Educación y pobreza

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II Jornadas de Actualización

en Ciencias de la Educación

EDUCACIÓN Y POBREZA

19 y 20 de agosto de 2010

Departamento de Ciencias de la Educación

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad Nacional de Cuyo

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II JORNADAS DE ACTUALIZACIÓN EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


19 y 20 de agosto de 2010 FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

Departamento de Ciencias de la Educación

Instituto de Ciencias de la Educación

Secretaría Académica

Extensión Universitaria

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II Jornadas de Actualización en Ciencias de la Educación Educación y Pobreza Coordinación de Edición Elena Barroso Laura Cogni

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EDUCACIÓN Y POBREZA Presentación Como espacio de intercambio y reflexión del quehacer de los profesionales de las Ciencias de la Educación estas Jornadas proponen una temática de alta complejidad como es la pobreza. La misma nos interpela, al referir a nuestro campo (la educación) y nos desafía a intervenir desde propuestas alternativas que revisen y consoliden sus fundamentos. Pero además, el momento actual en la Argentina, esto es el bicentenario del grito de libertad, dispone y predispone a introducirnos en la historicidad de la cuestión, lo cual le agrega un plus de motivación para pensar en el futuro, desde el presente pero con la revisión previa del pasado. La educación ha jugado un papel preponderante en los modelos de desarrollo de los países, en nuestro caso Argentina. Por lo tanto, merece un análisis la historia de la educación y su relación con los modelos de producción del país, pues es allí donde radica el nodo de lo que muchos autores han denominado “Cuestión Social”: pobreza y desigualdad social producto de los modos de producción capitalista en sus distintas fases. Y es precisamente en esas coordenadas que es oportuno y necesario centrar la discusión, la reflexión y el análisis acerca de la pobreza, sus dimensiones y efectos y las contribuciones y/o desfases desde el ámbito de la educación. En este sentido puede plantearse en la previa de estas Jornadas algunos interrogantes: ¿es la educación aún un elemento de movilidad Social? Educar para el trabajo o educar para la vida: ¿es un desafío pendiente o una falsa dicotomía frente a la pobreza de las naciones de América Latina? Los profesionales de Ciencias de la Educación: ¿tenemos mucho por aportar y producir o no sabemos qué decir o hacer en el actual contexto? El desafío está, entonces, en la reflexión que recupere capacidades, experiencias, conocimientos y herramientas que se generan en las prácticas de la profesión, de modo tal que nos revitalice para redoblar los esfuerzos y compromisos para una educación que tienda, junto a lo económico, a erradicar la pobreza para arribar a condiciones de igualdad y libertad en nuestra sociedad.

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Propósitos

Ofrecer un espacio de actualización, diálogo e intercambio a profesionales de Ciencias de la Educación en relación a la exclusión y la pobreza.

Proponer instancias de reflexión respecto de la formación del profesional en Ciencias de la Educación en el abordaje de situaciones de pobreza y deprivación socio-cultural.

Compartir experiencias de promoción social, cultural y humana en entornos vulnerables.

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Ejes Temáticos

1. Política educativa y pobreza.

2. Formación docente y nuevos contextos de intervención.

3. El pasado, el presente y el futuro de la educación formal en la atención de los sectores sociales más desprotegidos. Escuela y marginalidad, la escuela inclusiva, la escuela expulsora.

4. El avance de la educación no formal en contextos de pobreza y vulnerabilidad cultural y social. (O.N.G, fundaciones e instituciones no escolares).

5. Alternativas, desafíos y proyectos.

Actividades: Las Jornadas se desarrollaron mediante Conferencias plenarias de invitados especiales que colaborarán con sus planteos y experiencia en la reflexión de las temáticas propuestas. Paneles de discusión: El tema convocante tiene, sin lugar a dudas, diversas aristas que esperamos puedan ser abordadas en paneles de expertos de distintas profesiones y áreas de intervención. Conversatorios. En estas instancias se presentarán experiencias educativas significativas de nuestro medio, tanto en el orden de la educación formal como no formal, siendo posible la participación de uno o varios de los protagonistas. Esperamos que nuestros egresados, entre otros, tomen la palabra para exponer y compartir experiencias que resulten alternativas a la problemática que se aborda.

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EDUCACIÓN Y POBREZA COMITÉ ACADÉMICO

Presiden las Jornadas: Lic. Adriana García - Decana Fac. Filosofía y Letras

Prof. Claudia Paparini – Secretaria Académica

Comisión Académica: Mgter. Susana Urzi

Esp. Graciela Ramallo de Gei

Esp. María Teresa Lucero

Mgter. Estela Brandi

Dra. Lucía Morchio

Dr. Daniel Prieto Castillo

Mgter. Elena Barroso

Prof. Lucía Fiordelisi de Romero

Prof. Gabriela González

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EDUCACIÓN Y POBREZA COMITÉ ORGANIZADOR

Prof. Lucía Fiordelisi de Romero

Prof. Gabriela González

Prof. Elena Barroso

Prof. Mariela Meljin

Prof. Fernanda Ceccarini

Prof. Rocío Peterle (graduado)

Prof. Romina Guevara (graduado)

Alumna María Sol Couto

Alumna Guadalupe Pico.

ORGANIZAN: Departamento de Ciencias de la Educación – FFyL - UNC.

Instituto de Ciencias de la Educación– FFyL - UNC.

Secretaría Académica. – F.F.y L. - UNC.

Extensión Universitaria. F.F.y L. – UNC.

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Contenido

Presentación de las II Jornadas pág. 3 Propósitos pág. 4 Ejes temáticos pág. 5 Agasajo 25 años de la carrera de Ciencias de la Educación. Palabras a cargo de la Mgter. Susana Urzi – Directora de la Carrera. pág. 9 Panel: “El sistema educativo y sus recorridos desiguales. Los aportes desde la investigación educativa” pág. 14 Panel “La educación y la problemática social de Mendoza” pág. 47 Conversatorios Exposición de experiencias en el orden de la educación Formal y no Formal pág. 56 Programa pág. 112

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25 AÑOS DE LA CARRERA


Autoridades, profesores, alumnos, público en general, nos hemos reunido hoy para

reflexionar sobre la tarea que tiene la EDUCACIÓN frente a la imperiosa necesidad de

formar cimientos para lograr la inclusión social. Ya hemos escuchado sobre el tema a

los especialistas que han disertado en esta conferencia inaugural. Estamos aquí hoy,

para descubrir este nuevo desafío con que se enfrenta la educación. Advertimos que

corren tiempos difíciles, tiempos de decisiones. Sabemos que la ruptura del orden

establecido, los problemas de financiamiento de los sistemas, los límites y las

debilidades de las reformas, la profesionalización de los docentes, el impacto en la

escuela de la crisis económica y social, son sólo una muestra de los temas que nuclean

los debates y de los argumentos que se esgrimen para dar cuenta de la situación

actual.

Como telón de fondo encontramos nuevos problemas que enfrentar. Hace 25 años

atrás, cuando la carrera en Ciencias de la Educación iniciaba su camino tendiente a

formar profesionales, no tenía, precisamente, este contexto actual. Es cierto que los

problemas y situaciones han sido y son diferentes, pero ello, lejos de producir un

efecto de parálisis o fuga, debe ser una especie de llamada de atención a todos los que

somos educadores, una llamada a renovar el sentido de nuestra tarea docente.

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Como profesionales en educación, debemos ejercitar la conciencia vigilante para

poder comprender lo que hacemos y analizar el contexto en que actuamos. Éste no es

un atributo que mágicamente llega desde el exterior, sino que resulta de una extraña

alquimia de juicio y pasión pedagógica, que nos permite jugar entre lo viejo y lo nuevo,

lo conocido y lo desconocido, lo deseable y lo posible…

Está ligado, en gran medida, a la importancia de recuperarnos y recuperar nuestra

historia, la historia de nuestras prácticas, para construir proyectos compartidos que

posibiliten dar respuesta al reclamo permanente de la sociedad en que vivimos.

Recuerdo mis años de estudiante, como muchos de los profesores aquí presentes

también lo recordarán, traigo a mi memoria ese canto apasionado por una mejor

educación, una especie de llamada a nuestra vocación docente que guiaba cada paso

del modo más altruista posible. Quiero pensar que los años transcurridos, los cambios

sociales, avances científicos y tecnológicos no hayan perturbado ese espíritu

aventurero, ese espíritu donde anclábamos con grandeza el cotidiano quehacer

educativo.

Porque "La meta principal de la educación es desarrollar hombres que sean

capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras

generaciones han hecho; hombres que sean creativos, inventores y

descubridores. La segunda meta de la educación es la de formar mentes que

sean críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece"

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La educación debe ser el centro de preocupación para todos los seres humanos, ya que

constituye una herramienta hábil de construcción del futuro; es el eje central del país

que queremos. Cobra así vigor ese deseo noble de elevar la calidad educativa, y así

resurge la tentación de construir modelos pedagógicos edificados sobre sólidas bases

científicas y dotado de una racionalidad crítica que garantice educar frente a la

incertidumbre.

Creo poder afirmar que, la puerta de entrada para el logro de este objetivo está en la

construcción de un proyecto que permita poner en palabras y hechos todo aquello que

no pertenece sólo al orden de las certezas y los éxitos, sino elaborar una propuesta

que integre ese conjunto de desencantos y dificultades de los que también nos

compete dar respuesta.

Egresados de ayer, egresados de hoy y del mañana, no importa el tiempo que nos

separe si sabemos asumir nuestro rol, decidir en un juego de cambios y tensiones,

construir nuevas ideas, anticipar acciones y enfrentar los riesgos que ello supone.

Por todo lo dicho, no creo exagerar cuando pienso que estas II JORNADAS DE

ACTUALIZACIÓN EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN serán el lugar de encuentro que

nos permita imaginar el futuro en nuestras aulas. Y que, del mismo modo que lo hace

una piedra arrojada en el agua, dejará marcas que modificarán en forma

imperceptible, pero profunda y expansiva, los nuevos anhelos y propósitos que de

este encuentro surjan.

Unas palabras más. A menudo, frente a una sociedad que reclama mejor calidad en los

sistemas educativos, se recurre hoy a la idea de utopía pedagógica. Quisiera, para

finalizar, retomar un rasgo cercano al tipo de pensamiento utópico que, justamente, se

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aleja de la nostalgia para tratar de construir y divisar horizontes de posibilidad. Me

refiero al optimismo, un término tan pedagógico. Dice Jackson, en su libro

“Enseñanzas implícitas” que la perspectiva optimista debería ser la actitud natural de

todo aquel que tenga “algo que ver” con la educación. Y se pregunta:

“Por qué pasa esto? ¿Por qué deberíamos sentirnos los educadores más

inclinados que cualquier otra persona al optimismo? La respuesta, en pocas

palabras es: Porque la educación es, fundamentalmente optimista. Está basada

en la esperanza. Toda acción educativa se fundamenta en la convicción de que

mejorar y cambiar es posible, de que el conocimiento puede reemplazar la

ignorancia y las habilidades pueden aprenderse.

Decíamos al comenzar, que hemos transitado 25 años de nuestra carrera. No es poca

cosa, por cierto, hemos crecido en la irrenunciable búsqueda de saberes y quehaceres,

cuyo éxito radica en una idea que nos moviliza: “donde hay educación existe aún

alguna esperanza”.

De manera que, en el instante que tomemos conciencia de nuestro rol, podremos

desplegar ese espíritu creador frente a las exigencias que demanda la sociedad. Esa

actitud, y sólo ella, constituye el momento primigenio del proceso interior que nos

moviliza. En sentido estricto, sólo es lícito llamar educador a quien se lanza en la

búsqueda de los hechos, movido por su noble vocación. He aquí que, más allá de los

años transcurridos, los que elegimos ser docentes, tocados por tales contingencias,

comenzamos a darle sentido a nuestra labor de educar.

Sólo así, después de tomar conciencia del protagonismo que tenemos, podremos

considerar capacitado nuestro espíritu reflexivo para meditar con eficacia sobre la

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misión de educar. El pasado, el presente y el porvenir de nuestros actos apenas son, en

el infinito del tiempo, segmentos que marcan el rumbo de la historia que forjamos.

Queda pues, en nuestras manos las mejores inspiraciones. Porque, frente a situaciones

problemáticas se impone la exigencia de no marchar a ciegas, de detener con

frecuencia el paso para saber fijar el rumbo. A semejanza del marinero que trepa al

alto mástil para mirar de lejos, más allá de la vida.

Quiero finalizar, pensando que hoy, en estas II Jornadas de actualización en

Ciencias de la Educación, todos, unidos en una forma particular de optimismo, que

no es, créanme, entusiasmo pasajero, ni tampoco omnipotencia e ingenuidad, sino

acción reflexiva y anhelo por superar las dificultades, podamos comprender las voces

de esa sociedad compleja, singular e impredecible. Los invito pues, a transitar estos

dos días con optimismo y espíritu crítico - reflexivo, colocándonos de frente a la

realidad, no hacerlo sería defraudar nuestros propios ideales.

Mgter. María Susana Urzi

Directora de la carrera

Ciencias de la Educación y Formación docente

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“El sistema educativo y sus recorridos desiguales. Los aportes desde la investigación educativa”

Panel

- Lía Stella Brandi, Blanca Benítez, Nelly Filippa, Elizabeth Schiattino, Marcia Miguel, Silvana Peralta. – Trayectorias educativas de estudiantes de sectores populares. Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación (IDICE). Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes (UNSJ) Universidad Nacional de San Juan – Universidad Nacional de Cuyo.

- María Cristina Romagnoli y Amelia Barreda- Educación y reproducción de la desigualdad: neoliberalismo, políticas y prácticas educativas. FAc. de Ciencias Políticas y Sociales. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza.

- Lic. Cristina Zalazar- Apostando a la educación superior. Estrategias escolares como ascenso social de las familias rurales. Esc. Normal Superior Fray Justo Santa María de Oro. San Juan.

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TRAYECTORIAS EDUCATIVAS DE ESTUDIANTES DE SECTORES POPULARES

Lía Stella Brandi,

Blanca Benítez,

Nelly Filippa,

Elizabeth Schiattino,

Silvana Peralta,

Marcia Miguel.

Unidad de Investigación: Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación (IDICE).

Unidad Académica: Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes (UNSJ)

Universidad Nacional de San Juan – Universidad Nacional de Cuyo

Resumen Presentamos en esta oportunidad una síntesis de los avances realizados en nuestras dos últimas investigaciones. ”Capital escolar y estrategias de reproducción y reconversión social. Un estudio cualitativo en instituciones educativas de las provincias de San Juan y Mendoza (2005-2007)” y “Trayectorias educativas de estudiantes de sectores populares y políticas universitarias de acceso y permanencia en la UNSJ ( 2008-2010). Ambas se inscriben en la línea que nos ocupa desde 1994: escuelas y alumnos de sectores populares, y están orientados a profundizar en el estudio de las formas culturales y sociales a través de las cuales, los estudiantes de estos sectores procesan -individual y colectivamente- las condiciones del contexto histórico del que forman parte, en relación con sus decisiones de vida.

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Presentamos en esta oportunidad una síntesis de los avances realizados en nuestras dos últimas investigaciones. ”Capital escolar y estrategias de reproducción y reconversión social. Un estudio cualitativo en instituciones educativas de las provincias de San Juan y Mendoza (2005-2007)” y “Trayectorias educativas de estudiantes de sectores populares y políticas universitarias de acceso y permanencia en la UNSJ ( 2008-2010). Ambas se inscriben en la línea que nos ocupa desde 1994: escuelas y alumnos de sectores populares, y están orientados a profundizar en el estudio de las formas culturales y sociales a través de las cuales, los estudiantes de estos sectores procesan -individual y colectivamente- las condiciones del contexto histórico del que forman parte, en relación con sus decisiones de vida.

Los aportes de la sociología de la cultura en su vertiente francesa y los desarrollos de la pedagogía crítica constituyen los principales referentes teóricos de este estudio. Desde la perspectiva de Bourdieu, la relación que se establece entre los agentes singulares, sus habitus, y las fuerzas del campo, se objetiva en una trayectoria. Comprender la vida como una serie única y suficiente de acontecimientos sucesivos sin más vínculo que la asociación a un “sujeto”, resulta insuficiente para P. Bourdieu1, por lo tanto diseña la noción de trayectoria como una serie de posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio, en sí mismo, en movimiento y sometido a incesantes transformaciones2.

En este sentido, las trayectorias educativas aparecen como una herramienta privilegiada para analizar cómo los agentes socializados procesan sus condiciones de vida, ya que posibilita captar empíricamente en la vida de los sujetos y grupos, el procesamiento individual y colectivo del contexto histórico en relación con sus decisiones de vida. Desde un punto de vista metodológico, las entrevistas en profundidad y los relatos de vida, permiten aproximarse a un punto crucial de convergencia entre dos modos de existencia social: las estructuras sociales externas: lo social hecho cosas, plasmado en condiciones objetivas y las estructuras sociales internalizadas: lo social hecho cuerpo, incorporado al agente.

El análisis trigeneracional nos ha permitido rescatar el pasado del sujeto y su familia, teniendo en cuenta aspectos tales como: tamaño de la familia; especificidades por la pertenencia de clase; seguridad del empleo y condiciones de trabajo; disposiciones respecto a la escuela y la cultura; la esperanza subjetiva de acceso a la escuela, de éxito y ascensión por medio de ella; la probabilidad objetiva de acceder a cierto tipo de escuela; el capital que deviene de las relaciones sociales, las marcas que revelan su relación con el lenguaje y las competencias lingüísticas. No solo tuvimos en cuenta la construcción del campo en su sentido sincrónico (como sistema de posiciones y de relaciones entre posiciones) sino también la reconstrucción de la trayectoria del campo (como definición y redefinición permanente de las posiciones y de las relaciones de fuerza).

1 Bourdieu compara lo absurdo de esta interpretación con la intención de explicar el trayecto que se realiza en el

“metro” sin tener en cuenta la estructura de la red, es decir la matriz de las relaciones objetivas entre las diferentes

estaciones. (faltan datos bibliográficos) 2 Op. Cit. Pág 82. (la obra no fue citada anteriormente)

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En la investigación “Trayectorias de vida y estrategias de reproducción y reconversión social en escuelas secundarias de sectores populares”, entrevistamos a alumnos de cinco escuelas de nivel medio caracterizadas por la heterogeneidad de la procedencia social de los alumnos, mayoritariamente alumnos de sectores populares. Las trayectorias de vida de nuestros entrevistados dan cuenta de una amplia y diversa gama de experiencias.

Estos jóvenes son hijos de padres que vivieron en el campo, que fueron contratistas, peones o pequeños propietarios, y que abandonaron el campo buscando otro destino. Laboralmente esa generación realiza un proceso de reconversión. El pasado de infancias y adolescencias vinculadas al trabajo familiar con la tierra, con la viña, se desplaza en la adultez, al trabajo del padre en la construcción, como metalúrgico, como albañil u obrero minero que, habiendo llegado a la ciudad, deja la familia para trasladarse al lugar de las canteras. La mujer, se ve obligada a trabajar en la misma actividad pero como “asalariada” de núcleos domésticos que no son los propios. Ya en este contexto, los espacios de circulación de estos jóvenes se circunscriben a su barrio y a su departamento, se trata de espacios acotados a la escuela y a relaciones cercanas en el medio geográfico.

Allí tienen lugar historias diferentes, aunque con muchos puntos en común, visiones de mundo compartidas, experiencias similares, saberes cotidianos, verdades heredadas, códigos corporales. Historias de alumnos exitosos que han logrado avanzar en el sistema hasta terminar la escuela secundaria, conviven con historias de alumnos que repiten, se cambian de escuela, obtienen bajas notas, alcanzan el máximo de sanciones disciplinarias.

Hemos registrado voces que dan cuenta de dificultades y penurias en el trayecto escolar: por un lado, repitencia, maltrato, discriminación, frente a otras que, en cambio, valoran su paso por la escuela y nos hablan de una escolaridad regular, de contención, apoyo y respeto en una escuela que, según sus relatos, recibe chicos que no reciben en otros establecimientos. Muchos de ellos valoran la relación que tienen con los profesores y el personal de gestión y justifican el conocimiento escolar devaluado por la empatía que los docentes tienen con sus circunstancias vitales.

El egreso está asociado a una serie de ritos que permiten dejar de lado los habitus de necesidad, por los habitus de libertad. Aunque sea por una noche, la noche de la fiesta, escapan de los habitus de necesidad que indican “sólo me puede gustar lo necesario”. Aparecen las redes de intercambios solidarios que van desde los préstamos de los atuendos para la fiesta hasta el lote para construir la vivienda. Como “contraprestación simbólica” están los reconocimientos públicos, los testimonios de gratitud y se produce una reconversión del capital económico en capital simbólico. Piensan seguir estudiando, valorizan los afectos e imaginan su futuro siempre al lado de alguien con quien compartir la vida. Veamos- a modo de ejemplo- algunos pasajes de estas historias.

Jorge Luis comenzó su escolaridad con nivel inicial en la sala de cinco años. La escuela a la que concurrió durante el nivel primario fue seleccionada con un criterio de practicidad, la cercanía que permitiría ir a la escuela sin hacer erogaciones en transporte y la posibilidad de que los mayores acompañaran a los menores. De su paso por la escuela primaria recuerda que su mamá lo obligaba para que estudiara y le pautaba los tiempos de juego. Añora ese tiempo de amigos que ya no frecuenta, sin problemas ni preocupaciones. En cambio recuerda con dolor el maltrato de los docentes hacia algunos alumnos y valoriza algunos episodios que tuvo en la relación con los compañeros. Al momento de esta entrevista Jorge Luis estaba a punto de egresar del tercer año de polimodal, de la misma escuela de donde egresaron sus tres hermanos mayores. Los criterios con que eligieron esta escuela fueron los mismos que guiaron la elección de la escuela primaria. Considera que esta escuela es percibida en la

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comunidad como perteneciente a los segmentos de menor calidad dentro del Sistema Educativo, que a sus alumnos se los estigmatiza por su procedencia social y a la escuela por sus alumnos. Para él la escuela cumple una función en la comunidad que otras evitan, es decir aceptar a alumnos que repitieron, o que fueron expulsados por distintas razones y alumnos que trabajan.

Valora la relación que existe en esta escuela entre los alumnos, docentes y personal de gestión. Rescata, también, la comprensión y capacidad de escucha de sus problemas. Justifica el bajo nivel de exigencia y la restricción del conocimiento vinculándolo con las difíciles situaciones particulares de los alumnos que demandan la certificación para trabajar. Jorge Luis aprendió a estudiar de un modo que -para él- ha rendido sus frutos: ha logrado permanecer en la escuela y está a punto de obtener la certificación que le resulta imprescindible para comenzar a transitar caminos inexplorados por su familia: el nivel superior que le genera grandes expectativa y grandes temores. Para él es importante venir a la escuela por diferentes razones: necesita el título para proseguir sus estudios; considera necesario el disciplinamiento del cuerpo que van configurando las obligaciones escolares y se siente, en la escuela, en paridad con el resto de las personas (reconocimiento que no puede ni sabe cómo obtener en el espacio social externo a la escuela).

La escuela es para él un lugar de posibilidades, el afuera en cambio es un lugar de condicionamientos. El futuro deseado por Jorge Luis es de mayor bienestar económico. Vinculado con esto sueña con una casa en un lugar físico distinto al que vive ahora y con unas condiciones muy diversas a las que dispone actualmente. En relación a un trabajo futuro se imagina en un trabajo que no demande esfuerzo físico y que se le reconozca autoridad para definir el trabajo de otras personas. Imagina el reconocimiento de los otros por la vía del trabajo y del esfuerzo solitario.

Jorge Luis está interesado en las carreras universitarias de Psicología y Arquitectura. Si bien aún no tomó una decisión, está intentando definir posibilidades ciertas de subsistencia mientras estudie. Es que considera que si permanece en su casa, las horas que dedique no serán valorizadas en términos de otra modalidad de trabajo, sino como ocio Las opciones que tiene en cuenta siempre excluyen la posibilidad de estudiar en la Provincia de San Juan.

Emilia, alumna abanderada de tercer año de polimodal, una de nuestras informantes clave, es una alumna exitosa. Con historias parecidas a los demás chicos, con padres nacidos en zonas rurales y luego radicados en barrios urbano-marginales: el padre, obrero metalúrgico y la madre, ama de casa, representa tal vez, el contraejemplo. Nos arriesgaríamos a sostener que el lugar que se define como algo propio, en el caso de Emilia, desde donde ella administra sus relaciones con una exterioridad de metas estaría dado por la diferenciación que establece con su entorno. En el caso de los modos de afrontar los problemas familiares y sociales, esta diferencia se observa con sus vecinos quienes rehuyen los problemas a través de la droga o el alcohol o respondiendo con violencia. En la escuela la distinción estaría dada por su posibilidad de comunicarse en forma eficaz. A través de esta competencia logra construir un capital social que le permite hacer inteligibles códigos lingüísticos y culturales de diferente procedencia social y cultural. Desde ese posicionamiento, Emilia se anima a planificar no sólo sobre los tiempos presentes sino también sobre el futuro, del que se apropia y le da forma, piensa los recursos materiales y su forma de uso, e implica a las personas que potencialmente le ayudarán a concretar sus planes.

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En el otro extremo, Ana María, una joven de 20 años, que cursa el último año del Polimodal, en una escuela del Departamento Chimbas, nos cuenta en cambio, una historia de “peregrinación escolar”: repitencia y abandono, que remite a la biografía escolar de muchos chicos y chicas como ella. Como rasgos preponderantes en la constitución de la experiencia estudiantil de Ana María, hemos observado: una posición individualista ante la vida, búsqueda compulsiva de autonomía, aislamiento social y comportamientos serviciales y de sumisión en el espacio laboral que le abre la pasantía en la escuela. Llama la atención la dificultad para comprender el código escolar, hay marcas en su discurso de impotencia argumentativa e imposibilidad de defensa verbal ante ciertas formas burocráticas y arbitrarias del sistema educativo. Hay en su discurso continuidad respecto de los modelos de acción de los mayores y, como rasgo especialmente destacable, el cuerpo y el mundo interno fragilizados por la falta de cuidado y consideración. Ana María, como tantos otros chicos de su misma condición es una sobreviviente del sistema. Posiblemente su posición individualista ante la vida y la búsqueda compulsiva de autonomía, le permita continuar viviendo, bajo el lema del “sálvese quien pueda”.

En otros casos, como los de Jessica y Daniela, se advierte que estas jóvenes estarían modificando las trayectorias familiares escolares. El título y la carrera que desean realizar les permitirían, desde sus perspectivas, acceder a otro tipo de trabaj: más reconocido, de mayor importancia que los de sus propios familiares (circuitos económicos informales -cuentapropistas, trabajos con escasa calificación-). Hay una apuesta de estas jóvenes al trabajo, para ellas el trabajo representa una institución social fuerte, aspiran a conseguirlo para sujetarse y posicionarse mejor desde el punto de vista social. Según sus perspectivas esta es la única forma que les permitirá "ser alguien en la vida”. Sin embargo, estas jóvenes están terminando el nivel de enseñanza media, precisamente cuando el nivel secundario se vuelve obligatorio y las credenciales educativas se devalúan, como consecuencia del fenómeno conocido como “fuga hacia delante”.

En este marco, la mayoría de los alumnos entrevistados vive la escuela entre demandas y discursos contradictorios, oscilando entre dos “mundos”, que además albergan profundas contradicciones internas. Tironeados, por un lado, por el doble mensaje que reciben de su familia, tal como señala Bourdieu; “los padres no quieren la identificación del hijo con su posición pero todo su comportamiento, su lenguaje, su lenguaje corporal, contribuyen fuertemente a modelarlo y reproducirlo”; y por el otro, por el discurso pedagógico dominante al que asiste en calidad de testigo obligado, discurso que -a veces- descalifica su propia cultura, la cultura heredada.

La escuela a la que concurren estos sectores queda atrapada en la tensión que generan las diferentes expectativas que tienen sus alumnos. Al no poder responder a demandas contradictorias, baja sus propias expectativas institucionales, disocia la acreditación del capital escolar legítimo, y reduce la tarea pedagógica de inculcación de conocimientos. Espacio y tiempo son dos variables que le juegan en contra: si se adecua a las urgencias deja de cumplir su función más específica: lugar de transmisión del conocimiento. Si la cumple, demora o clausura la expectativa de ingreso a un restringido mercado laboral de jóvenes que necesitan trabajar para complementar la precariedad laboral de sus familias.

La acción pedagógica de la escuela a la que concurren, es degradada por un mercado laboral restrictivo debido a que asume las representaciones negativas que se construyen sobre estos sujetos y por lo tanto, devalúa sus acreditaciones escolares restringiendo aún más sus posibilidades de inserción. No por remanido deja de ser cierto que el origen social y la pertenencia a circuitos escolares prestigiosos siguen pesando más en el mercado de trabajo

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que las competencias que forma la escuela. ¿O será que la escuela ya no forma las competencias requeridas para el trabajo, pero sigue funcionando como un rito que olvidó su razón social?

En nuestra última investigación en curso: “Trayectorias educativas de estudiantes de sectores populares y políticas universitarias de acceso y permanencia en la UNSJ”, nos hemos focalizado en las trayectorias universitarias de alumnos y egresados de sectores populares -en relación con las políticas institucionales- y sin perder de vista la estructura social más amplia en la que se inscriben las prácticas de los agentes comprometidos en el campo. Entendemos que el conocimiento construido de este modo permitirá afianzar o rediseñar políticas institucionales alternativas orientadas a promover el acceso, la permanencia y el egreso de estudiantes de sectores populares en la UNSJ.

Comprender el sentido que los alumnos les dan a sus prácticas en relación al uso de mecanismos que les ayuden y faciliten su inserción y permanencia en los estudios universitarios está relacionado con los esquemas generadores y organizadores, tanto de las prácticas sociales como de la percepción de sus propias prácticas. Percibir y percibir-se desde la historia individual y social como alumno de sectores populares establece lo posible-lo imposible; lo pensable-lo no pensable de aquello que es o no es para nosotros. Sus habitus funcionan a la vez como invención y necesidad, recurso y limitación.

Hemos entrevistado en una primera instancia a diez alumnos universitarios de la UNSJ, caracterizados por la heterogeneidad de su procedencia social, mayoritariamente provenientes de sectores populares. Hemos avanzado en tres líneas de trabajo: La primera consiste en un análisis estadístico de la situación académica de alumnos, carreras, facultades y universidad en su totalidad, correspondiente al año académico 2008. Se analiza la duración media real de las carreras y la variación porcentual 1993-2008 de matrícula y egresos por facultades y universidad. Como base de datos se ha utilizado la publicación Rendimiento Académico Año 2008 de la Dirección de Censos y Estadísticas de la Universidad Nacional de San Juan. Tal vez el dato que requiera mayor atención sea el porcentaje relativamente bajo de la “actividad académica significativa”. En el marco de este estudio se considera que un alumno registra “actividad académica significativa” cuando ha aprobado al menos dos asignaturas en el año según la Ordenanza 28/91–CS. Este requisito le permite acceder a la condición de “alumno regular con estado universitario”. Si bien no agota los análisis posibles, esta información nos ha permitido una primera aproximación cuantitativa a la problemática en estudio.

La segunda línea aborda las políticas institucionales de ingreso y permanencia que implementa la Universidad Nacional de San Juan y analiza el sistema de becas para los estudiantes que promueve la Secretaría Académica y de Bienestar Universitario. Desde una perspectiva crítica y atendiendo a los principios subyacentes es posible advertir que el actual sistema de becas se mueve en una tensión entre igualdad y selección. Así, en un extremo se advierte el sentido fundante de brindar una equidad e igualdad de oportunidades educativas y en el otro, se percibe una lógica de funcionamiento basada en un principio de selección meritocrático.

La tercera línea da cuenta de las trayectorias educativas de alumnos y egresados de carreras de grado de la UNSJ, seleccionados como informantes clave. En este trabajo, daremos cuenta de los avances realizados en esta última línea de trabajo.

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Las trayectorias son tan relevantes como analizables, ya que permiten estudiar cómo los agentes socializados procesan sus condiciones de vida en relación a un campo. En los casos estudiados se advierte como “la desigualdad educativa es procesada desde una explosión de sentidos diferentes” en palabras de Perazza (2008).

Recorridos educativos familiares: trayectorias interrumpidas.

Nuestros entrevistados son hijos de padres que accedieron a la escuela primaria y la concluyeron, en algunos casos retomando después de un tiempo a través de algún programa especial. Una de las madres fue abanderada y sabía tocar el piano, algunos registran estudios complementarios y sólo una madre concluyó la escuela secundaria. Los abuelos que accedieron a la primaria no la concluyeron, otros nunca asistieron, sobre todo las abuelas. En algunos casos han aprendido a leer y escribir “lo mínimo”. Se ha registrado el caso de una tía abuela que resultó ser “la excepción de la familia”, “la ilustrada de la familia”. Se recibió de maestra a pesar de “ser mujer”, “vivir en aquella época”, “ser del campo”, “pertenecer a una familia muy humilde” y “tener muchos hermanos”. Casi todos los alumnos entrevistados pertenecen a familias numerosas. Tienen varios hermanos, casi siempre mayores, muchos de los cuales no han logrado terminar la escuela secundaria. En varios casos, a raíz de embarazos tempranos, estas hermanas son madres solteras que han aprendido oficios para subsistir (peluquería, cosmetología, modista) y comparten la vivienda paterna. Si bien algunos han accedido a estudios superiores, profesorado de primaria o de nivel inicial, “andan penando”, sin poder recibirse. Algunos dicen de sus hermanos, “no les gusta estudiar” o “les cuesta mucho”.

En búsqueda de un lugar: Estrategias de movilidad espacial . Abuelos y padres también pertenecen a familias numerosas que viven en zonas

rurales. Una de las alumnas entrevistadas tiene ascendencia española-huarpe, reconstruir su origen “le dio una nueva mirada de su vida”. Solo algunos de ellos vinieron a la ciudad, advirtiendo que el desplazamiento del campo a la ciudad aumenta las posibilidades de apropiación de bienes culturales y materiales diferentes, por la proximidad a instituciones, agentes y bienes. De este modo, grupos familiares se desplazan del campo a la casa de un pariente, a un lugar donde las líneas de colectivo permitan acceder al centro de estudios; algunos padres reconvierten su trabajo en la viña por tareas en la construcción en búsqueda del sustento, tras el nuevo emplazamiento. Buscan un espacio físico diferente y bienes de distintos tipos que no los retengan en el habitat de origen. En este sentido, algunos de los estudiantes entrevistados dicen tener los pies en la tierra y restringen sus aspiraciones, otros en cambio no renuncian a sus sueños y dicen querer conocer el mundo.

Recorridos escolares de nuestros entrevistados: Circuitos escolares diferenciados.

La mayoría de los jóvenes entrevistados han sido abanderados en la escuela primaria y buenos alumnos en la secundaria. Han recorrido circuitos escolares diferenciados, advierten la diferencia entre las escuelas del barrio y las del centro y los que tuvieron la posibilidad han asistido a “una escuela mejor” aunque estuviese más lejos. Reconocen escuelas que preparan mejor, que “desarrollan otras herramientas” y advierten que hay

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quienes pueden sacar mejor provecho de los dispositivos institucionales. La búsqueda en algunos casos es desalentada por la familia que no puede solventar económicamente otra escuela.

Perciben además un serio desfasaje entre la escuela media y la universidad, sostienen que la escuela secundaria no los prepara adecuadamente para afrontar estudios superiores y advierten la ventaja de los que vienen de mejores escuelas. El problema se agudiza cuando se vive en el campo, por las condiciones de vida que se plasman en la gente, “es otra inocencia” es la expresión que usan para referirse a la gente que vive en zonas rurales. La universidad no se adecua a las características de estos estudiantes y sólo algunos pueden adaptarse. Al tratarse de agentes socializados, las condiciones objetivas y las representaciones subjetivas potencian aún más las diferencias.

En estos casos las búsquedas personales resultan útiles para sostenerse en la universidad. Una de las entrevistadas aprendió desde muy chica a ganar dinero repartiendo pan, reconoce que le dio autonomía (podía comprar sus juguetes, darle dinero a su madre o irse de vacaciones) en la secundaria les hacía las pruebas y monografías a sus compañeros a cambio de dinero que utilizaba para pagarse las fotocopias. Esta misma alumna vive situaciones límites en su trayectoria: rupturas familiares, trabajos en negro, explotación laboral, asaltos a mano armada, “me gatillaron en la cabeza”. Sin embargo, estos hechos lejos de agobiarla parecen operar a su favor. Ella transforma estas adversidades en energía para seguir estudiando. “Estuve cinco días en mi casa que no salía, yo no me morí pero no sé porqué [...] ahí empecé con todos los planteos. Yo quería estudiar turismo”. Sin duda, en estas tramas también juegan las expectativas y los sueños personales, “quería ser guía de turismo y viajar como mi papá”.

Como contrapartida, una de nuestras entrevistadas que logra acceder, permanecer y egresar de la carrera universitaria, hoy vive una especie de desencanto: No consigue el mágico empleo que la sacaría de la pobreza y le cambiaria la vida. Reniega de la carrera universitaria al no poder insertarse en el campo laboral y jugar con las mismas cartas que juegan otros docentes: mayor puntaje, cursos de capacitación, asistencia a los ofrecimientos de horas cátedras.

El entorno familiar y social: Ayudas materiales y simbólicas.

En todos los casos hay alguien de la familia o del entorno social que acompaña de cerca las trayectorias de nuestros entrevistados. “Ellos querían otra vida para nosotros”, alude a una madre y/o un padre que alientan y promueven con fuerza un proyecto que visualizaron para sus hijos o al menos para alguno de ellos. En este sentido los estudios superiores son un proyecto familiar y madre y/o padre se han constituido en soportes claves para que alguien del grupo avance en la escolaridad y modifique la situación de procedencia.

Se han encontrado distintas formas de participación en el proyecto de seguir estudiando, con ayudas en algunos casos materiales y en otros más simbólicas: Una madre que lleva a su hija a la “oferta educativa” para que se informe y pueda elegir, que acompaña a la joven para que aprenda a desplazarse en colectivo y se oriente en la ciudad; un novio que colabora en la confección de los apuntes; una tía que ayuda con la preparación de materias; una maestra que gestiona una operación quirúrgica; una profesora de la secundaria que da el empujón para inscribirse en la universidad, la misma que presta el dinero para comprar el vestido para la fiesta de fin de curso.

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El grupo de pares: redes de reciprocidad y contención en contextos de pobreza urbana.

En la mayoría de los relatos hay referencias al grupo de pares en la universidad como soporte en redes que promueven la circulación de apuntes, fotocopias, prácticos y evaluaciones, aunque en muchos casos las distancias y la falta de tiempo obliga al trabajo solitario.

En algunos casos aluden a los amigos del barrio, los de la secundaria. Son buenos amigos que viven situaciones de pobreza extrema y violencia familiar: padres golpeadores, alcoholizados, madres prostitutas, alcoholizadas, drogadictas y “chicos que en noveno año ya se drogaban”. Muy pocos logran terminar la secundaria y uno de ellos murió en un enfrentamiento con la policía. Una realidad adversa que la alumna entrevistada “va masticando como puede”.

El cursado: Un habitus diferente

Estos alumnos poseen un capital social diferente que, en algunos casos, confunden con rasgos propios de personalidad. Son portadores de un capital escolar basado en dogmas, conocimientos devaluados, formas de aprendizaje repetitivo, que los lleva a protagonizar situaciones discriminatorias y demandas diferenciales en la universidad. El trabajo en contraturno como forma de conseguir dinero para continuar en el sistema se traduce en cansancio en las horas de clases y en los exámenes. Como consecuencia, la duración de la carrera se extiende ostensiblemente. En general superan la edad promedio de sus compañeros por distintas razones: no pueden realizar el cursado regularmente, dejan y luego de un tiempo retoman, o empiezan ya mayores cuando han logrado resolver problemas de subsistencia.

Una de nuestras entrevistadas tarda veinte años en recibirse. Apoyada por una persona influyente del lugar empieza a dar clases de Lengua sin tener el título y debe cursar la carrera para conservar el trabajo. Otra de las alumnas entrevitadas -estudiante de ciencias económicas- que fue abanderada en la escuela secundaria, ha rendido ya, treinta y una veces, de las cuales ha aprobado dieciséis.

Las restricciones económicas limitan la concurrencia a las consultas (que duplican el gasto en traslados), la adquisición de fotocopias y la pertenencia a grupos de estudio debido a las distancias y los horarios de trabajo. En sus relatos dan cuenta de algunos esfuerzos personales para superar un habitus diferente: leer, repetir, repasar, ejercitar, memorizar incansablemente; quedarse en la casa de familiares que viven más cerca o trasladarse en bicicleta; valorar el dinero como bien de cambio y no como indicador de status o poder económico; recurrir a otras instituciones por el capital cultural (libros, películas, etc) y como espacios de contención y expresión, “porque me cuesta mucho comunicarme y decir las cosas que siento y pienso”. Se trata en este caso de una inversión en capital social y cultural que más tarde les permitirá reconversión en capital económico.

Entre el esfuerzo personal, las adversidades del contexto y la búsqueda de emancipación individual y social

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La variación porcentual de la matrícula en un 110% en el período 1993 y 2008 en la UNSJ, sería indicador de la incorporación de un nuevo público a las carreras de grado y técnico profesionales, dado que la población de la provincia, en el periodo de referencia, no registra un incremento equivalente. Los egresos sin embargo no se incrementaron en la misma medida (72%). Puede considerarse que aún no se logra una incorporación efectiva del nuevo público, y que, las políticas institucionales y de los propios agentes, resultan insuficientes para garantizar permanencia y egresos.

En este marco, varios jóvenes de sectores populares han hecho un proceso reflexivo y si bien se reconocen en sus compañeros de la misma condición y procedencia, también se diferencian. Advierten como única salida, el esfuerzo personal. No buscan un modo de subvertir el orden sino de entrar en él. La expresión “No se trata de capacidades diferentes, la capacidad está”, alude a una suerte de voluntarismo para combatir la adversidad aunque no siempre resulta convincente: “Cuando se quiere se puede, vivas donde vivas, estés donde estés, trabajés o no trabajés”. Se apela a distintos tipos de capitales sociales y simbólicos y su reconversión para acceder y acumular capital cultural.

En el otro extremo, tal vez explicable por el concepto de habitus individual (Bourdieu), según el cual estos sistemas de disposiciones no son necesariamente iguales sino que cada uno de ellos se diferencia de los otros por la singularidad de la trayectoria social, una de las alumnas entrevistadas busca incansablemente respuestas que le permitan transformar el mundo hacia una sociedad más justa, ella se pregunta “¿por qué algunos tan pobres y otros tan ricos?”. Tiene conciencia del proceso de acumulación de capital cultural y simbólico que está realizando “Tuve buenos profesores en la secundaria, yo los aprovechaba, me daba cuenta de que cuando egresara iba a estar sola y tomaba algo de cada profesor y lo guardaba para después”. La escuela siempre fue -para ella- “una puerta al mundo”, y aunque la madre no apoya su iniciativa de estudiar en la universidad, con solo 21 años está cursando tercer año de una carrera universitaria, ha viajado a Brasil en dos oportunidades y tiene una posición tomada como alumna: “discuto con algunos profesores, prefiero tener una baja nota, pero decir lo que pienso y no ser careta”. “Conocer el mundo”, es el deseo legado por el padre con el que desafía las adversidades que debe enfrentar por pertenecer a un mundo en desigualdad de condiciones.

Reflexiones finales

La relación de continuidad y correspondencia que se espera entre el mundo del trabajo y el mundo de la escuela solo existe como representación residual de los que necesitan un anclaje social, una expectativa de futuro para no quedar condenados al no-lugar. La evidencia y obviedad de lo que antes constituía una referencia social fuertemente fundada, sigue presente. Esa persistencia se vincula con la capacidad que aún tiene la escuela para contener y generar expectativas subjetivas, que aunque débiles, frágiles y transitorias, les permiten a los alumnos “afiliarse” socialmente de algún modo.

Tal vez, la convergencia que devuelva el sentido a la relación formación-empleo es responsabilidad de una política económica que se comprometa con la reducción de las desigualdades sociales para construir una sociedad integrada de semejantes en la cual el trabajo sigue siendo el gran articulador; mientras tanto el desafío de la escuela en este nivel tal vez sería la formación de un ciudadano consciente del derecho a tener derechos como dice Hanna Arendt refiriéndose a la democracia. Una escuela que promueva pensar-se desde la

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propia experiencia de los sujetos que la habitan y no expectante ni dependiente de un mercado laboral casi inexistente.

Conocer un poco más los significados que construyen los alumnos, los saberes cotidianos, las verdades heredadas, la música que prefieren, las canciones que eligen, los códigos corporales de los adolescentes de sectores populares así como sus penas y desventuras, posiblemente nos posicionaría mejor para participar activamente en el proceso pedagógico y político del consentimiento, en el que subyace la pregunta central: ¿Qué es lo que la gente sabe, cómo llega a saber, y cómo llega a sentir de una forma particular, que asegura para el orden hegemónico o contrahegemónico sus lealtades y anhelos?. Tal vez esta estrategia pedagógica coadyuve a lograr el ansiado diálogo intercultural, basado en el respeto por el otro, que tanto necesitamos para construir una sociedad más justa.

En este sentido, coincidimos con G. Frigerio cuando expresa lo siguiente: “(…)el modo como se vive y significa la institución van conformando la

matriz de aprendizaje institucional, que alude tanto al continente como a los contenidos institucionales. El modo con que se coordina, se enseña, se administra, se convoca, se distribuyen tiempos y espacios, se participa, se informa, se forman equipos, se agrupa, se usa el tiempo libre, se usa el tiempo formal de instrucción, se evalúa, se proyecta. Todo ello y muchas cosas más. En cada gesto cotidiano, en cada decisión, en la manera que se decide se construye justicia y democracia, o bien se construye lo contrario. En educación la neutralidad es imposible”3.

Resta decir que este trabajo fortalece nuestro compromiso con sectores populares y nos mueve a seguir adelante con nuevas investigaciones orientadas a producir un conocimiento crítico y liberador que sirva como instrumento para continuar luchando por una sociedad más justa. Para aquellos docentes de escuelas de sectores populares dispuestos a ponerse en el lugar de sus alumnos, este estudio ofrece algunas pistas para reconocer estrategias sociales y saberes cotidianos como puntos de partida para repensar sus prácticas hacia alternativas pedagógicas más humanizadas y liberadoras.

3 Frigerio, Graciela, De aquí y de allá- Textos sobre la Institución educativa y su dirección, Ed. Kapelusz, Bs. As.

1998.

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EDUCACION y REPRODUCCIÓN DE LA DESIGUALDAD:

NEOLIBERALISMO, POLÍTICAS y PRÁCTICAS EDUCATIVAS.

Autoras: María Cristina Romagnoli – Amelia Barreda

Universidad Nacional de Cuyo – Mendoza - Argentina

Maria Cristina Romagnoli (Docente e Investigadora Facultad de Educación Elemental y Especial, UNCu, Mendoza, Argentina). Tel. 54 261 4211901 [email protected]

Amelia Barreda (Docente e Investigadora Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNCu, Mendoza, Argentina). Tel. 54 261 4205241 [email protected]

Resumen:

Este artículo ha sido elaborado en base a la investigación denominada Desigualdades sociales y educativas en las "elecciones” y en los recorridos escolares cuyo objetivo es develar algunos aspectos de las políticas y prácticas educativas en Mendoza / Argentina que fragmentan y reproducen la desigualdad en un continuum de la lógica neoliberal vigente en las últimas décadas. En la primera parte, señalamos la persistencia del componente neoliberal en las políticas educativas. En la segunda, explicamos los mecanismos que definen los recorridos escolares y que se presentan naturalizados (“la mano invisible del Estado”). Finalmente, planteamos algunas conclusiones para seguir trabajando en esta línea.

Palabras Claves: Políticas Educativas, Desigualdad Social y Educativa, Neoliberalismo.

mailto:[email protected]


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Introducción

Desde nuestra línea de investigación “Desigualdades sociales y educativas”, en el período 2007/2009 indagamos sobre la relación dialéctica entre las condiciones objetivas del sistema educativo, las instituciones, los comportamientos escolares naturalizados y las representaciones sobre la educación de los alumnos y sus familiares, que habilita recorridos educativos desiguales para los sectores populares.

Para entender la conformación actual del sistema educativo y las “elecciones” escolares hechas en ese contexto recurrimos a la tríada de categorías de Bourdieu, espacio social, capital y habitus (que por otra parte son de referencia en todo el proyecto de investigación). En este artículo desarrollaremos los avances con respecto a reconocer los mecanismos y prácticas generados por las políticas educativas que contribuyen a la conformación de una oferta educativa diferenciada que opera como condición para la construcción de las trayectorias escolares de los sectores medios y populares y que afectan la “elección” escolar del 8º año de la EGB de los jóvenes y/o sus familias.

Aplicamos metodología cualitativa a tres tipos de unidades educativas que fungen como “colectoras” de los recorridos escolares de los jóvenes de sectores medios y populares que, habida cuenta de su heterogeneidad a su interior, precisaremos (ver punto 2. La mano invisible en la definición de los destinos escolares)

Realizamos entrevistas a alumnos y directivos, usando la técnica del grupo focal y entrevistas en profundidad, respectivamente. Analizamos información procedente de los registros de las instituciones escolares; de la Dirección General de Escuelas del Gobierno de Mendoza; de las municipalidades (programas sociales, estadísticas laborales) a fin de comprender las condiciones sociales y las opciones disponibles para los alumnos de 8º año de la EGB (Educación General Básica) de sectores populares.

Se realizaron un total de 21 entrevistas grupales, entrevistamos un total de 60 alumnos; además de entrevistar a 2 docentes y 4 directivos.

1. La persistencia del componente neoliberal en Políticas Educativas. Existen diversas formas de abordar la continuidad de las estructuras y estrategias neoliberales en nuestro país, metamorfoseadas bajo diferentes “signos” políticos, culturales, económicos. El sistema educativo es una de las formas de entender la reproducción del modelo neoliberal y la persistencia incremental de la desigualdad. En el análisis de cómo las familias de sectores populares y capas medias bajas “invierten en la escuela”, se advierte la “mano invisible” del Estado, que guía a través de diferentes mecanismos las elecciones/no elecciones de los centros educativos a nivel de 8º año y la transición hacia la escuela media de sus hijos.

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El especialista en educación Pablo Imen4, en un artículo de opinión del año 2006, ante los anuncios de la nueva ley nacional de educación en Argentina advertía sobre las continuidades con la Transformación Educativa Neoliberal y los reacomodamientos al estilo neokeynesiano del Gobierno Kirchnerista. Algunos aspectos de la Ley, remiten nuevamente, señala el autor, a la teoría del capital humano al vincular educación y empleo o cuando se culpabiliza a la (falta) de educación por el desempleo.

A su vez, esta problemática de la relación educación -(des)empleo, se enmarca en una mayor que es la relación educación-pobreza. Una de las hipótesis recurrentes desde la vigencia neoliberal es que, a mayor educación, se genera un impacto positivo en la disminución de la pobreza. Otras, por el contrario, no encuentran ninguna vinculación positiva y más aun, sostienen que la educación (la estructura educativa de un país en un momento determinado) tiende a reproducir la pobreza o a mantenerla “delimitada”, contenida. A su vez, desigualdad y pobreza son dos conceptos usados generosamente no sólo en investigaciones sociales sino sobre todo en discursos y documentos de los organismos internacionales de crédito como el Banco Mundial y el BID, haciendo una apropiación que los “naturaliza” pero no en el sentido de ocultamiento sino “ontologizando” la desigualdad, haciendo de esta no la contracara de la concentración de la riqueza sino consecuencia natural de la pobreza. La apelación a la desigualdad entonces deviene en un argumento que pierde potencialidad.

Esto es producto en gran medida de un cambio de estrategia de los centros de poder mundial, ante la reacción y resistencia a escala global contra las reformas de primera generación neoliberal. Así, una legión de expertos ha hecho suyo el discurso del combate a la desigualdad (ya que el de la pobreza ha sido una línea de análisis y proyectos para el tercer mundo desde las décadas de las teorías del desarrollo a mediados del siglo XX). Sin embargo, en la avanzada de la segunda generación de reformas neoliberales se enlaza la pobreza con la desigualdad, constituyendo un discurso en el que al aceptarlas como vinculadas se las “naturaliza” y se diluye su conflictividad. Susana Murillo5, desde una perspectiva del análisis del discurso de los organismos internacionales, sobre todo el BM, señala: “Las hipótesis que sostengo afirman en primer lugar que la díada conceptual –que ha sido resignificada de modos nuevos– “pobreza” y “desigualdad” es parte de una estrategia discursiva que resuelve con nuevas tácticas el viejo síntoma de la desigualdad intrínseca a las relaciones sociales capitalistas, que suele ser mencionado como “la cuestión social”. La segunda conjetura que sustento es que esta estrategia discursiva ha constituido a la pobreza como un dispositivo de intervención sobre la fuerza de trabajo a nivel internacional”.

4 IMEN, Pablo (2006). “El fantasma de la desigualdad educativa” en Página 12. Artículo de Opinión. Jueves 6

de Julio de 2006. Buenos Aires.

5 MURILLO, Susana. "Naturalización de la pobreza y la desigualdad. Efectos políticos y subjetivos de las

estrategias del Banco Mundial". La revista del CCC [PDF]. Septiembre 2007, nº 1. Actualizado: 2007-10-08.

Disponible en Internet: http://www.centrocultural.coop/modules/revista/pdf.php?que=1&id=10. ISSN 1851-

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Si bien nuestra línea de investigación se sostiene en una perspectiva relacional y no específicamente en los aspectos simbólicos o performativos del lenguaje, sin embargo es importante remarcar lo que la autora sostiene para fundamentar sus hipótesis al afirmar que las transformaciones en las estrategias discursivas hegemónicas no sólo afectan o repercuten sobre la percepción de la realidad sino en las prácticas sociales6. Llevado esto a los condicionamientos que este tipo de organismos de crédito ejercen sobre los Estados como el nuestro, se puede advertir cómo influyen en la definición de políticas públicas, como las políticas educativas, en donde la cuestión de la desigualdad y la pobreza se ha constituido en un tópico central.

Articulando lo de Imen con lo de Murillo, tendríamos una combinación entre, por un lado, la “reedición” de las teorías del capital humano como sustrato no explicitado de la nueva ley de educación y por otro, los condicionamientos ideológicos (la hegemonía discursiva opera como ideología) de los programas de los organismos internacionales que financian una multiplicidad de líneas de crédito para la educación, aún más en relación a la pobreza y la desigualdad. El argumento central de esta discursividad y de estas prácticas sobre la desigualdad se corre del análisis concreto real hacia una concepción moral haciendo del problema de la desigualdad un problema de distribución injusta del ingreso. En base a esta concepción, hay que generar mecanismos que igualen a los individuos en la línea de partida, siendo la educación una de las instancias principales de “igualación” (lo que justamente nuestra investigación contradice empíricamente). Esta forma de abordar la cuestión evade o niega el origen de la desigualdad (que consideramos está inscripta en la propia lógica de funcionamiento del sistema) y por tanto deposita el éxito o el fracaso en la “gestión” de su propia vida, en la que el esfuerzo personal hace la diferencia. Esto, en el marco del cambio producido a nivel discursivo e ideológico de los años 90 que pasó de la búsqueda de mayor democratización a la búsqueda de la calidad educativa (como señalara la especialista Susana Vior).

En este sentido, y entendiendo educación por escolarización, desde la implementación del orden neoliberal, algunas teorías han sostenido en América Latina en general la elaboración de las políticas educativas, tomando al sistema educativo como eje para la “amortiguación” del incremento sostenido de la pobreza y desigualdad provocada por el propio régimen político y modelo económico neoliberal. Decimos amortiguación porque el fundamento de base es la imposibilidad de resolver la desigualdad (la naturalización del orden establecido) en consecuencia desde los ’90 hasta la actualidad se han generado un sinnúmero de programas sociales de salud, alimentación y educación destinados a “compensar” a los más desfavorecidos.

Desde el punto de vista específicamente educativo, la teoría del capital humano (TCH) que aún se lee entre líneas según especialistas como Imen, plantea que todo sistema educativo tiene tres funciones: socialización, adquisición de habilidades, destrezas y entrenamiento y

6 En este sentido afirma: “las transformaciones en las estrategias discursivas hegemónicas, en su

materialidad interpelan ideológicamente desde los dispositivos en los cuales los sujetos individuales y

colectivos se constituyen en prácticas concretas. De ese modo, no sólo producen efectos en las percepciones

de lo social sino en las prácticas. En ese sentido, las formaciones discursivas conforman realidad, pues su

materialidad consiste en que ellas interpelan a los sujetos concretos en sus prácticas aun sin conciencia de

ello” (ibidem)

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certificación, garantizando una asignación racional de recursos y movilidad social. La TCH, en consecuencia, avala que mayor educación genera más “capital humano”: socialización, conocimientos y certificados para competir por puestos e ingresos en el mercado7. Otras teorías, provenientes de la misma matriz, las teorías de la elección racional (TER), abdican en gran medida de la presencia del Estado en educación y sostienen que la cuestión consiste en una dotación de ingresos para que cada cual “compre” la educación que desee y en consecuencia sea responsable de la supervisión de su calidad. Desde el fundamento individualista, se parte de la igualación de oportunidades en el punto de partida (en este caso en el sistema educativo) y en el ejercicio de la libertad en el mercado: el que no obtiene resultados adecuados (sigue siendo pobre, o mal remunerado, etc.) es por decisiones individuales (familiares en el caso de niños y jóvenes en el sistema de educación básica y media) no adecuadas, como señaláramos anteriormente.

Narodowski trabaja el tema de las elecciones escolares en Latinoamérica y Argentina en particular bajo la “school choice” propuestas por los organismos del Banco Mundial. Analiza las experiencias en las cuales el “subsidio estatal a la demanda educativa” se ha debilitado y explica: “En América Latina, es posible detectar dos grandes grupos sociales capaces de elegir escuelas. Unos respaldan su decisión en la capacidad económica (directa o indirecta) mientras que otros la respaldan en su capacidad de presión política. El primer grupo esta identificado con la elección de escuelas en el sector privado y el segundo, con el sector estatal….El resto, la gran mayoría de los padres y alumnos debe resignarse a esperar que la escuela estatal a la que deben concurrir se adecue a sus intereses y opciones culturales. Y si no se adecua…. sólo les queda el camino de la protesta política, porque, por ser pobres no tienen otra opción que aquella que les ofrece el monopolio estatal sobre la escuela estatal. Y si son migajas de la educación lo que se les ofrece, a esas migajas se tiene que resignar” 8 .

Tiramonti, hace referencia a su vez, a las teorías de la elección racional y luego de criticarlas respecto a cómo se construyen los destinos escolares de los jóvenes, afirma que en la definición del destino escolar de estos confluyen una serie de elementos que no pueden ser pensados como restricciones a la “racionalidad de los actores, sino por el contrario como constituyentes de opciones en las que se ponen en juego la posición socio-económica y la configuración de valores con la que se estructura el universo ideológico de pertenencia de los diferentes grupos socio-culturales”. En este sentido, señala la autora, juegan más elementos subjetivos que decisiones racionales: “En esta “subjetiva” elección juega a nuestro modo de ver, un papel importante las tendencias al cierre social que caracterizan los modos de habitar a la sociedad contemporánea y la búsqueda de espacios de pertenencia e identidad en un mundo que aparece pleno de incertidumbres y atravesados por procesos de desinstitucionalización o

7 BAZDRESCH PARADA, Miguel. “Educación y pobreza: una relación conflictiva”,

bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/pobreza/parada.pdf

8 NARODOWSKI, M (2004). “El desorden de la educación. Ordenado alfabéticamente” Prometeo. Bs. As.

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pérdida de la efectividad de las instituciones sociales para regular la conducta de sus miembros y definir trayectorias y destinos”9

Por otra parte, Filmus cuando analiza las diferencias en las causas de la elección de las escuelas, plantea que “mas allá de lo que se postula en la perspectiva de la “libre elección” y la eficiencia del mercado”, diversas investigaciones han mostrado que ciertos grupos sociales seleccionan los establecimientos educativos a partir del prestigio que poseen y con referencia a la calidad de los estudios que brindan. Otros grupos, en cambio – según su trayectoria escolar primaria y otros factores socioculturales-, tienen la percepción de que será muy difícil tener éxito en las escuelas con alta exigencia y acotan su campo de posibilidades de elección a aquellas que se consideran menos exigentes... Es en esta delimitación de las “opciones posibles” donde se cristalizan las condiciones sociales de origen”10. Así los segmentos bajos siguen la “inercia” de la cercanía al domicilio, en tanto que los segmentos medio y alto continúan en la modalidad que querían estudiar, o que prepara mejor para seguir estudiando, o que les ofrece mayor “seguridad” en cuanto al componente social…

En este sentido Tenti Fanfani, en la línea de Bourdieu trabaja sobre la naturalización de los límites. “El “sentido de los limites” es la anticipación práctica en gran medida inconciente, de los limites objetivos adquiridos durante la experiencia social y educativa… La experiencia social y escolar de la dominación tiene por efecto hacer funcionar a las categorías de percepción propias haciéndolas aparecer como naturales, … “esto no es para mí” o “esto es para mí” según se provenga de los sectores bajos o altos, en una especie de neodearwinismo social11.

Por su parte Poupeau, sobre la base de las investigaciones de los circuitos escolares parisinos, define la categoría evitación que puede ser analizada tanto desde el punto de vista de las escuelas, de las políticas educativas y de las propias familias. En primera instancia podría entenderse a la evitación como una reacción a las dificultades escolares. La evitación positiva estaría ligada al deseo de éxito escolar y son los sectores medios altos/altos quienes la realizan. En tanto que la evitación negativa podría caracterizarse como una huida de los sectores medios /medios bajos de las condiciones escolares de sus barrios o zonas de pertenencia. En relación a los establecimientos escolares, Poupeau señala que la evitación implica, sintéticamente, desembarazarse de los “…malos alumnos provenientes de las categorías desfavorecidas, orientándolos hacia otros establecimientos, conservando al mismo tiempo a los meritorios (generalmente los que están adelantados), especialmente en medio de una oferta de opciones diversificada” 12. Como vemos, los “parecidos de familia” entre los sistemas educativos atraviesa las distinciones entre países desarrollados/subdesarrollados,

9 TIRAMONTI, Guillermina Subjetividades, pertenencias e intereses en el juego de la elección escolar en

NARODOWSKI Y SCHETTINI (2007). “Escuelas y familias, Problemas de diversidad cultural y justicia social”. Prometeo. Bs. As. Págs. 36-37

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FILMUS, D y otros (2001). “Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente” Santillana. Bs As. Pág.

121-

11 En Filmus, ibídem. Págs. 154-156

12 POUPEAU, Frank (2007). Dominación y Movilizaciones. Estudios sociológicos sobre el capital militante y el

capital escolar. Ed. Ferreyra. Córdoba. Argentina. Pág. 210.

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por el impacto de las políticas neoliberales, aunque sólo lo tomamos como una “aproximación teórica” a nuestra problemática.

En síntesis, mientras que Narodowski refiere y apunta a un Estado Monopólico que define pobres políticas para los pobres, marcando otras posibilidades para que los pobres puedan elegir (ligadas a un cuasimercado); Tiramonti enfatiza las razones situadas en lo subjetivo que están presentes en la elección de las escuelas que tienden a segregar en el marco de la desinstitucionalización; Filmus nos lleva a ver las distintas “opciones posibles” y por ese camino, Bourdieu nos reafirma la cuestión de los límites objetivos que se presentan muchas veces naturalizados mostrando así, el camino de la dominación por el cual se realiza y que se mantiene generalmente velado.

Por eso es que, a partir de la trama compleja que se conforma entre la mano del Estado, los componentes subjetivos y la naturalización de lo posible, nos planteamos las siguientes hipótesis de trabajo:

- existen diversidad de planes y programas educativos (lo social hecho cosa) que condicionan el pasaje y la permanencia a la educación media.

- existen prácticas instituidas en las familias, los directores, los docentes (lo social hecho cuerpo) que naturalizan caminos y definen destinos

- esta diversidad reproduce la desigualdad social, marcando los caminos de la “elección/no elección”.

2. La mano invisible en la definición de los destinos escolares

A través de las entrevistas realizadas pudimos relevar evidencia que perfila dos tipos de recorridos escolares:

2.1 Los que pueden elegir dentro de un marco restringido

Tomamos una institución pública a la que asisten los hijos de familias de profesionales, empleados públicos y privados jerarquizados, técnicos y supervisores. En el conjunto de los que van a escuelas (8º de Educación General Básica 3 según la Ley Federal de Educación) recorren una trayectoria que podríamos denominar de “normal” como criterio para definir franja etárea, posibilidad de cumplimentar en los años establecidos el cursado, con el modo y tiempo establecido por la DGE, relevamos los mecanismos formales y no formales de establecer las reglas de juego en el campo de las instituciones educativas y seleccionar a los alumnos, realizado tanto por las familias, las políticas educativas y las propias instituciones a través de su personal. Haciendo hincapié en las estrategias de política educativa nacional, provincial e institucional, los hallazgos nos permiten detallar los siguientes mecanismos que prediseñan el recorrido para los alumnos siguiendo su origen social:

- Las políticas de ingreso, instancias formales normadas desde DGE13. Surge como evidencia que la escuela seleccionada recluta específicamente a los abanderados y escoltas.

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Al finalizar 7º la DGE, provee a los alumnos de las escuelas comunes un formulario donde deben elegir tres

escuelas secundarias jerarquizando las prioridades. Este formulario es cargado a un programa de computación

en la Dirección de Nivel medio, este programa distribuye a los alumnos teniendo en cuenta el promedio y el

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- Los Proyectos de articulación-instancias formales ad-hoc interinstitucionales armadas con las familias de clase media que organizan su demanda con la escuela cercana y la promueven junto con los directivos para asegurar el reclutamiento de los 7mos años de dicha escuela. Son alumnos que vienen de territorios más lejanos, implementando en la EGB estrategias de evitación negativa, respecto de la escuela que le correspondería.

- Los mecanismos no formales propios de la institución: a los alumnos que repiten (y que exceden al 20%) los directores les recomiendan que vayan a otra escuela y habilitan los contactos para el pasaje y derivación.

- Los mecanismos de exclusión de ingreso: nos referimos a la normativa de la DGE que cierra las puertas de este tipo de institución para los egresados de 7mo que tienen menor promedio a 8, los repetidores fuera de cupo, los que no tienen hermanos en el establecimiento y las escuelas que no tienen proyectos de articulación.

De las evidencias presentadas surge que para estos sectores medios la política de selección/ distribución realizada por la DGE, entreteje los habitus de docentes y directivos y la implementación de algunos programas restringidos de articulación “entre iguales” asegurando la continuidad entre primaria y secundaria en forma de “agregación social diferenciada”

2.2 Los que no pueden elegir.

Agrupamos en el análisis dos tipos de instituciones: las que recorren los alumnos que pertenecen a los SCV (Servicio Cívico Voluntario) y los que recorren los CCT (Centros de Capacitación para el Trabajo) como posible colectora de CENS 14 . En cuanto a las características, vemos que provienen de familias que se insertan en la producción en puestos de bajo escalafón, cuentapropistas, trabajadores en negro, obreros; cuyas edades están en el rango entre 17-18 años al ingreso y pueden estar sólo hasta los 28 años de edad; vienen de recorridos escolares similares entre repeticiones, abandonos, embarazos y, actualmente van a CEBAS15 o CENS. El resto de los CCT que comparten las trayectorias escolares y las características de sus poblaciones pero suelen ingresar con 13 años, se ubican como colectoras o estaciones de espera para volver a la educación formal, o simplemente como estrategia que podríamos denominar de “institucionalización” por parte de las familias o escuelas para no estar en la calle o para no delinquir. El sistema educativo brinda servicios gratuitos en los que se ofrecen salidas institucionales de “los no capaces; los no dotados, los no disciplinados”.

Este es el segundo recorrido, el de los que “no pueden elegir”, donde la territorialidad, la extraedad, la repetición, el abandono, el embarazo adolescente, el trabajo/changas, la edad de ingreso a la escolaridad, etc. son las variables determinantes.

En estas instituciones los mecanismos formales y no formales que prediseñan el recorrido para este grupo de jóvenes y adultos son:

lugar de residencia y como consecuencia a los alumnos con promedios altos se les asigna la escuela que

propusieron en primer lugar, generalmente en la ciudad de Mendoza, y quienes tiene promedios bajos la

escuela más cercana a su lugar de residencia. 14

Centros Educativos de Nivel Secundario. 15

Centros de Educación Básica de adultos

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- Los Planes de terminalidad (financiados desde los organismos internacionales, asumidos por el Ministerio y recreados en las jurisdicciones).

- Los Planes asociados desarrollados conjuntamente con otros Ministerios (SCV- Jefas de Hogar- Familia- relaciones con el Dirección del Menor)

- Los esquemas de percepción y apropiación de las familias y amigos que reconocen caminos posibles y vías prohibidas atados al territorio y a la clase social (continuidades entre CEBA/CENS y no con el secundario)

- Los Programas y Proyectos para evitar la deserción con escaso e intermitente financiamiento. Los incentivos a “la innovación institucional y la creatividad” generados por las teorías educativas referenciales de la coyuntura, con escaso y temporal presupuesto: proyecto de “refrigerios, que pronto se quedan sin presupuesto y el de las “escuelas satélites” en el CCT, ambos apuntando al objetivo de la retención escolar.

- El mecanismo informal que ubica al Centros de Capacitación para el Trabajo (CCT) como lugar, espacio y tiempo de maduración para poder reinsertarse en el sistema formal. Pensado de esta manera desde varios actores (desde los padres a los directivos) de lugar de encierro transitorio, para que no esté en la calle, para que no delinca o porque el lugar que él elige para continuar, ya “no es para él”. Podríamos referir que este mecanismo opera para “institucionalizar” a los alumnos y que esta seria la función de estas instituciones.

- Los padres y alumnos ponen en juego mecanismos de evitación que denominamos “posibles” por cuanto no son los anteriormente enunciados que utilizan las clases medias (que pueden asegurar cambios); sino que le permiten resistir la caída. Mientras que otros están simplemente anclados y para ellos la “evitación (aún la negativa) es imposible”.

- Los esquemas de percepción que relevamos en alumnos que repiten el discurso dominante y naturalizan las condiciones objetivas desiguales como condiciones adversas, falta de méritos e imposibilidades individuales.

Los que repite o abandonan, viven en territorios segregados, vienen de escuelas ancladas (encuentran un camino preparado para ellos y apoyados por proyectos sociales, educativos y ONG’s dispuestos a recorrer con ellos un camino no solo diferencial sino desigual.) Este camino es caracterizado por los mismos docentes y directivos como generador de mayor desigualdad.

De las entrevistas realizadas a alumnos y directivos y de la documentación secundaria relevada surge que:

Para los sectores populares urbanos o rururbanos referidos, continúa la línea de políticas y programas: CBA con CENS, destinado a alumnos con extraedad y repitencia; o Planes sociales con componente educativo (Jefas de Hogar I / Servicio Cívico Voluntario); o planes de terminalidad educativa. Para los de 9º año de EGB que adeuden de ocho a nueve materias podrán acceder a mesas complementarias; y condicionalidades para continuar en el sistema; o el programa “nodo” que permite a los chicos de 15 a 17 años realizar en un año el 8º y 9º juntos y que podrán pasar de año con materias previas; apoyos a alumnos para rendir y nuevos plazos de vigencia de materias y planes para evitar rendir mas equivalencias. Toda una moratoria, toda una red de retención de jóvenes en la escuela, políticas focalizadas para estos sectores que fueran analizadas largamente por sus resultados y caracterizadas como pobres políticas para pobres.

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A modo de conclusión

Del análisis surge que las políticas educativas asumidas por los distintos niveles de conducción y dirección (nacional, provincial e institucional) marcan las opciones “posibles/no posibles” para determinados sectores sociales. Tema que nos lleva a coincidir primeramente con Narodowski en la centralidad del Estado, aunque con destino distinto porque la relación entre Estado/Sociedad/Mercado la analizamos y resolvemos no a favor de más mercado, sino todo lo contrario, desde la responsabilidad indelegable del Estado para garantizar el derecho social a la educación. Respecto a Tiramonti debatimos desde el campo de las instituciones educativas de Pierre Bourdieu. Podemos ver la centralidad del rol jugado por el Estado al definir las políticas y programas que refuerzan el perfil desigual, la reproducción y no en teoría sino en la práctica política escolar. Avanzamos en identificar los mecanismos desplegados en programas y proyectos. La utilización de la categoría “espacio de las instituciones educativas” de Pierre Bourdieu nos ha permitido reconocer que las diferencias en cuanto a currículo, edificio, modelos pedagógicos, programas que implementan y poblaciones a las que atienden, estructuran relaciones de jerarquía y oposición entre establecimientos escolares que operan como escenario donde las familias construyen los sentidos que orientan sus estrategias educativas y familiares16.

A través de nuestros trabajos anteriores pudimos rastrear los mecanismos por los cuales se procesa la diferencia social, se transforma en escolar y remite a los alumnos de sectores populares a distintas instituciones escolares, proceso que muchos naturalizan como “elección” y pudimos visualizar que “las elecciones de los jóvenes” no están libradas al azar sino que contienen cierto margen de previsibilidad si se leen en el marco de la trama conformada por la política educativa, las prácticas escolares y las trayectorias sociales e individuales, bajo condiciones de pobreza. En esta instancia nos hemos centrado en las políticas educativas y ver la diversidad de éstas cuyos efectos remiten a contribuir a la segregación de poblaciones escolares.

El Estado y las instituciones educativas se han transformado y generan estrategias destinadas a los diferentes sectores sociales. Por un lado, para los sectores medios se habilita “a modo de política focalizada” los mejores segmentos de la educación pública (con mayores dotaciones de capital económico, social y cultural). Mientras que por otro lado, para los sectores populares, se habilitan otros segmentos de los que ya dimos cuenta, ubicándolos en el interior de la escuela, pero no en el interior del conocimiento, utilizando a la inserción escolar como recurso de control y desactivación del conflicto social. Desde la institucionalización escolar, recorriendo circuitos escolares desiguales (entendidos como distintos recorridos escolares y destinos educativos diferenciales para distintas clases o fracciones de clases) cada vez mas desembozados, es dable poder “reorganizar la sociedad”. Revisamos y rastreamos políticas, programas educativos, combinados con otros Ministerios y otras instituciones y organizaciones, obtuvimos evidencia de la continuidad de las políticas neoliberales (descentralización, tercerización y focalización); visualizamos a directores con

16 ROMAGNOLI, TOSONI (compiladoras, 2005). “Desigualdades sociales y educativas A una década de la

implementación de la LES en Mza”. FEEyE/UNCuyo. Mendoza.

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nuevos roles, instituyendo mecanismos formales y no formales para “ubicar alumnos dentro o fuera de las instituciones”.

Por lo tanto, tomando como punto de partida las evidencias de nuestra investigación y la fragmentación educativa planteada por G. Tiramonti, surge una pregunta obligada: ¿será que la decisión política es fragmentar? Estamos dando vuelta la mirada, pasamos de la fragmentación como emergente, como constatación a la fragmentación como construcción. Una educación para que cada uno (siguiendo la remozada teoría del capital humano) se apropie de la educación y realice su propio camino frente a la incertidumbre, que no es tan incierta como podemos afirmar en los hallazgos de nuestra investigación.

Pudimos ver cómo se van habilitando (en término de espacio de las instituciones educativas y de habitus) a partir de la persistencia de políticas neoliberales, lugares para unos y otros en el sistema educativo, promoviendo un sistema educativo cada vez mas desigual, en el cual los mas dotados en capital económico y cultural pueden optar, algunos pueden elegir en forma restringida y otros simplemente son cautivos de pobres políticas para pobres.

Por ello, la tríada de categorías de Bourdieu: espacio, capital y habitus siguen siendo claves para entender la conformación actual del sistema educativo. Pensar en términos de espacio social y educativo nos permite visualizar la totalidad social, identificar las estrategias de los directivos y de las familias con habitus incorporados y luchas por mejores posiciones en ese espacio (mecanismos de evitación positiva y negativa) con sus resultados (posibilidades y limites) y las lógicas de las instituciones escolares (innovadores proyectos y programas para segregar, retener, para derivar y para reenganchar).

Entendemos que las políticas educativas de los ‘90 quedaron inscriptas en las normativas y en las prácticas de los directivos. Sobre la base de naturalizar la desigualdad social más la “vocación” que les es impuesta y naturalizada, forjaron la misión de directivos y docentes de ser creativos, de elaborar programas innovadores cuyo fin es generar oportunidades para que la igualdad se produzca y la experiencia pedagógica pueda realizarse aunque sea en esa escuela, innovación que finalmente esta estrecha y exclusivamente ligada a la retención y a la institucionalización. Como refieren Jacinto y Terigi: "Ante las dificultades para incluir o retener a todos en las escuelas secundarias comunes o regulares, varios países desarrollan servicios alternativos, a distancia, semi-presencial, o nocturnos. Pero ‘incluir’ implica además de aumentar la participación, brindar una educación de calidad. Y en este sentido surgen algunos riesgos: por ejemplo, la creación de escuelas en barrios marginales produce mayores oportunidaes de acceso y retención, pero puede significar participar en un circuito educativo estigmatizado y de baja calidad."17.

Así los esquemas de percepción y apropiación de los propios directivos, aprehendidos en años de la transformación educativa neoliberal y con las normativas que continúan enmarcando su trabajo, se transforman en una herramienta más de la distribución de los alumnos por los distintos recorridos montando en muchos casos nuevas colectoras (redes para seleccionar a los mejores; para avisarles a algunos que no es su camino e indicarle al mejor la escuela para su condición; redes para que no caigan, para que se sostengan, etc, etc).

17 JACINTO, C y TERIGI, F (2007). “¿Qué hacer frente a las desigualdades en la educación secundaria?”.

Santillana. Bs. As. Pag 149.

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Por lo tanto, las políticas sociales, económicas y específicamente educativas tienden a la reproducción social bajo la mano invisible del Estado que después emerge claramente.

Los resultados de esta investigación nos ponen por delante un desafío: aportar desde el ámbito académico y de la militancia docente a la construcción de políticas de Estado en el campo educativo que se encaminen a lograr democracia e igualdad.

Bibliografía

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FILMUS, D y otros (2001). “Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente” Santillana. Bs As. IMEN, Pablo (2006). “El fantasma de la desigualdad educativa” en Página 12. Artículo de Opinión. Jueves 6 de Julio de 2006. Buenos Aires.

JACINTO, C y TERIGI, F (2007). “¿Qué hacer frente a las desigualdades en la educación secundaria?”. Santillana. Bs. As.

MURILLO, Susana. "Naturalización de la pobreza y la desigualdad. Efectos políticos y subjetivos de las estrategias del Banco Mundial". La revista del CCC [PDF]. Septiembre 2007, n° 1. Actualizado: 2007-10-08. Disponible en Internet:

http://www.centrocultural.coop/modules/revista/pdf.php?que=1&id=10. ISSN 1851-3263.

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TENTI FANFANI, E (2007). La escuela y la cuestión social. Siglo XXI editores. Bs. As.

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“APOSTANDO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR:

ESTRATEGIAS ESCOLARES COMO ASCENSO SOCIAL DE LAS FAMILIAS RURALES”.

Lic. Cristina Nancy Zalazar [email protected]

Escuela Norma Superior Fray Justo Santa María de Oro. Provincia de San Juan

El fenómeno de la pobreza alude a un problema social que afecta a un número cada vez más importante de personas en América Latina en general y en nuestro país en particular. Es importante considerar los diversos acontecimientos que dieron forma a dicho escenario, conocer los modelos o proyectos de país que se construyeron en la historia de la Argentina que nos permita comprender el significativo incremento de la pobreza. Por ello, abordaremos el fenómeno de la pobreza haciendo una descripción de las características socio– económicas que se desarrollaron en Argentina dentro del marco general de América Latina. Frente a este contexto, es necesario conocer que estrategias utilizan los sectores sociales pobres para sobrevivir en estas condiciones, estrategias que están orientadas al ámbito educativo y rural. Para dar cuenta de ello rescatamos prácticas sociales realizadas por la población del Dpto. de Jachal que reflejan las estrategias que hacen uso para que la juventud proyecte un futuro mejor que el presente de sus padres. En el transcurso de la lectura del trabajo se podrá percibir que, el análisis de la pobreza, se comprende desde el concepto de estrategias de reproducción social, discriminando estrategias escolares y de supervivencias que la familia lleva a cabo para mantener una posición en la estructura social. de bienes, de lo “que se tiene” y no de “lo que se carece”, como expresa Alicia Gutiérrez en sus trabajos de investigación (2004).Por último, lo antepuesto se relaciona con la posibilidad de establecer “redes sociales” como espacio de circulación de bienes y servicios que posibilita la conformación de estrategias de supervivencia de los sectores de bajos recursos. Lo anterior significa que, no partimos de una carencia absoluta que margina, sino que resulta que la prioridad está dada en el abordaje en términos

Introducción

El fenómeno de la pobreza, alude a un problema social que afecta a un número cada vez más importante de personas en América Latina en general y en nuestro país en particular.

Es importante considerar los diversos acontecimientos que dieron forma a dicho escenario, conocer los modelos o proyectos de país que se construyeron en la historia de la Argentina que nos permita comprender el significativo incremento de la pobreza.

Por ello, abordaremos el fenómeno de la pobreza haciendo una descripción de las características socio–económicas que se desarrollaron en Argentina dentro del marco general de América Latina.

Frente a este contexto, es necesario conocer que estrategias utilizan los sectores sociales pobres para sobrevivir en estas condiciones, estrategias que están orientadas al ámbito


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educativo y rural. Para dar cuenta de ello rescatamos prácticas sociales realizadas por la población del Dpto. de Jachal (San Juan) que reflejan las estrategias que hacen uso para que la juventud proyecte un futuro mejor que el presente de sus padres.

En el transcurso de la lectura del trabajo se podrá percibir que el análisis de la pobreza se comprende desde el concepto de estrategias de reproducción social, discriminando estrategias escolares y de supervivencias que la familia lleva a cabo para mantener una posición en la estructura social.

Lo anterior significa que no partimos de una carencia absoluta que margina, sino que la prioridad está dada en el abordaje en términos de bienes, de lo “que se tiene” y no de “lo que se carece”, como expresa Alicia Gutiérrez en sus trabajos de investigación (2004).

Por último, lo antepuesto se relaciona con la posibilidad de establecer “redes sociales” como espacio de circulación de bienes y servicios que posibilita la conformación de estrategias de supervivencia de los sectores de bajos recursos.

El Contexto socio–histórico de la pobreza. “El Antiguo País”

Si bien la problemática de la pobreza ha sido consustancial en la historia de Latinoamérica, la misma adquiere una notable intensidad y expresión en la década de los años ochenta, declarada por la CEPAL como todos sabemos, como la “década perdida”.

La crisis de los ‘80 y los procesos de ajuste que la acompañaron ha afectado con especial dureza a la infancia, socavando sus condiciones de salud, nutrición y educación18.

Todos podemos recordar que fue una década perdida, porque se estancó el crecimiento económico y con ello las oportunidades de trabajo, provocando en su defecto un sustancial aumento del desempleo. El aumento del desempleo trajo consigo el crecimiento desmedido, de manera generalizada, de los índices de pobreza en todos los países de América Latina.

Los signos principales del proceso: concentración económica, contracción del Estado (retiro de sus funciones redistributivista), modificaciones en el mercado de trabajo -con aumento de la precarización y el desempleo-, caída del ingreso, aumento de la pobreza con la incorporación de sectores medio o “nuevos pobres”, configuran un panorama que afecta –profundamente- y que ha producido, seguramente, fundamentales modificaciones en la estructura social de la Argentina.

Estos signos, unidos a las decisiones políticas de enrumbar el desenvolvimiento económico a través de la apertura hacia el exterior y gobernadas por el mercado, también provocaron más desempleo y pobreza, aspectos que se trataron de mitigar –posteriormente- a través de los fondos de compensación social.

A pesar de esas manifestaciones, todavía en la segunda mitad de los años ochenta la pobreza no era un tema de agenda pública, del que se ocuparan los medios de difusión masiva. Algunos gobiernos de América Latina, veían con recelo estudios de medición y análisis de pobreza.

Antes de seguir profundizando sobre la nueva re-estructuración social, nos parece pertinente hacer una breve reseña histórica en el auge por la lucha contra la pobreza.

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MINUJIN, A. (1995) “Cuesta abajo. Los nuevos pobres: efecto de la crisis en la sociedad argentina”. UNICEF – Losada. Buenos Aires.

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Este antiguo país, responde a la Argentina en un contexto que se caracterizaba por generar fuente de trabajo y ese hacer en el mundo del trabajo era el principio organizador de la vida cotidiana. Como sostiene María del Carmen Feijoo (1995)19 el trabajo era fuente de generación de recursos para la satisfacción de las necesidades básicas, pero también, en el caso argentino, una apuesta a un mundo con un horizonte temporal de más largo plazo, en el que había un premio intergeneracional –de padres a hijos- constituido por la movilidad social ascendente.

La tarea principal del Estado era de proveer de consumos colectivos, y acción comunitaria para complementar o sustituir la acción de éste último allí donde era insuficiente.

Ahora ¿hasta cuándo se sostuvo este modelo de sociedad?, ¿cuáles fueron sus límites temporales? No hay duda de que es, a mediados de los años setenta, cuando comienza su alteración, que queda definitivamente completada a comienzo de los años noventa. Entonces, un cambio del modelo económico, social y de valores da paso al país que conocemos ahora.

Breve descripción del contexto:

JÁCHAL departamento ubicado al norte de la provincia de San Juan a 156 Km. con una densidad poblacional de 21.000 habitantes, con dieciocho distritos, de los cuales diecisiete pertenecen a la zona rural en la que se asienta aproximadamente el 50% de la población; su territorio está compuesto por valles, serranías y montañas precordilleranas. Las actividades productivas más importantes son la agricultura y la ganadería, en menor escala está en desarrollo la minería. Cabe destacar que el 35 % de las escuelas que se encuentran en el departamento son urbanas, el resto de las escuelas se hallan insertas en la zona rural (el sistema define a estas unidades escolares como: escuelas de “segunda” o de “cuarta” categoría, “personal único”, “dirección a cargo”, “escuelas albergues”,”grados agrupados”, “escuelas rurales aisladas”), un porcentaje reducido de estas escuelas cuentan con EGB 3 rural y EGB rural aislada.

Nuevo País, nuevos pobres Al iniciarse la década del ‘90, las economías de América Latina conservaban sus tres

características básicas: son las más altas inflación en el mundo, él más alto endeudamiento externo en el mundo y, entre las de más desigual distribución del ingreso en el mundo20.

El comportamiento socioeconómico ocurrido en los años noventa, permitió a la CEPAL (Comisión Económica para América Latina), caracterizar esa década, como una década de luces y sombras21: Luces en lo económico, porque se controló la inflación, se revirtieron la tendencia al estancamiento, se logró reactivar la economía, generando crecimiento económico, aún cuando este todavía no alcanzo los niveles y el ritmo de los años anteriores a la década perdida. Luces en lo político, porque se mediatizó relativamente la militarización de la sociedad, y se han mantenido procesos democratizadores en la estructuración de los Estados y elección de gobiernos.

19

María del Carmen Feijoo: en MINUJIN, A (1995). “Cuesta a Bajo”. Los “nuevos pobres”: efectos de la crisis en la sociedad Argentina. Losada. Buenos Aires 20

BUSTELO, S y MURMIS, M. La producción del Estado de malestar. Ajuste y política social en América Latina. En Ob. Cit. (1995). 21

Op.cit.

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Sombras: porque ese crecimiento no alcanza a todos, debido a que -teniendo como relación social estrategias de fondo- se produce un alto índice de desigualdad en la participación social de los resultados de esa reactivación económica, que lejos de disminuir con el tiempo, se ha venido ensanchando entre los segmentos poblacionales de más altos ingresos y los segmentos mas empobrecidos. La evidencia empírica para algunos países de América Latina en la década de los noventas muestra que se ha experimentado procesos de crecimiento económico que potencialmente abaten la pobreza, pero son muy inequitativos, es decir, procesos que generan desigualdad como parte inherente al crecimiento económico.22

Sombras también, porque es un crecimiento económico fincado en la privatización de los bienes del Estado y en el desmantelamiento de una institucionalidad estatal. Esta institucionalidad, con sus limitaciones y deficiencias, permitiría una acción reguladora de la actividad económica y proveía a la sociedad de bienes y servicios públicos, que de alguna manera tenían un efecto de integración social, ya que podían ser demandados en el marco del bien común.

Actualmente, ¿qué repercusiones tienen los procesos de ajuste sobre las instituciones democráticas? La pregunta tiene sentido doble, puesto que, por un lado, tenemos un proceso políticamente incluyente –el fortalecimiento de los mecanismos democráticos de representación- y, por el otro, debe ajustarse a un proceso de reestructuración económica que por sus características tiende a excluir del mercado económico a vastos sectores de la sociedad. En términos de Calderón y Do Santos (1990: 7), la característica de este nuevo ciclo histórico es la conjugación de un proceso de democratización del régimen político que tiende a ser políticamente incluyente y un proceso de modernización del Estado que tiende a ser socialmente excluyente.

Sin embargo, los procesos de ajuste y modernización no sólo redundaron en una mayor concentración del poder de decisiones en manos de élites; el descenso del poder adquisitivo de los salarios, el encarecimiento de los servicios públicos, la desactivación de las políticas sociales y la supresión del Estado como fuente de empleo redujeron fuertemente la participación de los sectores populares en la vida económica.

En estos fragmentos podemos rescatar algo real: reconocer que en las últimas décadas se ha aumentado los porcentajes de pobres y que parte de ese porcentaje pertenece a los “nuevos pobres” constituido por sectores de la clase media. El solo mencionar las políticas de ajuste, y no un profundo desarrollo de la misma, no permite comprender con detenimiento, este proceso de empobrecimiento y cuál fue el origen de estas políticas de ajuste, como también la intervención del Estado, para la implementación de políticas públicas específicas para los "nuevos pobres".

El concepto de “nuevos pobres” habitualmente es introducido para hacer referencia no simplemente a nuevos contingentes de gente de categorías tradicionalmente vulnerables que quedan sujetos a las construcciones de la pobreza, sino para llamar la atención sobre la incorporación de gente “distinta” al universo de la pobreza23.

Bolton, P (2006) en su trabajo de Educación y Vulnerabilidad hace una categorización de los “nuevos pobres”, aludiendo a un segmento declinado de la clase media, también denominado “pauperizados” o “empobrecidos”.

22

LEVY, Santiago. “Crecimiento, pobreza y desigualdad”, en: Solana Fernando comp.. América Latina

XXI: ¿Avanzará o retrocederá la pobreza?, Fondo de Cultura Económica, México, 2002, Pág. 44. 23

FELCHMAN, S y MURMIS, M. La Heterogeneidad social de la pobreza.

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Otra mirada de abordar la pobreza: “Estrategias de Acción de las Familias pobres”.

La pobreza en la vida cotidiana, comúnmente, se identifica como un fenómeno económico porque se asocia de manera directa con hechos o situaciones económicas evidente por las que atraviesan o en las que viven las personas, familias y comunidades. Tales situaciones muestran a personas y familias que están desposeídas de medios materiales para enfrentar su vida, o a personas, familias y comunidades que tienen medios, pero éstos son muy precarios e insuficientes para proporcionarles una óptima satisfacción de sus necesidades vitales.

Para abordar el concepto de la pobreza, se necesita tener presente la existencia de otras dimensiones, las cuales están relacionadas con los aspectos cualitativos de la pobreza. Aspectos que se pueden focalizar en términos generales según las causas, expresiones y efectos de la pobreza. Aspectos transversales que cruzan y se entrelazan en los diversos ámbitos que configuran a la sociedad.

La otra forma de mirar la problemática de la pobreza, es desde lo “que se tiene”, es decir, se parte del análisis de las prácticas sociales que permiten la reproducción de los agentes que ocupan posiciones dominadas en el espacio social. En otras palabras, debemos pensarlo desde cómo hacen estas familias pobres para hacer frente a sus necesidades cotidianas, qué tipo de estrategias utilizan para conseguir sus ingresos, para tener educación, etc. Cuál es el lugar que ocupa para esta familia la escuela, qué relaciones sociales establecen para obtener recursos y seguir escolarizando a sus hijos.

Para hacer el abordaje desde esta mirada “desde lo que se tiene” y no “desde lo que no se tiene” debemos hacer un recorrido por los principales enfoques, una vez desarrollado y contextualizado la problemática de la pobreza en los últimos años de la historia de Argentina.

Para ello recorremos primero el concepto de estrategias de reproducción social para comprender el concepto de estrategias escolares, estrategias de supervivencia y de redes sociales.

En el trabajo de investigación de Elisa Cragnolio podemos analizar desde un enfoque estructural e histórico, la trama que sostiene y permite comprender las prácticas y las representaciones de la familia respecto a la educación, las relaciones con los docentes y las instituciones educativas24. Se parte de considerar la educación como “estrategias de reproducción social”, proponiendo un acercamiento a las problemáticas de la educación desde la perspectiva de la familia y lo hacen desde una propuesta teórica particular; aquella que considera las prácticas educativas como “estrategias de reproducción social”, entendiéndose por la misma:

“Conjunto de prácticas fenomenalmente muy diferentes, por medio de las cuales los individuos y las familias tienden, de manera consciente o inconsciente, a conservar o aumentar su patrimonio y correlativamente a mantener o mejorar su posición en la estructura de las relaciones de clase” (Bourdieu, p.1998:122).

Los aportes teóricos de esta investigación nos permite comprender las estrategias de reproducción como parte de los mecanismos de reproducción cotidianamente y social de la

24

Para hacer una lectura ampliatoria del tema, ver el trabajo de CRAGNOLIO, E. (2007), “Los grupos doméstico campesinos del Dpto. Tulumba (Córdoba) su proceso de elaboración y la transformación de sus estrategias de reproducción /1930/1990), Ponencia presentada a Jornadas Interdisciplinarias de Estudios Agrario, Facultad de Ciencias Económicas, UBA, Bs. As.

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población del Dpto. de Jachal. Si bien esto merece un proceso de investigación y de recolección y análisis de datos, lo único que se pretende en el desarrollo de este trabajo es destacar algunas prácticas concretas que la población Jachallera realiza en el campo educativo y la manera en que estas se relacionan con otras estrategias de reproducción social, en especial, el acceso a un trabajo y la opción de seguir estudios superiores.

Elisa Cragnolio (2007), apela a la noción de “Estrategias de Reproducción Social”, a la comprensión de las prácticas de las familias campesinas más allá del campo específicamente económico y las vincula con los espacios de relaciones sociales, políticas y culturales. En estos espacios se pone en juego estrategias educativas tendientes a orientar a los miembros de la unidad familiar a sus trayectorias futuras. En el caso de la población de Jachal pueden emigrar a la ciudad, conmvertirse en peones o puesteros rurales o quedarse a cargo de la familia. La familia prepara a los hijos para estas alternativas y en esta formación comienza a incorporar progresivamente a la escuela.

El paso por la escuela se convierte –paulatinamente- en instancia de preparación para la vida y el trabajo urbano. Por lo tanto, se transforma en una exigencia de la reproducción y en un problema que la familia tiene que resolver.

Para poder comprender las estrategias educativas debemos hacer un paso atrás, y recuperar el concepto de las “Estrategias de Reproducción Social”.

Alicia Gutiérrez (2003) hace un estudio de las “Estrategias de Reproducción Social”, sosteniendo que dichas estrategias dependen de los siguientes factores:

A. Del volumen, de la estructura y de la evolución pasada del capital que hay que reproducir. Se trata del conjunto de bienes (económicos, culturales, sociales y simbólicos) que el grupo de agentes posee y de su trayectoria.

Lo importante para analizar en nuestro trabajo son las estrategias familiares que utilizan para reproducir o modificar sus posicionamientos sociales. Tal es el caso de las familias de sectores sociales medios-bajos y sectores bajos que depositan toda su dinámica en las estrategias escolares como ascenso social.

En la tradición nacional, la educación constituye un bien -sociablemente valorado-- en la lucha por los posicionamientos sociales. La educación sigue estando asociada a la creación de oportunidades laborales y sociales25. Por ejemplo, la juventud de los sectores sociales medios y bajos que pertenecen al Dto. de Jachal, eligen cursar los estudios de magisterio y profesorado. La trayectoria futura que hacen los padres de estos jóvenes, subyace como estrategias, la opción de seguir estos estudios superiores para hacer frente y poder ocupar una posición en la sociedad y además por que “no les queda otra” que optar por la oferta educativa del departamento, no pudiendo acceder a la oferta educativa de la Universidad Nacional de San Juan u otras universidades de la región de cuyo, producto de su reducido capital económico y cultural. Lo expuesto nos conduce a desarrollar otro factor de las estrategias que plantea Alicia Gutiérrez en su trabajo.

B. Del estado del sistema de los instrumentos de reproducción, institucionalizados o no y de su evolución. Aquí se tiene en cuenta la distancia geográfica, es decir, la distribución del

25

TIRAMONTI, G. (2004) “La fragmentación educativa y los cambios en los factores de especificación”. En: Tiramonti, G (Comp.) La trama de la desigualdad educativa. Ed. Manantial. Bs. As.

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grupo en el espacio y su ubicación con respecto a los centros de reproducción y distribución de los diferentes tipos de bienes, y la distancia social real, que alude a las posibilidades sociales concretas de acceso a esos bienes. Esto nos lleva a ver un rasgo muy fuerte del Dpto. de Jachal, “lo rural”, presenta una especial situación de asilamiento entre las diferentes localidades y de esta con los centros urbanos, lo que acentúa la dificultad de sus pobladores para encontrar y sostener estrategias que contribuyan a mejorar sus condiciones de vida. Existe, desde hace años, una constante emigración de jóvenes de la zona hacia la ciudad de San Juan y también hacia las provincias (Mendoza, Córdoba, La Rioja). Este éxodo tiene como causa las escasas posibilidades de lograr una inserción laboral adecuada en la localidad, y en un porcentaje menor la de realizar estudios superiores.

Dicha emigración se efectúa cuando los jóvenes terminan sus estudios secundarios – aquellos que provienen específicamente de las escuelas que poseen EGB 3 y Polimodal, que se encuentran en la villa cabecera del departamento de Jáchal, el resto de los alumnos que provienen de las escuelas que cuentan con EGB 3 rural y EGB 3 rural aislada, tanto como los que culminaron sus estudios secundarios en los CENS y los alumnos que provienen del vecino departamento de Iglesia pasan a engrosar la matricula de nuestros alumnos ingresantes a la carrera de Formación Docente y en menor proporción aquellos alumnos que no han podido concretar sus anhelos de seguir estudios superiores en la ciudad de San Juan y en otras provincias.

C. De los habitus incorporados por los agentes sociales: de los esquemas de percepción, de apreciación y de acción, del sistema de disposiciones a percibir, pensar, actuar, ligados a la definición práctica de lo posible y lo imposible, de lo pensable y lo impensable, de lo que es para nosotros y lo que no es para nosotros.

A partir de esto podemos llegar a comprender como las familias del Dpto. de Jachal depositan todas sus esperanzas en la escuela. Esta representación que tiene de la posibilidad de escolarización de sus hijos, que les puede abrir las puertas para ascender socialmente y quizás cambiar su posición de clase, es el deseo de que sus hijos tengan un futuro mejor que su propio presente.

Los sueños y las imágenes de otros futuros articulan un discurso que entrelazan las estrategias de supervivencia26 como esfuerzo para alterar en el futuro el presente situado por la pobreza y el aislamiento. Estrategias que están relacionadas con el trabajo de padre y madre, el solicitar becas de estudios, la búsqueda de donaciones de útiles escolares por parte de otras instituciones.

La tesis que sostiene Alicia Gutiérrez (2004) consiste en las estrategias de sobrevivencia de las unidades domésticas insertas en condiciones objetivas desfavorables, se encuentran, básicamente, la existencia de prácticas relacionadas con la participación en redes de intercambio recíproco de bienes y servicios. La misma contribuye a estrategias de solidaridad basadas en expectativas de intercambios entre sí, donde hay acuerdos tácitos de reciprocidad colectiva. Aquí podemos citar un ejemplo claro de la realidad jachallera. Las redes sociales de intercambio entre instituciones formales de la población (empresas mineras, instituciones estatales: escuelas, municipio y familias) consiste en donación de diferentes recursos (bienes materiales y servicios) por parte de las empresas mineras a las escuelas, municipios y familias con problemas severos de viviendas, de salud, ofreciendo la

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El concepto de estrategias de supervivencia está referido a las prácticas implementadas por grupos familiares que ocupan las posiciones más bajas del espacio social. GUTIÉRREZ, A. (2004)....

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constitución de un puesto sanitario, puesto de trabajo para los hijos jóvenes de estas familias, en las empresas mineras; como también subsidios a las mismas por pérdida de cosechas (cebolla, tomate, membrillo) a causa de las inclemencias temporales. Para citar otros ejemplos, se realizaron la parquización de la escuela, donación de pintura para pintar las escuelas, etc.

La reciprocidad27 pasa por la aceptación y pasividad de algunos sectores sociales que prefieren recibir estos beneficios a cambio de no cuestionar el procedimiento de las empresas mineras, (procedimientos cuestionados por la comunidad sanjuanina y que están dirigidos a la contaminación ambiental). Así, ambos sectores pueden mantener su posición social y reproducirse a través del tiempo.

En estos casos las redes actúan como vehículo de “aceptación” que encierra a los actores en un círculo anclado en lo local, como también en fuente de poder y por ello constituye “algo que está en juego”, que se intenta acumular y por lo cual se está dispuesto a luchar. El “hacer que no pasa nada” por parte de la población, muestra la resignación ante la indiferencia pública y el encerramiento en la comunidad como estrategia defensiva.

Bibliografía.

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Gutiérrez, A. (2004): “De Estrategias, capitales y Redes: elementos para el análisis de la pobreza urbana” en Mota Díaz, Laura y Catani, Antonio (coordinadores), Desigualdad, pobreza, exclusión y vulnerabilidad en América Latina: nuevas perspectivas analíticas, pp 17-58. ALAS, Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública UAEM, Centro de Estudios sobre Marginación y Pobreza del estado de México Universidad Federal do Río Grande do Sul, Asociación Latinoamericana de Sociología.

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Minujin, A (1995): “Cuesta a Bajo”. Los “nuevos pobres”: efectos de la crisis en la sociedad Argentina. Losada. Buenos Aires.

Felchman, S y Murmis, M. La Heterogeneidad social de la pobreza. 27

Alicia, Gutiérrez (2004) hace referencia al concepto de reciprocidad, como el intercambio de bienes y servicios, que suelen intercambiarse. Son de naturaleza diferentes e incluyen: información, asistencia laboral, prestamos y servicios.

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Tirmaonti, G. (2004): “La fragmentación educativa y los cambios en los factores de especificación”. En: Tiramonti, G (Comp.) La trama de la desigualdad educativa. Ed. Manantial. Bs. As.

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“La educación y la problemática social de Mendoza”

Panel

Dra. Mariel Molina (visión legal desde juzgados de familia) Dr. Alberto Montbrun (análisis de la violencia y delincuencia)

Prof. Sergio Ink ( la educación de gestión social)

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LA EDUCACIÓN COMO DERECHO HUMANO.

RESPONSABILIDAD DEL ESTADO Y DEUDAS POSTERGADAS.

Abog. Prof. Mariel Molina de Juan

“El derecho, o sirve para la gente o no sirve para nada”

(Ronald Arazi)

I.-El derecho reconocido:

En este abordaje vamos a partir de una premisa fundamental que pretende guiar algunas reflexiones en torno a la problemática de la educación y la pobreza.

Consideramos como premisa que la educación es un DERECHO HUMANO. Es decir, una de esas prerrogativas o facultades que tiene todo ser humano por su sola condición de tal, y que se funda en su dignidad de persona, por lo tanto, su existencia no responde a su consagración en las leyes, sino que la ley viene solo a reconocer un derecho que ya existe y que es titularizado por todo individuo por el solo hecho de ser eso, persona humana.

El derecho humano a la educación no solo tiene un valor intrínseco, en sí mismo, sino que además su importancia radica en que es un medio para el ejercicio de otros derechos humanos. En efecto, es la herramienta por excelencia que permitirá la concreción del derecho a las condiciones de vida dignas, al ascenso social, a la salida de la marginalidad.

El acceso a la educación potencia las capacidades de participación plena en la vida comunitaria y es la estrategia que mejor protege a los niños, niñas y adolescentes contra la explotación sexual, laboral y el trabajo peligroso.

Sin dudas estamos ante una herramienta de gran injerencia en el proceso de emancipación de la mujer. Primero, mediante su escolarización y con el devenir de la historia, a través del progresivo avance hacia la educación superior. La educación ha sido y es instrumento indispensable para toda aspiración de concretar la igualdad real de oportunidades y permite la promoción y protección de los derechos humanos, fortaleciendo la democracia sobre la base del respeto por el pluralismo, la tolerancia, etc.

A partir de estos postulados, la aproximación a la problemática de la educación en contextos de pobreza nos enfrenta a una relación de naturaleza conflictiva, la que muchas veces queda entrampada en un círculo perverso y sin salida.

Por un lado, esta relación consolida aspectos positivos, ya que sin dudas el derecho a la educación responde a una exigencia propia de la dignidad humana, tanto moral como económica. Para comer decentemente, vestirse, tener una vivienda decorosa, cuidarse y educar a sus hijos el hombre necesita formarse. Casi dogmáticamente suele decirse que la educación permite salir de las condiciones de marginalidad y pobreza y con ello mejorar el status social. Es decir, la educación aparece como una vía hacia una mejor manera de vivir.

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En los comienzos del siglo XXI, está muy claro que sin educación no hay futuro para las personas, las familias, ni los países. Es una vía para el crecimiento y desarrollo de las sociedades. Los discursos políticos repiten incesantemente que la educación debe ser una prioridad.

Estos postulados implican que la educación es considerada como un bien de gran importancia, en tanto base, medio sine qua non y forma privilegiada de realizarse como persona y de progresar para conseguir una posición económica y social más elevada dentro del conjunto social.

Pero, por otro, lado la realidad muestra que amplios sectores de niños que pertenecen a los estratos económicamente más desfavorecidos presentan serias dificultades tanto para el acceso y la permanencia en el sistema educativo, así como para alcanzar un desempeño aceptable en este tránsito.

A su vez, los niños insertos en un contexto de carencias concurren a escuelas muchas veces privadas de recursos y que difícilmente pueden evitar brechas de calidad. Con ello, en lugar de ser instrumento de igualación de oportunidades, es factor de consolidación de desigualdades. Así estas niñas y niños reciben una educación en desventaja respecto de otros, y en consecuencias van a ostentar posibilidades muy disímiles de acceso al mercado de trabajo que las de aquellos que tuvieron experiencias educativas más ricas y con mayor acceso a recursos y tecnología.

No pueden escapar a nuestras reflexiones los efectos que la misma pobreza provoca en el desarrollo madurativo e intelectual de los niños. La práctica educativa en sectores marginales de nuestra sociedad demuestra los estragos que la llamada “falta de olla” provoca en la construcción de estructuras mentales. El desamparo, la desnutrición durante los primeros años de vida, la falta de estímulos adecuados, resultan ser muchas veces la causa directa e inmediata de ciertas discapacidades que llamamos “sociales” y que obstaculizan la formación de competencias adecuadas para el desarrollo integral de los niños.

Al respecto remarca la Unesco (2009) que "La desigualdad de oportunidades en la educación es un factor de acrecentamiento de la pobreza, el hambre y la mortalidad infantil, y mengua las perspectivas de crecimiento económico. Por eso, los gobiernos deben actuar con un mayor sentido de la urgencia".

La pregunta obligada que surge ante esta tensión tiene que ver, justamente, con la posibilidad de romper este "círculo perverso" de reproducción de desigualdades. La respuesta, nos introduce en la cuestión de la responsabilidad del Estado, para que este derecho a la educación tantas veces repetido en el discurso deje de ser solo retórica y se transforme en realidad.

Este derecho humano que tiene su fuente en la propia dignidad humana, ha sido consagrado en tratados y convenios celebrados por los distintos países de la comunidad internacional, fundamentalmente durante la segunda mitad del siglo XX. En este contexto destacamos la Convención de los Derechos del Niño que es el punto de partida para quienes estamos involucrados con la problemática de la niñez y adolescencia.

La importancia de esta Convención es que cambia el paradigma de la infancia, ya que reconoce al niño como un SUJETO DE DERECHOS que los Estados deben garantizar y proteger. Entre estos derechos, enumera el derecho a la educación y brinda algunos aspectos a atener muy en cuenta

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En su Art. 28 destaca que :“Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular: a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;

b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad; (…) e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar. (…)

La convención precisa entre los objetivos de la educación, “Desarrollar la personalidad, las aptitudes, la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus potencialidades: Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos; Prepararlo para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos, ect (art. 29)

Debe tenerse presente que, para el ejercicio de este, como de todos los derechos reconocidos por la Convención, prima un principio rector, El INTERÉS SUPERIOR DEL NIÑO. Así el art. 3.1. puntaliza “En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a la que se atenderá será al interés superior del niño.

La atención principal al interés superior del niño apunta a dos finalidades básicas: por un lado es pauta de decisión ante un conflicto de intereses y por el otro es criterio para la intervención institucional destinada a proteger al niño. En este sentido, resulta útil asociar dicho interés del niño con sus derechos fundamentales; así resultará en interés del menor toda acción o medida que tienda a respetar sus derechos y perjudicial la que pueda vulnerarlos.

La Convención consagra también la garantía de efectividad y la responsabilidad de los estados en su cumplimiento (art. 4) “Los Estados Partes adoptarán todas las medidas administrativas, legislativas y de otra índole para dar efectividad a los derechos reconocidos en la presente Convención. En lo que respecta a los derechos económicos, sociales y culturales, los Estados Partes adoptarán esas medidas hasta el máximo de los recursos de que dispongan y, cuando sea necesario, dentro del marco de la cooperación internacional. “

Surge de ello que el derecho protegido va mucho más allá del mero derecho de enseñar y aprender, aquel derecho individual consagrado por nuestra Constitución Nacional en el artículo 14. Aquí se habla de derechos sociales que son los llamados derechos de segunda generación y que han sido recogidos por el constitucionalismo social. Estos derechos proyectan el paradigma de la igualdad real de oportunidades.

Esta plataforma protectiva de los derechos de la infancia y adolescencia fue recogida en nuestro país por la Reforma Constitucional del año 1994. En efecto, mediante el artículo 75 inc. 22 se otorgó Jerarquía Constitucional, es decir que se colocó al mismo nivel que la propia constitución, una serie de tratados de derechos humanos, entre ellos, la CDN, la CEDAW, PDESC, DDH, DADH, etc.

Este diseño legislativo es muy importante, porque implica que el Estado Argentino no solo reconoce los derechos allí consagrados, sino que además se obliga, a cumplirlos. Esta

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obligación no es solo obligación negativa, es decir, de abstenerse de dictar normas o de realizar actos contrarios a esos mandatos, sino también obligación positiva, de hacer todo lo necesario para garantizarlos.

Las obligaciones positivas vinculan a todos los poderes del estado. No solo al legislativo que debe dictar o adecuar las leyes internas, sino también el ejecutivo, que debe implementar las políticas públicas apropiadas para garantizar la posibilidad material de acceso y permanencia a la educación, y que debe ocuparse que esa educación sea realmente de calidad suficiente para brindar a todos los habitantes igualdad real de oportunidades.

En este entendimiento, el art. 75 inc. 19 de la Constitución Nacional faculta al Poder Legislativo a “Sancionar leyes de organización y de base de la educación que consoliden la unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales y que aseguren la responsabilidad indelegable del estado, la participación de la familia y la sociedad, la promoción de los valores democráticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna y que garanticen los principios de gratuidad y equidad en la educación publica estatal y la autonomía y autarquía de las universidades nacionales.”

También se consagra constitucionalmente la garantía de igualdad real de oportunidades. El art. 75 inc. 23 de la carta magna, establece como potestad del Congreso de la Nación, “promover medidas de acción positiva para garantizar la igualdad real de oportunidades y de trato y el pleno goce y ejercicio de los derechos reconocidos por los tratados de derechos humanos, en particular, respecto de los niños.” Estas llamadas medidas de acción positiva tienen por finalidad fortalecer a ciertos colectivos más desprotegidos. Implican -en cierto sentido- desigualar para avanzar hacia una mayor igualdad. Rousseau ya en su tiempo decía que “debido a que la fuerza de las circunstancias tiende siempre a destruir la igualdad, la fuerza de la legislación deberá tender siempre a mantenerla.”

El Consejo de Europa las ha definido como las estrategias destinadas a establecer la igualdad de oportunidades a través de medidas que permitan contrarrestar o corregir aquellas discriminaciones que son el resultado de prácticas o sistemas sociales. Sabemos que no estamos ante un concepto pacífico, sino que ha generado grandes controversias. Cuanta sabiduría tenía A. Einstein cuando decía que es más fácil desintegrar un átomo que un preconcepto.

En cumplimiento los mandatos constitucionales, varios años después de la entrada en vigencia CDN y de la reforma de la CN, se dicta la ley 26.061, que es la ley de protección integral de niñas, niños y adolescentes. Respecto de esta ley interesa destacar dos aspectos: por un lado, reitera el reconocimiento del derecho a la educación (art. 15 y 16) y por el otro, crea un Sistema integral de Protección de derechos de la infancia que distribuye responsabilidades para el logro de sus objetivos entre los poderes Ejecutivo y Judicial

La ley 26.061, al igual que la CDN advierte la ineludible vinculación entre educación y pleno desarrollo de la personalidad y de las posibilidades de niños y adolescentes. Impone al Estado la responsabilidad indelegable de generar la estructura que posibilite el ejercicio del derecho a la educación, no pudiendo en ningún momento adoptar una postura desertora o abstencionista. Es una obligación irrenunciable que prohíbe toda clase de evasión que se transforme en obstáculo e imposibilite cumplir con la provisión de los medios materiales y humanos para que todas las personas tengan efectivo acceso a la educación.

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En consonancia con la idea de educación como derecho humano y de una política pública universal, son elementos tipificantes de la ley, la preocupación por el acceso y la extensión a la mayor cantidad de personas. Por ello no solo se refiere al derecho al acceso y permanencia en un establecimiento cercano a la residencia del niño, sino que recoge una pauta de flexibilización en cuanto a los requisitos para el ingreso y permanencia. Por un lado prevé la inscripción provisoria de todo niño o adolescente que carece de documentación y por otro dispone que, por ninguna causa, se podrá restringir el acceso a la educación debiendo entregar la certificación o diploma correspondiente

En sintonía con lo que venimos diciendo, la Ley Nacional de Educación, sancionada en el año 2006 recoge estos mismos principios en su articulado. Regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al Honorable Congreso de la Nación en el artículo 75, incisos 17, 18 y 19, y de acuerdo con los principios que allí se establecen y los que en esta ley se determinan. Afirma que la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado y por ello fija como objetivos, entre otros, garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Ley Nº 26.061, y asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales.

Para hacer efectiva la plena participación es necesario, a su vez, asegurar la igualdad de oportunidades, es decir, ofrecer a cada persona las ayudas y recursos que necesita, de acuerdo con sus características y necesidades individuales, para que esté en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas y lograr su máximo desarrollo y aprendizaje.

También se ocupa la ley de Educación de garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. Sobre la educación inclusiva, Rosa Blanco ha dicho que “Todos los niños y niñas deberían educarse juntos en la escuela de su comunidad independientemente de su origen social, cultural y de sus características personales. El foco de atención de la educación inclusiva es la transformación de los sistemas educativos para atender a la diversidad, eliminando las barreras que experimentan muchos alumnos, por diferentes causas, para aprender y participar. La educación inclusiva es ante todo una a cuestión de justicia y de igualdad, ya que aspira a proporcionar una educación de calidad para todos aquellos que se encuentran en situación de desventaja o vulnerabilidad, que son muchos más que los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Hacer efectivo el derecho a la educación implica asegurar otros derechos, como el de igualdad de oportunidades, el de la participación y la no discriminación y el derecho a la propia identidad”

También en MENDOZA, la ley Provincial de educación, 6970 consagra como garantía del Estado la igualdad de oportunidades, potenciando el desarrollo de capacidades y talentos propios de cada persona, brindando igualdad de condiciones de ingreso, permanencia y egreso del educando.

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II.- Derecho Vs. Realidad. El problema de la eficacia del derecho:

Ahora bien, tenemos el derecho a la educación, con su rango de derecho humano constitucional, superior, imponente, pero… ¿cómo garantizamos realmente su eficacia? ¿Adónde se debe recurrir para reclamar el cumplimiento de este derecho?. Ante tamaño marco normativo, sin lugar a dudas el verdadero desafío que debemos afrontar ya no es la consagración del derecho sino el modo de hacerlo eficaz.

En esta búsqueda, la ley 26.061 crea el Sistema Integral de Promoción y Protección de derechos de la infancia. Como anticipamos que esta norma no solo reconoce los derechos consagrados por los instrumentos internacionales y la constitución, sino que atribuye y distribuye competencias entre los distintos actores relacionados con la problemática de la infancia.

Hay aquí un cambio de paradigma, ya que se abandonan viejos postulados diseñados por la antigua ley 10.903, que consideraba al niño como objeto de protección por parte del juez quien ejercía el “Patronato del Estado” y debía actuar como “un buen padre de familia” y en su lugar lo coloca como un sujeto de derechos que el Estado debe garantizar.

La doctrina de la protección integral de la infancia supera así la clásica denominación de “niñez en riesgo” o “o en conflicto con la ley”. Se protege a la infancia por su condición de tal y la pobreza y marginalidad por sí solas no justifican la intervención judicial.

Esta mutación, es mucho más que un cambio de términos jurídicos. Refleja la transformación operada en cuanto a los modelos jurídicos de protección y de reconocimiento de derechos de los niños

El sistema creado atribuye al poder administrador la obligación de adoptar las “medidas de protección y promoción de derechos.” En este contexto, debe ser el Poder ejecutivo, a través de los servicios de protección de derechos locales, el que organizará cómo se atenderá a la satisfacción de las necesidades materiales presupuesto del acceso a la educación, quien proveerá las becas, y de qué modo y con qué alcance se accederá a programas de protección, etc.

Ello es así porque el derecho a la educación configura a su vez derecho a acceder a prestaciones positivas que exigen que el Estado establezca presupuestos materiales y partidas presupuestarias necesarias para su realización., aunque su efectivización es sin dudas conflictiva por la condición de base limitante de nuestra pertenencia a un país con serias restricciones e incumplimientos en el campo de los derechos económicos y sociales.

La Opinión consultiva 17/2002 CIDH sobre Condición Jurídica y derechos humanos del niño ha puntualizado que “La educación y el cuidado de la salud de los niños suponen diversas medidas de protección y constituyen los pilares fundamentales para garantizar el disfrute de una vida digna por parte de los niños, que en virtud de su inmadurez y vulnerabilidad se hallan a menudo desprovistos de los medios adecuados para la defensa eficaz de sus derechos.”

Insistimos, esta obligación recae en el poder administrador, de modo que el sistema de protección importa sustituir la práctica habitual de concurrir a los tribunales de menores para superar situaciones de niños en riesgo o carencia. Es decir, si el niño no va a la escuela por falta de recursos materiales, no es al juez al que hay que ir a buscar para solucionar ese problema.

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La dinámica del sistema se organiza sobre la base de la descentralización de los órganos de intervención, de modo que las políticas públicas requeridas sean implementadas por medio de los efectores más próximos a la comunidad.

En este diseño, la Justicia desempeña un rol susbidiario. Su intervención se limita a ser ni más ni menos que el garante último del respeto por los derechos humanos. Esto implica una capacidad de coordinación de esfuerzos que seguramente llevará bastante tiempo articular

En la provincia de Mendoza, la adecuación de la normativa nacional se está realizando paulatinamente y no sin dificultad, mediante el recurso a Protocolos de actuación diagramados en el año 2008 a partir de un convenio entre el Ejecutivo y el Poder Judicial. Estos protocolos pretenden servir como marco para orientar la tarea de los diferentes actores. En este contexto, la Dirección de Niñez, Adolescencia y Familia es el órgano encargado de proveer a estas medidas. Es la dependencia adonde se deben dirigir las denuncias ante amenaza o vulneración de derechos de la infancia

Se encuentran también en progreso algunos proyectos legislativos para reformar la ley 6354 de Protección de la Niñez y Adolescencia, siguiendo los lineamientos de la ley nacional, el principio de desjudicialización de la pobreza y la descentralización de las intervenciones

III. La justicia y el derecho de educación:

Ante este panorama, la pregunta que resta responder, es cuál será entonces la función de jueces y tribunales mendocinos. En realidad la justicia provincial debe ocuparse, por un lado de exigir al poder administrador el cumplimiento de sus responsabilidades frente a las omisiones. Por otro lado interviene en cuestiones vinculadas con la admisión y permanencia de niños en establecimientos educativos, cancelaciones de matrícula por causas de discriminación, problemas de disciplina, violación al llamado “contrato educativo” o “código de convivencia” etc.

Otras causas se vinculan con planteos derivados de las inadecuadas condiciones edilicias para garantizar el acceso de todos, en especial, de las personas con discapacidad. Sobre este tema hay varios antecedentes. A modo de ejemplo, un pronunciamiento reciente de un tribunal de El Bolsón impuso al Consejo Provincial de Educación que en plazo de 45 días corridos provea de sanitarios adecuados para todo otro alumno con discapacidad transitoria o permanente que le impida el uso de los baños de uso común y regular.

Por último, resultan también de la esfera de competencia de la justicia planteos vinculados con la falta de acuerdo entre los progenitores sobre la educación de sus hijos, el establecimiento al que deben concurrir, etc. Conforme la ley (art. 264 ter del Código Civil) en caso de desacuerdos reiterados de los progenitores sobre las cuestiones relativas al ejercicio de la patria potestad (responsabilidad parental), el juez lo resolverá.

Se registra un antecedente bastante reciente en la provincia de Chubut, en el que la Cámara de Apelaciones de Trelew resolvió ante un planteo del progenitor de inscribir a la su hija en una escuela con un proyecto pedagógico de mayor nivel, pero ubicada en Trelew cuando la niña vive en Rawson El conflicto planteó desde su inicio dos opciones claras y concretas: mientras el padre sostenía la conveniencia de inscribir a S. en la escuela "H." de Trelew, la madre manifestó su preferencia por el Instituto "D. B." de Rawson El tribunal

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entendió que debía analizarse el panorama educativo de la niña sin reducirlo a comparaciones parciales entre los colegios y consideró que perjudicial que la niña concurra a un colegio distante de su centro de vida.

En conclusión, la eficacia del derecho humano a la educación en igualdad de oportunidades en contextos de pobreza, es todavía una cuestión pendiente, cuyo desafío debe asumirse en forma urgente. Para ello, habrá de ponerse en juego toda nuestra creatividad. El secreto de la Creatividad, está en dormir bien y abrir la mente a las posibilidades infinitas. Después de todo … ¿qué es un hombre sin sueños ?

IV.- Bibliografía:

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BIDART CAMPOS, Germán J Casos de derechos Humanos EDIAR, Buenos Aires , 1997. BIDART CAMPOS, Germán J. Tratado Elemental de Derecho Constitucional Argentino,

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Rodriguez Iturburu, Mariana; Cuando los padres no quieren o no pueden, es el operador del derecho quien debe resguardar los derechos de la infancia, RDF, 2009-II Abeledo Perrot p 157

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Conversatorios Presentación de Experiencias

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“Iniciando el camino de la lectura, la escritura y la comprensión: Las tics en la escuela primaria.”

“Algunas consideraciones acerca de la vinculación comunitaria y la capacitación para el trabajo en el Cens 3-440 y el centro educativo-productivo de desarrollo integral”

“La experiencia educativa en el centro de apoyo educativo

Compañía de María nº 070”

“Experiencia socio educativa de la Escuela 4-064 Intendente

Juan Kairuz”

“La revista escolar como medio de expresión de alumnos en

contextos adversos”

“Vinculación entre niveles universitario y medio de jóvenes y adultos. ¿Quién dijo que no se puede en la educación mendocina?”

“Educación y comunidad: un abordaje desde proyectos desarrollados por alumnos en escuelas de doble escolaridad de la provincia de Mendoza”

“Revertir la exclusión a través de estrategias inclusivas: La

experiencia de la escuela nº 4-166 Fernando Lorenzo”

“Programa de alfabetización- CONIN”

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“INICIANDO EL CAMINO DE LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA COMPRENSIÓN: LAS TICS EN LA ESCUELA PRIMARIA.”

Prof. Alicia Caporossi [email protected] Prof. María Esther Díaz [email protected]

Prof. Clide Giommarini [email protected] Institución: Escuela Nº 44 “Pbro. Dr. Vicente Montes Carballo” Alberdi 2250, Villa Constitución, Pcia. Santa Fe. TE 03400-470861, [email protected]

Presentación de la experiencia:

El presente trabajo es el relato de una experiencia pedagógica que emerge de los proyectos desarrollados durante los años 2007-2009. Estos proyectos hacen foco en el trabajo sobre la enseñanza y la no fragmentación de áreas, tiempos y espacios. Por ello, este año, 2010, -como equipo directivo- propusimos que toda la institución enseñe en forma articulada desde el nivel inicial hasta el séptimo grado, integrando al personal docente.

La Escuela está ubicada en uno de los barrios más carenciados de la ciudad, siendo esta la escuela para los hijos de los que menos tienen. La problemática que se detecta como recurrente es la escasa oportunidad que tienen las niñas y los niños que asisten a esta escuela de contactarse sistemáticamente con la cultura escrita, con diferentes textos científicos, con la posibilidad de que un adulto les lea en voz alta, con las TICs.

La implementación del presente proyecto interpela las estrategias de enseñanza y las formas de las prácticas de la enseñanza. Los fundamentos que lo sustentan son incluir a las alumnas y a los alumnos en la cultura letrada. En la puesta en acto de este proyecto que articula áreas, docentes, no docentes, espacios y tiempos supone la puesta en acto de estrategias pedagógicas que permiten crear condiciones para que las niñas y los niños que asisten a esta escuela tengan no solo experiencias variadas con la Lengua escrita, con las operaciones matemáticas, con el campo de las Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales y de las Artes, sino también con las tecnologías y la informática que incorporan la imagen y la hipertextualidad. Para ello trabajamos con parejas pedagógicas, plenarios por turnos e institucionales, incorporación de las TICs en las tareas áulicas, encuentros semanales de los docentes y no docentes con el Equipo Directivo y la Asesora Pedagógica para evaluar la implementación del proyecto para ratificar y rectificar las acciones planificadas.

La construcción de un conocimiento articulado, integrado, relacionado posibilita que las niñas y los niños puedan construirse en sujetos de la palabra para que circulen en la sociedad sin exclusiones y ni marginalidades.

Descripción y exposición




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El presente trabajo es el relato de una experiencia pedagógica que emerge de los proyectos desarrollados durante los años 2007-2009. Estos proyectos hacen foco en el trabajo sobre la enseñanza y la no fragmentación de áreas, tiempos y espacios. Por ello, este año, 2010, como equipo directivo propusimos que toda la institución enseñe en forma articulada desde el nivel inicial hasta el séptimo grado, integrando al personal docente y no docente. En la permanente construcción de textos pedagógicos los primeros días de agosto e interpeladas por la presentación de nuestra experiencia ante supervisores y directores de la Región VI del Ministerio de Educación de la Prov. de Santa Fe y la Directora de Educación Primaria, llamamos a este proyecto: “Construyendo Conocimientos Articulados: La Alfabetización Plena”.

El equipo directivo está integrado por la Directora y Vicedirectora y cuentan con el asesoramiento pedagógico de una docente que está en tareas diferentes con titulación que la acredita para esa función. La matrícula de la escuela es de 190 niñas y niños. La escuela está compuesta por nueve Maestras de Grado, una de Nivel Inicial, una de Educación Musical, una de Educación Física, una de Tecnología 1º y 2º ciclo, dos de Tecnología 3º ciclo, una de Idioma Inglés para séptimo grado, una de Educación Plástica, cuatro como Personal de Cocina y cuatro como Personal de Portería. Destacamos que todo el personal es titular, este dato es importante en el sostenimiento y seguimiento de los proyectos.

La escuela está ubicada en el Barrio San José de la ciudad de Villa Constitución, provincia Santa Fe. La historia institucional imprime huellas en las representaciones sociales, convirtiéndola en la escuela del barrio para los hijos de los que menos tienen. Trabajamos esta inferencia desde datos empíricos tales como: la condición socio-económica de los alumnos es del 10% regular y el 90% deficiente. Estos datos condicen con la asistencia de la totalidad del alumnado al comedor de la escuela. Los hijos de las familias que viven en casas cuya infraestructura es de mejor calidad asisten a otras escuelas que están cruzando vías divisorias como lo son avenidas importantes de la ciudad.

Desde junio de 2006 estamos trabajando en la función principal de la escuela: enseñar para incluir a las niñas y a los niños en la cultura letrada, haciendo foco fuertemente en lo pedagógico.

Al analizar la cotidianidad de la situación escolar emergen problemas instalados en el contexto barrial y familiar como: la falta de contacto con la cultura letrada, con oportunidades de participar de la cultura escrita, de eventos culturales. El analfabetismo en las familias de las niñas y los niños que asisten a la escuela es un signo característico en este barrio. El 70% de las madres y padres nunca asistió a la escuela o solo ha cursado dos o tres años. La problemática que se detectan como recurrente es: la escasa oportunidad que tienen estas niñas y estos niños de contactarse sistemáticamente con la cultura escrita, con diferentes textos científicos, con la posibilidad de que un adulto les lea en voz alta, con la utilización de las TICs en un ambiente letrado. Estas condiciones concretas de existencia de estas familias y de estas niñas y niños nos hablan de una cultura homogénea en cuanto a las posibilidades de alfabetización.

Hacia el interior de la institución se dan procesos culturales y conflictos que sintetizan el cruce de capitales culturales divergentes, desempleo, sobre-edad, problemas familiares, carencias alimenticias y de salud, familias en choque con las costumbres y con los modelos aprehendidos por los docentes y no docentes que trabajan en la escuela. Marcas como la miseria, el desencuentro, la desafiliación, la descalificación, la precarización, la violentación envuelven a esta institución.

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El porcentaje de sobre-edad del alumnado en la institución, en general, es del 12 %, mientras que en el primer ciclo es del 8%. La repitencia se da –fundamentalmente- por el alto índice de inasistencia. Esta situación ha ido disminuyendo, debido a la sistematización del seguimiento de las inasistencias a través de la implementación de visitas domiciliarias, pedido de justificaciones, etc. Consideramos que la repitencia que se dan en el caso que las niñas y los niños no alcanzan los aprendizajes que las docentes consideran necesarios, nos hablan de la no resolución de los conflictos que produce el cruce de capitales culturales entre las y los estudiantes y las docentes, además de los problemas instalados en el contexto barrial y familiar, como el analfabetismo, la falta de contacto con la cultura letrada, con oportunidades de participar de la cultura escrita, de eventos culturales, la falta de límites, de afectos, de responsabilidades. Al no poder estas familias incluirse en la cultura letrada no pueden reflexionar sobre su accionar y brindarles a las niñas y a los niños un crecimiento asistido.

Los datos, tanto cuantitativos como cualitativos que las docentes relevan anualmente son importantes en el sostenimiento y seguimiento del proyecto político pedagógico de la institución, ya que trabajamos fuertemente las prácticas de la enseñanza, la forma en que se enseña a estas niñas y a estos niños en situaciones concretas de existencia y no pensando en “el niño”, sino en estos sujetos que pueblan esta escuela.

Desde el año 2008 estamos implementado un trabajo integrado de áreas, grados, docentes, no docentes. En ese año se implementó la integración con 3º y 4º grado en el turno tarde. Al inicio del año 2009, dentro de un trabajo colectivo, acordamos ampliar la implementación del proyecto de integración al turno tarde que intenta superar la fragmentación que caracteriza el trabajo en la escuela por su segmentación horaria, de áreas, de contenidos.

Comenzamos el ciclo 2010 tomando los emergentes de la evaluación institucional del año anterior. Reconocemos que hemos podido trabajar sobre la construcción de conocimientos articulados donde las relaciones intersubjetivas propiciaron la no violencia, la escucha, el reconocimiento de que la escuela enseña. Ante estos emergentes, este año se incorporó el turno mañana, sabiendo que nos queda trabajar la participación de todos los docentes y no docentes, la importancia de que las niñas y los niños se conviertan en autores de sus escrituras.

Por ello es prioritario que volvamos tantas veces sea necesario sobre la argumentación de lo que entendemos por enseñar en espacios y tiempos integrados. El espacio y el tiempo institucional estructuran los discursos, las prácticas de la enseñanza y del aprendizaje y, por ende, la formas de vida dentro de la escuela. Dice Alicia de Alba (2007) que la práctica de articulación consiste en la construcción de puntos nodales que le dan sentido a la enseñanza y al aprendizaje en un sistema organizado de diferencias. La integración alude a un trabajo articulado del sentir, pensar, hacer, decir tanto en las y los estudiantes como en las y los docentes, interpelándonos al accionar colectivo, al compartir las prácticas de la enseñanza y las de aprendizaje, a la reflexión sistemática sobre las acciones puestas en acto.

Este Proyecto apunta a la implementación de estrategias pedagógicas que permiten crear mejores condiciones para que las niñas y los niños tengan no solo experiencias variadas con la lengua escrita, con las operaciones matemáticas, con el campo de las Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales y de las Artes, sino también con las tecnologías y la informática que incorporan la imagen y la hipertextualidad. Explorar, conocer, interactuar con diferentes textos permite abordar la alfabetización integral desde la articulación de áreas disciplinares,

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espacios y tiempos institucionales. Solo la intervención docente puede proponer a los estudiantes trabajos que desafíen intelectualmente en todo momento, que los estimule a formular preguntas, investigar respuestas, pensar, sacar conclusiones, comparar diferentes fuentes de información, resolver problemas significativos. Porque el paso por la escuela sigue teniendo como objetivo lograr ciudadanos capaces de reflexionar, comparar, decidir, evaluar, leer, comprender y comunicarse.

Desde esta perspectiva consideramos que la alfabetización integral es necesaria para ser parte de la cultura de la escritura y de la lectura en diferentes textualidades y simbologías. Porque como dice Emilia Ferreiro (2002) estas niñas y estos niños tendrán a su cargo la invención de un nuevo orden mundial donde la vida valga la pena ser vivida. La alfabetización plena implica la construcción de un sujeto de la cultura letrada que hoy incluye a las TICs.

Las nuevas tecnologías y las nuevas formas de comunicación producen nuevas formas de interacción, de identidad y de subjetividad que impactan en la vida cotidiana y en la educación. La irrupción de las TICs invade nuestras vidas, las vidas de las niñas y de los niños desde antes de nacer, provocando una modalidad perceptiva que pone en jaque la construcción del conocimiento. El sujeto de hoy, sujeto de las TICs, construye nuevas formas del tiempo y del espacio en relación con la cultura letrada, porque el lenguaje media la imagen y el hipertexto. Estamos asistiendo a una nueva forma de organizar y construir el mundo.

Emilia Ferreiro (2004) sostiene que, en estos tiempos, tiempos de Internet, de la imagen, del zapping, de la banalización del dolor, del sufrimiento, es necesario que las niñas y los niños aprendan a decir su palabra por escrito, que sean autores de sus palabras y que no solo estén comunicados, sino que tengan algo para comunicar, que el contenido del mensaje cuente con la forma. En este sentido es que sostenemos que la lectura y la escritura de textos de variadas textualidades estarán presentes en las prácticas de la enseñanza de todas las áreas, atravesadas por la autoría de las palabras para que estas niñas y estos niños puedan explorar, conocer, producir diferentes textos.

Sabemos que el aprendizaje no es igual para quienes escuchan leer en voz alta o están en contacto con textos, con imágenes, con computadoras, con Internet, están contenidos en una familia, están asistidos en su crecimiento y para quienes no tienen todos estos “privilegios”, porque el convivir en un ambiente alfabetizado, con límites que surgen del afecto y queridos les posibilita transformar las ausencias, los silencios y los dolores en signos, en palabras, en prácticas sociales.

Consideramos que leer diferentes textos equivale a un constante repensar y volver sobre los mismos con múltiples hipótesis, con nuevos aprendizajes que dejan de lado la lógica de lo único y permite no solo el pensamiento perceptivo, sino el analítico y el reflexivo. El sujeto que lee confronta sus saberes, sus certezas con el lenguaje de los otros y de los diversos textos y por lo tanto, puede producir, atribuirle significado, reconstruir saberes y conocimientos para asumir la autoría de la palabra. Comprender lo que se lee es operar sobre el contenido y la forma de lo leído.

La puesta en acto de este proyecto busca que los estudiantes no sean descifradores y copistas de los diferentes textos, sino que se construyan en lectores autoválidos y con plenos derechos. La construcción de conocimientos articulados implica procesos complejos de enseñanza y de aprendizaje, es abordar el conocimiento en redes y en articulaciones, a través de relaciones permanentes.

En este sentido es que sostenemos que la implementación del presente proyecto entrelaza las estrategias de enseñanza y las formas de las prácticas de la misma. Los objetivos

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que lo sustentan son: que las niñas y los niños construyan conocimientos articulados desde la relación del hacer, pensar, sentir, decir para sumarse activamente al protagonismo lingüístico, tecnológico, social, cultural e histórico y que las acciones puestas en acto por directivos, docentes, personal de servicio, personal de comedor habiliten espacios, tiempos, vínculos institucionales de respeto y escucha para que las niñas y los niños conquisten el derecho a construir su propio conocimiento.

El desarrollo del proyecto demandó la utilización de dispositivos para la formación de la práctica profesional como: la narrativa, la pareja pedagógica, el ateneo, el taller. Entendemos por dispositivo aquellos espacios, mecanismos, engranajes o procesos que facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para la concreción de un proyecto o la resolución de problemáticas. Souto (1993, 1999), señala que es un concepto prometedor, tanto desde el punto de vista instrumental como conceptual, ya que los dispositivos son instrumentos que se crean o se aprovechan para resolver problemáticas contextualmente y tienen un alto grado de maleabilidad que permite adecuarlo permanentemente, lo que lo diferencia del método y de la técnica. Conceptualmente favorece la comprensión de situaciones relacionadas con el cambio y con la intervención porque tiene la intencionalidad de provocar cambios. La utilización de distintos dispositivos responde a la necesidad de la reflexión sobre la propia práctica, de intervenciones deliberadas, contextualizadas y fundamentadas en conocimientos teóricos; debido a que las prácticas docentes requieren -de los maestros- una preparación formal y sistemática, tanto teórica como práctica para comprometerse en las decisiones que toman. En tanto que no sólo deben estar informados, sino que es necesario que participen en la construcción de sus decisiones. (Sanjurjo, 2009)

La puesta en acto de los diferentes dispositivos posibilita el seguimiento de las razones, las motivaciones, los significados y las conceptualizaciones que en torno a este proyecto integrado vamos trabajando. A la vez este seguimiento nos interpela a pensar en estrategias que aborden las problemáticas visualizadas y lograr los objetivos propuestos. Las decisiones que vamos tomando en el desarrollo de este proyecto hacen foco en el proceso de enseñanza y en la posibilidad de la creación de ámbitos para compartir las experiencias pedagógicas, convertirlas en casos a estudiar, a reflexionar para construir y reconstruir el conocimiento profesional.

Cabe señalar que la implementación de la narrativa como dispositivo para la construcción del conocimiento de la práctica profesional se centra tanto sobre la escritura de la clase: escrituras conjeturales, escrituras evaluativas que dan cuenta de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La narrativa es un modo de significar las acciones humanas, un modo de historización del campo educativo, de conceptualización de la práctica docente. No es copia de la realidad, es construcción e interpretación. El sujeto que narra se coloca en el lugar de autor de un determinado saber pedagógico. Es reveladora porque saca a la luz rasgos ocultos que ya existen en nuestra experiencia y transformadora porque al revelarlos podemos trabajarlos, reflexionar. La fijeza de la escritura colabora con el proceso reflexivo, con la construcción de categorías y posibilita la apropiación de marcos teóricos. (Caporossi, 2009)

A través de los dispositivos para la formación del conocimiento profesional se ponen en acto estrategias relacionadas con: la articulación de áreas, docentes, no docentes, espacios y tiempos. También a través de: experiencias variadas con la lengua escrita, con las operaciones matemáticas, con el campo de las Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales y de las Artes, con las Tecnologías y la Informática (la incorporación de las TICs en las tareas áulicas, el trabajo diario con los textos digitales y los textos impresos de las diferentes áreas). Y no menos con el trabajo compartido con las familias para la incorporación de la alfabetización digital y el

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trabajo en pareja pedagógica (compartiendo las prácticas de la enseñanza, integrando los contenidos a enseñar y como espacio de aprendizaje compartido del conocimiento profesional a través de la puesta del cuerpo de dos docentes, interviniendo y observando en forma conjunta).

Además, es importante la incorporación de los plenarios de alumnas y alumnos por turno que implica la búsqueda y selección de ejes de trabajo con el fin de respetar la selección de contenidos de la planificación anual; plenarios institucionales que responden a los ejes y contenidos trabajados en la articulación de áreas, de grados, de docentes. Encuentros quincenales de dos horas en los cuales nos reunimos las docentes, el Equipo Directivo y la asesora pedagógica para analizar, reflexionar y evaluar sobre las prácticas de la enseñanza puestas en acto, en el que se ratifica y rectifica el proyecto y las acciones planificadas.

Consideramos que la enseñanza es mostrar y explicar, es ser justo en el trato, señalar los errores y los aciertos y reconocer los propios errores. En la enseñanza es necesario el dominio de los contenidos a enseñar. “Enseñar con seriedad es poner las manos en lo que tiene de más vital un ser humano. Es buscar acceso a la carne viva, a lo más íntimo de la integridad de un niño o de un adulto. Un Maestro invade, irrumpe, puede arrasar con el fin de limpiar y reconstruir. Una enseñanza deficiente, una rutina pedagógica, un estilo de instrucción que, conscientemente o no, sea cínico en sus metas meramente utilitarias, son destructivas” (Steiner, 2004: 26). Las buenas prácticas de la enseñanza generan evaluaciones comprensivas. Por ello decimos en la fundamentación de este Proyecto que la evaluación es un proceso que posee la intencionalidad de analizar y comprender la propia práctica, para dar cuenta del cómo, del porqué, de las formas y los modos en que la enseñanza se pone en acto para producir aprendizajes compresivos. La evaluación no se convierte, así, en un acto final ni en un apéndice. Desde esta perspectiva, la evaluación no excluye los resultados porque son parte de ese proceso. Colocamos a la propia evaluación como objeto de reflexión. En este sentido, sostenemos una concepción democrática de la evaluación, ya que se trata de respetar los tiempos y los procesos cognitivos de los sujetos.

Por ello hemos decidido poner en práctica la propuesta del portafolio para el seguimiento de la enseñanza y de los aprendizajes, en tanto nos permite documentar el desarrollo de los procesos cognitivos en las niñas y en los niños. El uso del portafolio consiste en guardar las producciones de las alumnas y de los alumnos, los informes realizados por las docentes a través de la observación participante y toda aquella producción que documente el seguimiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que producimos tanto en el aula como en la puesta en acto de los diferentes dispositivos. Estas producciones se guardan tanto en soporte papel como digital. Esta forma de evaluación que propone el portafolio nos posibilita la revisión sistemática de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Además, al incluir la narrativa como proceso evaluativo nos permite comprender el acto pedagógico de nuevas maneras, nos ayuda a comunicar diferentes ideas a los demás, nos posibilita reconocer nuevos sentidos al relatar lo sucedido desde la verosimilitud de los acontecimientos, convirtiéndola así en un valioso instrumento transformador. Sostenemos que cuando los docentes escribimos narrativas evaluativas aprendemos a mirar y a comprender las prácticas pedagógicas, en una relación permanente de articulación teoría práctica. Las narrativas evaluativas sirven, además, para incluir a los otros porque convida al trabajo colaborativo. (Caporossi, 2009)

Este Proyecto, como fuimos desarrollándolo, se sustenta en la concepción de un modelo institucional colaborativo y reflexivo. La sistematización y la profundización en la construcción del conocimiento profesional hacen que reconozcamos qué sabemos, cómo lo

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aprendimos, qué tenemos que seguir aprendiendo, qué tenemos que modificar. Por ello uno de los ejes de intervención de este proyecto es sobre el conocimiento de la práctica profesional. Este trabajo sistemático, intenso y profundo en la interacción teoría práctica posibilita que las niñas y los niños disfruten de la lectura, de la lectura en voz alta, de leer juntos, que escriban, que produzcan textos, que sean autores de sus palabras, que utilicen las TICs.

Estamos convencidas de que la construcción de conocimientos articulados implica complejos procesos de enseñanza y de aprendizaje, que no solo abordan el conocimiento en la linealidad, en la fragmentación, sino en redes, articulaciones, relaciones permanentes. La construcción de un conocimiento articulado, integrado, relacionado permite que las niñas y los niños puedan construirse en sujetos de la palabra para que circulen en la sociedad sin exclusiones y ni marginalidades.

Referencias Bibliográficas:

-Alba, Alicia de (2007): Currículum – Sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. México, IISUE.

-Danielson, C. Y Abrutyn, L. (1999): Una Introducción al Uso de Portafolios en el aula. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica de Argentina.

-Ferreiro, Emilia (2002): Cultura Escrita y Educación. México, Fondo de Cultura Económica.

-Ferreiro, Emilia (Comp.) (2004): Relaciones de (in)dependencia entre la oralidad y la escritura. Barcelona, Gedisa.

-Sanjurjo, Liliana (Coord.) (2009): Los dispositivos para la formación de la práctica profesional. Rosario, Homo Sapiens.

Souto, M. (1993): Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires, Miño y Dávila.

Souto, M. (1999): Grupos y dispositivos de formación. Buenos Aires, Novedades Educativas.

-Steiner, George (2004): Lecciones de los maestros. México, Ediciones Siruela.

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“ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LA VINCULACIÓN COMUNITARIA Y LA CAPACITACIÓN PARA EL TRABAJO EN EL CENS 3.440 Y EL CENTRO EDUCATIVO-

PRODUCTIVO DE DESARROLLO INTEGRAL”

Cisternas, María de las Mercedes;

Peterle, Rocío; Picco, Guadalupe

Institución:

CENS 3-440 Prof. Ricardo Benito Videla y Asociación Gestión Nativa.

El CENS 3-440, Prof. Ricardo Benito Videla, fundado en 1997, se encuentra ubicado en el Barrio Belgrano de El Resguardo, Departamento de Las Heras. En el año 2006, a partir del trabajo con la comunidad y respondiendo a las necesidades de los barrios Yapeyú y Matheu, se extiende el servicio educativo abriendo un aula para EGBA y otra para 1° de Polimodal y al año siguiente se completa con 2° Polimodal. Lo mismo ocurre en el 2009 en el Barrio Estación Espejo en donde, actualmente, se brinda el servicio educativo completo (EGBA, 1° y 2° Polimodal).

Todo esto conforma una población con características diferentes propias de cada barrio y de cada grupo docente.

El CENS cuenta, actualmente con una matrícula de 500 alumnos y 70 entre profesores, preceptores y auxiliares no docentes.

La DGE ha propuesto el desdoblamiento del CENS por lo que en breve se constituirá una unidad independiente en el barrio Yapeyú.

Cuando en el 2005 nos planteamos los graves problemas por los que atravesaba el CENS, escuela de jóvenes y adultos del departamento de Las Heras: la deserción escolar en lo interno y la inseguridad del barrio en el contexto, decidimos implementar un estilo de gestión de puertas abiertas que privilegiara la vinculación con el medio.

En ese momento varios hechos conmovieron la comunidad educativa: robo de computadoras en la sala de informática y en la secretaría; amenazas a profesores y alumnos durante el ingreso al edificio; robo a mano armada de una moto durante el horario de salida; ingreso a la escuela con arma de fuego de una persona desconocida y permanentes agresiones con piedras, expectoradas y gritos.

Pensábamos que, lograr una buena convivencia con el barrio ayudaría a que la gente tomara la escuela como algo propio y la protegiera de la inseguridad circundante y además,

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suponíamos que conocer mejor el barrio y sus necesidades nos facilitaría la revisión curricular que intentábamos hacer.

Se realizaron varias asambleas con alumnos y docentes que tuvieron como objetivo plantear estrategias de cuidados mutuos, búsqueda de respuestas en la policía y en el Ministerio de Seguridad y finalmente nos planteamos cómo comunicarnos con la comunidad a fin de entender un poco más lo que estaba sucediendo.

Entre varias propuestas privilegiamos la tarea de la vinculación comunitaria, de la que -en particular- se hizo responsable una psicopedagoga con perfil socio-educativo. La tarea realizada concienzudamente ayudó a conocer las organizaciones que trabajaban en el mismo contexto y permitió estar al tanto, más profundamente, de la historia y la problemática del barrio.

De esta manera, relacionamos el problema de la deserción con la falta de significado del currículum provocado, entre otras cosas por el divorcio escuela-comunidad, el paralelismo vigente entre saber escolar y saber cotidiano, la divergencia entre necesidades y soluciones superadoras.

Nos comunicamos con la Asociación Comunidad Unida el Resguardo para atender a las necesidades del Barrio Matheu. Surgió un trabajo muy interesante con la Asociación Tierra de Niños, que tenían varios años de experiencia en nuestros barrios. Con ellos y la Escuela de Cine se planteó, en el marco de la Ley 26.061 de Protección integral de las niñas, niños y adolescentes, la edición de un corto que reflejara la realidad vivida en el barrio desde sus propias miradas. El corto se llamó “Unos pocos peligros sensatos” y reflejó el robo sufrido por los mismos alumnos de la escuela de cine, en la puerta del CENS.

Nuestros alumnos también participaron, gracias a la acción vinculadora de los talleres de capacitación para el emprendedorismo (organizados conjuntamente con una red de organizaciones de Las Heras), coordinado por la Asociación Emprender Mendoza.

Esta misma organización convocó a la escuela a desarrollar con ellos y la Fundación Minetti un vivero de plantas nativas para reforestar el Cerro de la Cal, deforestado por acción de la empresa extractiva cementera.

No fue fácil acordar criterios desde la educación formal (la escuela) y la no formal (otras organizaciones) y desde distintas miradas acerca de los mismos destinatarios. Distintos lenguajes, distintas metodologías, distintos intereses, etc. Fueron muy enriquecedoras las discusiones y la negociaciones. Desde nuestro lugar sirvió para esclarecer la función de la escuela e incorporar métodos y criterios de la educación no formal, que favoreció el diálogo pedagógico con nuestros alumnos.

También se dieron criterios diferentes con respecto al emprendimiento y al trabajo. ASEM (con mucha experiencia en construcción de emprendimientos) veía el vivero como una oportunidad para que dos o tres familias lo llevaran adelante. Dentro de esa mirada era muy difícil encontrar el lugar de la escuela, que veía el emprendimiento como una oportunidad para que muchos se capacitaran en habilidades laborales y técnicas y como un desafío para la transformación de la escuela. Acordamos con los profesores, por un lado, que la misión de la escuela no se centra en unos pocos sino que debe llegar a muchos, y por otro, veíamos, como efectivamente después lo comprobamos, que el vivero para ser sustentable e incorporarse al mercado necesita tiempo y una estructura fuerte que lo sostenga. No podía ser, de inmediato, para ninguna familia del barrio, de por sí, una fuente de ingreso.

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Surgió la oportunidad de crear, trabajando en red con Fundación Minetti y la empresa Cementos Minetti, un centro educativo-productivo de desarrollo integral para capacitar, técnica, social y laboralmente a los jóvenes y adultos del CENS y producir flora nativa para la forestación de zonas públicas y privadas deforestadas por acciones naturales y/o de la industria y/o la urbanización.

La DGE aprobó y acompañó la decisión, otorgando horas cátedra para que los profesores pudieran acompañar el proyecto. Sin embargo surgieron problemas en cuanto a la administración de recursos que el emprendimiento requiere (dinero, terreno, instalaciones). La escuela no puede administrar por sí misma dinero de donaciones o ventas y no puede recibir inmuebles sin que formen parte de su inventario, cosa no aceptada por la empresa que da el terreno en comodato y no en donación.

La escuela entonces, con todo el apoyo de la DGE, abordó el aspecto pedagógico del emprendimiento y quedó la pregunta que quién y cómo se asumiría la administración. Surgió la idea de fundar una asociación civil sin fines de lucro y entonces iniciamos los trámites y decidimos integrarla con profesores de la escuela y otros profesionales que se sumaron a la iniciativa. Esta organización social asumiría la administración del centro. Este camino resultó largo ya sea por la conformación legal como por la constitución real, la búsqueda de ideas comunes, la distribución de roles, el sondeo de su propia misión y visión, la determinación de objetivos, la definición de las propias estrategias de trabajo, la coordinación con la escuela y la diferenciación de tareas y la conjunción de intereses.

En cuanto a la escuela, el emprendimiento vivero dio como resultado una revisión cada vez más intensa de las prácticas áulicas y del proyecto curricular institucional. Allí constatamos las deficiencias de la acción educativa que estábamos desarrollando ya que los alumnos evidenciaban dificultades para la escritura, para la solución de situaciones problemáticas, para los registros de datos, para la comprensión de procesos biológicos y ambientales. Y por supuesto muchas dificultades referidas al cumplimiento de normas laborales.

Descubrimos que trabajar por proyectos, a partir de la definición de un problema y la determinación de objetivos y estrategias, potenciaba el protagonismo de los docentes y los alumnos, actitud esencial para el aprendizaje. Apoyados en la convicción de que se aprende más “lo que se hace”, algo menos “lo que se dice” y en menor medida “lo que se oye” trabajamos en jornadas institucionales las estrategias didácticas que colocan al alumno como protagonista activo de su aprendizaje. A través de un largo camino de capacitación, de revisión y auto análisis llegamos a introducir el trabajo por proyectos en el aula. Actualmente, son muchos los profesores que planifican su espacio curricular por proyectos o incorporan algún proyecto áulico como proceso integrador al cierre del semestre.

Otro aspecto de lo pedagógico consistió en evaluar si los contenidos trabajados en la escuela eran los más significativos para nuestra población. Y desde las necesidades que íbamos detectando en el diseño y la gestión de los proyectos, fuimos incorporando nuevos contenidos y dejando otros. Dado que las herramientas que desarrollan mediante el proceso educativo deben servirle para intervenir en su contexto y en su momento histórico, insertándose en él y transformándolo, acordamos que estos dos elementos, su contexto-su momento histórico y las acciones de inserción y transformación, deben incorporarse como contenidos de la enseñanza. Muy importante fue el peso que adquirió el tema de los derechos y la problemática que atenta contra ellos: la salud, el cuidado ambiental, la problemática familiar, el trabajo, etc.

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En relación con el contexto, los alumnos participaron en varias ocasiones en concursos organizados por la provincia y/o municipio, ganando en algunos casos menciones y premios. El CENS logró hacerse conocer por los logros de sus alumnos que trascendieron las puertas del aula. Esto favoreció el crecimiento de la matrícula y el sentido de pertenencia.

De todos modos, considerábamos que no era suficiente. Surgió, entonces, la necesidad de transformar el CENS en un CENS técnico, modalidad totalmente nueva en el sistema educativo. La nueva Ley de Educación Técnica Nº 26.058 exige un mínimo de horas y de tiempo incompatible con las necesidades de la población atendida en el CENS (padres y madres que deben trabajar para mantener sus familias o jóvenes que también deben ayudar a sostener su hogar). Aún no se han conseguido transformaciones importantes de oportunidades para que jóvenes y adultos puedan conseguir una titulación técnica. Hay algunas experiencias en articulaciones de CENS y CCT pero, en nuestro caso, esto todavía no se ha logrado y los egresados de nuestro Centro educativo-productivo no cuentan con acreditación ni certificación oficial de saberes.

Con subsidios de la Fundación Minetti incorporamos a la capacitación-producción el otorgamiento de una beca-estímulo para que de verdad puedan dejar sus hogares cada día durante tres horas y a la vez continuar en la noche sus estudios secundarios.

Esta beca en muchos casos produjo confusión ya que algunos alumnos lo tomaban como un salario, quizás debido a que su experiencia de años, de vivir -tanto ellos como sus padres y sus abuelos- de la beneficencia de planes sociales; la beca (significativamente mayor que un plan), parecía –entonces- un sueldo. Trabajar con ellos para que aprendieran a distinguir la beca del salario, no fue tarea fácil. Tal vez, en esto esté presente la concepción que tienen- este grupo humano- del trabajo. Esta confusión generaba el deseo de instalarse en el vivero como un trabajo estable, sin aspirar a mejorar su situación laboral y sus ingresos y sin insertarse en ámbitos de mayor productividad tanto en lo personal como en lo socio-económico.

Otra confusión provino del tradicional método de aprendizaje: “desde los libros”. El aprendizaje que nosotros proponíamos en el centro educativo-productivo, era aprendizaje en acción, por lo cual los objetivos de producción de plantines de flora autóctona, son objetivos que marcan el rumbo del aprendizaje. Afirmamos desde el paradigma enactivo, que la acción para que sea educativa no debe ser simulada sino real, cargada de significatividad social y efectiva, en el mundo del trabajo o en las relaciones familiares y de ciudadanía. Entonces, cuando propusimos una beca para una capacitación que se lograría mediante la producción, esa producción se confunde con trabajo. Por lo tanto, en el vivero, el tiempo dedicado a la producción, es precedido y seguido por la reflexión, el análisis y la conceptualización técnica. El tratamiento de los temas técnicos y las habilidades socio-laborales ocupan un lugar importante. Los alumnos reciben capacitación de los ingenieros agrónomos (vivero y huerta) y de tutores (proyecto ocupacional y desarrollo de capacidades sociales y de ciudadanía). La capacitación tiene un tiempo que fuimos acotando con la experiencia y que explicitamos desde el día en que ingresaron y que, acompañamos con la confección del currículum y la promoción de las pasantías en otras instituciones. En la base de estas confusiones están las distintas concepciones de trabajo y de aprendizaje.

En general, hubo que trabajar con los “vicios” adquiridos en tantos años de trabajo informal “changas” “cuentapropismo” en cuanto al cumplimiento de los horarios y la asistencia diaria. En general es notorio cómo lo formal no forma parte de sus concepciones. Quizás también debido a las ingentes necesidades básicas insatisfechas, desde las cuales todo

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constituye un problema y/o un obstáculo para el cumplimiento de los compromisos. También influye la falta de organización presente en casi todos los núcleos familiares. En otras familias los tiempos para el trabajo, para el descanso, para el estudio, están delimitados; en cambio, para los desocupados que llevan varios años en esta situación, esta organización ha perdido su sentido. En esto influye también, la rapidez que “la changa”28 provee de ingreso para el día. La urgencia caracteriza sus decisiones, con las frases tantas veces repetidas: “¡Hoy hay que comer!, ¡hoy hay que tener leche y pañales para los niños!”, etc.

En los comienzos de la experiencia, pagábamos la beca al final de la semana y en muchas ocasiones pedían adelanto. Hubo necesidad de un proceso para que aprendieran a administrarla. Hoy la pagamos cada quince días. Ha habido un progreso; pero todavía está muy lejos la capacidad de administrar una mensualidad propia de un empleo formal.

Cuando hablamos de vicios en los alumnos, reconocemos también otras dificultades, por ejemplo la desaparición social de la figura del “aprendiz” en los oficios, la excesiva importancia de la productividad, el avance de la tecnología y la especificación y la calificación para oficios tradicionales y los prejuicios con los que son recibidos al dar su domicilio. A veces también reciben la negativa simplemente por un aspecto físico no acorde con la “presencia aceptable” (con rasgos europeos). “Portación de rostro” y domicilio que no son aceptados dificultan en la búsqueda de fuentes de trabajo. Explicitar estos “dolores” es parte de la educación y lo trabajamos desde el fortalecimiento de la autoestima y la capacidad para fijarse metas y luchar por ellas.

Ciertamente el “no trabajo” produce “no identidad”, frustraciones de potencialidades, desperdicio de energías, falta de productividad en la familia y en la sociedad. Esta situación cuesta mucho revertirla. No es solamente cuestión de “conseguir empleo”. Hay que afirmar el valor del trabajo como constructor de identidad, como medio de solidaridad social y herramienta de autorrealización personal.

Conseguir empleo sin atender a sus necesidades más profundas es una pérdida de tiempo. La experiencia nos muestra que no es tan sencillo. En muchas ocasiones, en las pasantías organizadas en otras empresas u organismos gubernamentales vimos que muy pocos pueden de verdad llegar con satisfacción a cumplir los objetivos propuestos. Las prácticas laborales no rentadas no pueden ser asumidas porque en muchos casos no tienen para el pasaje ni para la ropa ni para la organización familiar que les permita trabajar. En general, comienzan y al poco tiempo abandonan la experiencia. Hay que generar instancias tutoriales que acompañen los procesos.

Hemos discutido mucho en nuestras prácticas acerca del “emprendedorismo” tan promovido en algunos ámbitos. Desde nuestra experiencia creemos que es necesario capacitar para el desarrollo de la autoestima, de las actitudes preactivas, de la resiliencia. Sin embargo nos preguntamos porqué se insiste tanto en el auto empleo para poblaciones vulnerables cuando los que lo insisten, en general, son personas empleadas que disponen de un salario mensual.

Muchas veces, el emprendimiento se transforma en “pobres que le venden a otros pobres” sin entrar en el sistema general del mercado. Muchos emprendimientos nacidos en la escuela tradicional promueven la fabricación de jaboncitos, o la producción casera de pastas, o

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Changa: vocabulario utilizado por determinados grupos sociales para indicar trabajo informal que alcanza

uno o más días, en los que se cobra en forma rápida y con un salario en negro.

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artesanías sin valor artístico, que logran los primeros clientes entre sus familiares o amigos, quienes, al poco tiemp, dejan de ser clientes. Los emprendimientos aislados no tienen futuro. Apostamos a otras posibilidades: hemos sido evaluados por Avina Y el IARSE (Instituto Argentino de Responsabilidad Empresaria) como negocio inclusivo y esto nos llevó a investigar sobre el tema. Todavía no estamos totalmente interiorizados en este tema, pero –quizás- abriría una puerta para continuar trabajando en conjunto con las empresas a fin de crecer en el desarrollo sostenible para todos y la disminución de la pobreza.

Rechazamos las tesis acerca de que el autoempleo en América Latina es una salida a largo plazo para el mercado del trabajo, aunque acordamos que debemos superar nuestra propia baja productividad y la precariedad de los servicios y de la industria.

Nos parece que detrás de esta insistencia está la incapacidad del sector formal de crear suficientes puestos de trabajo para desempleados y nuevas generaciones de demandantes de empleo. Acordamos en que debemos trabajar con mucha fuerza para capacitar en el empleo y en el autoempleo.

Ha sucedido, también, que alumnos que han pasado por el CENS y por el Centro de Capacitación, egresan y vuelven a sus mismas ocupaciones anteriores sin que el paso por la escolaridad y/o la capacitación laboral impacte significativamente en sus vidas. Es difícil, sobre todo en las mujeres: aquellas que tienen esposo encuentran a veces en ellos la mayor oposición, celos, miedos, actitudes machistas, demostración de poder y dominio; las que no tienen marido y son sostén de hogar, tienen en lo ya conocido su seguridad, fueron educadas para la casa, esto es lo que saben hacer y es lo que hacen, muchas se aferran a sus “patronas” y suelen ser trabajos más personalizantes que el de cajera en el supermercado o en la empresa de limpieza.

Los varones siguen haciendo changas en la albañilería, oficio en el que es difícil capacitar, ya que “todo el mundo cree que sabe”, y como es generalmente un trabajo duro e inestable, nunca dejan de depender de que “salga algo”. En general no tienen certificaciones como plomero o gasista matriculado y entonces su oficio por más que sea cualificado, no es requerido más que entre sus vecinos (otro ejemplo de pobres que venden a otros pobres).

Esto motivó que diéramos un paso más. No solamente mejorar la oferta educativa dada en la escuela y capacitarlos en habilidades sociales, laborales y técnicas en el centro de capacitación, sino también pensar en convenios con organismos, instituciones y empresas para que los egresados del centro de capacitación puedan realizar sus prácticas laborales. Vemos entonces el centro de capacitación como una instancia intermedia entre la escuela y el trabajo propiamente dicho. De los primeros alumnos que realizaron sus prácticas en otras instituciones, algunos lograron el trabajo en blanco; pero fueron muy pocos. En general, la inserción en ámbitos laborales formales es un momento muy difícil de transitar y requiere de mejores capacitaciones.

Además, la realidad laboral es sumamente compleja en cuanto a la flexibilidad e informalidad adquirida en los últimos tiempos: trabajo en negro encubierto y por otro lado ha surgido en el último tiempo el llamado “negocio” de algunos abogados laboralistas que insisten en el enfrentamiento más que en la negociación entre empleado-empleador.

Muchas veces, esta población vulnerable, es acosada y engañada por este mismo “negocio” que los frustra y los marca para nuevos empleos. Los pobres encuentran en las cercanías de la secretaría de trabajo, abogados dispuestos a asesorarlos inmediatamente en

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cuanto surge algún conflicto con sus empleadores, pero esta asesoría es más un engaño que un camino de aciertos. La mayoría alcanza –a veces- un arreglo económico, pero pierde la credibilidad frente a nuevos y posibles empleadores que ven en ellos un problema a corto plazo en el plano legal. Lo mismo ocurre con los accidentes en la vía pública, en los que -otra vez- son tentados por los abogados para iniciar demandas a las compañía de seguros y con ello acceder a un dinero fácil en un arreglo extra-judicial, y vivir de esto durante un breve tiempo sin trabajar.

Y finalmente, creemos que a nuestros alumnos les cuesta mucho ver el trabajo como un derecho aunque sí consideran un derecho a la subsistencia de sí mismos y de sus familias. Y aunque las mujeres son un sostén importante en sus hogares, es difícil que encuentren otro modo de trabajar que el empleo doméstico. El tema de capacitar para el trabajo también está atravesado por problemas de género. En este sentido, estamos intentando establecer -desde el discurso de los profesores y alumnos- los posicionamientos acerca de las femineidades y masculinidades hegemónicas y avanzar hacia actitudes y decisiones que las descubran y puedan ser revertidas.

A la vez, es bueno que la capacitación para el trabajo advierta de la posible esclavitud del trabajo que padecemos algunos contemporáneos. Por eso creemos necesario intentar preservar la salud personal e institucional, para lo cual estamos trabajando para la capacitación en escucha atenta y presencia conciente.

Si, bueno, trabajar para ganarse la vida, claro.

Pero, ¿por qué esa vida que uno se gana tiene que

desperdiciarse trabajando para ganarse la vida? (Miguelito)

Joaquín Salvador Lavado “Quino”

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LA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN EL CENTRO DE APOYO EDUCATIVO “COMPAÑÍA DE MARÍA” Nº 070

Hna. Zunilda Espósito

Institución:

El Centro de Apoyo Educativo “Compañía de María” Nº 070 es un S.E.O.S. (Servicio Educativo de Origen Social) Dependiente de la Dirección de Educación de Gestión Social de DGE

Turnos: Funciona de Lunes a Viernes en el horario de 8 a 12 y de 14 a 18 hs a contra turno de las escuelas.

Dirección: La coordinación del centro está a cargo de La Hna. Zunilda Espósito y Paula Lascala ( Psicóloga y Psicopedagoga)

Dirección: Boulevard Vélez Sarfield s/n, en el predio de la Parroquia Virgen Peregrina , localizado en el Barrio La Gloria, departamento de Godoy Cruz.

Zona: Urbano- marginal Teléfono: 4362575 Medios de Comunicación: Línea 120 Se encuentra Próximo a la Escuela Primaria “Padre Pedro Arce” del Barrio La Gloria,

de dos Jardines Maternales y un comedor comunitario.

Caracterización de la institución

El Centro de Apoyo atiende a 200 niños de EGB 1 y EGB 2, de 1º a 6º grado que son

derivados de cinco escuelas de la zona. Se organizan de la siguiente manera: 90 chicos por

turno distribuidos 15 niños en módulos de dos horas; cada módulo corresponde a un año de

EGB. Cada docente es responsable de 30 niños.

Se le da prioridad a los que tienen condiciones familiares de mayor riesgo social. A través de

la Dirección de Promoción al Derecho a la Alimentación dependiente del Ministerio de Salud y

Desarrollo Social de La Provincia de Mendoza, se ofrece diariamente desayuno y merienda

reforzadas a todos los niños. Desde Julio del año 2009 80 familias son incluidas en el

Programa “Comer Juntos en Familia”, lo que ha dado un aporte de calidad nutritiva a la

alimentación de nuestros niños.

El ámbito es urbano marginal y las aulas donde funciona pertenece a la Parroquia Virgen Peregrina. El edificio es compartido con la Parroquia mediante un convenio con el Arzobispado de Mendoza.

La matrícula actualizada a Abril 2010 es de 200 niños. Posee doce secciones de 1º a 6º grado. Funcionan seis secciones en el turno mañana y seis en el turno tarde.

La Planta funcional está constituida por un directivo (Jornada completa) y seis docentes (Subvencionados por el Estado). Comparte la coordinación un a Psicóloga y Psicopedagoga de la DOAPC. La institución contrata a una Psicopedagoga, una maestra de Plástica y dos auxiliares.

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Los destinatarios indirectos son los grupos familiares de estos niños, que son acompañados educativamente a través de talleres, tratamiento psicológico, asistencia de mercadería, ropero comunitario, visitas a las casa y diversas actividades de acompañamiento y promoción social: “Proyecto Educadores comunitarios” que tienen como objetivo generar nuevos procesos de aprendizaje en la familia y la comunidad. El grupo Madres Unidas (25 madres que luchan por el derecho a una vivienda digna.)

Aproximación a la realidad

Nuestra comunidad religiosa, vive y trabaja en el Bº La Gloria desde 1993, y a través de su Proyecto Educativo integral, se intenta dar respuesta en forma participada con la población beneficiaria y coordinada con otros organismos, a múltiples necesidades, consecuencia de la exclusión que sufren numerosas familias dentro de la jurisdicción Parroquial “Virgen Peregrina”, que abarca una población aproximada de 16.000 habitantes.

El Bº La Gloria, Distrito de Las Tortugas, del departamento de Godoy Cruz, Provincia de Mendoza, es conocido por ser superpoblado y violento y por las actividades sociales y culturales realizadas por las organizaciones del mismo.

El Departamento de Godoy Cruz tiene, según el censo Nacional de 2001, 182.962 habitantes, de los cuales 30.670 son niños de 0 a 9 años.

De esta población total, algo más del 9%, unos 17.480 habitantes, tiene sus necesidades básicas insatisfechas (N.B.I.).

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Un aspecto negativo de la vida en el barrio, es el alto nivel de violencia, que se refleja en la naturalización de la misma y que es reproducida al interior de las familias y las instituciones y que se manifiesta visiblemente en el lenguaje, gestos y actitudes de los niños. Desde el predominio de esta situación se han perdido códigos de convivencia, la posibilidad de uso de los espacios públicos y se han deteriorado las redes sociales.

Las familias presentan situaciones de hacinamiento, pobreza e indigencia, malnutrición o desnutrición; son familias monoparentales, con un índice creciente de embarazo adolescente y también de adicciones.

Entre los habitantes del barrio predomina el trabajo precario, changas o autoempleo, generalmente en negro y mal remunerado. El ingreso promedio de una familia ronda los $ 450 y un hay un alto índice de desocupados. Influye en esta situación la mala consideración que tiene el resto de la comunidad de Mendoza en cuanto al barrio por lo que decir que se vive en el Bº La Gloria hace que no se sea tenido en cuenta al momento de solicitar un trabajo.

Las prácticas asistencialistas han generado una fuerte demanda de planes asistenciales, a la par de la oferta, generando estrategias de supervivencia que promueven la dependencia y la pérdida de valores comunitarios y teniendo poco horizonte de proyección al futuro. La violencia se instala como forma de interacción comunitaria, familiar, institucional.

El Barrio presenta una infraestructura insuficiente para atender a sus habitantes. Por otro lado hay instituciones educativas, deportivas, religiosas, de salud y culturales que promueven la participación y la atención de las necesidades del barrio con actividades como apoyo escolar, teatro popular, murgas, alfabetización, prevención en salud, radios comunitarias y talleres laborales. Es de destacar la realización de una feria espontánea de trueque y compra- venta donde participan muchos vecinos los días sábados y domingos en la plaza.

Los problemas que se presentan relacionados a la infancia-educación tienen directa relación con la situación de pobreza e inseguridad, en todas sus acepciones, que predominan en el barrio.

A la escuela “Padre Arce” asisten también un buen número de alumnos judicializados.

Es preocupante el nivel de ausentismo en la escuela del Barrio, que ronda el 30%. Esto tiene directa relación con los niveles de repitencia, ya que del 13% promedio de alumnos que repiten en EGB1, un 8% tiene como causa la acumulación de faltas a clase.

Las familias viven, en un porcentaje, sumidas en la pobreza y marginalidad, La discriminación, el hacinamiento, con relaciones intrafamiliares no tradicionales y confusas, ocupadas en la supervivencia. Con poco tiempo y dedicación para cuidar y contener a los niños.

Hay instituciones que permanecen por mucho tiempo, que son reconocidas por la gente, a la que acuden con frecuencia por buen trato y el servicio efectivo que ofrecen (Jardines Maternales, Centro de Salud, Biblioteca “Pablito González”, Centro de Salud nº 150, CAE Compañía de María, Radio Comunitaria “Cuyún”.

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Descripción de la experiencia:

OBJETIVOS GENERALES

El objetivo general del “CAE Compañía de María”, es brindar un espacio de educación integral a niños que sufren carencias socio-económicas fortaleciendo su desarrollo físico, psíquico y social, desde una experiencia de aprendizaje mediado en un clima de afecto y seguridad.

Acompañar educativamente a los padres de los niños que asisten al CAE, fortaleciendo la integración familiar y la organización de grupos para el reclamo de sus derechos.

Participar con otros grupos e instituciones en la construcción de una comunidad barrial comprometida y solidaria.

Prevenir la deserción y el fracaso escolar.

EXPECTATIVAS DE LOGROS

Ofrecer una plataforma educativa en la que -a través del aprendizaje mediado, personalizado y contextualizado- se favorezca el desarrollo integral.

Posibilitar el desarrollo cognitivo, desde el abordaje de dificultades que lo limitan. Fortalecer las habilidades sociales y la autoestima. Dar cauces concretos al deseo de participación de los padres. Favorecer la inserción del C.A.E. en la construcción comunitaria barrial, a través de

opciones concretas de participación, que tengan continuidad.

LÍNEAS DE ACCIÓN

Planificaciones abiertas y flexibles que potencien el aprendizaje mediado. Formación de líderes comunitarios. Acompañamiento a grupos de padres.

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Participar como responsables del “C.A.E. Compañía de María” o a través de delegados (docentes o padres) en espacios elegidos por la comunidad educativos como prioritarios.

Vincularnos con las Instituciones sociales y gubernamentales que comparten las mismas búsquedas en torno a la educación integral de los niños y el fortalecimiento de las redes comunitarias.

EJES TRANSVERSALES

Mediación Pedagógica que produce intervenciones apropiadas en la zona de desarrollo próximo, desarrollando la capacidad de aprender a pensar y aprender a aprender.

Incluir las experiencias vitales d Incluir las experiencias vitales de los niños que participan del CAE y planificar Talleres que les permitan expresarse.

Potenciar los procesos cognitivos a través del arte y el juego. Afianzar los valores del cuidado de la vida y la convivencia.

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EXPERIENCIA SOCIO EDUCATIVA

DE LA ESCUELA 4-064 INTENDENTE JUAN KAIRUZ

Comunidad educativa de la Escuela Juan Kairuz

Institución

Es una escuela secundaria y estatal. Se encuentra ubicada en la localidad de Palmira,

Departamento de San Martín. Está conformada por cursos de 8º y 9º años de E.G.B. (Educación

General Básica) y del POLIMODAL, constituido por dos Modalidades:

1- Humanidades y Ciencias Sociales con Orientación en Educación

2- Producción de Bienes y Servicios con Orientación en Maestro Mayor de Obras.

Durante el ciclo lectivo 2010 tuvo una matrícula de 629 alumnos. El edificio escolar, en

las actuales circunstancias, es insuficiente.

Población a la que se atiende

Sus alumnos pertenecen a la localidad de Palmira: la mayoría son hijos de

desocupados o subocupados, otros –en cambio- provienen de distintas zonas rurales. En

general, un alto porcentaje de los mismos reside en zonas consideradas de alto riesgo social.

Breve descripción del contexto

A partir de la implementación de políticas neoliberales se produjo una crisis en todos

los ámbitos: político, económico, social y cultural, que generó una fuerte exclusión y una gran

pauperización de sectores cada vez más amplios, los cuales no podían acceder a satisfacer sus

necesidades básicas. Debe agregarse a esto, hechos del contexto específico de la localidad de

Palmira como la privatización y cierre del ferrocarril y de las principales fábricas.

Estas circunstancias incidieron en el rendimiento escolar y la permanencia de los

alumnos en el circuito educativo. Entonces, esta escuela debió desarrollar estrategias y

proyectos socio-educativos para disminuir la segmentación educativa en los sectores

populares y propiciar equidad de oportunidades y logros. Se fundamentó en la RESILIENCIA,

ya que se intenta superar los FACTORES DE RIESGO en que viven actualmente nuestros

alumnos y docentes utilizando, como forma de trabajo, la creación artística, el deporte y los

viajes como FACTORES PROTECTORES.

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La Escuela Kairuz desarrolla anualmente más de cincuenta proyectos. Se explicarán –en

este trabajo- solo cinco:

“APRENDIENDO A SER CIUDADANOS”

Alumnos delegados representantes de cada curso conforman un cuerpo cuya

organización es horizontal y democrática, en el cual se intenta mediar entre las necesidades

de los alumnos y la toma de decisiones de los directivos, para la satisfacción y mejoramiento

de las condiciones escolares. Posibilita la reflexión e intercambio de opiniones, el espíritu

crítico, la concientización sobre la participación ciudadana, el reconocimiento de los derechos

y deberes como sujetos insertos en la sociedad.

“REPARACIÓN DE AMONESTACIONES - ESCUELA DE VALORES”

Los alumnos reparan sanciones cumpliendo con instancias de reflexión, trabajo

comunitario y/o artístico. Se intenta que reflexionen sobre las propias actitudes, generar un

espacio para practicar los valores, propagarlos, quitar estigmas en alumnos y fortalecer la

autoestima. El servicio comunitario y la producción artística, favorecen el desarrollo de

valores y habilidades sociales, siendo herramientas transformadoras del hombre.

“CONVIVIR EN LA ESCUELA”

Se intenta desarrollar mayor conciencia de que la escuela es un espacio de todos,

generar hábitos de limpieza y cuidado de la institución, mejorar la convivencia escolar, lograr

mayor sentido de pertenencia y compromiso con el ideario escolar, adquirir competencias

curriculares, geográficas e históricas, relacionadas con los lugares visitados. Mediante el

control de la limpieza y la convivencia de los cursos se premia con un viaje a aquel que

obtiene mejor puntaje.

“ARTÍSTICO PEDAGÓGICO DE LA MONTAÑA AL MAR”

Los alumnos del polimodal asisten a talleres artísticos rotativos los días sábados,

cumplen con requisitos académicos para realizar un viaje a Villa Gesell, donde se presenta una

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creación artística colectiva cuyo argumento se refiere a la identidad y a la historia de Palmira,

como por ejemplo: la pérdida del ferrocarril. Luego se repite en Palmira y en la ciudad de

Mendoza. La finalidad que persigue esta experiencias es la de poder acceder a la producción

artística, construir un espacio para el intercambio, integración y producción colectiva,

propiciar el arte como factor protector, favorecer el desarrollo de habilidades sociales a través

de diferentes lenguajes expresivos, promover la adquisición de un lenguaje propio para la

comunicación corporal y gestual.

“ESCUELA DE APOYO”

En los meses de diciembre, febrero y julio se dan clases de apoyo para rendir

exámenes de las materias previas. Los profesores controlan el proceso y asistencia de los

alumnos. Los objetivos son: optimizar los procesos de enseñanza–aprendizaje, lograr mayor

porcentaje de aprobación, elevar la retención con calidad y lograr la coordinación con los

profesores de cada área para obtener aprendizajes significativos.

Aportes significativos a la educación de niños, jóvenes y/o adultos

Disminuir la segmentación educativa en los sectores populares y propiciar

equidad de oportunidades y logros.

Promover la Resiliencia en alumnos y docentes reconociendo la fortaleza más

allá de la vulnerabilidad.

Fortalecer las conductas positivas y los factores protectores en alumnos,

docentes y personal de la Escuela.

Construir entre docentes y alumnos un espacio para el intercambio, la

integración y la producción artística.

Estimular la motivación al trabajo, la autonomía, el sentido crítico.

Fortalecer la disciplina interna y crear la conciencia de que la misma es esencial

para el éxito en cualquier tarea.

Disminuir la violencia e incentivar el desarrollo de valores.

Establecer y transmitir expectativas elevadas, propiciando una mayor confianza

en sí mismo, en el logro de sus metas y aspiraciones.

Generar espacios de interés y participación significativos para el alumno,

favoreciendo un mayor sentimiento de pertenencia hacia la institución.

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Transmitir el respeto mutuo y la aceptación de las diferencias.

Propiciar espacios que sirvan para la canalización y expresión de deseos,

angustias, oposiciones, necesidades, etc.

El Profesor Daniel Prieto Castillo (Especialista en Educación y Comunicación, Prof.

Titular de la Universidad Nacional de Cuyo) definió a nuestras propuestas como “experiencias

pedagógicas decisivas”29, afirmando lo siguiente: “(…) se trata de un proyecto sustentado en

propuestas teóricas y metodológicas serias, pero sobre todo en seres humanos enamorados

de la vida y de la educación, capaces de crear ambientes de encuentro y solidaridad entre las y

los jóvenes, en los que la alegría de compartir y de aprender se expresan con toda la energía

de la adolescencia.”

Agregó: “La escuela Juan Kairuz se sustenta en propuestas teóricas valiosísimas para el

trabajo con adolescentes. La base está en la vieja tradición del sentido de comunidad,

expresado en ideales que han atravesado siglos de historia. Un aprendizaje entre y con los

otros, una vivencia de la institución como espacio de encuentro y de logro personal, en el que

se ponen en juego las mediaciones necesarias para aprender y para construirse.”

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Henderson Grotberg, E. (1996): Guía de promoción de la resiliencia en los niños

para fortalecer el espíritu humano. La Haya, Bernard Van Leer Foundation.

Henderson, Nan. y Milstein, Mike. (2004). Resiliencia en la Escuela. Buenos Aires,

Paidós

Prieto Castillo, Daniel (2007): “En torno a la Experiencia Pedagógica Decisiva”.

Prieto Castillo, Daniel (2008): “Testimonio de una Experiencia Pedagógica

Decisiva. ¿A dónde iremos a buscar modelos?” Mendoza, Diario Los Andes

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Prieto Castillo, Daniel (2008): “Testimonio de una Experiencia Pedagógica Decisiva. ¿A dónde iremos a

buscar modelos?” Mendoza, Diario Los Andes

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“LA REVISTA ESCOLAR COMO MEDIO DE EXPRESIÓN DE ALUMNOS EN CONTEXTOS

ADVERSOS”

Prof. Celina Galaguza; Prof.

Lic. Natalia Andrea Vargas Rubilar

Institución

Escuela 4-052 “Juan Draghi Lucero” (Soldado Baigorria y Moluches – B° Huarpes II – Godoy

Cruz –Mendoza –C.P. 5501).

1. Breve descripción de la institución.

La Escuela Nº 4-052 “Juan Draghi Lucero”, de Nivel Secundario, se encuentra ubicada en la provincia de Mendoza, en el Departamento de Godoy Cruz, Barrio Huarpes II, entres las calles Soldado Baigorria y Moluches.

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Nuestra institución, en el ciclo lectivo 2010, contó con un total de alumnos 153 alumnos, los cuales se encontraron distribuidos en los diferentes cursos de la siguiente manera:

Indicador

2010

1 2 3 4 5

Aula de

Acelerac

ión

Totales

escuela

Matrícula por

año 48 33 28 11 12 21 153

Distribución

porcentual de

matrícula por

año

31,3 21,5 18,3 7,1 7,8 13,7 100%

1.1. Breve descripción del contexto.

Las características del entorno social en el cual se encuentra enclavada nuestra escuela dan cuenta de un contexto empobrecido. En el mismo se observan irregulares condiciones de trabajo, pérdida de empleo e inseguridad social, aspectos que están determinados por los magros ingresos.

La situación habitacional de los grupos familiares, si bien presenta algunos casos de vivienda precaria, se puede caracterizar en un 60 ó 70 por ciento como vivienda de construcción en material, ubicadas en barrios cercanos al establecimiento escolar: Bº Tres Estrellas, Bº Huarpes I, Bº Huarpes II, Bº La Gloria, Bº Pablo VI, entre otros.

Esta zona está fuertemente estigmatizada por la sociedad como “zona roja30”. Por este motivo, la exclusión es vivida cotidianamente por sus habitantes, agregándose la automarginación y la propia desvalorización de los vecinos de esta comunidad. Con relación al nivel ocupacional se puede constatar que los padres desarrollan trabajos de menor cualificación: servicio doméstico y trabajo por cuenta propia. La mayoría de los empleos tienen características de subempleos o asumen las del tipo de trabajo informal en el que prevalece la discontinuidad e inestabilidad. Esta situación se asocia con la escasa escolaridad alcanzada.

El contexto de marginalidad en que se encuentra la escuela condiciona fuertemente a la educación. “Las pobrezas” presentes en la comunidad demandan una educación comprometida con el cambio social, un enfoque integral que promueva que las personas involucradas desarrollen capacidades y recursos que le permitan guiar y tomar el control de sus vidas.

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“Zona roja”: nombre que reciben determinados sectores de las principales ciudades en la Argentina en los

cuales se da un ámbito de vida clandestina (droga, alcoholismo, prostitución, delincuencia, etc.)

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¿Por qué hablamos de marginalidad? ¿Por qué hacemos referencia a personas en situación de riesgo? Algunas de las respuestas la encontramos en el mismo discurso de los estudiantes y docentes de nuestra institución: Los adolescentes son responsables del cuidado de hermanos menores. La inseguridad hace que los chicos tengan que quedarse a cuidar la casa cuando los padres salen a realizar diferentes actividades: trabajar, consultas médicas, entre otras. El embarazo adolescente es una problemática general. Ante este hecho las acciones predominantes son: el aborto o la contención familiar hacia la hija y el bebé; aceptando la relación de la pareja. Significativo número de familias se encuentran favorecidas con planes sociales y becas escolares Esto promueve el facilismo, y va en detrimento de la cultura del Esfuerzo. Los trabajos de una importante cantidad de adultos son poco estables y a veces indignos, lo cual implica el no proyectarse hacia el futuro. Algunos viven del asistencialismo (planes sociales), otros de trabajos inestables (“changas”), de actividades ilegales (narcotráfico, vender cosas robadas, etc) o de trabajos fijos (empleados municipales, empleados de comercio). Presencia de variedad de modelos de familia: familia tradicional, monoparental y ensamblada. Hacinamiento. Las casas son amplias pero conviven 3 ó 4 familias. El narcotráfico está presente y genera rivalidades entre las diferentes “bandas”. Las adicciones constituyen un círculo vicioso negativo, que incluye delincuencia, abandono escolar, conflictos familiares, descuido personal general. La violencia verbal, física y simbólica está presente en muchas de las familias y en la escuela, como forma de resolver los problemas cotidianos. Los adultos no tienen oportunidades de participación significativa en la comunidad ni en la sociedad en general. La vida está “predefinida o predeterminada”, y la mayoría de las personas no ven posibilidades de salir de ese destino marcado. Este punto se ve proyectado en actitudes de conformismo y resignación. No existen organizaciones populares, convocadas y gestionadas por el barrio. El movimiento murguero ofrece talleres que promueven el aprendizaje de música, baile y técnicas circenses además de constituir un espacio de formación integral y contención para niños y adolescentes. No hay articulación entre las instituciones del barrio (centro de salud, escuelas, polideportivo, SEOS) La presencia de variados comercios familiares demuestra la capacidad para los pequeños emprendimientos y “el rebusque” para salir adelante. La solidaridad es vivenciada entre los vecinos, especialmente ante situaciones dolorosas. 1.2 Breve descripción de la población a la que se atiende.

a) Características de nuestros alumnos:

En lo que respecta al alumnado podemos mencionar que estos presentan problemas de conducta, aprendizaje y trastornos emocionales; marcado ausentismo y necesidades básicas insatisfechas en algunos casos. Asímismo, se observa en ellos problemáticas relacionadas con el aprendizaje, tales como poca tolerancia a la frustración, dificultad para el trabajo autónomo, dispersión, ausencia de hábitos de estudio, dificultades en la expresión oral y escrita, carencia de expectativas, entre otros aspectos.

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En su mayoría, no están acostumbrados a estudiar fuera del horario escolar. No está presente en su rutina diaria el hacer los tareas en casa o estudiar, ya que la mayoría tuvo doble escolaridad en la EGB 2 y en la EGB 3. Todo lo escolar es propio de la escuela. Por otra parte, los jóvenes tienen escaso acompañamiento familiar en su vida escolar. Esto se refleja en la irregular asistencia de los padres a reuniones escolares; en el insuficiente apoyo y control de las tareas escolares por parte de la familia y en la poca estimulación del hogar con respecto al estudio.

En relación con las fortalezas que poseen nuestros estudiantes, podemos decir que los alumnos han desarrollado capacidades para vivir, para sobrevivir a muchas adversidades. Esto refleja en ellos factores de la “persona resiliente”.

Nuestros alumnos son jóvenes espontáneos y cariñosos, siempre que el docentes les de primero afecto, confianza y cree las condiciones para que ellos también puedan expresar sus sentimientos. 2. Descripción de la experiencia: revista escolar “Es lo que hay”

La presente experiencia se basa en la puesta en marcha de un Proyecto Institucional, enmarcado dentro de las acciones planificadas para la implementación del Plan de Mejora Institucional 2010.

Este proyecto tiene por objetivo principal producir trimestralmente una revista escolar en la que se desarrollaran temáticas vinculadas a la comunidad educativa. 2.1 Responsables que participan de la experiencia que se comunica: Coordinadora Pedagógica de 8º años. Prof. Celina Galaguza Asesora Pedagógica: Prof. Natalia Vargas Referente del Área de Lengua: Prof. Cristina Ayora

2.2 ¿Por qué implementar una revista escolar?

Por la falta de medios de expresión y de canales de comunicación en la institución. Por la necesidad de ofrecer una participación efectiva a todos los actores institucionales. Por la necesidad de dar a conocer a la comunidad las actividades que se realizan en la

escuela. Por la necesidad de los adolescentes de ser escuchados, de expresarse, de protagonizar

espacios. Por necesidad buscar e implementar estrategias alternativas de aprendizaje.

Antecedentes: Durante el año 2005 se realizó en la institución un periódico escolar, el cual

lamentablemente no continuó editándose. Se espera con este nuevo proyecto retomar esta estrategia de aprendizaje, generando

para ello espacios que favorezcan la autonomía en los alumnos y que estos, junto a los docentes, asuman mayor protagonismo en las diferentes etapas de su elaboración. 2.3 ¿Quiénes participaron? ¿Cómo nos organizamos?

a) Profesores:

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Dado que uno de los principales objetivos del proyecto es hacer que los adolescentes ejerciten tanto la lectura como la escritura, los docentes del área de Lengua y Literatura fueron los que mayor participación presentaron en el desarrollo de esta experiencia. Los mismos tuvieron como responsabilidad:

Asignar tareas y coordinar el trabajo de todo el grupo de alumnos-equipo. Seleccionar el material en función del contenido. Corrección ortográfica y gramatical de los trabajos realizados por los alumnos.

La edición estuvo a cargo de la Prof. Celina Galaguza, quién tuvo la responsabilidad del diseño gráfico de la revista, la organización y selección del material en función del espacio. b) Alumnos:

El primer fascículo de la revista tuvo como principales actores a los alumnos. Los mismos participaron en la redacción de la revista, en el diseño de la tapa y en la elección del nombre.

Es de destacar que, si bien se les dio participación a los estudiantes de todos los cursos, los alumnos de 8º años fueron los que mostraron mayor colaboración en las actividades propuestas: propusieron mayor cantidad de nombres para la revista y dibujos de tapa.

2.4 Diagramación y Tirada de la Revista

La revista está impresa en hoja oficio y cuenta con 12 hojas. La tirada fue de doscientos ejemplares, lo cual favoreció que cada alumno pudiera

obtener un ejemplar. Se espera en las próximas publicaciones aumentar la tirada para distribuir la revista

en otras escuelas, instituciones y vecinos de la zona. 3. Aportes significativos a la educación de niños, jóvenes y/o adultos:

3.1 Aporte para los alumnos

Es un medio de comunicación que tiene como principal protagonista a los alumnos. Promueve la participación efectiva y real entre alumnos y docentes. Acerca a los jóvenes a los medios de comunicación: favorece el análisis de diversas

propuestas de comunicación masiva y alternativa para luego compararlas entre si. Favorece el trabajo y la utilización de instrumentos de la Tecnología de la Información

de la Comunicación en el proceso de la producción de la revista.

3.2 Aporte a los docentes

Promueve el trabajo en equipo de los docentes (ausente en la educación media), el cual es fundamental a la hora llevar adelante un proyecto institucional que trascienda lo meramente escolar.

Favorece el trabajo por área e interdisciplinario. Motiva la ruptura de matrices en el accionar docente.

3.3 Aporte a la comunidad en general

Permite dar a conocer a los padres de los alumnos y a la comunidad en general los proyectos y actividades que se realizan en la escuela.

Constituye una importante posibilidad de apertura de la institución educativa hacia la comunidad.

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Es un medio que genera identidad positiva y sentimiento de pertenencia institucional tanto en alumnos como en docentes.

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“VINCULACIÓN ENTRE NIVELES UNIVERSITARIO Y MEDIO DE JÓVENES Y ADULTOS. QUIÉN DIJO QUE NO SE PUEDE EN LA EDUCACIÓN MENDOCINA”

Prof. Carola Betiana Ledda

Prof. Fernanda Prete

Prof. Patricia Resentera

Prof. María Verónica Torelli

1. INSTITUCIONES VINCULADAS:

- CENS N° 3-476 Haydeé Guillaumín - Cátedra de Didáctica y Currículum. Departamento de Ciencias de la Educación y

Formación Docente. FFy L. UNCuyo.

POBLACIÓN A LA QUE ATIENDE Y BREVE DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO

CENS N° 3-476 Ubicación geográfica de la escuela: Las Heras. El Plumerillo. Barrio Santa Teresita.

Niveles: EGB (8° y 9°) y Polimodal.

Modalidad: Presencial y Semipresencial.

Orientación: Humanidades y Ciencias Sociales con Orientación en Educación.

Urbano-marginal

Matrícula: 125 estudiantes. 87% mujeres, 13% varones.

Edad: de 16 a 62 años.

Los estudiantes son de bajo nivel económico. Muchos trabajan en negro por lo que no tienen obra social ni aportes jubilatorios.

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Las mujeres -sobre todo- se desempeñan en servicio doméstico o empresas de limpieza. Los varones en servicio de seguridad, choferes de remises, albañilería, mecánica del automotor, etc. Las estudiantes madres pueden cursar con sus hijos “no deambuladotes” y a partir de los 4 años.

Estructura edilicia: escuela rancho.

FFyL. UNCuyo

Ubicación Geográfica: Parque General San Martín s/n Capital. Mendoza. Nivel Superior Universitario

La población que atiende la Facultad es heterogénea. Son estudiantes de los profesorados de Inglés, Francés, Italiano, Filosofía, Geografía, Historia, Letras, y se suman los alumnos de Ciencias Básicas que cursan materias de formación docente.

Los alumnos son de distintos sectores socioeconómicos y culturales, y provienen de diferentes departamentos de Mendoza e incluso de otras provincias argentinas y otros países latinoamericanos.

Estructura edilicia: Edificio amplio y cómodo, con un sector de construcción reciente, que responde a las necesidades educativas.

2- MARCO TEÓRICO DE LA EXPERIENCIA DE VINCULACIÓN

Acordamos con varios y distintos autores que investigan y desarrollan temas sobre la educación en contextos desfavorables en que, quienes trabajan en instituciones educativas en sistemas de pobreza, pueden enfocar a los estudiantes, a la gestión institucional, a la enseñanza y al aprendizaje, desde el fatalismo o desde el optimismo.

La perspectiva fatalista enfatiza las carencias de la escuela, el contexto y sus habitantes, y como consecuencia, aparece la instalación en una pasividad que espera que lo externo e inmanejable por el establecimiento escolar como las políticas educativas, el presupuesto, la sociedad y el contexto, cambien. Ejemplos concretos de esta situación están en Eyzaguirre quien refiere que –al analizar muchos centros de sectores vulnerables- encuentra gran descuido de lo pedagógico, ausencia de tareas, falta de ejercitación de la lectura inicial no

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graduada ni persistente, impidiendo de este modo que, muchos estudiantes, aprendan a leer; y por lo tanto, se establezcan desniveles inmanejables en años posteriores. Esto se ve aumentado –según el especialista- por la baja educación de la atención y el autodominio.

En las antípodas de la perspectiva fatalista, aparece la mirada que denominamos posibilitadora–activante: que permite entender el ejercicio de la gestión pedagógica y la docencia con profesionalismo y entusiasmo, independientemente del nivel socio-económico en el que se desarrolle.

Bajo esta última perspectiva, las instituciones educativas de sectores de pobreza son atendidos del mismo modo que una escuela eficiente. De este manera, los establecimientos se sirven de las circunstancias concretas para enseñar, los profesores no trabajan aislados en sus aulas sin fundamentar sus decisiones, se sigue una concepción de enseñanza como práctica social que se construye; estas escuelas se centran en las capacidades de los estudiantes, sus oportunidades de aprender, y se responsabiliza de estas contando con las limitaciones materiales de los alumnos y el menguado capital cultural de sus familias, pero confían y tratan de generar una diferencia significativa con los profesionales de la educación.

En articulación con el posicionamiento posibilitador-activante, trabajamos desde la cátedra de Didáctica y Currículo en una concepción de didáctica que se ocupa de la enseñanza como práctica social e históricamente situada, lo que significa examinarla en los contextos en los cuales se realiza: el aula, la escuela y la sociedad. En tal sentido, adherimos a los enfoques interpretativos y críticos que postulan la construcción del conocimiento didáctico a partir de la lectura de las prácticas cotidianas de la escuela.

En este marco, consideramos las prácticas docentes y el currículum, ambos capítulos de la didáctica, como construcciones sociales en las que intervienen actores sociales diversos, que pugnan por imponer sus propias visiones de mundo y sociedad. Por lo tanto constituyen fuerzas de poder, acciones éticas y políticamente comprometidas, espacios, desde los cuales, es posible aceptar o no el orden social instituido y la cultura hegemónica.

Desde estos supuestos, sostenemos que, cotidianamente, el profesor se enfrenta a situaciones complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas. Esto le exige un proceso de reflexión que implica la inmersión conciente del sujeto en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, intereses sociales, escenarios políticos.

De este modo, el alumno va construyendo y reconstruyendo representaciones personales de comprensión y acción sobre la práctica docente que le permitan analizar variables históricas, políticas y sociales que condicionan la tarea del profesional en educación.

Así, toma fuerza la idea de la relación entre conocimientos previos y proceso formativo para la práctica docente; una práctica que implica la necesaria autonomía y responsabilidad profesional para la genuina toma personal de decisiones para enseñar.

Con este abordaje buscamos superar la reproducción acrítica de las prácticas pedagógicas a través de líneas de trabajo o estrategias didácticas tales como: la lectura de perspectivas teóricas, histórica y socialmente situadas; una aproximación a las instituciones educativas del medio con su consiguiente acercamiento a la cultura escolar ; la reflexión sobre las prácticas cotidianas en la escuela, y la producción de conocimientos y propuestas alternativas de transformación pedagógicas.

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Al asumir nuestro trabajo docente desde estos marcos de referencia, pretendemos participar y hacer partícipes a los educandos de lo que los estudiosos llaman “una importante lección moral para el alumnado”. La historia y el pasado no son determinantes del futuro y que las personas tomemos la libertad de construir nuestro propio destino.

3- DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

Esta experiencia surge a partir del encuentro de dos profesionales en Ciencias de la Educación, las cuales se desempeñan en educación formal en niveles distintos: una en Educación de Jóvenes y Adultos en contextos de pobreza y otra en Nivel Superior en una cátedra de Didáctica y Currículum, con alumnos universitarios en el área de formación docente. Ambas, conscientes de la necesidad de idear oportunidades para que los estudiantes de profesorados se contacten con la realidad educativas y que los alumnos del CENS conozcan y se acerquen al Nivel Superior y comiencen a verlo como una posibilidad, deciden realizar una vinculación, entendiendo que el trabajo en equipo conduce a potenciar el logro de resultados propuestos, se incorporan a esta vinculación dos profesionales más.

El equipo de cátedra de Didáctica y Curriculum, encabezado por la profesora María Teresa Lucero, desde hace algunos años, viene reflexionando sobre las mejoras que se pueden incluir en las propuestas de acercamiento a la realidad educativa, en especial a los contextos de pobreza.

Durante el cursado de la materia, trabajamos con bibliografía que aborda la temática de educación y pobreza en Argentina, rescatando aquella que se inscribe en las concepciones que apuntan a desplazar la visión determinista de la misma en el terreno de la Educación. De este modo, previo al primer encuentro, vamos construyendo conocimiento con diferentes autoras, como Mónica Maldonado que nos aproxima a la escuela pública como escenario que pone en evidencia el deterioro económico, social y cultural; o Stella Brandi, que nos acerca a las clases de escuela pobre; o también con el estudio de las autoras Silvia Duchatsky y Cristina Coria quienes en su libro Chicos en Banda, nos conduce a repensar la exclusión y expulsión social, los caminos de las subjetividades en el declive de las instituciones.

En un primer encuentro los alumnos de Didáctica y Currículum reciben unas horas de clase dictadas por las docentes del CENS sobre los siguientes temas: sujeto de aprendizaje, la didáctica, el curriculum y la situación de la Educación de jóvenes y adultos en Mendoza y la Educación formal en contextos de pobreza. Luego, dialogan en el marco de la clase, con jóvenes y adultos de segundo año del CENS, quienes contestaron y aclararon las inquietudes de los futuros docentes. De esta forma, acceden de modo directo a conocer las expectativas, posibilidades y dificultades en sus historias personales y escolares atravesadas y condicionadas fuertemente por las condiciones del Nivel Medio, y las socioeconómicas personales.

También los estudiantes del CENS conocieron las sedes de las distintas Facultades de la Universidad y recorrieron el edificio de la Facultad de Filosofía y Letras acompañados por las docentes de Didáctica y Curriculum.

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En el Nivel Medio de Jóvenes y Adultos, los estudiantes del CENS, próximos a egresar, recibieron unas horas de clase trabajadas por las docentes de Didáctica y Curriculum, ya que la orientación del mismo es en Educación.

La experiencia de los alumnos de Didáctica y Currículum concluye con la socialización de trabajos realizados por los mismos, estando presente las profesoras del CENS. En dichos trabajos se rescatan el acercamiento a la cultura del alumno de Nivel Medio joven y adulto, a su mundo cargado de significados, connotaciones, valores, intercambios simbólicos e intereses como a la educación del Nivel Medio de Jóvenes y Adultos donde podrán ejercer como docentes.

En el CENS se cierra la experiencia con un diálogo dirigido por la docente vinculante, con la Directora y otras profesoras de las materias propias de la orientación en Educación. Así mismo, realizan trabajos sobre contenidos construidos con las profesoras de Didáctica y Currículum. Para finalizar la experiencia, reciben talleres de Orientación Vocacional por parte del Gabinete Psicopedagógico del CENS.

4- CONCLUSIÓN

Hemos realizado una experiencia de vinculación entre niveles -universitario y medio de jóvenes y adultos-, que surge a partir de la mirada posibilitadora–activante de las profesionales que participamos en este proyecto. Dicha perspectiva en oposición a la fatalista, rescata a los educadores de una pasividad que espera que lo externo e inmanejable cambie. En ella, toma fuerza la idea de un acercamiento a la cultura del alumno y a su mundo cargado de significados, connotaciones, valores, intercambios simbólicos e intereses para que la comunicación educativa no se convierta en un diálogo antagónico.

Sabemos que queda mucho por construir y que si bien esta propuesta puede mejorar, intentamos incluir adecuaciones permanentes, impulsándola para que se difunda y extienda en otros espacios laborales en que desarrollamos nuestro trabajo docente, con el objetivo de afianzar la Educación como clave de un desarrollo social más grato.

La continuidad de esta experiencia queda abierta a todos aquellos que sientan la necesidad de luchar toda la vida compartiendo con nosotros las palabras de Bertold Brecht que dicen: “Hay hombres que luchan un día y son buenos. Hay otros que luchan un año y son mejores. Hay quienes luchan muchos años y son muy buenos. Pero hay los que luchan toda la vida: esos son los imprescindibles"

5- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y FUENTES INFORMÁTICAS

Brandi, Lía Stella y otras (2001): Conocimiento escolar y cultura institucional. La transposición del conocimiento en circuitos escolares diferenciados. Editorial Fundación de la Universidad Nacional de San Juan. San Juan. Argentina.

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Braslavsky, Cecilia y otros (2004): Directores en acción. Módulos de formación en competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza. Orientaciones conceptuales y Didácticas. Sede Buenos Aires: IIPE – UNESCO.

Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen (1988): Teoría Crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado. Martínez de Roca. Barcelona.

Duschatzky, Silvia; Corea, Cristina (2002): Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Paidós. Bs As.

Eyzaguirre, Bárbara (2004): Claves para la educación en pobreza. Chile: Centro de estudios públicos.

Fernández, Susana (s/d): Evaluación de la calidad educativa en Chile. Escuelas pobres pero efectivas…efectivas pero pobres… Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta. Proyecto de investigación N° 1314. CIUNSa.

Maldonado, Mónica (2000): Una escuela dentro de una escuela. Un enfoque antropológico sobre los estudiantes secundarios en una escuela pública de los 90. Eudeba. Bs. As.

Redondo, Patricia (2004): Escuelas y Pobreza. Entre el desasociego y la obstinación. Paidós. Bs. As.

Sendón, Alejandra (2007): La crisis de la escuela media y la gestión escolar. Transformaciones sociales y estratégicas institucionales en escuelas pobres. Revista electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 5, N°3.

UNICEF Y Ministerio de Educación de Chile (2004): ¿Quíen dijo que no se puede?. Escuelas efectivas en sectores de pobreza.

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“EDUCACIÓN Y COMUNIDAD: UN ABORDAJE DESDE PROYECTOS DESARROLLADOS POR ALUMNOS EN ESCUELAS DE DOBLE ESCOLARIDAD DE LA PROVINCIA DE MENDOZA”

Lic. Stella Maris Mancuso

“La exclusión escolar tiene hoy dos caras: una tradicional que se mide por la cantidad de niños y jóvenes que están fuera de la escuela, cuando según la legislación deberían estar adentro. Pero la cara más complicada de la exclusión es la que tiene que ver con el conocimiento. Por lo tanto, las políticas educativas deben enfrentar al mismo tiempo, la compleja tarea de escolarizar a los que están afuera y desarrollar aprendizajes significativos en todos los niños que asisten a las instituciones educativas” Tenti Fanfani

Institución

La experiencia que se presenta se llevó a cabo en el marco del Programa Doble Escolaridad, perteneciente a la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Mendoza, durante el año 2008. El programa se inicia en el año 2000, como experiencia piloto, en 36 escuelas. En el momento de realizarse esta propuesta pedagógica, el programa contaba con 231 instituciones, siendo 51 de ellas de nivel secundario: 8º y 9º años. Éstos últimos tenían una matrícula de 7.237 alumnos, atendida por el programa.

En el momento de la realización de esta experiencia en el año 2008, la doble escolaridad estaba conformada por un equipo técnico integrado por un coordinador y dos personas encargadas: una de ellas de gestionar las escuelas de nivel secundario y otra persona las de nivel primario. En dicha organización, tuve yo la responsabilidad de diseñar la propuesta pedagógica y de realizar el seguimiento en las instituciones educativas del nivel secundario.

Fue entonces, que en el marco de uno de los objetivos principales de la Doble Escolaridad, centrado en “la mejora de la calidad educativa como herramienta de promoción social, para los alumnos de contextos vulnerables”, se propuso a las escuelas pertenecientes al programa, el diseño y ejecución de proyectos. La propuesta se centraba en diagnosticar un problema de la comunidad en que está inserta la escuela, que se abordara articuladamente a través de los contenidos de los distintos espacios curriculares, en talleres de estudio desarrollados en contra turno, que pusieran a los adolescentes ante saberes significativos en relación a situaciones de la realidad. Se propusieron también acciones de articulación entre la escuela y las organizaciones de la comunidad: el INTA, el DIPRECON, la DIRECCIÓN DE TRÁNSITO DE LA PROVINCIA, los CIC de los distintos municipios.

Breve descripción del contexto.

Las escuelas están ubicadas en ámbitos rurales, rurales marginales y urbano marginales, de acuerdo al siguiente detalle:

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Encuadre teórico

Somos conscientes de la indiferencia de los adolescentes ante los saberes que la escuela brinda. Muchas veces nos encontramos en las aulas con alumnos que consideran poco relevante lo que hacen en las instituciones escolares. De allí el gran desafío que la escuela tiene por delante.

Sabemos que la educación, y más precisamente el proceso educativo, se caracteriza por la influencia mutua entre las personas que enseñan y las personas que aprenden. En esa influencia mutua, son fundamentales las relaciones que aprendices y enseñantes establecen con el conocimiento.

Consideramos que es en el sujeto donde el conocimiento se transforma en una explicación particular de la realidad. Esta transformación tiene relación con la historia personal y social de los profesores y los alumnos en tanto mujeres y hombres, que se ponen en juego en la interacción en el aula.

En este sentido, el sujeto docente, hace una reelaboración particular del contenido que presenta a los alumnos. Así, pueden reconocerse en la práctica áulica, distintas formas de

Cantidad de Escuelas Departamento

2 GODOY CRUZ

6 GUAYMALLÉN

6 LAS HERAS

4 LAVALLE

4 LUJÁN

2 MAIPÚ

8 SAN MARTÍN

1 RIVADAVIA

1 JUNÍN

1 LA PAZ

14 SAN RAFAEL

2 GENERAL ALVEAR

TOTAL: 51 ESCUELAS

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acercamiento al conocimiento escolar. Se toma como fundamento de esta propuesta, el acercamiento situacional al conocimiento. (Edwards, V., 1992: 32)

En esta forma de conocimiento se prioriza el significado social y el valor intrínseco de los saberes: problema de la comunidad abordado en el proyecto.

El conocimiento situacional es el que se estructura en torno al interés por conocer una “situación”, en el sentido de hacerla inteligible. Entendemos por situación, una realidad que se crea en torno a la presencia de un sujeto: hace referencia a un conjunto de relaciones desde el sujeto y lo implica en ellas. Es el conocimiento centrado en el punto de intersección entre él y la situación.

En esta forma de conocimiento:

El referente para el sujeto es el mundo mediado por la situación.

Se impulsa la autoconstrucción del conocimiento desde lo conceptual a lo personal y viceversa.

Así, el alumno se ubica en el mundo o frente al mundo para comprenderlo con relación a sí mismo. Se produce, entonces, una relación de interioridad con el contenido cuando el conocimiento que se presenta, incluye e interroga al sujeto. Éste, al referirse a sí mismo, debe buscar su punto de vista. El adolescente se apropia de un contenido que requiere de su elaboración: aprende.

Por eso planteamos la necesidad de la intervención activa y protagónica de los adolescentes, rescatando la cultura de la comunidad de pertenencia y enriqueciéndola con saberes que impacten en ella.

Se aspira a que la escuela sea un espacio que proporcione experiencias diversas y ricas que repercutan en la mejora de los procesos y resultados educativos.

En esta propuesta, los vínculos que se manifiestan en la escuela entre docentes y alumnos y entre la escuela y la comunidad se canalizan en acciones concretas que se manifiesten a través de un proyecto que vincula a la comunidad con la escuela.

¿Por qué esta propuesta?

Considero que intervenir sobre las problemáticas que afectan a las comunidades donde está inserta la escuela, abordándolas integradamente desde los distintos espacios curriculares, contribuye a:

Mejorar la inclusión, permanencia y egreso de los alumnos en situación de vulnerabilidad socioeducativa, a través de estrategias pedagógicas adecuadas.

Posibilitar ambientes de aprendizaje a nivel institucional y áulicos que promuevan experiencias de un aprendizaje significativo.

Favorecer a través de diferentes estrategias las relaciones entre docentes, educandos y comunidad.

Valorar la doble escolaridad como un espacio de enriquecimiento personal y comunitario.

¿Cómo se llevó a cabo la experiencia?

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Se realizó la convocatoria a las escuelas a través de reuniones en las que se acordó como imprescindible para el diseño y la realización de los proyectos, la participación de equipos de supervisión, directivos, docentes, padres, alumnos, para detectar problemas en la comunidad de pertenencia de la escuela.

En dichas reuniones se consensuó el formato para el diseño de los proyectos, los instrumentos de seguimiento, monitoreo, y evaluación y demás insumos necesarios para el desarrollo de la propuesta.

El siguiente gráfico muestra las áreas curriculares en las que focalizaron los distintos proyectos ejecutados.

PROYECTOS: AÑO 2008

Fuente: Elaboración propia. Datos Programas Compensatorios Educativos. Mendoza.

Breve descripción de los proyectos realizados.

Las escuelas presentaron, entre otros, los siguientes proyectos:

- “Consumo y salud a partir de nuestro esfuerzo”: Talleres abiertos a la comunidad sobre la elaboración de menús y conservas con hortalizas a cargo de alumnas de la escuela Mercedes A. de Segura. Apoyo y asesoramiento de la carrera alumnas de la carrera de Nutrición del Instituto Superior del Carmen.

Se lee en el proyecto: “Las familias desaprovechan recursos propios (como una parcela de tierra) y recursos a los que tienen acceso por ejemplo el Programa Pro-Huerta, porque ¿se han sumido? (los signos de pregunta son míos) en un progresivo deterioro laboral y social. Las familias valoran el asistencialismo y no el trabajo agrícola. Es necesario mostrar a los alumnos un panorama distinto y posible, en el que la participación de ellos como de sus familias, les permitirá vivir experiencias valiosas y obtener beneficio.

Doble escolaridad - Proyecto socioeducativo

Áreas curriculares

Ciencias

naturales

40%

Tecnología

5%

Habilidades

sociales

18%

Producción

agropecuaria

14%

Ciencias

sociales

9%

Arte

14%

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Freire afirma: (1974: 31) “La educación tendría que ser ante todo un intento constante de sustituir hábitos pasivos y antiguos por nuevos de participación e injerencia”.

- “Comunidad y escuela: un mismo fin”: Proyecto relacionado con el cuidado de la salud física y mental, la prevención de enfermedades carenciales, la importancia de la educación alimentaria en los niños, adolescentes y madres embarazadas. Articulación con el Centro Integrado comunitario de la zona.

En el diagnóstico inicial, que figura en el proyecto, realizan la siguiente descripción de la población: “El distrito Las Malvinas, desde hace ya un tiempo, presenta características de pueblo pasivo, con falta de entusiasmo por parte de sus habitantes, con espíritu de abandono… Es por ello que desde nuestra institución se invita e insiste en la constante participación de la familia en actividades programadas, para no solo acompañar a sus hijos, sino también como medio facilitador de intercambio cultural, educativo y social” Entre los objetivos del proyecto mencionan: “Acercar a la comunidad del distrito a la escuela. Lograr la promoción del cuidado integral de la persona y su entorno, a través de la planificación de distintas actividades que favorezcan e incentiven su participación”.

- "Hacia una escuela integradora" La propuesta se centra en el conocimiento y valoración de la identidad cultural de la comunidad donde está la escuela a través de la realización de una obra de teatro: "Quien quiera oír que oiga". El eje es la Lengua y las Ciencias Sociales.

-“Hogar saludable: prevención en salud”: Talleres teórico-prácticos de primeros auxilios y de nutrición para la buena alimentación de los jóvenes y sus familias. "Proyecto centro integrador comunitario": Talleres que abordan desde la proyección de películas, la producción literaria y el trabajo en la huerta, problemas de la comunidad, en un intento de convertir la escuela en un centro integrador.

- "Acercando la escuela a la comunidad": Taller de artesanías y carpintería, donde utilizan residuos vegetales. Se aprovechan elementos del ambiente circundante para la elaboración de productos que se ofrecen a los turistas y comunidad en general.

-"Impacto humano ...actúa localmente": El proyecto propone disminuir los efectos nocivos de la convivencia con la basura ubicada en un basural cercano a la escuela. “¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los alumnos de vivir en áreas descuidadas por el poder público para discutir, por ejemplo…, los bajos niveles de bienestar de la población, los basureros abiertos y los riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los centros urbanos? (Freire, 1999:20)

-"Mi lugar en el mundo": El proyecto se centra en el cuidado y limpieza del ambiente en el pueblo Monte Coman, en un trabajo articulado entre todos los talleres.

¡NOTICIA DE ÚLTIMO MOMENTO!

MENDOZA. DIARIO UNO. Miércoles 18 de noviembre de 2009. SE LEE: “CREAN CONCIENCIA SOBRE RESIDUOS SÓLIDOS Y AGUA. ESTUDIANTES DE UNA ESCUELA DE MONTE COMÁN, SAN RAFAEL, GANARON UN PREMIO Y LO REINVIRTIERON EN LA COMUNIDAD.

...La idea surgió en el 2008, a partir de la doble escolaridad. Para trabajar en un proyecto

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comunitario, viendo la problemática del distrito, los alumnos comenzaron a investigar la presencia y los efectos de los residuos sólidos urbanos, desde el abordaje en distintas áreas de conocimientos. Los alumnos arman y difunden microprogramas de concientización en la FM local, producen boletines informativos que luego distribuyen junto a la factura de la cooperativa que administra el agua en la zona, construyen e instalan grandes cestos de basura en algunos puntos estratégicos del pueblo… dijo la regente del colegio, M. Lopez.”

-"Educar para la vida": Investigación y divulgación de diversas temáticas referidas a educación para la salud y valores. Se trabaja junto con el gabinete de orientación en talleres para padres y alumnos. Difusión del proyecto a través de FM escolar y Proyecto Expo técnica.

-"La escuela abierta a la comunidad": El proyecto se basa en la investigación, análisis y conocimiento de problemáticas sociales y ambientales que afectan a la escuela y a la comunidad de Bowen y en dar a conocer dichas actividades, utilizando como eje la comunicación. Los alumnos intervienen en el diseño de páginas web y blog.

-"Manos a la obra": Investigación de la contaminación producida por los residuos, tratamiento de los residuos sólidos urbanos. Creación de cooperativa escolar para acopio de papel, plásticos, pilas, exaltando la solidaridad. Traslado a centros de reciclado.

-"Escuela y familia, juntos podemos crecer": Talleres para padres y alumnos con la intervención del INTA, la DIPRECON y la Dirección de Tránsito.

-"Identidad y compromiso": El proyecto plantea la necesidad de elegir un nombre para la escuela como contribución para construir la identidad de los habitantes del distrito Nueva California. Cuenta con una exhaustiva descripción y la difusión de los orígenes de la localidad en la comunidad y una profunda fundamentación. Los alumnos realizan encuestas a los miembros de la comunidad para elegir el nombre de la escuela. Se trabaja la historia de la comunidad y sus características desde todos los talleres.

-"Rescatar los valores de la cultura del trabajo": Talleres de producción agrícola y nutrición. Intervención del Centro Integrador Comunitario de la zona, donde está ubicada la escuela. Realización de talleres sobre alimentación sana con de los alumnos del secundario. Ellos visitan las escuelas primarias cercanas y transfieren lo aprendido a los chicos.

Dice Freire (1999:51):

“ENSEÑAR EXIGE LA CONVICCIÓN DE QUE EL CAMBIO ES POSIBLE: “El mundo no es. El mundo está siendo. Mi papel en el mundo, como subjetividad curiosa, inteligente, interferidora en la objetividad con que dialécticamente me relaciono, no es sólo el de quien constata lo que ocurre, sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias. No soy sólo objeto de la Historia sino que soy igualmente su sujeto. En el mundo de la historia, de la cultura, de la política, compruebo, no para adaptarme, sino para cambiar”.

La escuela, como mediadora entre la población y la política pública, tiene la responsabilidad de armar dispositivos para que la comunidad se exprese. Es una tarea no sólo para la comunidad, sino sobre todo “con” la comunidad.

Desde la observación de los talleres a través de la coordinación del programa y según testimonios e informes de supervisoras, directivos, docentes, la ejecución de los proyectos ha

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logrado que los alumnos se interesen y se involucren en sus desarrollos. Esto es positivo, si se tiene en cuenta la indiferencia de muchos estudiantes ante el conocimiento que circula en la escuela y más aún la desconexión que en varios casos existe entre la escuela y la comunidad de pertenencia.

A modo de conclusión provisoria:

Este breve análisis permite suponer que el cambio es posible. Démonos el permiso de dudar acerca de nuestras prácticas, de ensayar nuevos modos de acercamiento al conocimiento, de relacionar la teoría con la práctica, no bajemos los brazos…Considerar la educación como un encuentro humano nos impulsa a enfrentar retos todos los días en diferentes contextos, aún en los más vulnerables. Tenemos el desafío de inventar, crear, volver a empezar, equivocarnos…y seguir intentando…

“Los seres humanos están perdiendo la capacidad de indignación ante la injusticia, uno de los dones centrales del ser humano. Recuperar esa capacidad será la base para dar la lucha por un desarrollo que incluya a todos. Estimular los recursos no convencionales, que son aquellos que están ahí pero a los que no les damos ningún valor: la solidaridad, la colaboración, el conocimiento, etc.” Max Neef, M.

Referencias bibliográficas:

Edwards, V. (1992): Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolar en primaria; un estudio etnográfico. Chile. PIIE.

Freire, P. (1974):”La educación como práctica de la libertad” Buenos Aires. Siglo XXI.

Freire, P.(2002):”Pedagogía del Oprimido” Madrid. Siglo XXI.

Max-Neef, M. (1986): “La Economía Descalza”. Buenos Aires. Editorial Nordan.

Tenti Fanfani, E. (2007): “La escuela y la cuestión social. Ensayos de Sociología de la Educación”. Buenos Aires. Siglo XXI

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“REVERTIR LA EXCLUSIÓN A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS INCLUSIVAS:

LA EXPERIENCIA DE LA ESCUELA Nº 4-166 FERNANDO LORENZO”

Prof. Ana Nanfara

Prof. José Luis Castillo

Prof. Celeste Panero

Lic. Graciela Funes

Institución:

ESCUELA Nº 4-166 FERNANDO LORENZO

Población a la que se atiende:

Sujetos de nivel medio, cuya franja etárea comprende desde los 12 a los 20 años, y procedentes de contextos desfavorables, vulnerables o de exclusión.

Breve descripción del contexto:

El contexto donde se desarrolla la experiencia es en General Gutiérrez, Maipú, el ámbito de la escuela es urbana, y a ella concurren sujetos de barrios cercanos y de otros distritos del departamento.

Como se puede observar los contextos de procedencia de los/as alumnos/as es muy dispar, es decir, con contextos de procedencia catalogados como de vulnerabilidad y exclusión)

Descripción de la experiencia:

La experiencia que se intenta presentar busca dar a conocer las estrategias que se utilizan en la escuela tanto a través del equipo directivo como el Servicio de Orientación Institucional.

Las mismas buscan focalizar tres aspectos considerados sustantivos: el ingreso, la permanencia y el egreso de los/as alumnos/as.

Por otro lado, se pretende hacer efectiva tres acciones reflexionadas como importantes: acciones de inclusión, acciones que apunten a la construcción de la ciudadanía y por último, acciones que la construcción de subjetividades por parte de los/as alumnos/as.

Los fenómenos implicados en esos términos son complejos y suponen prácticas sociales, históricas, políticas y culturales consolidadas o en vías de construcción. Estas prácticas sociales se internalizan de manera inconsciente por todos los sujetos.

Al ser una práctica social supone el desarrollo/construcción de subjetividades, entendiendo a este último término como “la producción de los modos comunes de pensar, sentir, actuar, imaginar y percibir, es decir formas compartidas de estar en el mundo”.

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Entendemos que, en la constitución de la subjetividad implica que el sujeto posee herramientas que le permiten reorganizar sus representaciones acerca de sí mismo, de los/as otros/as y de su lugar en la sociedad. La subjetividad desde lo social se construye y deconstruye permanentemente, moldea nuestros cuerpos, mentes y relaciones sociales. Entonces, el modo en que se construya la subjetividad de cada individuo, así como el modo en que se transita este proceso, es también resultado de un proceso de construcción social. Depende de los significados que se le asignen en cada cultura, en cada momento histórico, en cada contexto sociocultural. Por lo tanto, la vinculación del sujeto con la educación, y por ende, con la escuela, coayuda a la constitución de su subjetividad.

Es así que consideramos, al menos, pensable, plantear algunas confluencias: 1- las condiciones sociales pueden ser fundantes de subjetividad y 2- la articulación en plural del término “subjetividades” como una categoría “emergente de” y “construida por” ciertas condiciones: sociales-colectivas, discursivas, institucionales.

Pensar desde este lugar a la escuela, desde un lugar protagónico, generadora de prácticas sociales vinculadas a la construcción de ciudadanía y de subjetividad en los sujetos que en ella habitan, es pensarla como resultado de la construcción social. Descripción y exposición de la experiencia

La escuela y la inclusión.

Cuando hablamos de educación inclusiva, frecuentemente se asocia con la participación de los niños -adolescentes con capacidades diferentes en la escuela común o de otros alumnos etiquetados “con necesidades educativas especiales”; sin embargo, es un concepto más amplio, ya que su foco de atención es la transformación de los sistemas educativos para atender a la diversidad, eliminando las barreras que experimentan muchos/as alumnos/as, por diferentes causas, para aprender y participar.

La educación inclusiva es ante todo una cuestión de justicia y de igualdad, ya que aspira a proporcionar una educación de calidad para todos aquellos que se encuentran en situación de desventaja o vulnerabilidad. Hacer efectivo el derecho a la educación implica asegurar otros derechos, como el de igualdad de oportunidades, el de la participación y la no discriminación y el derecho a la propia identidad.

El derecho a la participación y a la no discriminación significa que ninguna persona debería sufrir ningún tipo de restricción para participar en las diferentes actividades de la vida humana.

La concreción de este derecho en el ámbito educativo es que todos los alumnos deberían educarse juntos en la escuela de su comunidad, independientemente de su origen social, cultural, étnico, de género y de sus características personales.

Para hacer efectiva la plena participación es necesario, a su vez, asegurar la igualdad de oportunidades, es decir, ofrecer a cada persona las ayudas y recursos que necesita, de acuerdo con sus características y necesidades individuales, para que esté en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas y lograr su máximo desarrollo y aprendizaje. La participación plena implica tener voz y ser aceptado por lo que uno es; por ello, es fundamental asegurar el derecho a la propia identidad, en cuanto que determina al ser humano como individualidad en el conjunto de la sociedad, promoviendo su libertad, autonomía y autogobierno.

La educación inclusiva implica una visión diferente de la educación común basada en la diversidad y no en la homogeneidad. Se considera que cada alumno tiene características propias, fruto de su procedencia social y cultural y de sus condiciones personales en cuanto a motivaciones, competencias e intereses, que mediatizan los procesos de aprendizaje haciendo

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que sea único e irrepetible en cada caso. Las diferencias son una condición inherente al ser humano y, por tanto, la diversidad está dentro de lo “normal”.

Desde esta concepción, el énfasis está en desarrollar una educación que valore y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje y no como un obstáculo que hay que evitar. La respuesta a la diversidad requiere una mayor flexibilidad de la oferta educativa y una diversificación del currículo, de forma que todos los alumnos logren las competencias básicas, a través de distintas propuestas en cuanto a las situaciones de aprendizaje, horarios, materiales y estrategias de enseñanza, que sean equivalentes en calidad.

Las escuelas inclusivas desarrollan medios de enseñanza que responden a las diferencias grupales e individuales y, por lo mismo, benefician a todos los alumnos y contribuyen al desarrollo profesional de los docentes. También favorecen el desarrollo de actitudes de respeto y valoración de las diferencias, de colaboración y solidaridad, que son la base para aprender a vivir juntos/as y para la construcción de sociedades más justas y democráticas y menos fragmentadas y discriminadoras.

El enfoque de educación inclusiva implica, asimismo, una perspectiva distinta de las dificultades de aprendizaje que experimentan muchos alumnos en la escuela. Tradicionalmente, estas se han atribuido a factores inherentes a los alumnos (su condición social o familiar, sus capacidades, etc.), razón por la cual se pensaba que lo mejor era agruparlos con las mismas dificultades para proporcionarles una enseñanza especializada, sin preocuparse de modificar el entorno y la respuesta educativa.

Desde un enfoque inclusivo, por el contrario, se considera que las dificultades de aprendizaje o de participación son de naturaleza interactiva, es decir dependen tanto de factores del individuo como de los contextos en los que se desarrolla, por lo que cualquier alumno/a puede experimentarlas a lo largo de su vida escolar. La oferta curricular, el clima de la escuela, las estrategias de evaluación o las expectativas de los/as profesores, entre otros, pueden generar dificultades de aprendizaje y de participación en los alumnos. En esta concepción, el foco de atención es introducir cambios en el contexto educativo y desarrollar formas de enseñanza que beneficien a todos. Se persigue que todos los alumnos participen al máximo del currículo y las actividades escolares.

Aportes significativos a la educación de niños, jóvenes y/o adultos:

Se pretende con esta experiencia el logro de los siguientes objetivos:

Repensar la cultura institucional a partir de ejes de trabajos vinculados a la democracia, como forma de vida, a la construcción de la ciudadanía, como instancia que habilite a los sujetos en el ejercicio de la misma, y a la inclusión, como forma que permite que la educación efectivamente sea para todos/as más allá de su condición social, cultural y económica.

Comprender que la educación es una práctica social compleja, que solo puede ser descripta y explicada desde un abordaje multidisciplinario e interdisciplinario que contemple, simultáneamente, enfoques diversos que explican la realidad en la cual se llevan a cabo las tareas educativas.

Para ello se necesita:

1) Generar una estructura institucional dinámica y flexible, que garantice por un lado los ajustes, transformaciones y cambios que experimenta la sociedad y la educación; y por

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el otro, las posibilidades ciertas de que la institución educativa pueda repensarse en función de lo que acontece en el contexto circundante.

2) Favorecer el estilo democrático y participativo de los distintos sectores y actores institucionales, tomando como base los derechos y deberes que poseen cada uno.

3) Incentivar la integración con los distintos sectores de la comunidad (políticos, económicos, culturales, educativos, sociales, etc.) y de las fuerzas laborales.

4) Incentivar la actualización (científica, técnica, social, cultural y educativa) de los distintos sectores que conforman la comunidad educativa.

5) Focalizar al sujeto de la educación como eje central de la tarea, respetando sus condiciones sociales, culturales y educativas, eliminando todo tipo de mecanismos discriminatorios.

Como se puede observar, el logro de cada uno de ellos, implica necesariamente la mejora cualitativa de las condiciones en las cuales se desarrolla el proceso educativo como así también la mejora en las condiciones y en las prácticas en las que se encuentran los sujetos.

Bibliografía

BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Loïc (1995): “La Lógica de los Campos” Grijalbo, México. BRITO, A y STAGNO, L. (2009) “La (des) igualdad social y cultural en la escuela: reflexiones en torno a una compleja tensión”. En: Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Flacso Virtual. Bs As

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ETCHEGOYEN, M. (2003): Educación y ciudadanía. La búsqueda del buen sentido en el sentido común, Buenos Aires, Stella-La Crujía.

FERULLO DE PARAJON, A. (2006): El triángulo de las tres "p". Psicología, participación y poder, Buenos. Aires, Paidós.

FREIRE, P. (2002): Educación y cambio, 5.ª ed., Buenos Aires, Galerna-Búsqueda de Ayllu.

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MONTERO, M. (1996): "La participación: significados, alcances y límites", en M. Montero, E. Jaua, E. Hernandez, J. P. Wyssenbach, S. Medina, S. Hurtado y A. Janssens: Participación, ámbitos, retos y perspectivas, Caracas, CESAP.

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PRADO DA SOUZA, C. (2000): "Develando la cultura escolar", en D. Jodelet y A. Guerrero Tapia: Develando la cultura. Estudios en representaciones sociales, México, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Psicología.

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TADEU DA SILVA, T. (1997): "El proyecto educacional moderno: ¿identidad terminal?", en A. Veiga Neto (comp.): Crítica pos-estructuralista y educación, Barcelona, Alertes.

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PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN- CONIN

Dra. Gabriela Sabio

Institución

CONIN- Cooperadora para la Nutrición Infantil

Presidente Dr. Abel Albino

Directora Centro de Recuperación Nutricional: Dra. Gabriela Sabio

Directora Centro de Prevención: Lic. Natalia Zavaroni

Misión: Erradicar la desnutrición infantil en la Argentina, comenzando por Mendoza y luego extenderse a Latino América y al resto del mundo

Visión: Un país con igualdad de oportunidades, en donde todos puedan desplegar su potencial genético y optar con libertad el camino a seguir

La desnutrición infantil genera debilidad mental, la única que se puede prevenir, se puede revertir, la única creada por el hombre. No sólo podemos, sino que debemos trabajar para quebrarla.

El estado nutricional es el resultado de la interrelación entre el aporte nutricional que recibe el sujeto y las demandas nutritivas que presenta, existiendo una estrecha relación entre nutrición y salud.

La desnutrición ha sido definida como un estado provocado por la deficiencia a nivel celular, de la provisión de nutrientes y/o energía necesarias para que el organismo se mantenga en buen estado, pueda desarrollar actividad, crecer y reproducirse (Mahler H., 1980). Es de origen multifactorial, depende del ambiente físico, social, político, económico, cultural y estilos de vida; se basa en diferentes carencias, alimentarias, de servicios de salud, contención, estimulación, afecto, seguridad, cuidados, agua segura y situaciones adversas como desocupación, pobreza, tóxicos ambientales, violencia y desesperanza. Por lo que no existen niños desnutridos solo por carencia de alimentos, y cuando los programas de prevención y tratamiento se basan solo en la asistencia alimentaria fracasan.

Mala nutrición, retraso en el desarrollo y dificultades de aprendizaje suelen relacionarse de manera específica con niños y niñas de sectores más carenciados. El abordaje del problema y las acciones preventivas solo resultarán exitosos mediante estrategias de intervención que

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tiendan a se integrales, oportunas, sostenidas y eficaces. Este es el desafío que debemos asumir para brindar a todos equidad.

Al nacer, todos los seres humanos poseen un gran potencial de crecimiento y desarrollo futuro. Si nacen y se crían en un medio favorable, estas posibilidades pueden ser desplegadas al máximo; de lo contrario, comienza un deterioro, primero transitorio y reversible, para luego, instalarse como definitivo e irrecuperable, si no se toman medidas a tiempo. Si el daño es lo suficientemente temprano, intenso y prolongado, estos niños serán relegarlos a situaciones de postergación y abandono; las que a su vez condicionarán la perpetuación de la desventaja en las futuras generaciones si no se revierten las condiciones de vida y se ponen en práctica estrategias diferenciales de atención para estos niños más vulnerables. .

Los niños de los estratos sociales más pobres tienen más posibilidades de sufrir desnutrición, retrasos del desarrollo y fracaso escolar, que sus pares de medios más favorecidos. Las mujeres que han recibido educación tienen más posibilidades de tener hijos sanos, con mejores posibilidades de aprendizaje y por consiguiente con más posibilidades de educación, trabajo e ingresos.

En las primeras etapas del neurodesarrollo se produce la mielinización nerviosa y continuo aumento de la masa encefálica, con la multiplicación celular se va produciendo el plegamiento de la superficie cerebral. Las neuronas luego de su multiplicación y migración hasta su ubicación definitiva, inician su especialización funcional y la proliferación de conexiones simpáticas. Este proceso de interconexión por tendido de redes dendríticas, desarrollo glial y cambios histoquímicos, reviste especial importancia para el desarrollo postnatal de las funciones psicomotoras. Cuando la nutrición y estimulación no son adecuadas se producen cambios anatómicos, histológicos, bioquímicos, neurofisiológicos, metabólicos, bioeléctricos y funcionales. La deprivación social, sin llegar a estos casos extremos, afecta también el desarrollo cerebral del niño, con disminución de su capacidad intelectual.

Desde el punto de vista metabólico, el tejido cerebral tiene una alta demanda de energía por unidad de peso, aproximadamente 16 veces la del músculo esquelético. A nivel infantil la proporción de energía requerida por el cerebro oscila entre el 50-80 % (según la edad) del requerimiento total. De allí la importancia de las reservas corporales de energía.

Además, en los primeros años de vida, se tiene la facilidad de adquirir habilidades (música, idioma,etc.) que también persistirán por toda la vida. Mientras más precoz es el entrenamiento, en determinada área, mayor virtuosismo se alcanza en edades posteriores; por ello se habla de una edad en que el cerebro es muy "plástico". Durante los primeros años de vida es cuando el cerebro se va moldeando de acuerdo a cómo se use. Si el niño no recibe experiencias sensoriales consistentes, predecibles y repetitivas, el cerebro se desarrolla anormalmente.

El cerebro Humano pesa al nacer 350 gramos, a los 14 meses 900 gramos y en la vida adulta entre 1200 y 1500 gramos. Para este normal crecimiento y desarrollo del cerebro es necesaria una buena alimentación desde el tercer trimestre del embarazo hasta los dos años de vida del niño: a esta etapa se la denomina “Período critico”.

Los niños que nacen y crecen en un ambiente gris, triste, con escasos estímulos auditivos, escasos alimentos, con figuras maternas o paternas desdibujadas -cuando no ausentes- están en una situación de desventaja y no podrán expresar jamás su potencial genético, y estarán

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condenados a repetir la historia de miseria, pobreza, e incultura de la que provienen. Este es el llamado “daño sociogénico-biológico”, que describe el Dr. Fernando Mönckeberg.

El origen multicausal de la desnutrición requiere de un enfoque multidisciplinario para su prevención y tratamiento. Si el abordaje se inicia precozmente se podrán evitar muchas de las secuelas, como baja talla, retrazo madurativo, retrazo mental, alteraciones del procesamiento , aumento de la susceptibilidad a las infecciones, aumento de la mortalidad, aumento de las enfermedades crónicas no transmisibles del adulto como: obesidad, diabetes, hipertensión arterial, enfermedades coronarias y accidentes cerebro vasculares.

La calidad y cantidad de alimentos que reciben los niños y niñas durante la etapa escolar también tienen una relación directa con el rendimiento escolar. Cuando el niño concurre a la escuela, sin haber ingerido los alimentos necesarios, puede tener dificultades en el aprendizaje, sobre todo por falta de la atención necesaria.

Si bien las carencias pueden causar dificultades en el aprendizaje, si ocurren durante esta etapa no van a implicar un daño irreversible en el nivel del sistema nervioso central, ya que si este estado de hambre pasajera o desnutrición es corregido, mejoran las funciones cerebrales y, por lo tanto, el rendimiento escolar.

CONIN nace el 4 de septiembre de 1993 con la misión de quebrar la desnutrición infantil comenzando por Mendoza y luego extenderse a toda la Argentina

Los pilares fundamentales son: Asistencia, Educación, Docencia e Investigación

Existen dos Centros Modelos en Mendoza:

1- Centro de Prevención y Promoción Humana: “El Plumerillo” (CPP) Objetivo General: Prevenir, realizando un abordaje integral de la problemática social que le da origen a la pobreza extrema y su consecuencia directa, la desnutrición.

Criterio de Ingreso: esta dado por el riesgo nutricional y/o social que presenta el niño de 0 a 5 años de edad y madres embarazadas desnutridas.

Derivaciones: del CRN, Centros de Salud, Hospitales Regionales, demanda espontánea.

Régimen de asistencia: es obligación que la madre asista al CPP 1 vez por semana con todos los hijos que ingresaron al programa (los menores de 5 años)

Modalidad: mientras los niños permanecen en la sala de jardines maternales la madre participa activamente en alguno de los talleres de capacitación.

Hoy, nuestro modelo de Centro de Prevención, ha sido replicado en: Mendoza: 1 en Rivadavia. Córdoba: 3 en Villa del Rosario, Villa Libertador, KM 8. Bs. As: 5 en Pergamino, Vicente López, Tigre, Tandil, Gonzáles Catan. Santa Fe: 2 en Rosario, San Justo. Corrientes: 2 en Virasoro y Ciudad. Tucumán: 1 en Ciudad. Misiones: 1 en Agurupa. Chaco: 1 en Ciudad. Entre Ríos: 1 en Gualeguay. También hay dos centros en Paraguay y uno en Gambia África, de la mano de Nutrición Sin Fronteras, una ONG catalana, que considera nuestro modelo de gestión como “una herramienta útil para combatir pobreza y desnutrición en todo el planeta”.

2- Centro de Recuperación de Lactantes Desnutridos “Madre Teresa de Calcuta” (CRN): abre en forma definitiva el 22 de mayo de 2002, se basa en la exitosa experiencia del Dr. Mönckeberg en CONIN Chile. Crea un ambiente propicio para la recuperación nutricional

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evitando las infecciones de los hospitales de alta complejidad, disminuyendo la mortalidad y los re ingresos, disminuyendo los costos. Objetivo general: Tratar y rehabilitar, realizando un abordaje integral de la problemática social que le da origen a la pobreza extrema y su consecuencia directa, la desnutrición. Criterios de ingreso a la Internación: Niños desnutridos primarios o secundarios, moderados o graves preferentemente menores de tres años en los que ha fracasado el tratamiento ambulatorio o este no pueda realizarse por razones sociales. Niños que requieran soporte nutricional o estimulación y seguimiento especializado de un grupo interdisciplinario por alto riesgo biológico o social (GAR, Órgano Administrativo Local o juzgados de familia). Siempre se interna el niño acompañado por su madre o la persona que lo cuida, previo consentimiento de sus padres o tutor.

Derivaciones: Hospital Pediátrico Dr. Humberto Notti, Hospital Lagomagiore, Hospitales Regionales, Centro de Salud, Áreas Departamentales, Postas Sanitarias, CPP, ONG, Órgano Administrativo, Juzgado de Familia

Durante la internación los niños logran iniciar la recuperación nutricional y mejorar su desarrollo psicomotriz, modificando sus hábitos alimentarios y se logra la comprensión y el compromiso materno con el tratamiento del niño, con la contención y el acompañamiento de la familia y la comunidad. Una vez de alta todos los niños son seguidos y controlados por el mismo equipo multidisciplinario hasta su recuperación completa en forma ambulatoria. Aquellos niños que son derivados pero no cumplen con los criterios de internación son seguidos por consultorio ambulatorio, por el mismo equipo interdisciplinario

El desarrollo infantil durante la primera infancia se relaciona con la interacción del niño y su entorno familiar, el cual intervendrá en la aparición de conductas, producto de las primeras experiencias de la vida del niño.

Los vínculos y relaciones que se establezcan en la familia repercuten también en la salud del niño.

Los antecedentes personales y la historia psicológica de la madre y del padre cumplen un papel determinante en el desarrollo de los hijos.

Cabe destacar la importancia de la madre en la construcción de la personalidad y se debe al hecho de que ella es considerada como referencia para el niño, en relación al mundo y así mismo.

Si bien la imagen paterna es fundamental, la relación que el niño establezca con su madre en la primera infancia representa las bases de sus futuras relaciones con los demás seres o con los acontecimientos de su vida.

En este marco, la salud y el bienestar psíquico de la madre, es clave para la crianza de sus hijos. Al educar a la madre se educa a la familia.

La educación le brindará conocimientos necesarios para el mundo del trabajo. Alfabetizarse y aprender un oficio les ayudará a combatir sus debilidades y crear estrategias sintiendo dignidad y valoración propia.

Por lo tanto, dentro de la asistencia a la madre, CONIN ofrece, alfabetización y cursos con orientación ocupacional, con el objetivo de brindarles la posibilidad de educarse dentro de

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nuestra institución, ya que la motivación existe en ellas, pero las demandas de tiempo, la cantidad de hijos, etc. no les permiten realizarlo.

Por tal motivo se ubica a la mamá en un estado de motivación que modifique su actitud ante su situación cotidiana: “Creemos que es posible educar dentro de este ámbito, creemos que la esperanza nos lleva a intentarlo y lograrlo”.

La alfabetización y la educación básica de jóvenes y adultos ha de percibirse y valorarse como una inversión social y económica, imprescindible para llevar a cabo procesos de integración regional equilibrados, para luchar contra la pobreza, la enfermedad, la mortalidad infantil, la inseguridad y la violencia, así como un requisito esencial para promover el desarrollo económico y social de nuestra región.

No saber leer y escribir supone no conocer ni saber exigir derechos fundamentales, limitándose con ello, de manera drástica, el ejercicio de ciudadanía; especialmente en sociedades en las que la comunicación escrita y el soporte documental de los actos administrativos y jurídicos es práctica cotidiana y que da fehaciente seguridad a las relaciones de diálogo, negociación y acuerdo entre personas físicas y jurídicas.

Con certeza, el analfabetismo constituye una limitación grave para formar parte activa de una comunidad política y social, para poder contar con los requisitos y garantías de ciudadanía y para poder opinar e influir en las decisiones que importan en la propia vida del analfabeto.

La alfabetización es así mismo una acción estructural imprescindible para la lucha contra las enfermedades. El incremento de la alfabetización de las mujeres más pobres no solo genera mayores ingresos familiares y disminución de la pobreza, sino mejoras en la higiene, alimentación y atención sanitaria a sus hijos Existen estudios que asocian la reducción de la mortalidad infantil al incrementar la escolarización de las madres.

El nivel educativo de los padres condiciona –directamente- la escolarización y rendimiento educativo de los hijos. Los hijos de padres, especialmente las madres, alfabetizados ingresan regularmente a la escuela, permanecen más tiempo en ella y su rendimiento educativo es mejor.

La alfabetización no puede considerarse como una acción educativa más o menos genérica o difusa, ya que, en sí misma, constituye una medida de la adquisición de capacidades para lograr que las personas desarrollen competencias para tener posibilidades que les hagan mantenerse o salir de la pobreza y alcanzar una integración y bienestar social satisfactorio.

En el mundo hay millones de personas analfabetas -es decir- personas que carecen de los conocimientos necesarios para leer y escribir y desarrollar con eficacia sus actividades normales dentro de la sociedad.

En 1997, la quinta conferencia internacional de educación de las personas adultas, que se realizó pensando en la transición del mundo hacia el nuevo milenio identificó el aprendizaje de adultos como una clave para el siglo XXI.

Por otro lado, la organización de las Naciones Unidas ha establecido la década de la alfabetización denominada “alfabetización para todos” que comenzó el 13 de febrero del 2003 y se extiende al 2012 y sostiene que:

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“…la alfabetización es un derecho humano fundamental, una necesidad básica de aprendizaje, y clave para aprender a aprender, favorece la identidad cultural, la participación democrática y la ciudadanía, la tolerancia y el respeto por los demás, el desarrollo social, la paz y el progreso”.

Mientras que las Naciones Unidas definen a la alfabetización como “un proceso de aprendizaje que va mas allá del saber leer y escribir” que incluye, también, el saber comunicarse en sociedad: La alfabetización integra prácticas y relaciones sociales, además de incluir el saber, el lenguaje y la cultura.

Es un proceso que dura y se perfecciona a lo largo de la vida. Así, una persona que se alfabetiza no solo debe dominar la escritura y lectura sino también la expresión oral. Este proceso se adquiere a través de la comprensión y elaboración de mensajes que activen los procesos cognitivos, lingüísticos y pragmáticos necesarios para lograr las competencias comunicativas.

El interés de CONIN es la educación de la familia como medio para promover la mejor calidad de vida. Dentro de esto es preciso tener en cuenta al sujeto que se alfabetiza ya que es un sujeto activo en búsqueda y construcción de su aprendizaje, si no encuentra sentido y satisfacción en lo que hace se aburre, no avanza y abandona.

Esta capacitado para comprender con certeza, razonar con complejidad y emitir juicios con amplitud.

Por medio de la alfabetización CONIN logra dar respuestas a muchas de estas madres que llegan a la institución, ofreciéndoles la oportunidad de ejercer su derecho de aprender a leer y escribir.

Bibliografía

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10- Claudia Castro, María del Carmen Morasso, Elena Duro Unicef. Programa de nutrición, desarrollo y alfabetización. Vol 1, 2, 3, 4, Argentina, Segunda Edición, abril 2004 11- M. Luz Belcastro, Silvia Mastroianni Pinto, Natalia Zavaroni, Gabriela Sabio, Fernando Salomón, Abel Albino “Evaluación lingüística en niños con desnutrición”, 2007 12 Luz Belcastro, Silvia Mastroianni Pinto, Natalia Zavaroni, Gabriela Sabio, Fernando Salomón, Abel Albino “Evaluación audiológica, de percepción auditiva y lingüística en niños con desnutrición”M. 13- Dra. Elsa Moreno Los servicios de salud para la población infantil, 1998, VIII Simposio de Pediatría Social 14- Dra. Elsa Moreno Una lectura de la niñez: la cara oculta de la luna tucumana, 2005, X Congreso Argentino de Pediatría Social 15- TORRES, R.M.: Luego de la alfabetización, ¿la postalfabetizadión? Problemas conceptuales y operativos. OEI. Madrid 2006.

16- UNESCO: Alfabetización para todos. Una década de la alfabetizacion de Naciones Unidas. Documento base para consulta, 2000.

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18- FERNANDEZ LUDEÑA, A. Alfabetización puerta del conocimiento. Estudios e informes. Entreculturas, 2007.

19- JABONERO, M. La universalización de la alfabetización y la educación básica para todo: la Iberoamérica necesaria y posible. 2008

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Programa




Jueves 19 de agosto de 2010

8.30 hs. ACREDITACIÓN

10:00hs.

AULA C-8

Apertura de las Jornadas:

- Momento musical

- Apertura a cargo de la presidente de las Jornadas Prof. Esp. Adriana

García, decana de la Facultad de Filosofía y Letras.

11:00 hs.

AULA C-8

Panel: “El sistema educativo y sus recorridos desiguales. Los aportes desde la

investigación educativa”

- Lía Stella Brandi, Blanca Benítez, Nelly Filippa, Elizabeth Schiattino, Marcia Miguel, Silvana Peralta. – Trayectorias educativas de estudiantes de sectores populares. Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación (IDICE). Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes (UNSJ) Universidad Nacional de San Juan – Universidad Nacional de Cuyo.

- María Cristina Romagnoli y Amelia Barreda- Educación y reproducción de la desigualdad: neoliberalismo, políticas y prácticas educativas. FAc. de Ciencias Políticas y Sociales. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza.

- Lic. Cristina Zalazar- Apostando a la educación superior. Estrategias

escolares como ascenso social de las familias rurales. Esc. Normal

Superior Fray Justo Santa María de Oro. San Juan.

12:30 hs Agasajo 25 años de la carrera de Ciencias de la Educación.

Palabras a cargo de la Mgter. Susana Urzi – Directora de la Carrera.

13:00 hs Brindis.

15:00 hs Exposición de Experiencias:

AULA C-8 “La Educación Formal en la atención de los sectores sociales más desprotegidos”

Escuela 4-064 Intendente Juan Kairuz (PALMIRA) Psp. Ceci l ia Mikalef , Prof. Andrés Tejada, Prof. Laura Quiroga, Trab. Soc. Marcela Talquenca, Lic. Ps icol . Andrea Gutiérrez. Alumnos Delegados

16:00 hs Conversatorios – Muestra de experiencias en el orden de la educación Formal y no

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Formal

AULA C-9 “Desarrollo comunitario desde una biblioteca popular”.- Prof. Celina Galaguza Florencia Lopez Biblioteca Popular “Pablito Gonzalez” B° La Gloria Coordinadora: Prof. Anabel Falconer

AULA C-10 “Revertir la exclusión a través de estrategias inclusivas”.- Prof. Ana Nanfara Prof. José Luis Castillo Prof. Celeste Panero Prof. Graciela Funes Escuela Nº 4-166 “Fernando Lorenzo”

Coordinadora: Prof. Florencia Páez Padró

AULA C-11 “Satisfacer las necesidades educativas de la comunidad de los barrios del oeste del Gran Mendoza” Prof. Fabiana Masera; Prof. Sebastián Fozzatti; Prof. Antonio Salvalaggio; Prof. Lucrecia D’Agostino; Prof. Eliana Poblete. Cens N°3-473 “Leonardo Favio” Coordinadora: Prof. Patricia Reinoso

17:00 hs Café

17: 30 hs Conversatorios –

AULA C-9 “Iniciando el camino de la lectura, la escritura y la comprensión: las Tics en la escuela primaria”.- Clide Giommarini; María Esther Díaz; Alicia Caporossi. Esc. Nº 44 “Pbro. Dr. Vicente Carballo”. Villa Constitución. Santa Fé Coordinadora: Lorelei Villegas

AULA C-10

“Programa Jóvenes con más y

mejor trabajo”.-

Ivana Alchapar; Renata Alvarez;

María Barré.

Ministerio de Empleo y Seguridad

Social. Secretaría de Empleo.

Coordinadora: Prof. Milena Castán

AULA C-11

“Promoción de las habilidades

sociales en la doble

escolaridad”.-

Carrizo Julieta Luciana Narváez Esc. 1-250 Miguel de Azcuénaga. General Alvear. Coordinador: Prof. Germán Coria

Viernes 20 de agosto de 2010

9:00 hs Conversatorios –

AULA C-9 “Docencia con jóvenes en procesos de inserción social”.- Prof. Mariela Valente CEBA 3-049- Del Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil-

AULA C-10

“Responsabilidad de la educación

en la formación de habilidades

laborales y en la inserción en el

mundo del trabajo”. –

María de las Mercedes Cisterna;

Rocío Peterle; Guadalupe Picco.

AULA C-11

“La revista como medio de promoción de alumnos de población marginal”.- Prof. Natalia Andrea Vargas Rubilar Prof. Celina Galaguza Prof. Laura Keena de Lafalla

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DINAF- Mendoza. Coordinadora: Prof. Daniela Salazar

Cens 3-440 y Asociación Gestión

Nativa.

Coordinadora: Sol Couto

Escuela N° 4-052 “Juan Draghi Lucero” Coordinadora: Prof. Teresa Cabezas

10hs. Conversatorios

AULA C-9 “Una experiencia de enseñanza y aprendizaje en un ámbito de educación no formal”.- María Laura Noli, Roxana Alamo. PRONIÑO y Asociación Conciencia. Sede Mendoza. El Algarrobal. Las Heras. Mendoza Coordinadora: Prof. Mariela Meljin

AULA C-10 “La artística integrada nueva disciplina pedagógica como alternativa de educación parasistemática para favorecer contextos comunitarios privados de Integración Cultural".- Prof. Mario Daniel Correa D´Amico. Seminario de Ciencias Humanas José Ingenieros - Centro Cultural - Entidad de Fomento – San Juan Coordinadora: Victoria Abraham

AULA C-11 Centro de Apoyo Educativo “Compañía de María” Bº La Gloria. Godoy Cruz. Mendoza.- Hnas: Lic. Zunilda Espósito, Lic. Paula Lascala

Coordinadora: Prof. Elena

Barroso

11: 00- Café

11:30 hs Panel “La educación y la problemática social de Mendoza”

Dra. Mariel Molina (visión legal desde juzgados de familia);

Dr. Alberto Montbrun (análisis de la violencia y delincuencia)

Prof. Sergio Ink ( la educación de gestión social)

12:30 hs – Receso

15:00 hs. Conversatorios

AULA C-8

“CONIN - MENDOZA

Programa de Alfabetización”.-

Dra. Gabriela Virginia Sabio

(Médico pediatra – Directora del

Centro de Recuperación

Nutricional)

Ana María Vilca (Ex beneficiaria y actual encargada del ropero del Centro de Prevención) Coordinadora: Prof. Victoria Leal

AULA C-9 “Vinculación entre niveles universitario y medio de jóvenes y adultos”.- Carola Ledda; Fernanda Prete; Patricia Resentera; Verónica Torelli. Cens- 3-476 Haydeé Guillaumín- Las Heras. Didáctica y Curriculum. Dpto. de Ciencias de la Educación. Fac. Filosofía y Letras. UNCuyo.

AULA C-10 “Programa Doble Escolaridad. Provincia de Mendoza”.- Lic. Stella Maris Mancuso

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Coordinadora: Mariela Ruarte Coordinadora: Prof. Romina Marianetti

16:00- hs- Conferencia plenaria a cargo de la Prof. Susana Weinschelbaum

AULA C-8 UNICEF – ARGENTINA

“Caminos de Inclusión: Educación Inicial y Pobreza.”.-

17: 00- Café

17:30 - Exposición de Experiencia a cargo de Luciano Zócola.

AULA C-8 MOVIMIENTO LOS SIN TECHO – SANTA FÉ

“La Educación No Formal en contextos de pobreza y vulnerabilidad cultural”.-

18: 30 hs – Cierre de las Jornadas a cargo de la Prof. Claudia Paparini –

Secretaria Académica de la F.F. y L. – U.N.Cuyo - Mendoza

Educación y pobreza

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