Educación, Tradición y Libertad - Fernando Romero Moreno

Centro Pieper

http://centropieper.blogspot.com.ar

Pág

ina1

Fernando Romero Moreno

Educación,

Tradición y

Libertad

Una reflexión en torno al film

“La Sociedad de los Poetas Muertos”

Centro Pieper

- 2014 -

Centro Pieper


Pág

ina2

Fernando Romero Moreno

Educación,

Tradición y

Libertad

Una reflexión en torno al film

“La Sociedad de los Poetas Muertos”

Centro Pieper

- 2014 -

Centro Pieper


Pág

ina3

Índice

Introducción .................................................................... 4

I. El conflicto planteado:

un falso problema ............................................................

7

II. La Academia Welton:

una falsa tradición ...........................................................

10

III. El Profesor Keating:

una solución que no es tal ...............................................

18

Conclusión ........................................................................ 26

* * *

Centro Pieper


Pág

ina4

Educación, Tradición y Libertad Una reflexión en torno al film “La Sociedad de los Poetas Muertos”

Fernando Romero Moreno1

Introducción

“Lo que en psicología no es tan antiguo como el mundo es falso”

Leonardo Castellani

an pasado más de veinte años desde el estreno de la consagrada

película de Peter Weir. Mucho es lo que se ha polemizado en torno

a la misma. Dejando de lado su indudable valor artístico –de un

“estilo profundo y preciosista (...) que ya parecía definitivamente

enterrado” al decir del crítico de cine Juan Jesús de Cozar2–, nos interesa

centrarnos aquí en los problemas psicológicos y morales que plantea, de

hondas consecuencias en el mundo de la educación.

1 [NdE: Fernando Romero Moreno es: Abogado (UNR); Profesor Superior Universitario en Abogacía

(UCA); Secretario Académico del Centro de Estudios Universitarios del Rosario (CEUR); Director de

Estudios del Colegio Los Arroyos (APDES-Rosario); Miembro del Equipo Coordinador de la

Licenciatura en Organización y Gestión de Centros Educativos (LOGE), Escuela de Educación,

Universidad Austral (Rosario); Profesor de “Antropología de la Educación” y “Política y Legislación

Educativa Argentina” en la LOGE-Universidad Austral (Rosario)]. 2 De Cózar, Juan José, comentario a “La Sociedad de los Poetas Muertos”, en www.foroedu.com, sección

Cine.

H

http://www.foroedu.com/

Centro Pieper


Pág

ina5

La trama del film se desarrolla en un colegio norteamericano

presentado como estética y éticamente “tradicional”, al cual concurren

adolescentes varones de clase media alta. La historia transcurre a fines de

los años 50 y ha sido sintetizada de la siguiente manera por De Cozar:

“Estamos en 1959 en la Academia Welton, una estricta y prestigiosa

escuela privada situada en Vermont (Nueva Inglaterra, USA). A ella se

incorpora John Keating –antiguo alumno de la Academia– como profesor

de Literatura en el curso de preparación para la Universidad. ‘Tradición,

honor, disciplina, grandeza’ son los 4 pilares de la educación que se

imparte en este colegio de élite. Pero Keating está dispuesto a romper, con

sus peculiares métodos pedagógicos, estos principios: quiere inculcar en

sus alumnos el amor por la libertad y la búsqueda de la belleza como

principales linderos del camino que conduce a la realización del ser

humano”3.

Los temas principales son, al decir de Irene Martínez Zarandona, el

“lenguaje poético, el romanticismo, la búsqueda de la identidad” y la

“canalización de las posibilidades vocacionales” en el marco del

“despertar adolescente”, a lo cual hay que sumar el cuestionamiento de las

“prácticas rígidas y memorísticas de las escuelas tradicionales”4.

Los personajes son, naturalmente, alumnos, padres, maestros y

directivos:

a) De los primeros, vale la pena recordar a Neil Perry (con su

innegable pasión por el teatro, el personaje finalmente “trágico” de la

película), a Todd Anderson (caracterizado por su timidez, que aprende a

superar con la ayuda de Keating y de sus compañeros), a Knox Overstreet

(el “enamoradizo” en tren de conquistar a la chica de sus sueños), a Charlie

Dalton (a quien expulsan del colegio por su comportamiento) y a Richard

Cameron (el presentado como “olfa” y delator).

b) De los padres, se destaca el Sr. Perry, hiperexigente y obsesionado

por el futuro de su hijo –entendido a su manera, es decir, el estudio de una

“carrera exitosa y seria”–. En cambio, no aparecen padres equilibrados,

normales, con defectos y virtudes, como suelen existir en la realidad...

3 De Cózar, Juan José, op. cit.

4 Martínez Zarandona, Irene, comentario a “La Sociedad de los Poetas Muertos” en

www.sepiensa.org.mx

http://www.sepiensa.org.mx/

Centro Pieper


Pág

ina6

c) Por último tenemos a los directivos y a los docentes:

mencionemos sólo al Sr. Nolan, Director de la Academia, formalista, rígido

y enemigo de cualquier innovación; y a Keating, profesor de literatura,

entusiasmado con la vida (“¡Carpe Diem!”): un docente “liberal” (en el

sentido norteamericano del término), “transgresor moderado” y con

excepcionales dotes naturales para una metodología pedagógica “activa,

participativa y crítica”.

“En el guión –nos dice Martínez Zarandona– quedan perfectamente

engarzados poemas de Walt Whitman, Henry D. Thoreau y Lord Tennyson,

entre otros, así como unos diálogos verosímiles que en unas cuantas frases

muestran la personalidad, los conflictos, las posibilidades y expectativas

de sus personajes”5. La elección no es arbitaria: dos poetas

norteamericanos contemporáneos entre sí (Whitman y Thoreau),

románticos, naturalistas y democráticos, vinculados a Emerson.; y uno

inglés (Tennyson), más ecléctico en cuanto a estilos literarios, pero que

aporta la cuota de “heroísmo” que la historia nos presenta.

5 Irene Martínez Zarandona, op.cit., www.sepiensa.org.mx


Centro Pieper


Pág

ina7

I.

El conflicto planteado:

un falso problema

“No es casual que el carpe diem de Horacio (Odas, I, 11, v. 3) extrapolado del contexto

de sus Odas y aprendido a través de una película (…) como La sociedad de los poetas

muertos, se haya convertido en un lema indiscutido: gozar el momento”

Antonio Caponnetto

al como nos lo presenta el film, existe un conflicto ineludible entre

el estilo “autoritario, rígido, acartonado, elitista y exitista” del

colegio –al que de modo consciente o inconsciente adhieren los

padres de los adolescentes– y el “aire puro” que nos trae el profesor

Keating con su exaltación de la vida, de la poesía, de la libertad y de la

espontaneidad. Traigamos a la memoria algunas escenas, recogidas por

Peter McLaren en su crítica (aunque no coincidamos con su enfoque):

“Comparada con el enfoque dictatorial, que comprende el

aprendizaje de memoria y la disciplina de severo estilo militar empleada

por la mayoría de los maestros de Welton, el enfoque de clase empleado

por Keating es muy innovador –no nos equivocaremos si lo caracterizamos

como "liberal"– y equivale a hacer trizas las convenciones dominantes en

la escuela. Por ejemplo, Keating hace que los alumnos destrocen páginas

T

Centro Pieper


Pág

ina8

del texto, más bien horrendo, que se emplea para enseñar poesía, y hace

que los estudiantes se sienten por turnos al escritorio para que puedan

percibir el aula desde otro punto de vista. Les hace recitar poesía mientras

juegan al fútbol al ritmo de una sinfonía de Beethoven, y dar paseos por el

patio para que puedan hallar su propio paso, su propio y único ritmo. Los

estudiantes hallan que Keating es un líder carismático, si no un líder

liberador, y la curiosidad que sienten por su historia como antiguo

estudiante de la escuela los lleva a descubrir que había pertenecido a un

club secreto llamado "Sociedad de los Poetas Muertos". Sin que Keating lo

sepa, algunos estudiantes deciden resucitar el club, para lo cual se reúnen

por las noches en una cueva. En las reuniones los estudiantes recitan

poesía, se pintan las caras y tocan instrumentos musicales”6.

Creo que todos los que vimos la película, nos sentimos conmovidos

por escenas como las relatadas u otras similares. Y me inclino a pensar que

de una u otra manera, terminamos “simpatizando” con Keating y

despreciando el estilo de la Academia Welton. Pero desaparecido el

“conjuro” del cine (o incluso antes), el sentido común, la experiencia

docente y el gran valor de la buena educación humanística, retornaron por

sus fueros legítimos... diciéndonos algo muy distinto. Diciéndonos que

bueno... que tal vez esas sean las características del “lenguaje

cinematográfico”... pero que en rigor de verdad... plantear las cosas de un

modo tan conflictivo y claramente “dialéctico” (donde parece que se

“debe” optar entre uno u otro modelo), no conduce a buen puerto.

¿Por qué decimos esto? Porque ante todo, la realidad no suele ser tan

simple, “tan en blanco y negro” (como la pintan también los defensores de

la Escuela Nueva o del constructivismo, al criticar lo que llaman “Escuela

Tradicional”). Y segundo, porque ninguno de los dos modelos son

pedagógica y psicológicamente sanos.

Algo nos advierte Martínez Zarandona cuando –desde una

perspectiva ética tal vez consecuencialista, pero no por eso menos

verdadera en este punto– nos dice que “el conflicto psicológico (...) no es

tan sencillo como lo plantea el maestro y lleva a un desenlace trágico por

lo que quedan cuestionados, no sólo la pedagogía obsoleta y la rigidez de

unos padres duros y poco accesibles, sino la pertinencia y la sensibilidad

que un maestro debe tener para respetar el tiempo y la circunstancia vital

de sus alumnos”7.

6 Peter McLaren, “Libertad y creatividad, ¿para qué?”, en

http://www.osplad.org.ar/mundodocente/trabajodocente/trabajosumario.html 7 Irene Martínez Zarandona, op.cit., www.sepiensa.org.mx

http://www.osplad.org.ar/mundodocente/trabajodocente/trabajosumario.html


Centro Pieper


Pág

ina9

Por eso, si vamos al núcleo de la cuestión planteada, bien se podría

aplicar el dicho “a buen entendedor, pocas palabras”: porque todo el

enfrentamiento cultural de la Modernidad (en su defensa del “sujeto

autónomo”) y de la posmodernidad (con su exaltación de lo irracional)

frente a la Tradición clásico–cristiana de Occidente, se da cita en este film:

desde los tópicos más vulgarizados del iluminismo y del romanticismo

liberal hasta los lugares comunes del psicoanálisis y de cierto

existencialismo (sin privarse ni siquiera de insertar ritos similares a los de

la “iniciación gnóstica”, tan característicos del proceso moderno–

posmoderno, como explicaran Meinvielle y Eric Voegelin hace ya varias

décadas).

El asunto no es menor, porque la polémica se inserta en una historia

cuyo eje está centrado en la crítica situación de resolver la crisis de la

adolescencia. En ese sentido, ha dicho el Dr. Carlos Velasco Suarez,

psiquiatra, que “la clínica psiquiátrica señala la intensidad que puede

adquirir esta crisis de acuerdo a las personalidades involucradas en ella y

a su historia (...) En esta crisis, los cambios somáticos y espirituales,

íntimamente entrelazados, preparan al adolescente para la ardua tarea de

decidir quién y qué quiere ser en la vida. «Primer momento reflexivo de la

determinación» la llama Charlotte Bühller. El adolescente debe asumir la

responsabilidad por la propia vida, frente a sí mismo y frente a Dios, frente

a los otros, frente al universo de valores y a la sociedad. Tiene que tener el

coraje de ser él mismo y no otro, y asumir la obediencia frente a un orden

libremente consentido (Guardini). Las tensiones a las que se ve sometido

pueden ser muy grandes y alterar severamente el equilibrio de su

persona”8.

Por eso, vamos a indagar cada cuestión en sus distintos aspectos,

tratando de dar respuesta a las concretas implicancias psicológicas que

poseen los hechos educativos presentados en el film.

8 Velasco Suárez, Carlos, “Chesterton y la locura”, Conferencia pronunciada el jueves 23 de septiembre

de 2005, en el marco de la Conferencia Internacional (Primera Iberoamericana) “Chesterton y la

Evangelización de la Cultura”, 21 al 24 de septiembre de 2005, UCA, Buenos Aires (“Sociedad

Chestertoniana Argentina”). Cfr. en http://sociedadchestertonianaargentina.org

http://sociedadchestertonianaargentina.org/

Centro Pieper


Pág

ina1

0

II.

La Academia Welton:

una falsa tradición

“El orden victoriano se apoyaba en la religión evangélica y en el respeto social.

Sobre estos «datos» los pensadores ingleses y escoceses de la Ilustración

habían erigido unas filosofías morales, políticas y económicas basadas

en la soberanía del individuo, de sus intereses y de sus decisiones”

Skidelsky

o primero que hay que decir es que, en el contexto cultural

occidental –desde el siglo XVI en adelante– ha existido y existe una

“tradición falsificada”, culturalmente ligada a un humanismo

decadente o por lo menos ambiguo, y –desde el campo religioso– también

al protestantismo calvinista y a un “catolicismo” deformado, propio de

ciertas corrientes teológicas y espirituales pos–tridentinas.

L

Centro Pieper


Pág

ina1

1

Eso tuvo claras implicancias en educación. Los defensores de la

Escuela Nueva y del constructivismo en todas sus variantes, hablan al

respecto de “Escuela Tradicional”. Pero si hacemos justicia a los hechos

históricos no es verdaderamente “tradicional”, si por tal entendemos la

herencia cultural y religiosa fundacional de Occidente: aquella que tiene

como hitos principales al Círculo Pitagórico, a la Academia Platónica, al

Liceo Aristotélico (la “Paideia” griega), a la “humanitas romana”, a los

Padres de la Iglesia, a Boecio y las “artes liberales”, a San Benito de

Nurcia, a las Escuelas Palatinas de los tiempos carolingios y a la

Universidad Medieval.

Allí están, para desmentir las acusaciones de la pedagogía y la

psicología contemporáneas, la “mayéutica socrática”, la “dialéctica

platónica”, “el realismo aristotélico”, el abordaje de la “subjetividad”

agustiniana, y el método de la “lectio” y la “disputatio” en el esplendor de la Escolástica medieval. En esa Tradición nada hay que se parezca al

“modelo enciclopedista, memorista, verbalista, de docentes todopoderosos

y alumnos pasivos, y un largo etcétera”, que suelen criticar los

constructivistas.

Caponnetto lo ha dicho claramente al sostener que “la psicología

verdaderamente tradicional, así como el conjunto de los actos educativos

que podrían merecer legítimamente esa calificación, jamás concibió al

alumno en términos pasivos ni a su inteligencia como a un receptáculo

inerte, ni a su papel en el encuentro pedagógico como secundario o

accidental. Desde Platón que enseñaba que el niño no es una vasija a

llenar sino una antorcha a iluminar, hasta Santo Tomás que lo define

precisamente por su actividad en las páginas del «De Magistro», no se

hallará ningún pensador representativo de la cultura tradicional que haya

ignorado estos principios. Sólo en el universo paródico de un

pseudotradicionalismo escolar cabe ese maniqueísmo forzado que exhiben

los psicogenetistas, con maestros tiranos y alumnos esclavizados. La vera

historia de la educación demuestra cosas muy distintas. No es cierto

entonces que haya que esperar a la psicología genética –o al

constructivismo de los “docentes Keating`s”– para descubrir y respetar el

principio de la acción en el niño. Ni puede ser cierto –como se amenaza–

que oponerse a la psicogénesis signifique un regreso a aquella visión

aterradora del docente insensible y del aprendiz sometido”9.

9 Caponnetto, Antonio, “Lenguaje y Educación. Crítica a la psicogénesis de la lecto escritura”,

Scholastica, Bs. As, 1993, págs. 51- 52.

Centro Pieper


Pág

ina1

2

En rigor de verdad, ese “pseudotradicionalismo” no fue sino fruto de

una desafortunada “unión” entre el humanismo primero pre–renacentista y

luego barroco10

y el racionalismo ilustrado que comenzaba a dar por

entonces sus primeros pasos. Tal vez la pervivencia de las “humanidades

clásicas” que se dio en ese proceso haya salvado por unos siglos más la

unidad cultural europea –como sostiene Dawson–. Lo mismo podríamos

decir respecto a la transmisión de ciertos hábitos que perduraron (como la

lectura, el orden, el respeto por la autoridad y otros similares) y que hoy se

extrañan con legítima nostalgia11

.

De todos modos, lo positivo que pudiera haber en ese humanismo se

perdió finalmente, y se perdió por “muerte natural”, siendo como era un

“humanismo sin vida” (la metafísica esencialista del P. Francisco Suárez

S.J, por ej) o puramente esteticista, y por lo tanto sujeto a caer víctima de

su reduccionismo antropológico. Si a eso le sumáramos su amalgama con

el pensamiento iluminista, más que “tradicional” habría que llamarlo

“moderno” o en todo caso, “clásico–moderno”, para distinguirlo tanto del

modelo clásico–tradicional como del moderno–positivista y del

constructivista.

Algo de esto intuyeron Obiols y Di Segni de Obiols al relatar –

aunque con graves distorsiones históricas, psicológicas, filosóficas y

teológicas– la “historia del colegio secundario” en la Argentina (cuyo

ejemplo es válido para la experiencia de otras naciones). Así, nos dicen que

los colegios nacionales (en lo que nos interesa, similar a las academias

privadas anglosajonas o a lo que en la película se muestra de ellas, que no

sabemos si realmente fue siempre así) eran “producto de un compromiso

entre la tradición clásica que defendía el estudio de las humanidades y la

filosofía del positivismo que enfatizaba en la importancia de las ciencias.

En realidad, el plan incluía el estudio de las letras y humanidades (lengua,

literatura, francés, inglés y latín), las ciencias exactas (física, matemáticas

y naturales) y las ciencias morales (psicología, historia, lógica, moral,

derecho y filosofía)”.

10

Castellani, Disandro y el P. Petit de Murat han analizado asunto tan espinoso, con juicios

probablemente muy ciertos acerca de la teología católica posterior a Trento y al “humanismo escolástico

español”, pero en homenaje a la verdad creemos que habría que matizar varias de sus afirmaciones. Según

Disandro, fuera de España se siguieron cultivando las humanidades al modo medieval (lectio, quaestio,

disputatio), lo que explicaría algunos aciertos de la educación anglosajona. De todos modos, el

“humanismo” que se advierte en la película es ya un humanismo desencarnado, de manual, no

“dialéctico” en el sentido platónico, por lo cual le caben las críticas hechas al humanisno hispano, en lo

que tengan de verdaderas. 11

Como puede advertirse en el conocido libro de Guillermo Jaim Etcheverry (“La tragedia educativa”) o

en el reciente de Alejandro de Oto Giloteaux (“Educar, tarea de todos”).

Centro Pieper


Pág

ina1

3

En estos colegios “las humanidades predominaban sobre las

ciencias, estaban alejados de la orientaciones productivas, no respondían

a requerimientos propios del lugar y tendían a preparar una élite política

en las principales ciudades del interior, educada a imagen y semejanza de

la capital”12

.

Demás está agregar que la historia que se enseñaba era de corte

liberal, la moral y el derecho de orientación ilustrada, la psicología y la

filosofía generalmente positivistas, y la educación “elitista”, oligárquica, no

auténticamente aristocrática.

¿Qué quedaba aquí de la Tradición? Era una simple cáscara vacía,

donde entonces sí, el latín se transformaba en una lengua muerta, la

ética en un conjunto de obligaciones externas, el alumno en un sujeto

predominantemente pasivo, etc. Cuando esto se dio en “colegios

religiosos conservadores” (como se los etiqueta), la orientación racionalista –que no los métodos– fue probablemente reemplazada por

una teología más pobre que la escolástica decadente del siglo XIV

(entre los católicos) o por una doctrina religiosa ligada al

fundamentalismo bíblico (entre los protestantes), y en ambos casos

contagiados en mayor o menor medida de un ambiente puritano y

mojigato. Es en este modelo –y no en el verdaderamente tradicional–

en el cual debemos ubicar a la Academia Welton.

Y desde ese “falso tradicionalismo” –condición, cuando no causa, de

verdaderos problemas psicológicos, como veremos– es que debemos

explicar los problemas planteados en el film y comprender en general el

origen de ideas, hábitos y conductas que parecieran haber sido perjudiciales

–en Occidente– para una educación integral y digna de la persona humana.

Por caso, la excesiva solemnidad en la normas de urbanidad13

; el

aprendizaje memorístico; la educación racionalista; la casuística en temas

éticos; la visión maniquea y dualista de la sexualidad; la sobrevaloración de

la seguridad frente a la libertad; el normativismo legalista; el dominio

despótico y no político de los sentimientos; el voluntarismo; la “moral del

éxito”; el espíritu de geometría frente al de fineza; la prevención ante las

12

Obiols, Guillermo A. y Di Segni de Obiols, Silvia, “Adolescencia, posmodernidad y escuela

secundaria”, Kapeluz, Bs. As, 1992, pág. 86. 13

El Padre Castellani decía: “La educación poda nuestros gestos y hace bien; deben podarse para

dominarse; pero también poda de más y nos mutila (...) somos seres trabados, envarados, enterecidos,

engarabitados, congelados (...) La civilización es muy buena; pero la civilización de hoy día oprime la

naturaleza, la empobrece la deforma”. Cfr. Castellani, Leonardo, “Psicología humana”, Ediciones Jauja,

Mendoza, 1995, pág. 76.

Centro Pieper


Pág

ina1

4

diversiones y el juego legítimos; y, sobre todo, como lo más grave, el

olvido supino del ocio contemplativo.

Un ideario pedagógico más o menos influenciado por estos

elementos probablemente sí haya sido y sea proclive a forjar caracteres

taciturnos, rígidos, carentes de alegría y libertad interior, originando o

reforzando patologías leves o graves en el orden de los trastornos

obsesivos, las depresiones, las crisis prolongadas de inmadurez, las

personalidades agresivas y las rebeldías nihilistas.

La Academia Welton nos proporciona numerosos ejemplos de todo

esto. Por ej, el autoritarismo severo y frío que se transmite en las figuras

del Sr. Perry –el papá de Neil– y en la del Director de la Institución, Sr.

Nolan. El Sr. Perry manifiesta “cariño” por su hijo “haciendo un esfuerzo”

por mandarlo a un colegio prestigioso (con lo cual además, al decírselo en

tono de reproche, manipula de modo inconsciente la conducta de Neil), sin

darse cuenta de que lo que necesitaba su hijo era comprensión, apoyo y

consejo en su vocación por el Teatro. El Sr. Nolan, paralelamente, aparece

como inflexible en el cumplimiento de ciertos criterios pedagógicos –

porque han fundamentado el “éxito” de la Academia durante generaciones–

, y “cerrado” de manera absoluta a nuevos métodos, sólo porque los ve

“peligrosos o nocivos”, sin distinguir entre aquellos que sí pueden serlo

(por ej. el incitar a los alumnos a poner en duda toda la enseñanza recibida,

apelando de manera exclusiva a los fueros de una conciencia subjetivista)

de otros que tal vez sean legítimos –aunque parezcan o sean excéntricos–

porque despiertan el interés de los alumnos por la literatura o la música

(como criticar el estilo racionalista de estudiar y leer poesía... mientras se

llama la atención parándose en el escritorio y se invita a los alumnos a

hacer lo mismo).

Centro Pieper


Pág

ina1

5

Centro Pieper


Pág

ina1

6

Otro ejemplo para analizar –recién esbozado– podría ser “el espíritu

de geometría” con que se enseñaban las humanidades o al menos la

literatura. Con esta expresión –“espíritu de geometría”– Pascal identificaba

a los hombres de mente fría, calculadora, afectos a los esquemas

simplistas, sin capacidad para captar los matices ni justipreciar las

circunstancias (de tiempo, de lugar, de personalidad), altamente dotados

para los teoremas matemáticos y los silogismos filosóficos, pero ciegos a

las sutilezas y secretos del lenguaje artístico, simbólico o gestual.

En este sentido la oposición de Keating al modo de enseñar literatura

en Welton es pertinente. Aranguren recuerda una de las escenas más

logradas de la película –aunque en el marco de una crítica algo superficial–

: aquella en la que el profesor de letras lucha contra el intento de “reducir

la poética a física o ingeniería”, obligando a los alumnos a romper los

manuales “clásicos” y a “sentir por sí mismos” los poemas.

Dice Aranguren que “por aquel entonces la suya me pareció una

actitud admirable: con lo que me han aburrido siempre las técnicas, las

definiciones y el encorsetamiento de lo académico, ¡a qué esperamos para

vivir la poesía, en vez de limitarnos a definirla!”14

. Es que el peligro mayor

del racionalismo radica en algo aún mayor que todo lo que venimos

señalando (y que Chesterton intuyera genialmente): el peligro es la

“locura”. “El loco no es el que ha perdido la razón, sino el que ha perdido

todo menos la razón”, como afirmaba en su conocido libro “Ortodoxia”.

Una razón cerrada al misterio engendra, en consecuencia, una pedagogía

“cuadriculada”, “de sistema cerrado”, psicológicamente apta para la

manipulación de las conciencias, la opresión de la legítima libertad y,

repetimos, la locura.

Así lo dice Velasco Suárez: “El racionalismo acepta de la realidad

sólo datos sensibles puntuales, «verificables», es decir, medibles,

cuantificables. A partir de ellos actúa combinatoriamente para explicarlo

todo, lo que quiere decir, construirlo todo, edificando universos hechos a

su imagen y semejanza donde todo es claro y, fundamentalmente,

manipulable. Estamos frente al sistema y a la ideología con su germen

central de locura que lo lleva inexorablemente (...) a la violencia y a la

opresión de toda realidad natural”15

.

14

Aranguren, Javier, ¿Qué es un maestro?, www.arvo.net 15

Velasco Suárez, Carlos, “Chesterton y la locura”, Conferencia pronunciada el jueves 23 de septiembre

de 2005, en el marco de la Conferencia Internacional (Primera Iberoamericana)

http://www.arvo.net/

Centro Pieper


Pág

ina1

7

Una pedagogía de esta naturaleza, de “ideas claras y distintas”

(Descartes), es impenetrable a la poesía verdadera, al sentido festivo del

vivir, al verdadero humanismo, y necesita no tanto formar como uniformar,

valorando todo en términos de utilidad (de allí que la religión del

racionalista sea una religión donde el centro está puesto no en el Misterio

sino en la moral) y naturalmente las vocaciones profesionales que se

fomentan sean las que entran en ese esquema “medible y cuantificable”: la

medicina (porque cura), la ingeniería (porque construye obras), la abogacía

(porque defiende intereses) o la milicia (porque preserva la paz social).

Pero será siempre una medicina cientificista, una ingeniería

deshumanizada, una abogacía de “abogados pica pleitos” y no justicieros, y

una milicia “ordenancista” y carente del auténtico espíritu de honor de la

antigua caballería. En ese contexto, la filosofía importante es sobre todo la

práctica, la literatura es simple “cultura general” y la teología un

compendio de fórmulas vacías desligadas de la Fe.

Poco valor adquieren en este modelo, por ej. médicos que se

preocupen por el hombre concreto (aunque ganen menos dinero) o juristas

que quieran realmente hacer justicia. Menos aún se fomentarán las

auténticas vocaciones a la docencia (no a la instrucción), al sacerdocio (no

a la burocracia eclesiástica) o al arte (no a los “traficantes de la cultura”).

No llame la atención por otra parte, que de instituciones así salgan jóvenes

con alteraciones más o menos serias, cuando adviertan –existencialmente–

que la vida real es irreductible a “esquemitas de laboratorio”... Cuando

vean que el racionalismo –positivista o religioso– no puede explicar el

misterio del amor, el drama del sufrimiento, la singularidad irrepetible de

cada ser humano o las paradojas –dichosas o dolorosas– de la vida en esta

tierra.

Lamentablemente la apelación al “irracionalismo” (y Keating tiene

bastante de esto), no es la solución a esta grave situación, sino una salida

engañosa por donde se la mire...

Veámoslo...

Centro Pieper


Pág

ina1

8

III.

El Profesor Keating:

una solución que no es tal

“Hoy por hoy el más peligroso de los criminales es el filósofo moderno,

que ha roto con todas las leyes. Comparados con él,

los ladrones y los bígamos resultan casi de una moralidad correcta,

y mi corazón está con ellos. Por lo menos aceptan el ideal humano fundamental,

aunque lo busquen por caminos equivocados”

G. K. Chesterton

o podemos negar al docente nato que es Keating, su carisma, su

capacidad de “sintonizar” con los alumnos e incluso su legítima

preocupación por ellos. Pero lo que se trae entre manos es por lo

menos tan peligroso como el estilo altamente “estructurado” que pretende

cambiar.

Veamos:

N

Centro Pieper


Pág

ina1

9

a) A la solemnidad acartonada le opone la “pasión por la vida”

resumida en el famoso “Carpe Diem” de Horacio: el acento está puesto

aquí en un “aprovechar el instante”, “liberando” al máximo –salvo daños a

otras personas o a sí mismos– la “espontaneidad” vital, sea en lo poético,

en lo erótico o en lo vocacional. Lo contrario sería sacrificar las ansias de

libertad, de belleza y de amor, en aras de un proyecto de vida aburrido... y

planificado por otros.

Ante todo, lo que hay que decir es que la madurez auténtica de

una persona –y eso un educador debe tenerlo muy claro– no se da por

la “represión mecánica y despótica” de los afectos, de los sentimientos,

del placer y de cualquier inclinación humana natural. Pero tampoco

por un desenfreno cuyo único límite serían las “consecuencias”

negativas sobre uno mismo o sobre terceros. Esto se sabe desde

Aristóteles y es por cierto un planteo alejado tanto de posturas estoicas

como hedonistas.

La auténtica alegría de vivir no está en el “carpe diem” sin esperanza

(que, en el fondo, esconde un hondo pesimismo bajo falsas apariencias)

sino en conectar el “instante” con la plenitud integral de la persona... y con

la Eternidad. Algo dijo Kierkegaard al respecto y antes que él, la mejor

cultura de Occidente.

Nadie mejor que el escritor inglés G. K. Chesterton –admirador

también, dicho sea de paso, de Whitman– para resumir el fondo de la

cuestión, siendo como fue un campeón de la ortodoxia, un hombre notable

que desbordaba alegría de vivir por doquier, un duro enemigo del

puritanismo victoriano, un converso al catolicismo (y no precisamente al

“modernista” o “liberal”), un amante del vino, del buen humor, de la

naturaleza, del amor humano y del amor de Dios, un defensor incorruptible

de los pobres... y un escritor cuyos libros han sido causa de curaciones o

mejorías psicológicas en muchos pacientes, como atestiguaron médicos de

reconocida trayectoria16

. Citemos aquel poema suyo tan conocido:

“Hay un pecado: decir que es gris una hoja verde

Y se estremece el sol ante el ultraje;

16

Por ejemplo, Robert Hamilton ha dicho: “Hay una cualidad en su obra que es espiritual y

psicológicamente terapéutica; de hecho un conocido psiquiatra me dijo una vez que uno de los mejores

remedios que podía ofrecer a sus desalentados e infelices pacientes era animarles a leer a Chesterton”.

Cfr. Seco, Luis Ignacio, “Chesterton - Un escritor para todos los tiempos”, Biografías MC, Ediciones

Palabra, Madrid, 1997, págs. 192-193.

Centro Pieper


Pág

ina2

0

Una blasfemia existe: el implorar la muerte,

Pues sólo Dios conoce lo que la muerte vale;

Y un credo: no se olvidan de crecer las manzanas

En los manzanos, nunca, pase lo que nos pase;

Hay una cosa necesaria: todo;

El resto es vanidad de vanidades”17

Detrás de esta plenitud existencial late la vieja sabiduría de la

Tradición, que no es represión sino orden para una vida feliz; que no es

continencia, sino amor casto y limpio entre un hombre y una mujer; que no

es racionalismo, sino esplendor intelectual y religioso de la Verdad; que no

es exitismo triunfalista, sino Esperanza; que no es ascetismo sombrío ni

naturalismo pagano, sino sentido penitencial y alegría de vivir, y que no es

oscurantismo, sino luz, o como decía la pedagogía auténticamente

tradicional, “contemplación”. Contemplación que es un ver con ojos de

admiración y de júbilo la Creación entera y el Creador. Contemplación que

no es enciclopedismo ni intelectualismo desencarnado, sino sabiduría de la

Fe, de la Inteligencia y del corazón. “Un conocer encendido por el

amor”, como decía Pieper y que es la clave de la Felicidad en la Tradición

occidental y oriental18

.

García Hoz ha explicado esto desde el específico campo de la

pedagogía: “Las prácticas educativas corrientes tienen una enorme

carencia por no atender a los dos aspectos que (...) se han puesto de

relieve como componentes de la contemplación: la mirada, es decir, la

atención persistente a lo que se quiere aprender con la reflexión personal

para valorarlo, y el lenguaje del corazón, que incorpora todos los

elementos racionales y suprarracionales que operan, o pueden operar, en

la personalidad humana”19

. La contemplación –espiritual, intelectual,

artística o la del hombre de acción, como diría Castellani– es, en última

instancia, lo único que puede dar “sentido” auténtico a la vida humana, ¡y

qué cosa más importante que ésta hay en una labor educativa!

17

G. K. Chesterton, “Eclesiastés”, en “Hombrevida”, Librería Huemul, 1980, pág. 5 18

Aunque la noción de “contemplación” en Occidente y Oriente no sea la misma, tema del que no

podemos ocuparnos en este trabajo. Recomendamos la lectura de Alberto Caturelli: “El tradicionalismo

místico de Rodolfo Martínez Espinosa” en “Historia de la filosofía en la Argentina 1600-2000”, Ciudad

Argentina, Universidad del Salvador, Buenos Aires 2001; y Alberto Escurra: “La moda del ocultismo”,

Revista Mikael 30 (1982), 23-25. 19

García Hoz, Víctor, “Tras las huellas del Beato Josemaría Escrivá de Balaguer” (Ideas para la

educación), Ediciones Rialp, Madrid, 1997, pags. 42-42.

Centro Pieper


Pág

ina2

1

En orden a esos fines (la contemplación festiva, el ocio creador, el

amor místico y el gozo ordenado de todo lo Creado), se entiende el valor positivo –no “represivo”– de las leyes que ordenan la conducta,

leyes que no son en sí mismas algo frío, mecánico o exterior, sino que

de un modo u otro están relacionadas con las inclinaciones más

profundas de la naturaleza humana. Leyes que nos indican el camino

hacia los bienes realmente necesarios –y al Bien por antonomasia, que es

Dios– y hábitos –virtudes– que nos facilitan la consecución de los mismos.

Pero leyes que tienen un orden, una jerarquía, y en las cuales

rige la natural universalidad (habiendo por lo tanto actos

intrínsecamente malos), pero, al mismo tiempo, atención a las

circunstancias –de tiempo, de lugar, de personalidad–, sin necesidad de

postular una relativista moral de situación. Leyes sabias cuya

aplicación (regida por la virtud de la Prudencia) impide caer en toda

aquella rigidez cadavérica que se le achaca a la Escuela mal llamada

“tradicional”, como la Academia Welton.

Porque los fines que se persiguen son “existenciales o vitales” (Dios,

la sabiduría en todos su órdenes, el amor humano noble, la admiración ante

la belleza creada, el arte y la poesía, el trabajo digno y santificante) y el

obrar prudente (informado por la caridad) –que permite atender a cada

persona como “única e irrepetible”– abre los cauces a una pedagogía “rica

en humanidad”. Es –“robándole” a Pieper la expresión– “una pedagogía

de la Fiesta”, frente a la pesimista educación del “carpe diem” fugaz.

b) Otro reto con el cual nos interpela Keating, es el de la falsa

dialéctica “libertad autónoma vs normas heterónomas”. No está dicho

así, con terminología kantiana, pero nos parece que el mensaje responde a

esa visión. No es ciertamente una libertad sin límites, pero sí una libertad

que –salvados los efectos negativos sobre uno mismo (concebido de

manera subjetivista) o sobre los demás– está desconectada del bien integral

y perfectivo de la persona. Es una libertad sin relación con la Verdad (en

este caso, en el marco de una ética consecuencialista), hija en definitiva del

naturalismo pedagógico rousseauniano. Libertad que se opone a normas –

literarias, familiares, colegiales– que son “siempre” un obstáculo a su

desarrollo pleno.

Entendámonos: es cierto que puede haber preceptos injustos o

imprudentes que sean una presión sobre ciertos ámbitos de libertad –la

libertad interna nunca se pierde, si no es voluntariamente–. En tal sentido,

algunos episodios de la película reflejan eso. Por ej. en la historia

Centro Pieper


Pág

ina2

2

vocacional de Neil Perry. Pero en otros el asunto no es tan claro (las

historias paralelas de Knox Overstreet y Charlie Dalton), en los cuales el

sentido de las normas morales o simplemente institucionales, los límites de

la obediencia y el orden de la sexualidad, quedan indefinidos, en una zona

ambigua, en la que –repetimos– pareciera que el único criterio que el

profesor parece indicar a los alumnos es el de no sobrepasarse afectando

“derechos de terceros”. [Es] el típico criterio liberal, desconocedor de las

inclinaciones más profundas del hombre y de la libertad más plena, que no

es simple “liberación” de trabas exteriores (y menos si son cauces, no

trabas), sino autodominio (bajo la acción principal de la Gracia) que

permite obrar “porque a uno le da la gana” (no lo que “a uno le viene en

gana”), sin las coacciones que pueden darse a nivel conciente (en lo

afectivo, volitivo o intelectual) o a nivel inconciente.

[Pero solo la] Libertad de calidad (Pinckaers) [es la] que permite

alcanzar el “sentido de la existencia” (Víctor Frankl) o el “fin de la vida”

del que hablaba Adler –aunque con una axiología distinta a la que aquí

defendemos–: "Lo que, antes de nada, podemos captar de los movimientos

psíquicos, es el mismo movimiento, que se dirige hacia un fin... Por

consiguiente, la vida del alma humana está determinada por un fin. Ningún

hombre puede pensar, sentir, querer, o incluso soñar, sin que todo eso sea

(…) condicionado, limitado, dirigido por un fin situado delante suyo (…)

No se puede concebir un desarrollo psíquico más que dentro de este marco

(…) He aquí precisamente el porqué, presentándose la ambigüedad de los

fenómenos propios de la vida psíquica, se trata de considerarlos no uno a

uno, aislados entre sí, sino por el contrario, en su conexión y como

dirigidos en la unidad hacia un fin común. Lo que interesa es la

significación que un fenómeno reviste para el individuo en todo el conjunto

coherente de su vida”20

.

Una pedagogía basada en una “libertad de indiferencia” (desligada

de la Verdad y del Bien), no conduce –como se piensa con frecuencia– a

una mayor felicidad, sino a la búsqueda incesante de “instantes de

placer”, que en distinta medida alimentan y retroalimentan un ciclo de “ansiedad–satisfacción momentánea–mayor ansiedad”. En el mejor de

los casos, tenemos personas “contentas” o, en caso distinto, “resignadas”.

Pero no “felices”. Y también, probablemente –esto hoy es algo creciente–

personas con distintos problemas psicológicos, desde una simple

inmadurez afectiva, pasando por distintos trastornos de ansiedad –de

origen sentimental, laboral, social– hasta graves neurosis. Tal vez haya

una cierta relación causa–efecto (no mono–causal, evidentemente)

20

Cit. por Elizabeth Da Dalt de Mangione, en “La cuestión del sentido de la vida humana: fin concreto

existencial y su resolución en la libertad”, Revista Arbil, Nº 89: http://www.arbil.org/89eliz.htm

http://www.arbil.org/89eliz.htm

Centro Pieper


Pág

ina2

3

entre la cultura escéptica y relativista en la que vivimos y el auge de

suicidios, adicciones (droga, alcohol, tecnología), desórdenes en la vida sexual, activismos de diverso tipo, crisis familiares, etc. Por de pronto la

película que estamos analizando termina con un suicidio.

De hecho cierta crítica negativa se ha centrado precisamente en la

irresponsabilidad de Weir al dar este giro a nuestra historia. Aranguren, por

citar un caso, ha dicho que “... en una película de apenas dos horas de

duración, que además tiene que terminar de modo más o menos dramático

(…), necesitando de una muerte por suicidio para conseguir la catarsis

(acción en la que Weir peca de irresponsable y por lo que tantos

adolescentes tiemblan de emoción ante lo que llegan a creer que es un acto

auténtico y valiente), no me parece que dé tiempo ni para reflejar la

realidad de la educación ni para caer en la cuenta de lo difícil de la

meta”21

.

c) Por último, y sin la pretensión de agotar el tema, hay una cuestión

que merece también ser dicha respecto al mensaje que nos deja el Prof.

Keating: su crítica al modelo de la Academia Welton se agota en el

reclamo de un sujetivismo individualista que nada dice respecto del

entorno económico, social y político relacionado con dicho “paradigma” pedagógico. Pero es evidente que dicho entorno es el propio

de un liberalismo “de derechas”, socialmente conservador (no

tradicionalista), burgués (la profesión y el dinero tienen igual valor –de

hecho– que la familia, la patria o la religión, cuando no son los valores

absolutos, y el resto, elementos exteriores de un simple “decorado” pour la

gallerie).

En consecuencia, la “pedagogía” de Keating carece de la más

elemental dimensión solidaria, comunitaria, patriótica, que es uno de

los aspectos a educar en las personas y sobre todo en los adolescentes. Sin llegar a generar los “adolescentes light” de la posmodernidad, sí deja el

terreno preparado para que sus alumnos sean personas con dificultades para

integrarse de manera armoniosa y equilibrada en ámbitos como el colegio,

la familia, el lugar de trabajo o el barrio, convirtiéndose en esos “rebeldes

sin causa” que inmortalizara James Dean. Este aspecto “político” de crítica

a la película (y el correlato psicológico de ausencia de desarrollo social

pleno), lo hemos descubierto en McLaren, aunque nosotros lo hemos

reformulado desde una cosmovisión diametralmente opuesta.

21

Aranguren, Javier, ¿Qué es un maestro?, www.arvo.net

http://www.arvo.net/

Centro Pieper


Pág

ina2

4

Lo que McLaren dice respecto del film es que la pedagogía crítica

representada por Keating, se quedaría a mitad de camino en la ruptura con

el “autoritarismo”, cuyas raíces son más profundas que la dimensión

simplemente cultural, familiar o colegial. Literalmente afirma: “El

problema que encuentro en esa forma de pedagogía estriba en que ella

sugiere que puede lograrse un mejoramiento y una capacitación de sí

mismo sin poner en tela de juicio el orden social existente. Nunca se

plantean cuestiones concernientes a las desigualdades de clase, sexo y

etnia. En realidad, yo llegaría a afirmar que esa forma de liberal,

humanista, sirve a la contención de lo político, a vigilar discursivamente el

alzamiento, a equiparar la liberación con lo personal por sobre lo social, y

a enmascarar formas de dominación. Es una pedagogía impregnada de la

ficción de la palabra a expensas del aprendizaje de memoria, de la

obediencia ciega a la autoridad adulta y a las economías del poder y del

privilegio de las clases dominantes, y en tanto está empeñado en superar la

deformación del individuo –y quizás hasta porfía en eso– autorizada por

los discursos de la tradición y de los regímenes de verdad dominantes en la

época, el resultado final es la lucha por la singularidad –y, acaso, por la

excentricidad– de la expresión individual. Jim Berlin considera que esa

forma de subversión es más aparente que real. Al dividir la protesta social,

produce un efecto debilitante, porque alienta a los individuos a realizar su

personalidad singular en aséptico aislamiento en relación con cualquier

sentido de la lucha colectiva en torno del referente de la diferencia o la

alteridad. Es una pedagogía que opera sin tener en cuenta el modo en que

el poder actúa a fin de privilegiar a determinados grupos respecto de otros

grupos sobre la base de la raza, la clase y el sexo, y Keating no se esfuerza

en absoluto en narrar la contingencia del privilegio de raza, de clase y

sexo, de que gozan él y sus alumnos. Es una modalidad blanda de

resistencia, fácilmente admitida por aquellas fuerzas cuya legitimidad ella

aspira a suprimir; representa una forma de resistencia que en realidad

sirve como complemento del ethos capitalista, del individualismo

posesivo”22

.

Creemos que McLaren enjuicia con acierto el “individualismo

disfrazado” que palpita en el film, pero naturalmente lo hace desde una

filosofía claramente marxista, que es metafísica, antropológica y

epistemológicamente errónea. Y no digamos nada de los resultados que las

distintas utopías “socialistas” han producido (utopías tan contrarias a la

dignidad humana como el liberalismo o el nazismo).

22

Peter McLaren, “Libertad y creatividad, ¿para qué?”, en



Centro Pieper


Pág

ina2

5

Es que no es el socialismo marxista ni las “pedagogías de oprimidos

y marginales” (Freire) –con sus distintas variantes igualitaristas– las

alternativas correctas a la injusticias del capitalismo (liberal, neoliberal o

keynesiano), y sus diversos “modelos educativos” (“tecnocrático–

conservadores” o “liberal– progresistas”). Tampoco la sociología dialéctica

de “clases dominantes–clases dominadas”. Menos aun la perspectiva de

género que convierte la natural sexualidad humana –con su radical

orientación al amor y a la procreación– en una “construcción social” al

servicio de una “revolución erótico–social”.

Solo desde el orden natural –y más aún desde el orden cristiano, para

quienes tenemos Fe– se puede dar una respuesta digna de la persona

humana a las “esclavitudes” del materialismo burgués y del comunismo

colectivista.

En tal sentido es necesario resaltar que entre la “pedagogía

crítica moderada” que representa Keating y la “radicalizada” que

defiende McLaren hay más de un punto de conexión: el “conflicto”

como recurso pedagógico principal; la desconexión entre libertad,

verdad y bien; la confusión entre autoridad y autoritarismo, etc. Por lo

tanto bien podemos decir que a cierto nivel tienen oposición de

contrariedad, más no de contradicción. O como dijera el gran escritor

ruso Dostoviesky: “De padres liberales, hijos socialistas”.

Centro Pieper


Pág

ina2

6

Conclusión

“Mientras tenéis el misterio, tenéis la salud,

cuando destruís el misterio, creáis la insanía”

G. K. Chesterton

as ideas finales a las que llegamos luego de este largo recorrido son,

en cierto sentido, obvias:

a) La “Escuela Tradicional” representada en la Academia Welton

responde a un modelo pedagógico sincretista, en el cual confluye un cierto

humanismo decadente o “desvitalizado”, con la filosofía –o en todo caso

los métodos– del positivismo. A eso se suma, en este caso, la herencia

cultural del protestantismo calvinista. Los efectos psicológicos negativos de

este modelo coinciden con los problemas generales del racionalismo que

señala Velasco Suárez.

b) La “Escuela Nueva” y toda la línea que va desde el

constructivismo más moderado hasta la pedagogía crítica más radicalizada

(a mitad de camino entre ambos estaría la figura del Prof. Keating),

conduce a una educación centrada en el conflicto, relativista, permisiva y

L

Centro Pieper


Pág

ina2

7

subjetivista, habiendo en el caso estudiado, un pesimismo de fondo

disfrazado de entusiasmo por la vida.

c) La auténtica Tradición occidental –en su vertiente educativa– es

más rica que las anteriores, al buscar una formación integral (religiosa,

intelectual, volitiva, afectiva, física, social) que permite desarrollar las

inclinaciones naturales de toda persona (contando con la existencia tanto

del pecado original y sus consecuencias, como de la Gracia) y teniendo en

cuenta la singularidad específica e irrepetible de cada una. Eso en el marco

de una pedagogía que busca educar desde una libertad responsable y

orientando todo al fin último –no único– de la vida humana: la

contemplación.

En los distintos métodos que se fueron generando en el marco de esta

Tradición (mayéutica socrática, dialéctica platónica, análisis racional

aristotélico, lectio y disputatio medieval) se combinan lo que hoy

podríamos llamar estrategias didácticas de exposición con otras más activas

y participativas.

Entendemos que por el respeto que esta Tradición tiene a la

naturaleza del ser humano, a la personalidad irrepetible de cada uno, a

la libertad y a un modo de enseñar acorde con una antropología

verdadera (como puede verse en el “De Magistro” de Santo Tomás), la

salud psíquica que puede esperarse tiene mayores posibilidades de

lograrse que con los otros modelos mencionados.

Fin

Centro Pieper


Pág

ina2

8

Mar del Plata Buenos Aires - Argentina

Visite nuestro Blog:


Escríbanos a la siguiente dirección de Correo Electrónico:

[email protected]

http://centropieper.blogspot.com.ar/

mailto:[email protected]

Educación, Tradición y Libertad - Fernando Romero Moreno

Documents

Transcript of Educación, Tradición y Libertad - Fernando Romero Moreno