Área Temática: La práctica en la formación en línea (ponencia oral)

Educar en la Integralidad con la Web 2.0Lcdo. Salomón Rivero López1

RESUMEN

Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) han desarrollado durante los últimos años un avance casi arrollador, lo que ha llevado a todas las instancias a adaptarse a los cambios que conlleva la tecnologización. La educación, como fuente primaria en la conducción de todo cambio es parte activa de la dinámica transformadora. En tal sentido, se requiere aprovechar didácticamente las potencialidades de las Tecnologías de Información y Comunicación, no sólo para promover los aprendizajes conceptuales, sino también para favorecer los valores colectivos en la sociedad en la que no existen certezas absolutas, y en la que la complejidad y el caos son los protagonistas principales. En fin, el reto que se presenta es aprender cooperativamente con el apoyo de las TIC, integrando el metaconocer con el hacer, el ser, el convivir, el comprender y el emprender. Para lograr este fin, de manera particular, la Internet ofrece herramientas que favorecen el aprendizaje en cooperación, entre las que vale la pena citar las que forman parte de la llamada Web 2.0, encabezadas por el wiki y el weblog. Sin embargo, son escasos los metaanálisis que sobre el particular existen. El siguiente artículo pretende metaanalizar los procesos metacognitivos y valores sociales presentes en el aprendizaje cooperativo apoyado en la Web 2.0.

Palabras Claves: Web 2.0, metacognición, valores sociales, aprendizaje cooperativo.

1 Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Venezuela. Teléfono: 0416-0613224. e-mail: salomonrivero@gmail.com. Fax: 02682524051.

La sociedad actual: Sociedad de la Información.

La sociedad actual, conocida como Sociedad de la Información o Sociedad del Conocimiento, tiene

como antecedente la llamada era industrial, caracterizada por el predominio de las industrias básicas y

por la producción de servicios. A diferencia de aquella, la Sociedad de la Información no se deriva del

uso de grandes maquinarias, sino de la evolución de los chips de información; esto es, pequeñas

cápsulas que contienen en su interior complejos circuitos electrónicos integrados por millones de

millones de componentes microscópicos. Reigeluth (1999:15) resume algunas de las diferencias entre

la sociedad de la información y la era industrial:

Tabla 01. Diferencias entre la era industrial y la sociedad de la informaciónEra Industrial Sociedad de la Información

Estandarización PersonalizaciónOrganización burocrática Organización basada en equiposControl centralizado Autonomía con responsabilidadRelaciones competitivas Relaciones cooperativasToma de decisiones autocrática Toma de decisiones compartidaAcatamiento, conformidad Iniciativa, diversidadComunicación unidireccional Trabajo en redCompartimentación, orientado a las partes

Globalidad, orientado al proceso

Plan de obsolescencia Calidad totalEl director como "rey" El cliente como "rey"Conocimiento centralizado, no siempre de fácil acceso

Conocimiento distribuido a través de múltiples medios, de fácil acceso

Fuente: Reigeluth (1999)

Como se nota, en este tránsito de la era industrial a la sociedad de la información se pasa de una

estructura rígida en la cual el poder de decisión es exclusivo de unas pocas personas, mientras la

mayoría debe conformarse con acatar, y donde el director es quien todo lo domina; a una organización

plenamente cooperativa, cuyo centro son las personas y las relaciones entre éstas, quienes además

poseen responsabilidades individuales y colectivas en la toma de decisiones, apoyadas por inmensas

posibilidades de acceso y aprovechamiento de la información.

La sociedad de la información avanza a la par de la producción de equipos cada vez más pequeños

que tienen una misión fundamental: procesar, transmitir y gestionar volúmenes de información cada

vez más amplios. Este hecho, con el transcurrir de los años ha generado sobreabundancia de

información en el mundo, con lo cual el ser humano se ha visto obligado a desarrollar nuevas

habilidades para intentar hacer el tránsito de un simple consumidor de información a procesador activo,

selector y organizador de la misma.

Uno de los más connotados investigadores en materia de Tecnología Educativa, como lo es el doctor

Pere Marqués Graells (2000:06), de la Universidad Autónoma de Barcelona, resume en el siguiente

esquema la sociedad de la información:

Figura 01: Características de la Sociedad de la Información.Fuente: Marqués (2000).

Marqués resalta la influencia de la globalización en la sociedad actual, creando un pensamiento y un

mercado únicos y acrecentando la multiculturalidad. Destaca, asimismo, la influencia de los medios de

comunicación de masas, de la evolución de los medios de transporte, y de la digitalización del mundo

provocada por la llegada del computador a muchas zonas en las que en tiempos pasados esto era sólo

un sueño. También el avance científico ha contribuido, fundamentalmente con el desarrollo de la

bioingeniería, la biotecnología, la informática médica y la microelectrónica.

La sociedad de la información ha generado lo que Morin (1996:42) ha denominado el fenómeno de

la complejidad, en la cual destaca la importancia de la noción del desorden como punto de partida para

la generación de propuestas educativas válidas. En la misma línea, la teoría del caos parte del estudio

de sistemas caóticos para evaluar la naturaleza de cada cambio en el sistema antes de intervenir sobre

él. Aunque las nociones de complejidad y caos no nacieron precisamente para ser aplicadas al campo

educativo, en su esencia son completamente válidas para explicar la dinámica cambiante y a veces

avasallante de esta época.

De esta forma, ante la complejidad y el caos que imperan en el mundo, las Tecnologías de

Información y Comunicación (TIC) pasan a constituir una alternativa viable para apoyar los procesos

educativos. Antes de explicar el porqué de esto, se formulará una visión global de lo que son las

Tecnologías de Información y Comunicación. Sobre este particular, Cabero (2005:17) señala que las

Tecnologías de la Información y la Comunicación surgen de la unión de tres (3) áreas fundamentales:

- La informática, referida primordialmente al uso de equipos de computación para procesar y gestionar

información;

- las telecomunicaciones, o avances en las comunicaciones por vías satelitales o microondas; y

- la telemática, representada por la Internet y las redes de computadores en general, constituye la unión

de la informática con las telecomunicaciones para romper las barreras espacio-temporales de

comunicación e información.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación han acelerado los procesos de globalización,

acabando con los límites entre países y regiones para establecer comunicación y compartir información.

Sin embargo, las Tecnologías de la Información y la Comunicación también contribuyen con las

desigualdades sociales, ya que menos de un tercio (1/3) de la población mundial tiene acceso a las

mismas, el resto se encuentra tecnológicamente “aislado”. Por otra parte, sólo grupos privilegiados

tienen acceso a la información de primer nivel, al resto del mundo sólo llega información genérica.

A pesar de lo mencionado, son muchas las ventajas que las Tecnologías de Información y

Comunicación ofrecen a nivel social, político, económico, científico y educativo. Son pocas las

acciones que se pueden llevar a cabo hoy sin que exista el concurso de las tecnologías. Las opciones

van desde hacer una compra por teléfono o Internet, hasta trabajar “sin salir de casa”.

De más está mencionar que la educación también se ve afectada, ya que, ante la mundialización del

conocimiento y la democratización de los espacios educativos, las Tecnologías de Información y

Comunicación surgen como una de las alternativas más idóneas para el autoaprendizaje, la

colaboración, la cooperación, la flexibilidad cognitiva, el fomento de valores universales, y la

conjunción del estudio con la actividad productiva.

Lo mencionado cobra especial relevancia en el marco del nuevo contexto de la Educación Superior

expresado por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y El Caribe

(IESALC/UNESCO, 2006:14), según el cual las instituciones de estudios superiores de estas regiones

demandan de sus gobiernos la implementación de planes que favorezcan la democratización en el

acceso y permanencia de todos y todas al subsistema de Educación Superior con el apoyo de las

Tecnologías de Información y Comunicación.

A nivel general, Cabero (2000:192) menciona algunos aportes de las Tecnologías de Información y

Comunicación a las universidades, entre ellos:

- Los programas pueden estructurarse alrededor del aprendizaje asíncrono, lo que nos va a llevar a

que frente a la modalidad tradicional de enseñanza "cara a cara", las Tecnologías de Información y

Comunicación propicien su utilización en las redes de comunicación lo que facilita que tal

comunicación deje de ser exclusivamente sincrónica.

- La distancia no es un elemento significativo. El mercado para los programas de educación será

más amplio y no vendrá marcado por la cercanía geográfica.

- El volumen de los planes de estudio se puede ampliar, de manera que a los alumnos se les pueda

ofrecer planes de estudios de la universidad en la que se encuentra matriculados, o de otras que

mantengan convenios con aquella.

- La entrega de materiales y contenidos se personalizará a las necesidades y horarios del estudiante.

El conocimiento local desde esta perspectiva adquiere verdaderos significados para la concepción

educativa.

- La estructura de la educación mediada en la tecnología, exige un planteamiento altamente

colaborador.

- El aumento de la productividad y el impacto de las inversiones realizadas.

- Permiten la formación a más personas, ya que las sesiones de trabajo son más cortas y más fáciles

de programar.

- Son graduables, ya que en cualquier fase se puede incorporar cualquier persona sin incurrir en

gastos adicionales, ni ocasionar molestias para el nivel del grupo de aprendizaje.

- Proporcionan actualizaciones en tiempo real y acceso a la información cuando se necesita.

Como se puede notar, el centro de las Tecnologías de Información y Comunicación lo representa la

Internet, y ésta ofrece un sinnúmero de servicios y herramientas que pueden ser utilizadas con fines

didácticos. Originalmente, el uso didáctico de Internet se centró en los foros virtuales, el Chat y el

correo electrónico; pero en los últimos dos (2) años las mayores tendencias sociales se orientan al uso

de herramientas web de tipo “alternativo”, constituyentes de una nueva filosofía conocida como Web

2.0. Del mismo modo, poco a poco se han venido utilizando dichas herramientas en entornos

académicos, sin que existan aún muchos estudios formales sobre las potenciales didácticas de las

mismas.

Los principales representantes de la filosofía Web 2.0 son, sin duda alguna, el Wiki y el WebLog o

Blog. Para efectos del presente análisis, se incorpora la herramienta BSCW o Soporte Básico de

Aprendizaje Cooperativo; debido a que, aun cuando nace antes del auge de la filosofía en cuestión,

cumple con las principales características de la Web 2.0, como son la orientación al usuario final y el

fomento de la construcción cooperativa.

El Wiki es un sistema de colaboración que ha tomado dimensiones mundiales gracias a la llamada

Wikipedia o biblioteca electrónica mundial. Sus principales virtudes son el permitir la construcción

colaborativa de documentos electrónicos, guardando un registro de las fechas, horas y modificaciones

realizadas por cada usuario. Esto quiere decir que las personas tienen la oportunidad de contribuir a la

construcción de un documento de cualquier índole y, además, puede obtener copia de cualquier versión

que desee, incluyendo la original.

Por su parte, el WebLog, Blog o bitácora interactiva, permite a los usuarios crear documentos sobre

un tema de interés colectivo, opinar sobre los documentos de otros miembros de la bitácora, y revisar

los aportes que se han hecho desde la fecha de creación del Blog. En pocas palabras, el WebLog

registra los aportes que a diario se hacen sobre un tema de interés común, y permite hacer nuevos

aportes o comentarios al texto electrónico que se desee.

Nótese en las descripciones realizadas que el Wiki es un tipo de Blog, pero un Blog no

necesariamente debe ser un Wiki. La principal diferencia es que el WebLog puede contener un número

ilimitado de textos electrónicos organizados por fechas, mientras el Wiki se basa en un texto central

que puede o no poseer enlaces, y sobre el que trabajarán todos los interesados en la temática.

Finalmente, BSCW o Soporte Básico de Aprendizaje Cooperativo, según sus siglas en inglés, es un

espacio de trabajo compartido utilizado fundamentalmente para desarrollar trabajos de investigación

entre universitarios de diversas partes del mundo. BSCW permite compartir archivos, modificar los

archivos de otros cooperantes, publicar documentos informativos, llevar un registro de todos los

sucesos acaecidos en el espacio de trabajo (ej: creación, lectura o modificación de objetos), conversar

síncrona o asíncronamente con uno o varios cooperantes, etc.

BSCW ha hecho aportes fundamentales a la creación y consolidación de grupos de investigación

interuniversitarios, principalmente en países como España, México, Argentina y Chile.

En el aprendizaje cooperativo es que se sustenta BSCW. A decir de Ferreiro (2004:12), este tipo de

aprendizaje consiste en “obrar conjuntamente con otro para un mismo fin”, en este caso para aprender

juntos. Para Ferreiro los fundamentos del aprendizaje cooperativo son la actividad, la bidireccionalidad

y la cooperación.

La actividad se refiere a la interacción del sujeto que aprende con otros para pasar de un estado de

“no saber” a uno de “saber”; de un “no poder hacer” a un “saber hacer”; y de un “no ser” a “ser”. Es

importante acotar que el hecho de que el aprendizaje sea cooperativo no significa que el estudiante

deba estar todo el tiempo acompañado; antes bien, es necesario alternar espacios de trabajo individual

con espacios de trabajo compartido.

Por su parte, el segundo fundamento se refiere a la bidireccionalidad entre quien guía y orienta la

actividad y el aprendiz. En el caso del aprendizaje cooperativo, el maestro debe ser un mediador que

favorezca el aprendizaje, estimule el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes y corrija

funciones cognoscitivas deficientes. Finalmente, la cooperación se da cuando cada una de las personas

que integran el grupo llega a percibir que puede alcanzar los objetivos si y sólo si todos trabajan juntos

y cada quien aporta su parte.

Ferreiro distingue siete (7) momentos que deben darse en toda clase cooperativa, estos son: El

momento A o de activación; el momento O de orientación de la atención; el momento PI de

procesamiento de la información; el momento R de recapitulación; el momento E de evaluación; el

momento I de interdependencia social positiva; y el momento SSMT de reflexión, en el que se debe

promover el Sentido y Significado, la Metacognición y la Transferencia.

Como se observa, estos procesos nacen de las teorías cognitivas, sin embargo, las características de

los nuevos tiempos exigen trascender la cognición hasta alcanzar la metacognición, esto dada la

necesidad de reflexionar en todo momento en torno a los que se está aprendiendo, cómo se está

aprendiendo, para qué se está aprendiendo, y qué falta aun por aprender.

Precisamente, respecto a la metacognición señala Burón (1999:09) que el objeto de estudio de ésta

es “el conocimiento de las distintas operaciones mentales y saber cómo, cuándo y para qué debemos

usarlas”. Como se nota, en esta concepción de Burón se encuentran implícitos el conocimiento y la

reflexión a los que ya se hizo referencia.

El conocer la manera como el hombre aprende y la utilidad de ese aprendizaje constituyen sin duda

un gran paso hacia el mejoramiento continuo de la enseñanza, sin embargo, hay otros elementos que

con mucha frecuencia son dejados de lado por los docentes y que son tanto o más importantes que la

construcción de conceptos. Uno de estos elementos está ligado a los valores humanos, principalmente

aquellos que son comunes a todos los hombres y mujeres.

Sobre este particular, Pérez-Esclarín (2004:06), citando a Frey Betto (s/f), señala que si se educa la

razón sin educar el corazón lo único que se logra es la formación de personas intelectualmente adultas

y sentimentalmente infantiles, falsas y muchas veces agresivas. Indica, asimismo, Pérez-Esclarín que el

genuino educador debe enfrentar firmemente el peligro de pretender reducir la educación a la mera

capacitación para la producción y el consumo, dejando de lado la formación integral de la persona.

Educar, menciona Pérez-Esclarín (2004:06), “es alumbrar personas auténticas, libres y solidarias; es

forjar voluntades, alimentar espíritus, cincelar corazones”.

El reto es, entonces, aprovechar didácticamente las Tecnologías de Información y Comunicación

que forman parte de la filosofía Web 2.0 para educar en la integralidad, haciendo conscientes a los

estudiantes universitarios de lo que aprenden, cómo lo aprenden, para qué lo aprenden, y qué deben aun

mejorar; educando seres humanos en lugar de máquinas repetidoras… seres humanos que reconozcan

la importancia de quienes le rodean para su propio desarrollo, el de su comunidad y su país… que sean

capaces de dejarse afectar por los problemas de los otros y de cooperar en la búsqueda de soluciones…

que reconozcan que no lo pueden todo trabajando solos, pero que en cooperación nada hay que no

puedan alcanzar… en fin, seres humanos que no sólo conozcan, sino que también hagan, sean,

convivan, comprendan y emprendan.

Filosofía Web 2.0: Educando desde lo metacognitivo, activo, afectivo, social y tecnológico

Como producto de las características del nuevo mundo, entre las que se encuentran la cooperación,

el rol protagónico de las personas y las relaciones entre éstas para la toma de decisiones, los grandes

volúmenes de información a los que se tiene acceso gracias a las TIC, y la creciente complejidad e

incertidumbre derivada de ese desmesurado crecimiento tecnológico; más que nunca se hace necesario

fomentar el aprendizaje para la vida y a lo largo de la vida, desarrollándose competencias ligadas al

aprender a aprender y, sobre todo, a reflexionar en torno a lo que se aprende y sacarle el máximo

provecho.

En tal sentido, cobra cada día mayor vitalidad la necesidad de desarrollar destrezas metacognitivas

que favorezcan el aprendizaje y el control del mismo. Atendiendo a esta necesidad, desde hace algunos

años se están desarrollando estudios que intentan aportar una visión integral de la metacognición.

Vargas y Arbeláez (2002:04), por ejemplo, describen tres (3) etapas evolutivas o tendencias del

concepto de metacognición: la primera relacionada con los precursores Tulving y Madigan, quienes en

1969 hicieron fuertes críticas al estado de las investigaciones sobre la memoria humana e hicieron un

llamado de atención sobre un aspecto totalmente humano ligado a la memoria, como es el hecho de que

las personas poseen conocimientos y creencias acerca de su propia memoria.

La segunda etapa mencionda por Vargas y Arbeláez es la relacionada con Flavell, responsable de

acuñar el término ‘metamemoria’ para referirse a la conciencia sobre la propia memoria, a la que ya

habían hecho referencia Tulving y Madigan. Gracias a los estudios de Flavell, el término metamemoria

fue rápidamente acompañado por otros como metacognición y metacomprensión. Del mismo modo, se

constituyó una de las dimensiones de la metacognición: conocimiento acerca de la cognición.

Continuando con Vargas y Arbeláez (opcit), la tercera etapa de la evolución del concepto se refiere

a la metacognición como control de la cognición, y parte de la detección de las limitaciones de las

personas para generalizar y transferir lo que aprenden a otras situaciones. Así, se observaba que las

personas podían mejorar la ejecución de una actividad cuando estaban bajo el control del

experimentador, pero al éste ausentarse, las personas eran incapaces de aplicar por sí mismas los

conocimientos adquiridos.

De esta forma, se desarrollan estudios tendientes a permitir a los sujetos de investigación monitorear

y supervisar el uso de sus propios recursos cognitivos, llegándose así a la construcción de la dimensión

de la metacognición relacionada con el control de la cognición.

A las mismas tendencias mencionadas por Vargas y Arbeláez hace referencia González (1992:02),

mencionando que las mismas, lejos de alejarse, convergen dando cuerpo a lo que hoy conocemos como

metacognición, referida al conocimiento sobre el conocimiento, la autorregulación, y la reflexión en

torno a los propios procesos de gestión y manejo del conocimiento.

Definido el marco general, otros autores han hecho su aporte al estudio de la metacognición. En tal

sentido, González (1992) hace alusión a las contribuciones de teóricos como Costa; Chadwick; Haller,

Child y Walberg; y Yussen; entre otros.

Según González (1992:03), para Costa (s/f) la metacognición se vincula a la habilidad para “(a)

conocer lo que conoce; (b) planificar estrategias para procesar información; (c) tener consciencia de sus

propios pensamientos (…); y (d) reflexionar acerca de y evaluar la productividad de su propio

funcionamiento intelectual”.

Por su parte, Chadwick (1985), citado por González (1992:04), resalta que la cognición está referida

a la conciencia que tiene una persona acerca de sus propios procesos cognitivos, y considera los sub-

procesos: meta-atención y metamemoria.

Asimismo, de Haller, Child y Walberg (1988), González (1992:05) destaca la consideración de la

conciencia sobre los propios recursos cognitivos, y de la regulación y el monitoreo que se puede ejercer

sobre tales recursos, aportando a los mecanismos de control el mayor peso en la toma de decisiones.

Es de destacar que uno de los conceptos más completos que menciona González (1992:05) es el

aportado por Yussen (1985), quien concibe la metacognición como

La actividad mental mediante la cual otros estados o procesos mentales se constituyen en objeto de reflexión. De esta manera la metacognición alude a un conjunto de

procesos que se ejercen sobre la cognición misma, por ejemplo, cuando una persona piensa en las estrategias que mejor le ayudan a recordar (metamemoria); o se interroga a sí misma para determinar si ha comprendido o no algún mensaje que alguien acaba de comunicarle (metacomprensión); o considera las condiciones que pueden distraerle menos mientras está tratando de observar algo (meta-atención).

Como se puede observar, de lo plasmado hasta este momento se puede tener una visión bastante

clara de los procesos implicados en la acción metacognitiva, los cuales, sin duda alguna, incluyen el

conocimiento acerca del propio conocimiento, o lo que sabe acerca de lo que se sabe; la

autorregulación y el control de los conocimientos y de los propios procesos cognitivos; y la reflexión o

evaluación acerca de el para qué de lo que se sabe. Sin embargo, para afianzar esta noción se debe

revisar aun lo que se ha escrito sobre los procesos cognitivos en sí.

Al respecto, Martín y otros (2002:15) hacen una revisión bastante completa sobre este particular,

citando entre otros a Flavell (1977), quien es el encargado de crear el término metamemoria, y de ligar

dicho término al conocimiento y control de la propia memoria.

Otro autor citado es Chi (1978), quien también considera el conocimiento y el control entre las

variables de la metacognición. Por su parte, Brown (1983) entiende la metacognición como la

regulación y el control del conocimiento. Asimismo, Lawson (1980) considera que previo al

entrenamiento en estrategias y procesos metacognitivos, debe existir un entrenamiento en estrategias

cognitivas de aprendizaje, e incluye entre los procesos fundamentales la toma de decisiones, la

selección de estrategias y el control ejecutivo.

En el mismo orden de ideas; Brown, Brandsford, Ferrera y Campione (1983), citados por Martín y

otros (opcit), consideran el autoconocimiento de los procesos cognitivos y la regulación del

conocimiento, que incluye una planificación, evaluación y regulación. Otro que considera los aspectos

ligados al conocimiento y al control es París (1984), destacando para el primero el conocimiento

declarativo, procedimental y condicional; y para el segundo, habilidades como la planificación, la

evaluación y la regulación; coincidiendo así con Lawson (1980).

Mencionan también Martín y otros (opcit) las ideas de Nickerson, Perkins y Smith (1994), quienes

se basan en un conocimiento, unas experiencias y unas habilidades metacognitivas para definir la

metacognición. De igual manera, Beltrán (1993) considera el conocimiento y conciencia de la

memoria, dejando reducida la metacognición al conocimiento y el control autorregulado o planificado.

Más adelante, los propios Martín y otros (2002:78) dividen los procesos metacognitivos en

generales y específicos. Entre los procesos metacognitivos generales mencionan el conocimiento

metacognitivo y el control metacognitivo. El conocimiento metacognitivo, a su vez, está influido por

variables personales, de tarea y de estrategia; mientras el control metacognitivo se relaciona con

variables de planificación, supervisión o seguimiento y evaluación de los resultados.

Por su parte, los procesos metacognitivos específicos se dividen en tres (3) fases: Recepción,

transformación y recuperación de la información. La fase de recepción de la información pasa por un

proceso de sensibilización y por unos procesos relacionados con la atención; la fase de transformación

de la información comprende los procesos de comprensión y de retención de la información;

finalmente, la fase de recuperación de la información incluye los procesos de evocación, transferencia y

comunicación.

Como puede notarse, los procesos metacognitivos específicos, además de guardar íntima relación

con los procesos metacognitivos generales, también se relacionan de manera directa con los procesos

propios de la cognición; con lo que es necesario acotar en este punto que los procesos metacognitivos

en ningún momento deben ser separados o estudiados con independencia de los procesos cognitivos,

por una razón muy simple, y es que para que exista la metacognición, previamente debe existir la

cognición.

Se precisa destacar en este punto que, dadas las características genéricas de la revisión de las

propuestas de todos los autores, se decide adoptar el modelo propuesto por Martín y otros (2002:102)

sobre los procesos cognitivos generales y específicos por considerar que incluye y amplía las

propuestas del resto de los teóricos. Se asume, asimismo, la concepción de la metacognición propuesta

por Martín y otros (2002:124), según la cual

La metacognición se refiere al conocimiento del conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento, y se trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos más específicos (…). Son los sistemas de alerta y de consciencia que han de acompañar a toda labor intelectual. Su ausencia en los alumnos y alumnas provoca grandes pérdidas de tiempo en el estudio con pobres resultados. Su presencia se correlaciona con una alta capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo.

Por otra parte, en este mundo multidimensional y complejo no es posible concebir un aprendizaje

basado exclusivamente en la dimensión cognitiva o metacognitiva, se requiere del concurso de las

dimensiones afectiva y social para garantizar el dar respuestas acertadas a las situaciones que

involucren el concurso de seres humanos.

Respecto a la dimensión afectiva propia de los seres humanos, mucho se ha discutido en torno a la

presencia de valores que determinan el comportamiento y la actuación general de las personas ante

determinadas situaciones y grupos sociales; incluso, son muchas las reflexiones que se han realizado en

torno a la conveniencia o no de utilizar la palabra valores en este contexto.

Como ejemplo de estas de estas reflexiones, Campos (2003:01) prefiere utilizar el término ‘virtudes’

en lugar de ‘valores’, ya que considera que los valores son sólo intenciones, mientras las virtudes son

los valores morales llevados a la práctica.

Señala Campos que el simple actuar bien no es sinónimo de virtud, porque en determinada situación

se puede actuar bien por costumbre. De esta forma, las buenas acciones sólo son consideradas virtudes

cuando es congruente la intención que las desencadena. De manera concreta, para Campos, en el

terreno educativo, lo que se evalúa es la acción de los alumnos en la interacción social, así que se debe

evitar el contar con alumnos que conozcan los conceptos, pero actúen en forma incongruente con su

discurso.

En concordancia con lo planteado, Campos atribuye gran importancia al enseñar con el ejemplo, no

sólo el del profesor, sino el derivado de la propia actividad de los alumnos para analizar y poner en

práctica los valores; ello partiendo de situaciones prácticas, cotidianas y de interés del alumno, y

concibiendo a éste no como alguien a quien se le deben enseñar valores o como alguien que carece de

virtudes; sino como un ser humano que debe reflexionar y analizar la distancia que lo separa de las

virtudes y lo que debe hacer para acercarse a ellas.

Otro autor que considera las virtudes por sobre los valores es Ruiz (2005:02), quien apoya la tesis de

que las virtudes son los hábitos y modos de actuar; mientras los valores son más relativos, ya que

cambian o pueden cambiar dependiendo de las culturas, las épocas y las condiciones de las personas.

En todo caso, es condición imprescindible que esta concepción de virtudes sea asimilada por el

profesorado antes de ser aceptada y adoptada por el alumnado.

A pesar de concepciones como las citadas, otros autores como Ramos (1995) apoyan la utilización

del término ‘valores’ en la educación, por lo que defienden y promueven la educación en valores. En su

reflexión, Ramos parte del concepto de ‘perfil’ para hacer referencia al conjunto de rasgos que definen

y dan identidad a un determinado profesional, destacando que todo perfil encierra la existencia de

valores.

Como valor, Ramos (1995:01) entiende “Aquella cualidad que permite evaluar la bondad de una

cosa, su capacidad de trascender en un ámbito determinado y en cualquier plano que se presente”,

destacando que el valor depende de cada sociedad, y que una actitud puede ser considerada un valor

sólo cuando toma vida, es decir, cuando se encarna en algo o en alguien. Para Ramos, el valor al tomar

vida, inspira la conducta del hombre dinamizando y encauzando los actos, e impulsándolo al logro de

sus objetivos individuales y colectivos.

De esta forma, lo colectivo se logra ya que, ante la adquisición de un valor, se transmiten

características especiales a la persona, y ésta las proyecta al medio social en el que se desenvuelve,

trascendiendo su proyección al influenciar a todos quienes la reciban. Señala Ramos (1995:02) que ese

es el caso del educador, quien ha de constituirse en “el espejo donde los alumnos se mirarán y la vida

de ellos, será el mejor reflejo de lo que éste les enseñe”.

Así, los valores no son sólo individuales, sino también sociales o colectivos. Esta visión es

destacada por Argandoña (2000:07) al señalar que los valores son adquiridos de las personas o de las

colectividades, pero de diferente forma; razón por la cual se habla de valores individuales o personales

y de valores colectivos o sociales. Agrega Argandoña que un valor no es considerado social sólo

porque la mayoría de los individuos de la sociedad lo asuma, sino en la medida en la cual

Comprometa las actuaciones de las personas, no sólo individual, sino también socialmente, como colectividad, es decir, incluyendo sus instituciones, leyes, costumbres y conductas. Son las personas las que deciden actuar de acuerdo con ciertos valores, pero el acuerdo (habitualmente implícito) de todas las que forman una sociedad (…) de vivir conforme a esos valores los convierte en valores colectivos o sociales.

Del mismo modo, contrario a quienes mantienen la tesis de las virtudes por sobre los valores, y en

apoyo a los postulados de Ramos (1995), Argandoña señala que los valores lo son en la medida en que

guían a la acción; agregando que los valores, aun cuando pertenecen al ámbito cognoscitivo, se

orientan totalmente a la acción.

De esta forma, considerando los aspectos esgrimidos por los autores, y la naturaleza informática y

telemática del análisis que se desarrolla, se asumen los postulados de Ramos y Argandoña como

marcos de referencia en cuanto a la utilización y apropiación de las concepciones de valor y valores

colectivos o sociales.

En otro orden de ideas, la dimensión social de este análisis está dada por el uso de estrategias

apoyadas en el aprendizaje cooperativo, definido por Rue (2000:05) como un conjunto de

procedimientos que promueven el trabajo en pequeños grupos mixtos y heterogéneos con el objeto de

que los alumnos trabajen en conjunto y coordinadamente entre ellos para resolver situaciones

educativas y profundizar sus aprendizajes.

Rue (opcit) cita a los hermanos David y Roger Johnson para agregar que los objetivos de los

alumnos en el aprendizaje cooperativo poseen una estrecha vinculación, por lo que sólo se considera

que un participante alcanzó los objetivos si cada uno del resto de los participantes ha logrado alcanzar

los suyos.

Para Rue (opcit), el trabajo cooperativo se fundamenta en el valor de las relaciones interpersonales,

en la socialización e integración como valores educativos, en el aprendizaje por desequilibración, en la

teoría del conflicto sociocognitivo, y en el incremento del rendimiento académico de los estudiantes.

Por su parte, Domingo (1991:12) señala que no es suficiente con trabajar juntos para que la

experiencia sea considerada de aprendizaje cooperativo, sino que se requiere el concurso de cinco (5)

elementos fundamentales: La interdependencia positiva, la interacción cara a cara, la responsabilidad

asignada a cada estudiante, el desarrollo de las habilidades del grupo y las relaciones interpersonales, y

la reflexión sobre el grupo de trabajo.

La interdependencia positiva se refiere a la conciencia por parte de los integrantes del grupo de que

todos son responsables del éxito de la actividad, es decir, que nadie puede alcanzar sus objetivos si los

demás no alcanzan los suyos.

Por su parte, la interacción cara a cara, se refiere a la dinámica que se produce entre los miembros

del equipo, la cual, a juicio de Domingo (opcit), debe ser cara a cara. Esto incluye el compartir recursos

y motivar a todos y cada uno de sus compañeros de grupo.

Respecto a la responsabilidad individual, señala Domingo (opcit), supone el compromiso de cada

integrante del grupo de contribuir, con su actitud y trabajo, con el cumplimiento del objetivo u

objetivos trazados. De esta forma se logra que todos los miembros del equipo aprendan y crezcan

juntos, en lo cognoscitivo y en lo personal.

Otro elemento, el relacionado con las habilidades para el trabajo en grupo, está referido a la

instrucción que se debe suministrar a los estudiantes de habilidades básicas para trabajar en pequeños

grupos, tales como el liderazgo, la toma de decisiones, la construcción de confianza, la comunicación, y

el manejo y resolución de conflictos.

Finalmente, el quinto elemento del aprendizaje cooperativo descrito por Domingo (opcit) es la

reflexión sobre el trabajo del grupo, el cual conlleva una evaluación del cumplimiento de los objetivos

colectivos, del trabajo de cada componente del equipo, y de la pertinencia de las tareas asignadas.

Valero-García (1996:26) es otro autor que ha estudiado el aprendizaje cooperativo, destacando entre

sus principales ventajas: (a) promueve la implicación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje;

(b) capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar el nivel de aprendizaje mediante la

interacción entre compañeros; (c) reduce los niveles de abandono de los estudios; (d) permite conseguir

los objetivos de la enseñanza liberal y de la educación general; (e) promueve el aprendizaje

independiente y autodirigido.

Además de otras como: (f) promueve el desarrollo de la capacidad para razonar de forma crítica; (g)

facilita el desarrollo de la habilidad para escribir con claridad; (h) facilita el desarrollo de la capacidad

de comunicación oral; (i) incrementa la satisfacción de los estudiantes con la experiencia de

aprendizaje y promueve actitudes más positivas hacia el material de estudio; (j) permite la preparación

de los estudiantes como ciudadanos; (k) permite desarrollar la capacidad de liderazgo; y (l) prepara a

los estudiantes para el mundo de trabajo actual.

Del mismo modo, Úriz y otros (1999:25) definen el aprendizaje cooperativo como el arte de

“cooperar para aprender más y mejor”; y destacan tres (3) aspectos que deben estar presentes en toda

clase cooperativa: (a) El profesor como mediador; (b) el carácter abierto de las actividades; y (c) El

trabajo individual previo al trabajo en grupo.

Para Úriz y otros, el profesor debe ser mediador, ya que se debe ubicar en una posición intermedia

entre los estudiantes y la actividad a realizar; por su parte, las actividades deben ser abiertas en el

sentido de poder ser solucionadas de muchas formas, fomentando así la reflexión y el trabajo creativo.

Finalmente, es necesario fomentar espacios previos de trabajo individual como punto de partida para

así garantizar la participación de todos en la tarea colectiva.

Cerrando la revisión sobre el aprendizaje cooperativo, se debe mencionar las ideas de Ferreiro

(2004:12), para quien el aprendizaje cooperativo consiste en “obrar conjuntamente con otro para un

mismo fin”, en este caso para aprender juntos. Los fundamentos del aprendizaje cooperativo que

Ferreiro considera son la actividad, la bidireccionalidad y la cooperación.

Así, la actividad está ligada a la interacción; la bidireccionalidad se da entre el mediador y el

aprendiz; y la cooperación parte de la interdependencia que hace que cada integrante alcance sus

objetivos sólo cuando todos sus compañeros de equipo también los han alcanzado. Importante resulta el

hecho de que el aprendizaje cooperativo implica que el estudiante alterne espacios de trabajo individual

con espacios de trabajo compartido.

Concluyendo con Ferreiro (2004:54), son siete (7) los momentos que para este autor deben darse en

toda clase cooperativa, estos son: El momento A o de activación; el momento O de orientación de la

atención; el momento PI de procesamiento de la información; el momento R de recapitulación; el

momento E de evaluación; el momento I de interdependencia social positiva; y el momento SSMT de

reflexión, en el que se debe promover el Sentido y Significado, la Metacognición y la Transferencia.

Es de señalar que el momento de activación también se conoce como “ambiente agradable” porque

en éste se crean las condiciones apropiadas para el aprendizaje. Asimismo, en la orientación de la

atención de busca captar el interés de los participantes hacia la actividad a desarrollar; en la

recapitulación se reitera lo más importante que se ha tratado hasta el instante en que este momento

ocurra; el objeto del procesamiento de información es confrontar a los alumnos con los contenidos a

tratar; mientras la interdependencia social positiva consiste en la acción de compartir procesos y

resultados con los compañeros para facilitar el que aprendan unos de otros.

Los últimos momentos de toda clase cooperativa son la evaluación y la reflexión. El primero debe

estar presente durante todo el proceso de aprendizaje y es de obligatorio cumplimiento. El segundo, por

su parte, implica la toma de conciencia de lo que se aprende, cómo se aprende y para qué se aprende; y

además de captar el sentido y significado de lo que se aprende y ser capaces de aplicar lo aprendido a

otras situaciones. La reflexión implica autorregular y autogobernar los procesos de aprendizaje.

Como puede apreciarse, Ferreiro otorga un lugar importante a la metacognición entre los momentos

del aprendizaje cooperativo. Por tal motivo, y por considerarse la propuesta de Ferreiro la que mejor

apoya el desarrollo de experiencias educativas mediadas por las TIC, se acogen estas ideas como

medulares en el marco del análisis desarrollado. Sin embargo, no se descarta la utilización de algunos

aspectos citados por otros teóricos si resultan necesarios.

Como última dimensión de análisis, la tecnológica se centra en el uso de las Tecnologías de

Información y Comunicación (TIC) en el proceso de aprendizaje. En tal sentido, y dada la necesidad de

contar con plataformas que puedan favorecer las dimensiones metacognitiva, afectiva y social del

aprendizaje, se decide emplear la filosofía Web 2.0, por ser espacios esencialmente orientados a los

usuarios finales.

Es de destacar que al ser relativamente pocas las fuentes especializadas en la filosofía Web 2.0, la

investigación asume desde sus inicios los postulados de dos (2) de los investigadores que han estudiado

a mayor profundidad el tema, como es el caso de Cobo (2006) y de la Torre (2006). Sin embargo,

queda abierto el espacio para incluir otros teóricos que puedan publicar información de interés.

Cobo (2006:12), resalta como la característica fundamental de la Web 2.0 el proveer de

“herramientas más fáciles, más sencillas, con mayor ‘usabilidad’, más accesibles, más democráticas y,

por tanto, capaces de ser aprovechadas por un público infinitamente más amplio”. Más adelante destaca

el mismo autor que la Web 2.0 no se considera una tecnología, sino una actitud, y que representa la

evolución hacia aplicaciones web que se enfocan en el usuario final.

Otras características que destaca Cobo (2006:08) de la Web 2.0 son: (a) la transición hacia

herramientas que funcionan en línea, sin necesidad de descargarlas en el disco duro; (b) la ubicuidad de

uso; (c) el software en línea como un servicio y no un producto; (d) un usuario sin ningún conocimiento

especializado en informática puede contar con un gran abanico de herramientas, sin necesidad de un

tutor ni de grandes requerimientos técnicos; (e) y los software siempre están en versión “beta” o en

constante actualización.

Del mismo modo, menciona el autor algunas ventajas que para la construcción cooperativa

incorpora la filosofía Web 2.0, entre las que destacan el constante enriquecimiento-complementación

de la información producto de los aportes que cada quien realiza desde su experiencia y contexto

particular; resultando además mucho más sencillo el generar instancias formales e informales de

intercambio y socialización.

Destaca, asimismo, Cobo (2006:17) el “capital colectivo intelectual” que se genera con la filosofía

Web 2.0, convirtiendo a la web en “una herramienta que potencia y conecta las capacidades cognitivas

de las personas, al combinar e integrar saberes individuales de manera colectiva, de muchos a muchos,

como un gran cerebro digital global”. Para apoyar estas palabras, Cobo (2006:18) cita la perspectiva de

la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (2005), según la cual

…las TIC están haciendo posible que una población sumamente más numerosa que en cualquier otro momento del pasado participe en la ampliación y el intercambio de las bases de conocimiento humano, contribuyendo a su crecimiento en todos los ámbitos de la actividad humana así como su aplicación a la educación, la salud, la ciencia…

Por otra parte, el otro autor que sustenta la incorporación de la filosofía Web 2.0 en la investigación

proyectada es de la Torre (2006:03), quien considera que la principal característica de la Web 2.0 es la

sustitución del concepto de web de lectura por el de web de lectura-escritura, en la que tarde o

temprano todos los seres humanos se ven tentados a “practicar el ejercicio de la escritura reflexiva, o a

jugar a ser periodistas, o a usar la imagen como fuente de debate e intercambio”.

Asimismo, subraya de la Torre, que aun cuando se puede encontrar gran cantidad de errores o

informaciones sin verificar, este hecho está siendo considerado como positivo para los entornos

educativos, ya que está obligando a los alumnos a tener un acceso racional y crítico a la información,

favoreciendo además la posibilidad de contrastar y enriquecer toda la información de la web.

Es importante destacar que entre las aplicaciones que forman parte de la filosofía Web 2.0,

sobresalen por su facilidad y flexibilidad los wikis y los weblogs o blogs. En ambos se pude crear

cooperativamente con libertad y hacer seguimiento a lo creado, la diferencia fundamental es que en el

wiki se ofrece la posibilidad de modificar el texto original; mientras en el blog los aportes se organizan

secuencialmente en orden cronológico.

Se considera, asimismo, la plataforma BSCW o soporte básico para el trabajo cooperativo, la cual,

aun cuando fue desarrollada mucho antes de que se comenzara a hablar de la Web 2.0, comparte

muchas de las ventajas de ésta, como por ejemplo el tratarse de una herramienta centrada en el usuario

final, y promover la lectura y escritura reflexiva, y la construcción cooperativa libre.

Para finalizar, de la Torre hace una reflexión en torno al nuevo reto educativo que trae consigo la

Web 2.0: Iniciar, sin excusas, los procesos de intercambio y reflexión en la escuela, ya que hoy los

contenidos comienzan a robar el protagonismo a los aspectos tecnológicos o de diseño, creando la

necesidad de que la variable “contenidos” aparezca inmersa en cuatro (4) aspectos fundamentales de la

formación del profesorado: Acceder a los contenidos, crear contenidos, recopilar contenidos y conectar

contenidos.

De esta forma, al analizar los procesos metacognitivos y valores sociales presentes en el aprendizaje

cooperativo apoyado en la Web 2.0, teóricos como Ramos (1995), Argandoña (2000), Ferreiro (2004),

Cobo (2006), de la Torre (2006), y Martín y otros (2002); permiten delinear un marco inicial que

favorece la decisión de incorporar la metacognición como elemento que incluye y supera la cognición,

los valores sociales por sobre los llamados principios individuales, y la cooperación como dimensión

de mejor adecuación a los procesos educativos que la colaboración.

Del mismo modo, en un mundo donde toma cada vez más fuerza lo colectivo a través de las redes

de cooperación, se precisa de iniciativas que impulsen la red social o Web 2.0 como alternativa de peso

en toda educación de calidad a lo largo de toda la vida y con criterios democráticos de ingreso y

permanencia.

FUENTES DE INFORMACIÓN

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