,precisamente, establecer - explicitar, término caro a Chomsky - elproceso de construcción de una gramática, la que deviene en «uningenio para generar las oraciones de una lengua» (ídem). La

sintaxis aparece como el nivel potente, auxiliado por los nivelesmorfológico y fonológico, que operan en función de aquella.

El análisis lingüístico tiene, entre otros, un propósitofundamental: separar las secuencias gramaticales de las secuenciasagramaticales, y estudiar las estructuras que generan las primeras.

Cabe aclarar que «será inútil buscar una definición de lagramaticalidad basada en la semántica» (íd:30). Chomsky desdeel comienzo declaró la independencia de la sintaxis -»autónomade la significación» (ib :32) - no obstante, a lo largo de las décadassiguientes, irá revisando este extremo. La definición de lengua queenarbola Chomsky, servirá de llave mágica, de vanguardia queabre y despeja el camino a sus seguidores. La aparente sencillez yla aperturidad del enunciado que la sostiene, hacen de esteconcepto de lengua, un «caballito de batalla» harto recurrido de losgenerativistas:

«Un conjunto de oraciones, cada una de ellas con una longitudfinita y construida a partir de un conjunto de elementos finitos»(Chomsky,1957: 30)

Podemos decir que existe un voluntarismo chomskiano quelo lleva a la búsqueda de «un modelo construido con precisión» (elmodelo transformacional), que supere los enfoques taxonómicosde las gramáticas estructurales, y que se muestre más «potenteque el ahormacional» - intenta, pues superar la gramática de losconstituyentes inmediatos, de la que, al mismo tiempo, se nutre-(íd:25). Es así que a lo largo del cuarto capítulo de su ensayo de1957, argumenta en contra del modelo ahormacional, y le reprocha, por ejemplo, su inoperancia para resolver las relaciones entreoraciones activas y pasivas.

Se pone en evidencia en el modelo chomskiano, que lagramática no es el estudio del sistema, en cuanto estructura pasiblede segmentaciones, de sustituciones, clasificaciones; la gramáticaes estudiada en términos de capacidad lingüística, en tanto que«refleja la conducta lingüística del hablante sobre la base de unaexperiencia finita y casual con la lengua, que puede producir o

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entender un número indefinido de oraciones nuevas.» (ib :29)Es en este punto, en el que, a pesar de renegar del

estructuralismo y de las gramáticas que de él derivaron, dondeChomsky explicita sus ancestros estructuralistas [ «ancestros» comometáfora útil en este momento : su padre fue un comparatistahistórico reconocido] : «la gramática generativa que ha sidointernalizada por alguien que adquirió una lengua, define lo queen términos saussurianos podemos llamar langue (Chomsky,1964:12). Pero, simultáneamente, como señalábamos más arriba, tomadistancia del pensamiento del ginebrino y sus continuadores:

«Saussure - anota Chomsky - considera la langue básicamentecomo un almacenamiento de signos con sus propiedadesgramaticales. « (íd:24)

Por ello es que no se cansa de afirmar que con los conceptosvertidos en el Cours, no se resuelven los procesos recursivos quesubyacen a la formación de oraciones, no habría en el esquemasaussuriano «lugar para creatividad regida por reglas» (ib :24), yaque la formación de oraciones estaría en el ámbito de la parole.

Sin embargo, si acudimos al texto de 1916, y leemos un párrafo,como el más abajo citado, podemos inferir que a pesar de lasdiferencias de enfoque, los puntos de asimilación entre la teoríachomskiana, y las conclusiones del curso que dictara Saussureentre 1907 y 1911, son atendibles:

«La lengua existe en la colectividad en la forma de una suma deacuñaciones depositadas en cada cerebro, más o menos como undiccionario cuyos ejemplares, idénticos, fueran repartidos entre losindividuos. Es, pues, algo que está en cada uno de ellos, aunquecomún a todos y situado fuera de la voluntad de los depositarios.»(Saussure,1916: 35-36)

La autoridad del lingüista de Ginebra rige muchos de losprincipios en los que se asienta la gramática generativa-transformacional, por ello el precursor de ésta, enuncia:

«El postulado saussuriano clásico de la prioridad lógica delestudio de la langue [y podemos añadir, de las gramáticas generativasque lo describen] parece ineludible.» (Chomsky, 1964:12)

Asimismo, para entender en qué consiste realmente la«descripción de la competencia intrínseca que proporciona lagramática» [competence], es necesario distinguirla de la «explicaciónde la actuación real», cosa que ya realizó - «con tanta lucidez»escribió Chomsky 5 - Saussure. Por ello desde los comienzos deldesarrollo de su teoría, el neoyorquino establece que se estudia ellenguaje «como instrumento o herramienta, intentado describirsu estructura sin referencia explícita alguna al modo de hacer usode ese instrumento.» (Chomsky, 1957: 123)

El mismo Chomsky, al reformular por primera vez su teoría enAspectos de la teoría de la sintaxis (1965), elaboró un embriónteórico acerca del fenómeno de la actuación , y constituyó en eselugar su concepto de aceptabilidad :

«las oraciones más aceptables son las que son más probables,más fáciles de entender» (Chomsky,1965: 12) 6

Chomsky esboza, entonces, un estudio de la actuación, el quetendría como punto de partida «una investigación de laaceptabilidad de las estructuras formales más simples de lasoraciones gramaticales .» (id:13)

Este perfil de la teoría chomskiana, casi tangencial a loscentros de interés que ésta prioriza, es retomado por Teun VanDijk en su análisis de la aceptabilidad semántica7 , y trasvasadoluego al concepto de satisfactoriedad, en el ámbito de su gramáticaampliada, entiéndase, la que incluiría la pragmática como nuevonivel de análisis:

«Mientras la gramática proporciona una explicación de porqué es aceptable el objeto-expresión, una de las tareas de lapragmática es proporcionar condiciones de satisfactoriedad para

la expresión-acto» (Van Dijk, 1977 : 271).Retomemos ahora la postura chomskiana, concibiéndola - en

una lectura más canónica- como «oponente» teórico del modeloestructuralista, al que considera «mucho más simple, más concretoy más atomista que el modelo transformacional»(Chomsky,1964:24), y al que le atribuye una apoyatura insistenteen «procedimientos de segmentación y clasificación, y enaserciones de distribución sintagmática y paradigmática».8 Estosmodelos devienen en meras «formulaciones descriptivas», y, por lotanto, como arriba se señaló, «prestan poca atención al aspectocreativo del lenguaje.» (id:24)

En su ensayo de 1965, Chomsky concede cierto matizgenerativista a algunas vertientes del estructuralismo más ortodoxo,pero reconoce, al mismo tiempo, que «ninguna gramáticaestructural pasa de la clasificación de ejemplos concretos a la fasede formulación de reglas generativas en gran escala»(Chomsky,1965:7). Y aunque estas gramáticas «pueden contenerlistas explícitas y completas de las excepciones e irregularidades,respecto a los procesos sintácticos y regulares productivos, sólo danejemplos y sugerencias» (ídem). A pesar de ello, en el segundolustro de la década de los sesenta, continúa estableciendo unparalelo entre los términos de la proposición langue : parole =competence : performance, lo cual avisa de su deuda histórica con elestructuralismo más genuino. 9

Uno de los principios axiomáticos que caracterizan la teoríaque en este capítulo nos ocupa, ya estaba esbozado en su libroinaugural: la nítida diferenciación entre gramaticalidad ysignificatividad 1 0; porque la gramática procura ser una disciplina«completamente formal», no obstante ya se estaba proponiendo -en las mismas páginas - la existencia de posibles «interconexionessugestivas y significativas» de la gramática/sintaxis/forma lingüística/competencia, con una «teoría semántica paralela» (Chomsky,1957:123)

En el noveno capítulo de Estructuras Sintácticas se sugiere undilema: ¿ «se requiere o no información semántica para descubrir oseleccionar una gramática» (Chomsky, 1957 :113)? Estecuestionamiento, en cierta medida, anticipa la posterior creación delos componentes interpretacionales en la llamada teoría estándar.Además, en el mismo ensayo, Chomsky reconoce que los resultadosdel «estudio formal de la estructura gramatical» pueden conducir a«poner de manifiesto un entramado sintáctico que puede servir debase al análisis semántico» (id: 127)

Los bordes y puntos de encuentro - a veces verdaderos abismoso acantilados peligrosos - que fluyen y confluyen entre los enfoquessintácticos y semánticos, entre las explicaciones más o menossintactizadas, o más o menos semantizadas, del fenómenolingüístico llamado oración ( o enunciado oracional , como se hapuesto en boga), tan conocidos en la tradición escolar, fueronatisbados por la gramática generativo-transformacional desde unprimer momento. El procesamiento que se dio luego al asunto nose adecua a las necesidades actuales de los estudios del lenguaje,pero sí aporta algunos perfiles de interés, especialmente siconsideramos la problematización de esta cuestión, realizada porla llamada semántica generativa.

En los años sesenta Chomsky elabora algunas definiciones degramática - siempre desde su enfoque cartesiano1 1 - , : lacompetencia del hablante puede ser representada como «un sistemade reglas que podemos llamar gramática». (Chomsky,1964 :11)

En función de los conceptos desarrollados durante una década,propone la siguiente conceptualización de una gramática:

« Es un dispositivo que especifica el conjunto infinito deoraciones bien formadas y le asigna a cada una de ellas una o másdescripciones estructurales» (ídem).

Esta definición implica la existencia de tres componentes:

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sintáctico, fonológico y semántico ( estos dos últimos comocomponentes interpretativos). Al mismo tiempo, la imágenes deingenio, dispositivo, máquina, con las que se metaforizaba la existenciade una gramática, se amplían - y cancelan otras posibilidades delectura - con la definición de gramática que confirma que ésta es«un dispositivo que aparea señales fonéticamente representadascon interpretaciones semánticas, siendo el mediador de esteapareamiento un sistema de estructuras abstractas generadas porel componente sintáctico.» (ibídem)

Estamos, entonces, frente a una triple articulación delcomponente gramatical, al que se incorporan las variables - deaquí en más, claves para la comprensión del sistema de pensamientochomskiano- estructura profunda y estructura superficial . Latranscripción del siguiente párrafo del libro Aspectos, nos licenciade una posible paráfrasis con la que intentaríamos describir elconcepto de artefacto gramatical formulado - hartodidácticamente- por su autor:

«Una gramática contiene un componente sintáctico, un componentesemántico y un componente fonológico. Los dos últimos son puramenteinterpretativos; no representan ningún papel en la generación recursiva delas estructuras oracionales. El componente sintáctico consta de una base yun componente transformacional. La base a su vez, consta de unsubcomponente categorial y un lexicón. La base genera estructuras latentes.Una estructura latente entra en el componente semántico y recibe unainterpretación semántica; las reglas transformacionales la proyectan en unaestructura patente, a la que luego el componente fonológico da unainterpretación fonética. Así que la gramática asigna interpretacionessemánticas a las señales, siendo mediada esta asociación por las reglasrecursivas del componente sintáctico.»(Chomsky, 1965: 133-134)

Es claro que los desvelos chomskianos circulan por un carril biendefinido : el análisis in profundis de la sintaxis; por ello en 1968 escribe: « el componente sintáctico define cierta clase infinita de objetos abstractos(P,S) donde P es una estructura profunda y S una estructura superficial.La estructura profunda contiene toda la información relevante lainterpretación fonética.» Aún así la teoría generativista continúarespaldándose en un fuerte soporte sintáctico: « la gramática, como untodo, relaciona interpretaciones semánticas y fonéticas mediante las reglasdel componente sintáctico que define los acoplamientos de las estructurasprofunda y superficial». (Chomsky, 1969: 209)

La denominada «teoría estándar» postula que «la estructura latentede una oración determina completamente su significación», y luego de loshallazgos de la semántica generativa, la llamada teoría estándar extendida ,propuso que « la representación semántica es determinada por la estructuralatente y la estructura patente, donde las relaciones funcionales de laestructura profunda y las propiedades particulares de los lexemas determinarelaciones semánticas, y todas las otras propiedades son determinadas porreglas que operan sobre la estructura patente.» ( Chomsky, 1974: 19-20).Asimismo integra con más espesor el nivel fonológico, ya que « las reglas deinterpretación fonológica asignan un contorno de entonación a lasestructuras superficiales; por otra parte es posible marcar ciertos sintagmasde la estructura superficial ( mediante procesos de los que sabemos muypoco) como portadores de un acento expresivo o contrastante, y estasmarcas afectan también al funcionamiento de las reglas de interpretaciónfonológica.»( Chomsky,1968: 316-317)

Es en este momento que Chomsky reconoce explícitamente elempuje de la semántica - aunque limitada todavía a una funciónsubsidiaria de la sintaxis -, y arguye que «el término gramática estárestringido» en sus primeras obras « a la sintaxis y a la fonología frentea la semántica», en cambio «en la formulaciones de la teoría común(incluyendo la extendida), el término es usado generalmente en sentidomás amplio, abarcando los tres dominios». (1974 : 20)

La semántica adquiere entonces un status más o menos definidoen el contexto de la gramática generativo - transformacional.

Veinte años después de pergeniar su teoría sintáctica, Chosmky

vuelve a arremeter contra los modelos estructuralistas, cuyas gramáticas,son escritas, según él, de forma tal que, « para determinar lo que dicensobre las oraciones es preciso tener una aprehensión intuitiva de ciertosprincipios de la estructura lingüística» (Chomsky,1974:7); además, agregaque estos principios « permanecen implícitos e inexpresados, se los dapor sabidos en la construcción e interpretación de esas gramáticas» (ídem).

La gramática generativa, en cambio, explicita los procesosinteligentes del hablante, por ello (como Saussure, Hjemslev, y luegoVan Dijk), la psicología aparece en el horizonte de los estudios dellenguaje - y de la gramática -, y esta vez, según la definición abajoreferida, para fagocitarla :

«La teoría de la gramática pertenece al campo general de lapsicología cognoscitiva como una de sus sub-ramas» (id :8)

Al igual que el incipiente Hjemslev de 1928, Chomsky subordina lagramática al área de los estudios psicológicos. Van Dijk, más amplio ensu concepción teórica (y práctica) más flexible y más cauto en el momentode conceptualizar al interior de su escritura científica, apunta:

«Una gramática describe un sistema de normas más o menosabstracto en el que se basa un uso ideal y sistemático del idioma. Lapsicolingüística y la psicología (cognitiva) se ocupan actualmente deexplicar el funcionamiento real de este sistema lingüístico abstracto;así pues se describe cómo se ha adquirido este sistema lingüístico entérminos de determinadas condiciones y determinados procesoscognitivos y, sobre todo, qué normas y estrategias se aplican cuando unhablante produce o comprende un texto.» (Van Dijk, 1978 : 20)

IV Las gramáticas textuales

�La gramática de una lengua debe dar cuenta, no sólo de las oracionesrealizadas mediante las emisiones de hablantes nativos, sino también de lasrelaciones entre oraciones, o sea de los textos enteros subyacentes a estasemisiones�

T.van Dijk, 1978, pág. 9

Como afirmábamos en el inicio de este trabajo, la lingüística textualconfigura una verdadera revolución en los estudios del lenguaje,especialmente en los gramaticales, y si bien la gramática del textoincluye como componente de base a la(s) gramática(s) oracional(es),muchos enfoques de esta(s) gramática(s) sentencial(es) no consideranal texto como una unidad de análisis.

Van Dijk explica estos fenómenos con gran claridad en su primeraconferencia:

«Como las gramáticas del texto tienen que explicar las estructuraslingüísticas que subyacen en el discurso, y como las oraciones tambiénpertenecen a esas estructuras, una gramática del texto, claro está incluyeuna gramática de la oración. Pero para poder marcar sus tareas específicas,una gramática del texto se concentrará en aquellas propiedades del discursoque una gramática de la oración no puede explicar adecuadamente. Lamayoría de esas propiedades pertenecen a relaciones entre oraciones deuna secuencia. En otras palabras, la primera aproximación gramatical aldiscurso será una representación de ese discurso en términos de unasecuencia de oraciones.» (Van Dijk, 1978 b : 21)

En esa misma instancia, Van Dijk reconoce que este «concepto degramática es más amplio que los conceptos tradicionales (pensamos,por ejemplo, en el paradigma generativo - transformacional); incluye lasemántica referencial, la macrosemántica y la pragmática.» (ídem)

La necesidad de ampliar la concepción de la gramática, consideradacomo campo complejo de estudio, incluyendo en él un componentepragmático, es uno de los grandes problemas que este autor confiesa nopoder terminar de resolver. El asunto radica en saber si el nivel pragmáticode análisis podría ser incorporado a una gramática (junto con laconsideración del texto como unidad de estudio, este sería el otro gran

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cambio revolucionario), o bien, si «constituiría una subteoría lingüísticaautónoma para ser sistemáticamente relacionada con la gramática» (Van Dijk, 1977 : 31).

Algunos años antes, el propio Chomsky percibía ciertoscuestionamientos arriba explicitados, al presentársele la duda en unplano meramente teórico : « No está nada claro si es posible distinguirtajantemente entre la contribución de la gramática a la determinacióndel significado y la contribución de las llamadas consideracionespragmáticas, cuestiones de hecho, creencia y contexto del habla»(Chomsky, 1969: 187).

También en una conferencia, en la cual Chomsky intenta definir elobjeto de la investigación, polemiza agudamente con los teóricos de lapragmática lingüística, a los que llama teóricos de la comunicación,quienes «no están analizando el significado sino más bien algo más: talvez la comunicación exitosa»; no obstante, reconoce que existenproblemas interesantes a discernir en este campo, « problemas referentesal análisis de cómo quedan determinados los significados de las oracionesde una lengua a partir de las reglas de la misma, es decir, lagramática, posible en interacción con otras estructurascognoscitivas « (Chomsky, 1975 : 63- 64)

Cuando en su libro de 1977, en el que intenta «dar cuentade la interdependencia sistemática de significado y acción, estoes, de texto y contexto « (344), Van Dijk aborda el problema decuáles son los objetivos de la pragmática - en función de unagramática textual - , pareciera retomar el mismo tópico queChomsky - aunque desde otro ángulo-, porque este se mantieneescéptico, quizás por su hiper-racionalidad metodológica - ,procuraba analizar unos años antes. Compárese, para ejemplificarlo arriba expuesto, los siguientes fragmentos:

«Mientras que los objetivos de la sintaxis y de la semántica ysu lugar en la gramática son relativamente claros, las tareas de lapragmática y su contribución a la teoría lingüística no son de ningúnmodo cuestiones decididas. La pragmática, de modo no diferentea la semántica de hace quince años, se ha convertido en cesto delos papeles del gramático, aunque su posible pertinencia no se hanegado aún. « ( Van Dijk, 1977 : 270)

«Es posible que el próximo gran avance del estudio dellenguaje requiera la construcción de nuevos instrumentosintelectuales que nos permitan tomar en consideración unavariedad de cuestiones que hemos echado en la papelera de lagramática» (Chomsky, 1969: 189)

El generativista a ultranza se niega a la articulación deenfoques pragmáticos con la gramática, y esto no es novedad ensu teoría, ya que, por ejemplo, cuando analiza las implicaturasconversacionales de Paul Grice, concluye que « en la medida enque es posible explicar las presuposiciones apoyándose en máximasdel discurso generales, no es necesario hablar explícitamente deellas en la gramática de una lengua concreta», y más abajo apuntaque «aquí se entrecruzan dos cuestiones, una relativa a launiversalidad de las máximas, y la otra, a la cuestión de sipertenecen a la gramática o a algún otro estudio (acaso unateoría de la actuación) « (1970 : 514-515)

Muy otra es la tesitura de Van Dijk, quien no encuentra«ninguna razón a priori por la que una gramática no pudiera serun SISTEMA FORMAL-SIGNIFICATIVO- ACTUATIVO DEREGLAS, en el que las formas abstractas de las oraciones serelacionasen tanto con significado como con la función de estasformas en contextos teóricamente reconstruidos decomunicación.» (Van Dijk, 1977 : 31)

Particularmente los estudios lingüísticos se interesan por «laestructura gramatical de las oraciones y los textos, pero tambiénse ocupan de las condiciones y características de su empleo endistintos contextos» (Van Dijk, 1978: 9). Cabe acotar, además,que la lingüística como disciplina particular, integra un espacio

interdisciplinario, la denominada ciencia del texto; al mismo tiempo,«la teoría del lenguaje y la teoría del texto forman juntas la teoríageneral de la comunicación verbal» ( íd : 29)

En esta compleja urdimbre interdisciplinaria, habita lagramática, que, sin embargo, «en la mayoría de los casos, todavíase limita a la descripción de frases aisladas o de partes de ellas, yprácticamente omite cualquier análisis gramatical de secuenciasde frases o de textos» ( ib : 17)

Van Dijk define a este tipo de gramática como «lareconstrucción teórica del sistema de reglas» (Van Dijk, 1977 :30), «reglas convencionales que determinan una conducta delengua como se manifiesta en el uso de expresiones verbales ensituaciones comunicativas « ( íd : 29). En este punto es que lagramática del texto se aleja de la gramática generativo -transformacional, luego de abrevar en ella : « Así como el énfasisen el paradigma generativo - transformacional en la teoríalingüística se ha hecho principalmente en la base cognoscitivade lengua, nos gustaría intensificar también la base social de lalengua y su uso» (ib : 29).

En otra parte de su obra, Van Dijk publica su deuda con elgenerativismo, corriente que fue uno de sus puntos de despeguepara elaborar la gramática textual, constituyó una zona importantede su plataforma teórica, y le permitió construir instrumentos yconceptos eficaces 1 2 .

A pesar de que, en cierta forma, varios perfiles metodológicosy algunos supuestos teóricos de la gramática generativo -transformacional, anidan en el modelo vandijkiano, éste surgecomo una marcada expansión - que rebasa en algunos planteosel campo de la lingüística, o, por lo menos, nos envía a sus lugaresmás interdisciplinarios - de la gramática sentencial. La contiene,recurre a sus mecanismos de análisis, porque, « muchas relacionesque se mantienen entre cláusulas en relaciones compuestas, semantienen en oraciones en una secuencia y a la inversa» (VanDijk, 1977: 35); o bien, « la secuenciación de un tópico en losdiscursos que siguen reglas convencionales más estrictas debensatisfacer una serie de condiciones similares a las que determinanla conexión lineal y la coherencia de las frases» (íd : 209)

La conciencia de estar trabajando en una suerte de granespacio transgramatical, es una clave de la labor de Van Dijkquien reconoce que elaborar una teoría compacta y sólida de lasmacroestructuras , « pasaría claramente los límites del dominio delas gramáticas o de la teoría lingüística general «(ib :195)

El objetivo de su labor está claramente textualizado en su obramás acabada, Texto y contexto, y la transparencia conceptual delenunciado que transcribimos abajo huelga de todo comentario:

«Nuestro objetivo no está en elaborar la base formal de unagramática, sino en hacer observaciones sistemáticas de fenómenoslingüísticos mediante modos más intuitivos y semi formales».(ib :77)

La unidad teórica - el texto -, por su naturaleza y complejidad, nole permite, entonces, una formalización estricta del sistema quecaracteriza una gramática1 3. Parangónese este aspecto con la concepciónde la gramática que propone y sintetiza Chomsky unas páginas másarriba, en este mismo trabajo.

De lo hasta aquí expuesto, se puede inferir que es muy difícilestablecer, en algunos segmentos del corpus vandijkiano, cuándoestamos frente a una gramática, o bien, cuándo debemos desplazarel eje de nuestras (pre) concepciones, y asumir su propuesta comouna gramática del texto que desborda los modelos sentenciales, soportasu discurso en el componente semántico y acude a marcos semántico- pragmáticos otrora ajenos al universo de la teoría gramatical.

El propio autor, ofrece una posible solución, al distinguir una gramáticaestrecha, de una gramática amplia. La primera, operaría como instancia dela segunda, la cual incluiría, además, «un componente pragmático, unasemántica referencial, una semántica con las condiciones de interpretación

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BIBLIOGRAFÍA

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1983 Apéndice a la reedición de La ciencia del Texto

Gerardo CiancioProfesor egresado del I.P.A.en la especialidad LiteraturaDirector del Liceo N° 14 (Montevideo

Referencias

4 �Una gramática de una lengua pretende ser una descripción de lacompetencia intrínseca del hablante oyente ideal� ( 1965: 6)

5 Confirmar: Chomsky 1964, pág. 12

6 La aceptabilidad opera en el ámbito de la actuación, en tanto que lagramaticalidad, en el de la competencia .

7 Confirmar en Van Dijk 1977 pág. 84 y ss.

8 Incluye en este lugar una crítica al modelo hjemsleviano, cfr.Chomsky, 1964, pág. 13

9 No debe olvidarse en este momento que Chomsky calificó de�ingenua� a la �concepción de la estructura lingüística saussuriana�,ya que ésta establece correspondencias entre �una secuencia deexpresiones� y �una secuencia amorfa de conceptos�. Cfr. Chomsky,1965, pág. 9 yss.

10 Cfr. Chomsky , 1957, pág. 126

11 Lo cartesiano implica �el aspecto creativo del lenguaje� Cfr.Chomsky, 1964, pág. 10

12 � Aquí se hallarán también, suficientes referencias al campo deltrabajo originario de la gramática y, sobre todo a la obra de Chomsky.Por lo demás en este libro se respetan los resultados más importantesde la gramática generativa.� Cfr. Van Dijk, 1978, pág. 31.

13 Gramática que además �debe también especificar cómo se rela-cionan las estructuras morfosintácticas con las estructurassemánticas � Cfr. Van Dijk, 1978, pág. 30

14 Cfr. E. Benveniste , 1966 , pp 34 y 35

15 Las referencias entre corchetes señalan las ediciones en españolconsultadas para este trabajo.

de conocimiento del mundo y una macrosemántica « ( Van Dijk, 1978 :38 - 39)

El estudio sistemático del texto al interior de esta gramáticaexpandida, atravesada por diversas disciplinas auxiliares -integradaspotencialmente en el corazón de su cuerpo teórico-, puede conducira la configuración de un modelo de gramática del texto adecuadaa las necesidades que imponen las tipologías discursivascontemporáneas.

Más allá de estos objetivos mediatos, Van Dijk reconoce que latarea es ardua, no se cancela en sus intentos y disquisiciones, y quesu trabajo no deja de ser fragmentario y parcial. Sus propias palabrasnos eximen de cualquier paráfrasis: «[...] nos gustaría ofrecer nuestrainvestigación como perteneciente a una gramática en sentido amplio[...] no queremos precisar la estructura específica de tal gramática,sino tan sólo dar algunos de sus posibles fragmentos, y algunasrelaciones entre los fragmentos semánticos y pragmáticos de talgramática». (Van Dijk, 1977 : 39)

VI A modo de (in)conclusión

Cuenta Emile Benveniste, que cuando el joven Saussure de veintiúnaños, se enfrenta a la gramática comparada, uno de los grandes desafíosprofesionales de su contemporaneidad, escribe en una de sus obras menosconocidas en nuestros días:

«Si a pesar de todo nos aventuramos, bien convencidos de antemanode que nuestra inexperiencia se extraviará más de una vez en el dédalo,es porque, para quienquiera que se ocupe de estos estudios, enfrentarsea semejantes cuestiones no es una temeridad, como tantas veces se dice,sino una necesidad...» 1 4

A veces, inmersos en los enmarañados vericuetos del lenguaje,estudiándolo encaramados en el aparataje de una determinada gramática(por momentos anémica, porque no explica), se experimenta el sentirdel maestro ginebrino

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1. El significado y el papel de la intuición

La palabra intuición en matemáticas comporta una pesadacarga de ambigüedad y misterio (Davis y Hersh, 1988). Segúncontextos, las connotaciones son diferentes, unas viculadas a lainspiración, y otras como oposición a los modos de proceder conrigor. Algunos de los significados que atribuimos a la palabraintuición en matemáticas son los siguientes:

1. Intuitivo es opuesto a riguroso.

2. Intuitivo significa visual.

3. Intuitivo significa plausible o convincente, aún sindemostración.

4. Intuitivo significa inspirado en un modelo físico, o enalgunos ejemplos importantes de los procedimientos heurísticos.

6. Intuitivo significa holístico o integrador, entendido comocontrario a detallado o analítico.

La intuición no es una percepción directa de algo externoexistente. Es el efecto que provoca en la mente la experiencia deciertas actividades mentales de manipulación de objetos concretos(en una fase posterior, de marcas en un papel, e incluso deimagenes mentales). Como fruto de esta experiencia, hay algoen la �pupila de la mente� (un residuo, un efecto) que constituyesu representación.

Tenemos intuición porque tenemos representacionesmentales de los objetos matemáticos. Adquirimos estasrepresentaciones no por memorización de fórmulas verbales, sinoa través de reiteradas experiencias (en el nivel elemental, laexperiencia de la manipulación de objetos materiales; en unnivel superior, la experiencia de resolver problemas y de descubrircosas por nosotros mismos).

Una intuición es una idea que posee las dos propiedades

INÉS Mª GÓMEZ-CHACÓN

LA INTUICIÓN ENMATEMÁTICAS

Durante largo tiempo elrazonamiento se ha estudiadoprincipalmente en términos de nexosproposicionales gobernados por reglaslógicas. Consecuentemente, el procesoinstruccional, especialmente en cienciasy en matemáticas, ha tendido aproporcionar al aprendiz cierta cantidadde información (principios, leyes,teoremas, fórmulas) y desarrollarmetodos del razonamiento formaladaptado a los dominos respectivos.

Aunque la matemática es un sistemadeductivo de conocimientos, laactividad creativa en matemáticas es unproceso constructivo, en el cual losprocedimientos inductivo, las analogíasy las conjeturas plausibles, juegan unpapel fundamental.

En el presente artículo enfatizaremosalgunos de los significados y tipologíasde intuiciones, y trataremos deestablecer estrategias adecuadas paraeducar la intuición del estudiante.

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fundamentales de una realidad concreta y objetivamente dada:inmediatez (evidencia intrínseca) y certeza (no la certezaconvencional formal, sino la certeza inmanente, prácticamentesignificativa).

2. Clasificación de intuiciones

Fischebein (1987), con el fin de introducir claridad en elcomplejo dominio de la intuición, propuso la siguienteclasificación, en la que se considera la intuición en relación asoluciones:

� Intuiciones afirmatorias: son representaciones ointerpretaciones de varios hechos aceptados como ciertos, auto-evidentes y auto-consistentes. Una intuición afirmatoria se puedereferir:

- al significado de un concepto, por ejemplo el significadointuitivo de nociones como fuerza, punto, línea recta, etc.

- al significado de relaciones o a una afirmación, por ejemplo,la fuerza como algo necesario en orden a mantener un cuerpo enmovimiento.

- a la aceptación de una inferencia, la cual puede serinductiva o deductiva; por ejemplo, de A=B y B=C uno deduceintuitivamente que A = C.

� Intuiciones conjeturales: son hipotesis asociadas con lossentimientos de certeza. Por ejemplo «estoy seguro que llegarás aser un excelente matemático�.

� Intuiciones anticipatorias: son también conjeturas, perohan sido clasificadas separadamente, dado que pertenecen másexplícitamente a la actividad de resolución de problemas. Unaintuición anticipatoria es la perspectiva preliminar, global, de unasolución de un problema, y precede al análisis y al desarrollo deuna solución. No toda hipótesis es una solución; únicamenteesas hipótesis que van asociadas, al comienzo, con el sentimientode certeza y de evidencia, son intuiciones anticipatorias. Lanaturaleza contradictoria de la intuición anticipatoria (y laintuición en general) se expresa en las revelaciones introspectivasdel matemático: en su forma inicial, la solución se percibesimultaneamente como cierta e imperativa y también comotenue, sutil, transitoria y pasajera.

� Intuiciones conclusivas: resumen en una conclusión,en una visión global, las ideas esenciales de una solución de unproblema que ha sido previamente elaborado. Esta perspectivatotal, global, añade a la construcción formal y analítica unsentimiento de intrínseca y directa certidumbre (certeza).

3. Educar en la intuición

Estamos de acuerdo con Guzmán (1991) en que �la intuiciónno se debe concebir como una especie de regalo arbitrario de lasmusas. La intuición se puede cultivar activamente�. Veamosalgunas formas de desarrollo:

1. Preparse para recibir la intuición.

2. Dejar a un lado la convicción, existente en muchos denosotros, de que el éxito ante un problema está garantizado porel conocimiento de información y la elaboración de datos.

3. Tratar activamente de oir los mecanismos mentales no

conscientes que todos poseemos, y que se ponen en marchacuando se desea resolver un problema.

Cuando nos referimos al punto primero, �Prepararse pararecibir la intuición�, queremos indicar que en un primer momentohay que trabajar con los estudiantes las creencias que tienensobre la intuición. La intuición es algo más que una corazonada oconfiar en los instintos.

Afirmaba Louis Pasteur:

�La intervención del azar sólo favorece a aquellas mentesque están preparadas para hacer descubrimientos por un estudiopaciente y un esfuerzo perseverantes�.

Muchos estudiantes creen que la intuicion significa no tenerque pensar en las cosas. Incluso con el uso de la expresión teneruna corazonada quieren significar que la intuición no tiene lugaren la mente . En otros casos, también se asocia con pensar, o no,de forma lógica. Sin embargo, no pensar de forma lógica no es lomismo que ser intuitivo. De hecho, al utilizar la intuiciónpercibimos de forma activa nuestras impresiones, las registramos,las interpretamos y, por último, las integramos con el resto de losprocesos mentales. La intuición es un proceso muy riguroso. Unproceso que necesita de una instrucción.

En los apartados anteriores hemos explicitado algunos tiposy modelos de intuición: intuiciones afirmatorias (inferencias),intuiciones anticipatorias (conjeturas), etc... Consideramos queestos tipos y modelos son los contenidos que deberían incluirseen un programa para cultivar la intuición.

En lo que se sigue desarrollamos algunas estrategias paratrabajar en el aula una tipología de intuiciones, las afirmatorias,en particular las referidas a los procesos de inferencia.

4. La inferencia, un tipo de intuición afirmatoria

Inferir es sacar o inducir una cosa de otra. Las inferenciaspueden ser inmediatas o mediadas. En el primer caso se concluyeuna proposición de otra sin intervención de una tercera. En elsegundo, se concluye una proposición de otra por medio de otrau otras proposiciones. Esta tipologia de inferencia es propia de losprocesos de deducción, inducción y razonamiento por analogía.

En los procesos de resolución de problemas, uno de los tiposde inferencias que se da es conocer qué clase de informaciónimplícita hay que buscar en el problema, como un punto clavepara su resolución. Algunos de los criterios que debe satisfacer elproceso de hacer inferencias sobre la información presentadaexplícita o implícitamente, son:

a. la información se ha utilizado en el pasado para el mismotipo de situación (trabajar la memoria);

b. las inferencias tienen que ver con propiedades (variables,términos, expresiones...) que aparecen en la meta o en losresultados, o con inferencias directas sobre las metas y losresultados. Ejemplos de este tipo son: las inferencias en lasestrategias de ensayo y error; inferencias por negación, inferenciaspor consecuencia, inferencias por relación, inferencias sobre lameta de información, etc.

Con los estudiantes hay distintas estrategias y actividadesque se puede trabajar para entrar en los procesos de inferencia:conocer propiedades númericas, conocer propiedades topológicas,pensar sobre el tipo de operaciones que resolvería el problema y

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ayudar a explicitar las operaciones implicitas y trabajar sobre lameta. A continuación presentamos algunos ejemplos paratrabajarlas.

4.1. Conocer propiedades númericas

Por ejemplo, elementos tan rudimentarios como laexpresión:

si n es entero par, n = 2p, p entero impar; si n es enteroimpar, n = 2p + 1, p entero impar. O el siguiente problema:

DIVISIBLES POR 13Demuestra que todos los números de 6 cifras de la formaabcabc son divisibles por 13.Para resolver este problema se prueba con varios casos:123123; 111111, 234234, etc. Un segundo paso en suresolución sería investigar si se conocen propiedadesnúmericas de los números de la forma abcabc. Para ello esimportante deternerse y abstraer a propiedades númericas.abcabc = a 105 + b 104 + c 103 + a102 + b10 + c = a(105 + 102) + b (104 + 10) + c (103 + 1) = 1001 (a102 +b10 + c) = 1001 (abc); de aquí se deduce que es divisiblepor 13 ya que 1001 lo es.

4.2 Conocer propiedades topológicas

Tomamos el siguiente problema:

DOMINO Y AJEDREZDisponemos de un tablero de ajedrez y 32 fichas de dominó.Cada ficha del dominó cubre 2 cuadrados adyacentes deltablero. 32 fichas pueden cubrir 64 cuadrados. Supongamosque se cortan 2 cuadrados de las esquinas opuestas de ladiagonal del tablero de ajedrez. ¿Es posible colocar 31 fichasde forma que queden cubiertos los 62 cuadros restantes?Muestra cómo puedes hacerlo, y si no, prueba que esimposible.

En un proceso de razonamiento adecuado es importantepreguntarse por las propiedades del

tablero: ¿Cómo son los cuadrados del tablero de ajedrez? ¿Loscolores? ¿Los de la diagonal opuesta son del mismo color?

Al dar respuesta a estas cuestiones, nos damos cuenta quela diagonal opuesta es del mismo color. Hay 30 cuadros de uncolor y 32 cuadros de otro color. 62 cuadrados que no pueden sercubiertos por 31 fichas de dominó.

Otra forma de llegar a la solución es considerar el tablerocomo una matriz coloreada 8 x 8. Situar las coordenadas y buscaruna propiedad común en la notación establecida entre todos lospares ordenados. Las fichas del dominó tendrían que cubrir doscuadrados uno cuya suma de coordenadas es par y otra impar.Las diagonales están configuradas par, impar. La matriz en quese han hecho estas muescas no pueden recubrirse con 31 fichas.

4.3 Pensar sobre el tipo de operaciones que resolvería elproblema y ayudar a explicitar las operaciones implicitas

Un problema que ejemplifica esta estrategia es el siguiente:

NÚMERO DE PESADASTenemos 24 monedas pero una de ellas es falsa. Sabemosque la moneda falsa pesa más. ¿Cómo puedes averiguarcual es la moneda falsa con el número mínimo de pesadas?

4.4. Trabajar sobre la meta

Algunas estrategias que se pueden trabajar con losestudiantes para incidir sobre la meta en un problema:

- Proporcionar ejemplos suficientes para que los estudiantesaprendan a enfretarse con situaciones en las que la meta delproblema no es clara.

- Prestar atención al significado de las representaciones,diagramas, etc.. En muchos casos las metas son explícitas yaparecen representadas en un diagrama o imagen.

- Incluir actividades prácticas o mentales, en las que sepuedan utilizar el método de explicitar la representación de lameta y derivar propiedades de la meta, o el método de reducciónal absurdo.

- Variar suficientemente el marco de experiencia a partirdel cual se desarrollan ideas y procesos, con objeto de prevenir sufijación en un conjunto o conjuntos particulares de experiencias;es decir, propiciar la abstracción.

Algunos problemas para proponer a los estudiantes queejemplifican lo anterior.

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ANGULO AGUDODado un ángulo agudo UVW y un punto P dentro delángulo, usa un compás y una regla para construir unsegmento QR que pase a través de P, tal que QP y PR esténen razón 2:1. Q y R están en la línea VU y VWrespectivamente.

Q

R

•P

V

U

W

Este ejemplo nos permite acentuar las ventajas de larepresentación explicita. En este caso puede provocar la idea deconstruir triángulos semejantes. La inferencia en el problemaes: Considerar que QP y PR tienen que estar en razón 2:1 si ysolo si la razón de QR y PR es la razón 3:1.

CONGRUENTES

¿Pueden dos triángulos tener 5 de sus 6 partes (3 ángulosy 3 lados) iguales y no ser triángulos congruentes?

Para resolver este problema utizamos el método de explicitarla representación de la meta y derivar propiedades de la meta.La estrategia que se debería seguir es cómo construir este par detriángulos. El método es centrarse en la meta haciendola cadavez más especifica y en las relaciones que se derivan y hacerinferencias.

5. �Oir� los mecanismos mentales. elcontexto interno del estudiante

Otra de las formas para educar la intuición es trataractivamente de prestar atención a los mecanismos mentales noconscientes que todos poseemos -en particular los estudiantes- yque se ponen en marcha cuando se desea resolver un problema.

Más allá de la dinámica de los nexos conceptuales, hay unmundo instalado de expectativas y creencias, que influyenprofundamente en la recepción y el uso del conocimientomatemático. Para el profesor de matemáticas esfundamentalmente importante identificar estas fuerzas intuitivasy tenerlas en cuenta en el proceso instruccional.

Las creencias de los estudiantes establecen el contextopersonal dentro del cual funcionan los recursos, las estrategiasheurísticas, y el control al trabajar la matemática. El educadornecesita ser consciente de la tensión que se produce en elestudiante a la hora de la construcción del contexto personalentre el contexto en el que se desarrolla la actividad: «el contextointeractivo» (en el que se evocan las percepciones individualesde los requerimentos de la tarea -por ejemplo contexto escolar,contexto de la vida cotidiana, etc.) y el contexto representado

en la tarea: contexto «figurativo» o situación descrita en la tarea,que está estrechamente relacionado con su experiencia personal(por ejemplo, el empleo de distintos metodos de solución puedeestar relacionado con sus experiencias en la vida diaria).

Todas las tareas están socialmente situadas, pero el contextode la tarea es consecuencia de la construcción y de la respuestadel individuo. El contexto personal de la tarea, como resultadode la interrelación entre el contexto «interactivo» y el «figurativo»,toma la forma de una representación cognitiva a través de la cualel individuo adscribe significado personal a la tarea y en la que sellega a entender el proceso de resolución de problemas.

Destacamos que para trabajar una matemática intuitiva esconveniente no separar, en el curriculum, los contenidos de losprocesos, tener en cuenta la estrategias informales y los valores ycreencias de los estudiantes. El cuadro de la página siguientepuede ser utilizado por el profesorado para detectar y diagnóticarlas expectativas y creencias acerca de la matemática de losestudiantes (Gómez-Chacón, 1998).

6. Y para terminar

Nuestra postura es que se debería favorecer el uso de laintuición en la educación matemática. Hemos puesto énfasis enque las interpretaciones intuitivas son componentes delrazonamiento productivo. El reto educativo es no eliminar lasintuiciones -anticipatorias o afirmatoria-, sino desarrollar, juntocon el desarrollo de las estructuras lógicas del razonamiento,nuevas y adecuadas, interpretaciones intuitivas tanto como seaposible. En otros trabajos (Gómez-Chacón, 1998, 1999) hemostratado de poner de relieve que una de las tareas fundamentalesen la educación matemática, es desarrollar en los estudiantes lacapacidad de distinguir ente sentimientos, ideas intuitivas,creencias y convicciones que sostienen formalmente, poniendoacento en los mecanismos mentales y emocionales no conscientes,en particular en el contexto personal del estudiante. Esto se puedehacer a través de estrategias y actividades prácticas como lasejemplificadas anteriormente

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Ante el comienzo de curso, seguro que te hasparado a pensar en cómo te gustarían que fueranlas clases de matemáticas; en qué cosas son lasque más te ayudarían en tu aprendizaje de estaasignatura.

1. ¿Qué te gustaría aprender de matemáticasen este curso?

2. ¿Qué es lo que más te gusta de lasmatemáticas?

3. ¿Cómo te gustaría que fueran las clases dematemáticas?

4. Pensando en tu futuro profesional ¿quéconsideras importante de matemáticas que nodebemos dejar de aprender?

5. Si has sido alumno del curso pasado, indicaalgunos aspectos de los trabajados, que considerases importante que no olvidemos y que continuemoshaciendo y aprovechando en este curso para lasclases de matemáticas.

6. Utiliza el cartel para comunicar tusexpectativas, tus deseos, tus sugerencias. Si erescapaz, intenta inventarte un eslogan -a modo deanuncio- que exprese lo que tú deseas de la clasede matemáticas.

CUADRO 1.- CUESTIONARIO: ESLOGAN DE LAS CLASES DE MATEMÁTICAS

Inés Mª Gómez-ChacónLicenciada en Ciencias Matemáticas y Doctoraen Educación Matemática. Investigadora delInstituto de Estudios Pedagogicos Somosaguas(IEPS) de Madrid, es también ConsultoraInternacional en Educación Matemática. Autorade libros, trabajos de investigación y artículosespecializados en temas de Didáctica de laMatemática.

ALUMNO:

FECHA:

MATEMÁTICAS

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GUZMAN, M. (1991). Para pensar mejor. Barcelona: Labor.

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EVENTOS DE INTERÉS

�ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN�José Luis Moreno Becerra. Ediciones Pirámide, Madrid, 1998

La economía de la educación, comodisciplina reciente -toma cuerpo en ladécada del 60- es la menos familiar entrelos profes ionales que se dedican a laeducación. Afirma en la introducción, HenryLevin, Catedrático de la Universidad deStanford, que �a pocos investigadores dela educación se les ha explicado alguna vezel instrumental analítico económico durantesu carrera, y los economistas raramentepreparan sus informes, investigaciones yartículos pensando en una audiencia noiniciada técnicamente...� Este libro de

Moreno Becerra apunta a esclarecer esta zona de conflictoen e l d iá logo entre educadores y economistas. Lainterrogante a resolver es ¿cuál es la mejor asignación derecursos para obtener los mejores resultados en laeducación? La respuesta necesita de la participación devarias disciplinas. La principal virtud del texto es volveraccesible a los docentes un campo disciplinar que ofrece unimportante instrumental conceptual y analítico para elanálisis de las inversiones en educación.

CÓMO MEJORAR LOS CENTROS EDUCATIVOS.Antonio Bolívar. Síntesis Educación. Madrid 1999

El centro educativo se ha transformadoen los últimos años en uno de los ejes del queha-cer teórico y de la praxis educativa. De ahí queen muchos procesos de transformación de polí-tica educativa se considere al «factor �centro�como clave del cambio».

En este trabajo Antonio Bolívar sitúa alestablecimiento educativo en el epicentro delcambio, del proceso de reforma y del desarrolloinstitucional. Las posibilidades de mejora radi-can en una concepción dinámica del centro edu-cativo, un centro que imagine su propio proce-so de desarrollo y sus estrategias.

Pero también el autor da cuenta de los límites y la compleji-dad que yace en el propio tránsito hacia la autonomía del centro (y por ende de su currículum diseñado) y hacia las instancias dedescentralización. Es entonces que instala su discurso en un de-bate bien contemporáneo : «¿ descentralizar o recentralizar?».

Aquí llegamos a uno de los aspectos más fermentales de esteensayo: la ponderación de las culturas de los centros educativosen los procesos de transformación (o quietismo). Tomando un con-cepto de Tyack y Cuban (1995), Bolívar analiza la persistencia - ylas resistencias- de la «gramática» escolar, la potencia fijadora delas �culturas organizativas� de las escuelas.

Las propias palabras del autor ejemplifican suintencionalidad y sus preocupaciones :

« El eje transversal que ha querido recorrer este libro hasido tomar el centro escolar, como organización, como base delcambio, en la creencia de que si no queremos se quede a nivelsuperficial, debe generar condiciones para que puedan iremergiendo nuevas asignaciones compartidas de significados, altiempo que comprometer a los agentes. De ahí la apuesta porestrategias educativas basadas en acuerdos y consensos, en lu-gar de intervenciones externas planificadas a nivel central [...]Con una evidente desilusión ante los cambios y reformas promovi-dos externamente, por la evidencia constatada desde los setentasobre cómo acababan en sistemáticos desengaños, el centro comoorganización se ha convertido en la última esperanza de mejorade la educación.» (pág. 216)

G.C.

Eventos sobre Educación, Ciencia y Cultura que figuran en la páginaWEB de la OEI (http://www.oei.es/eventos.htm) y que consideramos deinterés para nuestros lectores:

Congreso Sudamericano de Educación Física - FIEP/2000 y Sex-ta Jornada de Educación Física del MERCOSUR. (Córdoba, Argen-tina, 7 al 11 de Julio de 2000)

WALC 2000. I I I Ta l ler sobre Tecnología de Redes e Internetpara América Latina y el Caribe. Universidad Nacional Autónomade México. (Ciudad de México, México, 10 al 15 de Julio del 2000)

Las Cumbres y el Sistema Iberoamericano: Realidad y Poten-cialidad. Universidad Complutense-Cursos de Verano. (San Lorenzode El Escorial, España, 24-28 de Julio de 2000)

VI Congreso Nacional de Profesores de Ciencias de Chi le. I ICongreso Internacional de Profesores de Ciencias. Univers i -dad de Tarapacá, sede Velásquez. (Arica, Chile, 12 al 15 de agosto de2000)

4ª ICTPI - Conferência Internacional em Política Tecnológica ede Inovação. (Curitiba, Paraná, Brasil, 28 a 31 de agosto de 2000)

19º Congreso de la Sociedad Europea de Educación Compara-da. Comparative Education Society in Europe (CESE). (Bolonia, Ita-lia, 3 al 7 de septiembre de 2000)

I I Congreso Iberoamericano de Educación en Ciencias Experi-mentales. Ciencia para Todos. Calidad y Equidad. UniversidadNacional de Córdoba (Argentina), Universidad Nacional de Río Cuar-to (Argentina) y Universidad de Alcalá (España). (Córdoba, Argenti-na 5 al 8 de septiembre del 2000)

I I I Congreso Internacional de Dirección de Centros Educat i -vos . «Liderazgo y Organizaciones que aprenden». Instituto deCiencias de la Educación de la Universidad de Deusto. (Bilbao, Espa-ña, 12-15 de septiembre de 2000)

Congreso Europeo de Investigación Educativa. ECER 2000. Aso-ciación Europea de Investigación Educativa (EERA) y Asociación Esco-cesa de Investigación Educativa (SERA). (Edimburgo, Escocia, del 20al 23 de septiembre de 2000)

XII Congreso Nacional I Iberoamericano de Pedagogía. «Haciael tercer milenio: Cambio educativo y educación para el cam-bio». Sociedad Española de Pedagogía. (Madrid, España, 26 al 30 deseptiembre de 2000)

2do Congreso Virtual de Antropología y Arqueología. C iudadVirtual de Antropología y Arqueología. Este congreso se desarrolla-rá en el ciberespacio durante el mes de octubre del año 2000. Tienecomo antecedente el 1er Congreso Virtual, en el que participaronmedio centenar de investigadores con sus ponencias, y casi 700personas en los debates.

XXI S impósio de Gestão da Inovação Tecnológica. Núcleo dePolítica e Gestão Tecnológica da Universidade de São Paulo. (SãoPaulo - SP - Brasil, 7 a 10 de novembro de 2000)

Sépt imo Congreso de la Sociedad Lat inoamericana de estu-dios sobre América Latina. SOLAR y UNAN-Managua (7 al 10 denoviembre de 2000)

ANUIES: Congreso Nacional sobre Historia de la Educación Su-perior en México. Univers idad Autónoma de Baja Cal i forn ia..(Tijuana, Baja California, México del 8 al 10 de noviembre del 2000)

I Congreso Internacional de Telemática CITEL´2000. Inst itutoSuperior Politécnico José Antonio Echeverría. (Ciudad de la HabanaCuba, 28 de noviembre al 1 de diciembre de 2000)

1er Symposium Mundial de Lectoescr itura y Congreso Inter-nacional de Educación Infantil Asociación Mundial de EducadoresInfantiles (Valencia, España, 7 al 9 de diciembre de 2000)

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