FFEEDDAADDii PPRREENNSSAA

2266//0055//22001177

1

ADIMAD

Educación, progreso tecnológico y prosperidad GUILLERMO DE LA DEHESA. 19 May 2017

A lo largo de la historia, el crecimiento de cada país ha dependido del nivel medio educativo de su población y del nivel medio de su desarrollo científico y tecnológico. Angus Maddison, un economista británico de la OCDE, fallecido en 2010, al que tuve el gusto de conocer, dedicó buena parte de su vida a reconstruir el crecimiento del PIB real mundial desde el año 1 de la Era Cristiana, al 2000. Maddison (2001) demostró que entre el año 1 y el 1000, la población mundial se multiplicó por seis y el PIB real sólo por 5,9. Entre el año 1000 y 1820, la población se multiplicó por cuatro y el PIB real por 4,5. Entre el año 1820, en el que empieza la Revolución Industrial en Inglaterra y el año 2000, la población se multiplicó por seis y el PIB real se multiplicó por 14,5, con lo que el PIB real por habitante se multiplicó por 8,5. Asimismo, demostró que, en el año 1000, la esperanza de vida al nacer era de 24 años, en 1820, de 26 años y en 2000, de 66 años y además que, en el 1000, la mortalidad infantil en el primer año era de 330 por cada 1.000 y en el 2000, era de 54 por cada 1.000, 6,1 veces menor.

Bradford de Long (2000) macroeconomista americano profesor de Berkeley, al que también he conocido, ha medido el PIB mundial, en términos reales, entre el año 1000 y el 2000, mostrando que: entre el año 1000 y el 1300, el PIB mundial cayó. Entre el 1400 y 1500, el PIB mejoró ligeramente. Entre el 1500 y 1700, estuvo estancado. Entre el 1800 y 1900, el PIB aumentó un 230% y entre el 1900 y 2000, el PIB mundial ha aumentado un 850%. Muestra que el siglo XX ha sido extraordinario, ya que, aunque la población se ha multiplicado por 3,7 veces, pasando de 1.650 millones a 6.100 millones, es decir, más que en los 19 siglos anteriores juntos, el PIB por habitante se ha multiplicado por 12,2 veces y el PIB real por habitante se ha multiplicado por 8,5 veces, tres veces más que en el siglo XIX y dos veces más que en los nueve siglos precedentes.

¿A qué se debe este salto gigantesco? Lógicamente, al aumento del número de descubrimientos científicos y tecnológicos: en 1752 Benjamin Franklin descubrió que los rayos eran eléctricos. En 1800, Alessandro Volta, descubrió la pila eléctrica. En 1843, John Turnbull inventa la primera lavadora. En 1865, Michael Faraday y James Clerck Maxwell, el electromagnetismo. En 1870, Alexander Graham Bell, el teléfono. En 1879, Thomas Alva Edison, la bombilla eléctrica, el fonógrafo y la cámara de cine. En 1883, Samuel Morse, el telégrafo. En 1885, Karl Benz, el automóvil propulsado por motor de combustión interna. En 1895, Alexander Popov y Guglielmo Marconi, independientemente, la radio. En 1898, Nikola Tesla, el control remoto. En 1902, los hermanos Orville y Wilbur Wright, el avión a motor. En 1936, Philo Farnsworth y Charles Francis Jenkings, la televisión. En 1938, Chester Carlson, la fotocopiadora. En 1940, Enrico Fermi el reactor nuclear. En 1946, John Logie Baird, el vídeo y la televisión moderna. En 1960, Theodor Harold Maiman, el láser. En 1969, Leonard Kleinrock, Internet. En 1978, Stephen Jobs y Stephen Gary Wozniak, el ordenador personal. En 1982, James Russell, el CD. En 1983, Marty Cooper la telefonía móvil. En 1996, Larry Page y Sergei Brin, Google y Alphabet y, en 2008, Elon Musk, el coche eléctrico sin conductor.

Además, la razón de que estos inventos transformadores hayan ocurrido en los países más desarrollados es debida a que fueron los que, antes y en mayor medida, invirtieron en educación y en ciencia.

La educación primaria empezó a ser gratuita en Estrasburgo, en 1598, gracias a la reforma de Lutero y fue gratuita en Escocia, en 1633. Federico Guillermo de Prusia introdujo la educación gratuita, en 1763, hasta los 8 años y el también prusiano Alexander von Humboldt, que había escrito “Cosmos: ensayo de una descripción física del mundo”, la llevó a América. En 1812, Napoleón Bonaparte creó los Lycées, para la educación gratuita y obligatoria y L’Ecole Nationale d’Administration (ENA) para poder administrar su imperio. En Massachussetts, la secundaria obligatoria se creó en 1852 y en Inglaterra, en 1870. En Japón, la consiguió la Restauración Meiji, en 1902. En España, se consiguió mucho más tarde, con la Constitución de 1931, y la de 1978 la culminó.

EEUU, entre 1953 y 1993, aumentó la escolarización cuatro años más y reforzó la educación universitaria, aumentando un 30% su PIB por hora trabajada. EEEUU gasta hoy el 3% de su PIB en educación universitaria, frente al 1,5% en la Unión Europea. La inversión en universidades y en I+D tiene una tasa de retorno muy superior a la inversión en maquinaria y bienes de equipo, ya que aumenta la productividad total de los factores (PTF). Es decir, el crecimiento depende cada vez menos en acumular trabajo y capital y cada vez más de acumular I+D, que representa hoy el 60% de la PTF.

Paul M. Romer (1996), profesor de Stanford, al que he traído a España, ha demostrado que las ideas son las que realmente producen conocimiento, a diferencia de los objetos y los productos, ya que no son rivales. Su utilización por una persona no excluye a las demás. En un coche sólo pueden viajar cinco personas. Una autopista o

2

una vía férrea sólo admite un número de coches o trenes por hora. Pero una idea y un conocimiento pueden ser utilizados por millones de personas, simultáneamente.

De ahí que las tecnologías de la información y comunicación (TIC) hayan aumentado la productividad de Estados Unidos, desde 1990, a un 4,5% anual, mientras que en Europa, sólo al 2% anual. Hoy, la productividad de las TIC crece a dos dígitos anuales por su utilización masiva, haciendo que Estados Unidos sea la frontera tecnológica del mundo. Asimismo, Simon Kuznets (1960), Michael Kremer (1993) y Julian Simon (1996), han demostrado que el número de genios es una proporción constante de la población mundial, con lo que India y China son los tienen la mayor proporción de genios. Muchos estudian y trabajan en EEUU y en otros países desarrollados. El economista americano Bryan Arthur (2012), muestra que, en un mundo dominado por las ideas y por la innovación tecnológica, el ganador se lo lleva todo (winner-takes-all) ya que ambas producen rendimientos crecientes a escala, en lugar de constantes a escala, siendo su mercado global, su productividad muy elevada y generando una “retro-alimentación positiva”.

Por ejemplo, Sergei Brin y Larry Page, a los que conocí en el IE en Madrid, estudiantes de ciencias en Stanford y creadores de un algoritmo muy potente, Google, capaz de contestar, cada día, a miles de millones de preguntas y de leer miles de millones de páginas de todo lo que se publica en el mundo. Su éxito es debido, por un lado, a que los costes de entrada son enormes, representando una gran barrera para competir con ellos y, por otro lado, debido a sus “efectos de red” que hace que el primero que se convierte en el estándar de los usuarios, determine que otros competidores no sean compatibles y domine absolutamente, siendo casi imposible desplazarlo.

Las nuevas ideas y las invenciones suelen surgir en universidades y centros de investigación de excelencia, donde la posición dominante de EEUU, Canadá, la Unión Europea, Rusia, Japón y ahora China e India, es creciente. Por el contrario, España, con 89 universidades (47 públicas, 28 privadas y 6 religiosas) no puede competir con Francia, Alemania y EEUU. Además, las públicas son baratas, su coste anual mínimo es de 870 euros y el máximo de 1.323 euros, de ahí que el 3% de la población total sea universitaria, el porcentaje más elevado de la UE, suponiendo un despilfarro de recursos humanos, al haber más del doble de graduados universitarios (33%) que de graduados de formación profesional superior (14%), haciendo que muchos de los primeros trabajen en puestos de menor cualificación y ganen menos que los segundos.

GUILLERMO DE LA DEHESA ES PRESIDENTE HONORARIO DEL CENTRE FOR ECONOMIC POLICY RESEARCH, CEPR, DE LONDRES

Guarderías abiertas hasta el amanecer Las escuelas privadas estiran sus horarios hasta la hora de cenar, algunas ofrecen noches los fines de semana y

otras hasta abren 24 horas

Justifican que así cubren las horas que las públicas no alcanzan para las familias con horarios extensos o

extraordinarios

"Hemos tomado decisiones erróneas en vez de atacar el origen: los horarios expansivos", dice uno de los promotores

de la reforma horaria en Cataluña

Sofía Pérez Mendoza. 22/05/2017

En Kukilandia la noche en fin de semana cuesta 45 euros y, en diario, 30. No estamos hablando de un hotel, sino de una guardería que abre 24 horas en Canarias. Este servicio ininterrumpido es una excepción aunque no lo es que las escuelas infantiles privadas estiran cada vez más sus horarios en respuesta, dicen, a una demanda: familias con horarios laborales extensos o turnos imposibles de compatibilizar con las horas que cubre un centro público, normalmente hasta las cinco.

"Al principio siempre es complicado, los padres y las madres se sienten mal si dejan a los bebés hasta muy tarde, pero cuando ve que se va bañado, cenado y con el pijama puesto se tranquilizan. Es lo mismo que si se lo dejas a los abuelos, que es lo que hacen muchos, pero en un espacio compartido con otros niños y niñas", dice la directora.

Un portavoz de otra red de escuelas que abren hasta las nueve de la noche, Nemo Marlin, justifica que ofrecen "flexibilidad" y "el mejor servicio para que se planifiquen las familias". La Torre Rosa, en el municipio madrileño de Las Rozas, también abre los días no lectivos de los colegios, tiene actividades extraescolares para mayores de tres años y ofrece en su web "un viernes para los papás", un servicio que permite dejar a los niños y niñas en la escuela la noche del viernes.

La extensión de los horarios de estos centros convive y se alimenta de la ampliación de otros, como los comercios, que se prologan a su vez por las largas y partidas jornadas laborales en España. ¿Justifica la demanda la existencia del servicio en una dinámica de mercado que incluye también la educación y el cuidado de los niños y niñas?

Este fenómeno cohabita con un debate político y social sobre cómo hacer de la conciliación de la vida laboral y familiar algo más que un animal mitológico y con pequeños gestos –empezar los plenos del Congreso una hora antes– y otros más grandes –un pacto social para la reforma horaria en el seno del Parlament de Cataluña–.

El ritmo de la vida diaria obliga casi siempre a uno de los miembros de la pareja (en el caso de que exista, si no es aún más complicado) a renunciar a su trabajo o a una parte de las horas de la jornada. Los datos dicen que en la mayoría de los casos las mujeres asumen esa decisión: la tasa de empleo de ellas disminuye a medida que

FFEEDDAADDii PPRREENNSSAA

2266//0055//22001177

3

ADIMAD

aumenta el número de hijos que tienen a cargo, algo que no pasa con ellos. Por ejemplo, tener tres hijos reduce tres veces las posibilidades de una mujer de trabajar fuera de casa.

En esa reflexión sobre los horarios entran casi siempre las mismas variables, según los expertos: estamos en un huso horario que no nos corresponde –y a cuyo cambio se comprometió un día Rajoy– y comemos, cenamos y nos acostamos mucho más tarde, como parte de una dinámica de funcionamiento como sociedad que, dicen los expertos, "no hemos conseguido superar desde los años 60, cuando los padres estaban pluriempleados".

"Hemos tomado decisiones erróneas en vez de atacar el origen del problema que son los horarios expansivos, un comercio liberalizado, la obsesión por el presencialismo en el trabajo... Porque el trabajo es tan rígido, pase lo que pase, que nacen estos servicios alrededor de ese eje", argumenta Fabián Mohedano, promotor de la reforma horaria en Cataluña y diputado de Junts pel Sí en el Parlament.

Ni económica ni socialmente saludable

Asumir que los horarios escolares tienen límite "debe ser una premisa". José Luis Casero, presidente de la Asociación para la Racionalización de los Horarios Españoles (ARHOE), defiende que "prolongarla fuera de esos límites empieza a revertir en problemas en el sistema social".

"No es económicamente ni socialmente saludable. Tampoco un plato de buen gusto para las familias, que lo pasan mal, que no lo hacen por voluntad propia. Hay que acabar con las situaciones que generan estas necesidades del todo abierto 24 horas flexibilizando el eje laboral", añade.

En la educación obligatoria también hay una conversación encendida: jornada continua sí o no. Para Mohedano, no se trata tanto de que salgan pronto como que "se desregulan los horarios de comida". "No puede ser que coman a las tres de la tarde, ¿por qué no que coma en el cole a la una? ¿O es que preferimos que coma con la abuela? A veces la que nos parece la mejor forma de conciliación para nuestros hijos implica cosas que no son muy buenas para sus ritmos naturales", señala.

Cataluña está a punto de aprobar un documento con una historia de tres años de trabajo de un grupo interdiscilplinar de expertos y expertas de diferentes sectores y muchas mesas de trabajo. Algunos diputados empezaron a trabajar en un texto de ley que abandonaron, cuenta Mohedano, al darse cuenta de que "había cosas que no podíamos controlar porque las competencias son estatales". "No sirve de mucho que en TV3 cambiemos los horarios cuando Antena 3 sigue manteniendo el prime time a las 22", justifica.

¿De verdad hay que estudiar filosofía? ¿De dónde venimos? ¿A dónde vamos? ¿Cómo ser felices? ¿Necesitan todas estas preguntas tener respuesta? ¿Se debe impartir esta asignatura para averiguarlo?

JOSÉ ANTONIO MARINA. 23.05.217

En otro de los bandazos a los que nos tiene acostumbrados el Ministerio de Educación, ahora quiere volver a introducir la filosofía en la Educación Secundaria. Los lectores saben que soy partidario del Método Base Cero para redactar los programas educativos. Antes de incluir una asignatura, hay que justificar rigurosamente para qué hace falta, y cuáles son sus objetivos y sus contenidos. Eso implica huir del pensamiento inercial y políticamente correcto y de los intereses corporativos.

Aunque soy catedrático de Filosofía de Secundaria —o, tal vez, por ello—, creo que no se debe recuperarla sin responder previamente a una pregunta: ¿por qué es mejor estudiar filosofía que dedicar esas horas al inglés, la informática, las matemáticas, la música o el deporte? Si nuestro tiempo fuera infinito, podríamos estudiar todo, pero por desgracia está tasado, y es escaso.

Empecemos por los contenidos. Con frecuencia se dice que lo importante de la filosofía son las preguntas. Sin duda, preguntar está en el comienzo de todas las ciencias. Pero estas se ocupan no solo de plantearse cuestiones, sino de resolverlas. Y en la filosofía parece que se acoge este segundo paso con cierto recelo, que conduce con frecuencia a un escepticismo posmoderno, al elogio del pensamiento débil y de la modernidad líquida. No parece que la filosofía haya progresado. Seguimos estudiando con fervor a los presocráticos, y el estudio de esta se parece más al de la historia de la literatura que al de una disciplina científica.

¿Experiencia poética o científica?

Creo que sufrimos una confusión, fomentada por muchos pensadores, que consideran que la filosofía es un estilo conceptual de exponernos su mundo biográfico. Sin embargo, una cosa es la experiencia filosófica, que es una actitud personal de búsqueda de la verdad, y otra el contenido científico alcanzado por esa actividad. ¿La

4

filosofía se parece más a la experiencia poética o a la experiencia científica? Ambas producen obras magníficas, pero aquellas solo nos hablan del mundo del poeta, mientras que las científicas intentan fundamentar verdades universales acerca de la realidad. El haberse posicionado más cerca de la poesía que de la ciencia ha planteado problemas a la introducción de la filosofía en las aulas.

Para el alumno, la historia de la filosofía es un desfile de opiniones en el que unos autores contradicen lo que han dicho los anteriores, sin que consigan ponerse de acuerdo. Después de haber aprendido trabajosamente lo que eran las ideas para Platón, tienen que estudiar cómo su discípulo Aristóteles desmonta su sistema, y propone otro que después será desmontado por los empiristas, que a su vez serán corregidos por Kant, y luego por Hegel, que dijo una frase fúnebre: "La filosofía, como el búho de Minerva, emprende el vuelo al anochecer, y siempre llega tarde". Su discípulo Marx pensó que eso era un disparate y que la filosofía debía adelantarse y transformar el mundo, etcétera, etcétera, etcétera. Por supuesto que esta aventura de la inteligencia humana en busca de la verdad es apasionante y merece ser estudiada, lo mismo que la aventura de la creación artística o religiosa. Pero ¿tiene algo más que ofrecer la filosofía a nuestros alumnos?

Sí. La filosofía puede proporcionar en este momento un conjunto de conocimientos suficientemente justificados. Estudia dos temas principales: (1) el funcionamiento de la inteligencia humana, en sus dimensiones teórica y práctica. La primera dimensión se ocupa de los problemas del conocimiento y de la verdad. La segunda, de la acción. Y en ambos casos, de los criterios de evaluación científicos y morales. (2) La filosofía aspira a comprender las creaciones de esa inteligencia. A lo largo de la historia, los seres humanos nos hemos dedicado con perseverancia a crear lenguajes, inventar religiones, hacer música, pintar, organizar la convivencia, explicar el mundo, elaborar técnicas, etc.

Esta aspira a comprender esas actividades, relacionándolas con la inteligencia que las ha producido. Por eso hay una filosofía del derecho, de la ciencia, de la política, del arte, etc. Su objetivo final es conocer para comprender, comprender para tomar buenas decisiones, tomar buenas decisiones para actuar. El conocimiento está al servicio de la acción. Reconocerán el lema del nuevo HUMANISMO del que tanto les hablo.

Novena competencia

A partir de la cumbre de Lisboa, la Unión Europea ha seleccionado ocho competencias básicas que deben transmitirse a través de los sistemas educativos, y que la legislación española recogió en la LOE: lingüística, científica, numérica, tecnológica, cultural, aprender a aprender, aprender a emprender, y educación para la ciudadanía. Cuando apareció, critiqué duramente esta selección, porque me parecía que tenía dos defectos: ofrecía una visión fragmentada y parcial de la cultura humana, y carecía de un nivel crítico. Ambas cosas las proporciona la filosofía, y por eso pedí, sin éxito, la introducción de una novena competencia, que ahora vuelvo a reclamar.

Comprender las realizaciones humanas significa conocer los valores, los problemas, los éxitos y fracasos que han dirigido la evolución humana, para estar en condiciones de comprender nuestro presente y de organizar nuestro futuro. El pensamiento crítico es necesario para librarse de dogmatismos, lavados de cerebro, fanatismos. En un momento como el actual, en el que los sistemas de adoctrinamiento son poderosísimos, y en el que la celeridad y potencia tecnológica nos obliga a tomar decisiones sobre el futuro de nuestra evolución, creo que la introducción de la filosofía —de la novena competencia— es necesaria, desde el punto de vista personal y social. Incluso debería estudiarse la introducción en Primaria de los programas de 'filosofía para niños', que tienen una historia de éxitos. La filosofía, he dicho muchas veces, es un servicio público, porque pone a disposición de la ciudadanía recursos intelectuales para vivir libre y responsablemente. Y debemos defenderla como tal.

Ninguna medida educativa tendrá éxito si no se consigue antes convencer a la sociedad de su necesidad. Por eso, una vez más, hablo de este tema, aun a riesgo de aburrir… Espero que solo a las ovejas.

Madrid aplicará en el curso 2018-19 un sistema de préstamo para garantizar la gratuidad de los libros de texto MADRID, 23 May. (EUROPA PRESS) –

La Comunidad de Madrid aplicará en el curso 2018-19 un sistema de préstamo para garantizar la gratuidad de libros de texto impulsado por Ciudadanos a través de una Proposición de Ley registrada el 5 de abril de 2016 que se debatirá en el Pleno del 8 de junio, después de haber sido aprobada en la Comisión de Educación y Deporte con el apoyo de los cuatro grupos parlamentarios de la Asamblea de Madrid.

Según ha señalado el portavoz de Ciudadanos, Ignacio Aguado, en la rueda de prensa posterior a la Junta de Portavoces, este sistema supondrá un ahorro de entre 250 y 300 euros por hijo al año a las familias cuyos hijos estén escolarizados en centros público o concertados. Se trata de un sistema de préstamo voluntario al que pueden acogerse los alumnos que hayan aportado, "en un adecuado estado de conservación y en las condiciones que se fijen reglamentariamente", los libros de texto utilizados durante el año anterior.

Los supuestos exceptuados de este requisito incluirán los alumnos matriculados en 1º y 2º de Primaria, los alumnos escolarizados en centros públicos de educación especial y los beneficiarios del sistema de préstamo de libros de

FFEEDDAADDii PPRREENNSSAA

2266//0055//22001177

5

ADIMAD

texto y material curricular destinado a alumnos en situación de desventaja socioeconómica, según el dictamen aprobado por la Comisión.

La Comunidad de Madrid financiará la adquisición de los libros de texto necesarios para la puesta en marcha del sistema de préstamo, una vez descontados los ya aportados por los representantes legales de los alumnos. Así, Aguado ha indicado que "es imposible medir exactamente con precisión cuál puede ser el coste", pero ha señalado que las estimaciones de su Grupo Parlamentario sitúan la inversión necesaria entre 40 y 50 millones de euros el primer año, cantidad que previsiblemente irá en descenso en años sucesivos.

El portavoz de Ciudadanos ha presentado esta iniciativa como un ejemplo de "política útil", que es, tal y como ha señalado, para lo que está en las instituciones, como la Asamblea de Madrid, es decir, "para mejorar la vida de los madrileños".

A lo largo del próximo curso 2017-18, se adoptarán todas las medidas normativas y organizativas para la aplicación del sistema a partir del curso siguiente, y se realizarán campañas de comunicación institucional y acciones de comunicación y concienciación por parte de los centros docentes para transmitir a la comunidad educativa los aspectos esenciales del funcionamiento del sistema.

La Comunidad de Madrid viene aplicando un programa de sistema de préstamo de libros desde el año 2012 y la previsión en este curso es que alcance a unos 400.000 beneficiarios. Desde esa fecha, el Gobierno regional ha destinado unos 28 millones de euros a este programa.

Castilla-La Mancha, Asturias y Canarias, las comunidades que más

han recortado en Educación Las regiones han dejado de gastar 8.250 millones de euros en Educación entre 2008 y 2015, cuando el presupuesto

liquidado creció ligeramente por primera vez desde el inicio de la crisis

Los últimos datos del Ministerio muestran cómo los feudos del PP (exceptuando el caso de Asturias y Canarias)

recortaron más: Galicia, Comunitat Valenciana, Castilla y León y Madrid

Las políticas de recorte de Cospedal en Castilla-La Mancha la convierten en la comunidad que más ha reducido el

gasto público desde 2008, un 29%

Sofía Pérez Mendoza / Raúl Sánchez. 24/05/2017

Las políticas de recortes se han llevado por delante más de 8.250 millones de euros que se invertían en las aulas públicas y ya no. De 2008 a 2015, el gasto conjunto en Educación de todas las comunidades autónomas, con competencias en la materia, pasó de 47.128 millones de euros a 38.872, según los últimos datos ofrecidos por el Ministerio de Educación y ajustados a inflación por eldiario.es.

No hay ni una región española cuyo presupuesto no se haya resentido, pero hay algunas que metieron más la tijera que otras. A la cabeza de las 17 está Castilla-La Mancha, que con las políticas de la ahora ministra de Defensa, María Dolores de Cospedal, recortó el gasto público casi un 30% entre 2008 y 2015.

Los datos del Ministerio muestran cómo los grandes feudos del PP, exceptuando Asturias y Canarias, registraron las caídas de gasto más fuertes: Galicia (20,9%), Comunitat Valenciana (20,7%), Castilla y León (20,4%) y la Comunidad de Madrid (19,2%). Pero los recortes no han sido solo patrimonio de las políticas del PP. Asturias, gobernada desde 2008 por el PSOE excepto un año, es la segunda de la lista, con 276 millones menos. Y Canarias, de Coalición Canaria en alianza con el PP hasta 2011 y con el PSOE a partir de 2012, la tercera.

Las comunidades tienen competencias para manejar lo que gastan en Educación, pero estos años han ajustado sus presupuestos ahogadas por un decreto del Ministerio de Educación del año 2012, aprobado bajo el mandato del ex ministro José Ignacio Wert, para "la racionalización del gasto público" que, entre otras cosas, aumentó el número de alumnos y alumnas por aula, las horas lectivas de los docentes, los precios de las tasas universitarias... y un largo etcétera de medidas que se han traducido en hacer lo mismo con menos recursos.

Precisamente, fue en 2012 donde las comunidades realizaron el mayor recorte desde 2003, según datos ajustados a inflación analizados por eldiario.es.

Una parte de estas medidas están empezando a revertirse, aunque no todas. Los docentes siguen reclamando "no más, sino que nos devuelvan lo que teníamos", asegura Maxi Fernández, secretaria del sector de Enseñanza de UGT Asturias. El sindicato calcula que solo en esta comunidad se han perdido 650 puestos de trabajo de

6

profesores de una plantilla de 10.900. "Tenemos a los docentes de especialidades de los colegios como tutores y a la vez dando sus clases de música o educación física. Eso se traduce en que prescindimos de otros profes porque ellos lo cubren y en que ya no hay desdobles ni apoyos", explica.

La comparación por comunidades muestra que todas las autonomías dibujan una línea de gasto parecida entre 2003 y 2015. Un crecimiento sostenido del gasto en educación durante la burbuja (2003-2009), grandes recortes durante la crisis con 2012 como el peor año (2010-2014) y una ligera recuperación en el último año (2015).

En la Comunitat Valenciana, gobernada hasta 2015 por el PP, se había perdido hasta la fecha 5.000 profesores,

según CCOO. Una cifra que se va recuperando, asegura también el sindicato. "Estos años han ajustado las horas

con calzador y sin ningún miramiento, y por supuesto sin considerar que los profesores tienen que preparar las

clases", denuncia Xelo Valls, de CCOO del Pais València. La región ha vivido con un presupuesto tan ajustado que

no podía asumir costes como arreglar un sistema de calefacción estropeado y un instituto estuvo casi todo el curso

sin ella en 2013.

Pese a que se han dado episodios de este tipo en varias regiones –obras empezadas sin terminar, mal estado de las

instalaciones...–, los sindicatos insisten en que el presupuesto más malherido es el de personal. La Xunta de Galicia,

por ejemplo, tenía en 2016 1.200 profesores menos que en 2009, según datos de la Secretaría de Estado de las

Administraciones Públicas. Son, de acuerdo con esta fuente, el sector profesional más golpeado por los recortes en

la región.

Especialmente dañada ha quedado, según los sindicatos, la plantilla que no tiene carga lectiva, como los

orientadores o el Personal Técnico de Servicios a la Comunidad (PTSC). Y se trata de un común denominador a casi

todas las comunidades autónomas. En Madrid, solo el 15% de los centros de Secundaria tienen a jornada completa

un PTSC, el profesional encargado de velar por la convivencia y ser el nexo con servicios sociales. Aunque no

encabeza la lista, esta región se puede colgar la medalla de ser la comunidad que más recortó en atención a la

diversidad hasta 2015, un 29,3%, seguida de Extremadura.

Incluso las que no engrosan los primeros puestos de las comunidades con la tijera más afilada, como Cantabria,

vieron cómo su modelo innovador de aulas de dos años integradas en los colegios estuvo a punto de morir con la

eliminación de todas las maestras de las clases, en manos solo de una técnica en Educación Infantil. Este recorte,

explican los sindicatos, ya se ha revertido.

2015 es el primer año de la serie desde 2009 que el presupuesto liquidado –es decir, ejecutado, no presupuestado–

en Educación en todos los niveles se ha recuperado ligeramente (un 4,3%). Y esto marca un cambio en la tendencia,

aunque los datos dicen que aún queda mucho para volver a los niveles de inversión previos a la crisis.

Psicólogos en precario para el teléfono del acoso escolar Los especialistas del servicio estatal cobran menos de 500 euros al mes por media jornada como telefonistas

PILAR ÁLVAREZ. 24 May 2017

Los trabajadores que atienden el teléfono contra el acoso escolar del Ministerio de Educación tuvieron que acreditar el título de Psicología y su experiencia con menores, preferiblemente víctimas de bullying. El propio ministro, Íñigo Méndez de Vigo, ha señalado públicamente que es un número atendido por especialistas a los que se les exigió “una titulación oficial para poder trabajar y atender las llamadas”. Necesitan preparación y experiencia pero sus conocimientos no están reconocidos en su nómina.

El servicio, activo desde noviembre de 2016, fue adjudicado a una empresa de call center que ha contratado a los trabajadores como gestores telefónicos regidos por el convenio de Despachos y Oficinas. Están empleados con contratos por obra o servicio por 20 horas de trabajo semanales de lunes a domingo por las que cobran menos de 500 euros al mes, según los testimonios recabados y la documentación a la que ha tenido acceso EL PAÍS.

El Consejo General de Psicología de España se ha reunido recientemente con parte de la plantilla del servicio estatal y ha pedido explicaciones al Gobierno, según el vicepresidente del consejo, Fernando Chacón. En una nota previa que remitió a Educación, el organismo consideraba “inaceptable” que el ministerio “diga públicamente que se está prestando un servicio de atención o asesoramiento psicológico” cuando sus condiciones laborales son precarias. “Es vergonzoso que el ministerio ampare y financie estas formas fraudulentas de relación laboral, sin tener en cuenta los más elementales principios de justicia y transparencia”, denunciaba el organismo.

Por 20 horas concentradas en un fin de semana —que abarca turnos de mañana, tarde o noche entre viernes y domingo—, los psicólogos del teléfono estatal cobran aproximadamente la mitad del sueldo medio de su categoría que había en España en 2015, según el Instituto Nacional de Estadística (INE). Perciben unos 500 euros mensuales brutos, según la documentación a la que ha tenido acceso este periódico, que se quedan en menos de 450 euros netos. La cuantía es similar en los turnos entre semana. El salario medio de los profesionales de actividades sanitarias y de servicios sociales en 2015, según el INE, fue de 2.423,02 euros por jornada completa o 915,3 euros por jornada parcial.

Algunos de los trabajadores y extrabajadores, con los que ha hablado este periódico y que piden anonimato, señalan que en ocasiones se queda una sola persona al frente del servicio para atender todas las llamadas de España. Ocurre, por ejemplo, los fines de semana, cuando hay picos de demanda por los alumnos que no quieren volver a

FFEEDDAADDii PPRREENNSSAA

2266//0055//22001177

7

ADIMAD

clase para no enfrentarse a sus posibles acosadores. Añaden que los responsables del servicio les apremian para que atiendan el mayor número de llamadas posibles. “Lo único que quieren es hacer estadísticas”, dice uno de ellos.

El ministerio presenta periódicamente datos de llamadas recibidas. Este miércoles actualizaron las cifras. Desde que se puso en marcha, el teléfono ha atendido 17.000 llamadas, de las que se derivaron 6.000 a otras instituciones para que las analizasen, según anunció el ministro en la inauguración del I Congreso de Convivencia Escolar en el Parador de Sigüenza (Guadalajara).“No tenemos feedback de lo que pasa con los casos, no sé si se hace seguimiento después”, señala otro de los trabajadores del servicio. Una responsable de la empresa declinó hacer declaraciones a este periódico alegando que “no están autorizados” por el Ministerio de Educación, al que remitió para responder.

Desde Educación, cuyos responsables han destacado en múltiples comparecencias públicas que el servicio está atendido por psicólogos especialistas y que funcionan las 24 horas del día, se desmarcan de los contratos. Un portavoz explica por escrito que, como Administración contratante, es “del todo ajena a dichas relaciones laborales”. El ministerio “no mantiene relación contractual alguna con el personal”, prosigue. Es la empresa “como empleadora, la que debe realizar los contratos que correspondan a sus empleados para garantizar los requerimientos mínimos tanto de recursos humanos como materiales que se le exigen”.

Preguntado sobre qué controles ejerce sobre la prestación del servicio, el citado portavoz añade que el adjudicatario debe prestar informes periódicos sobre las llamadas. Y que Educación “mantiene reuniones periódicas con los responsables de la empresa con la finalidad de supervisar y coordinar la prestación del servicio”, sin aclarar si en esas reuniones se abordan cómo se atienden las llamadas, el número de personas que están en la oficina o si se les apremia con el tiempo. El teléfono contra el acoso escolar, cuyo número es 900 018 018, fue la primera gran medida —y hasta la fecha, una de las pocas— que el Gobierno del PP ha puesto en marcha del plan nacional por la convivencia escolar anunciado en enero de 2016.

La adjudicataria es un call center que incurrió en baja temeraria en este concurso, según la documentación revisada por este periódico. Alcalá BC Servicios y Procesos SA se promociona como especialista en marketing directo en su web, en la que no alude a ninguna experiencia en el ámbito del acoso escolar. Presupuestó el servicio en 398.872 euros anuales, un 35,6% menos que los 620.000 euros del precio de licitación y la tercera con la oferta más barata. Preguntado sobre por qué se contrató a una empresa que incurrió en baja temeraria, el portavoz del ministerio dice que la adjudicataria tiene “amplia experiencia en servicios de atención, información, soporte y tratamiento de datos de características técnicas similares al objeto del contrato” por lo que no tuvo que hacer “una nueva inversión en este tipo de servicio, siempre cumpliendo los requisitos de las características que se exigen en el pliego de prescripciones técnicas”.

Uno de cada cuatro estudiantes españoles de 15 años no sabe interpretar una factura

La OCDE aprecia un "significativo deterioro" de la educación financiera en España entre 2012 y 2015 OLGA R. SANMARTÍN. Madrid. 24 mayo 2107 Los adolescentes españoles están muy verdes en conocimientos financieros. El 25% de los estudiantes de 15 años puede reconocer lo que es una factura, pero no sabe interpretarla. Tampoco es capaz de valorar si sale más económico comprar tomates en caja o sueltos por kilos. Así lo pone de manifiesto la parte del Informe PISA que analiza la cultura financiera de los estudiantes, un trabajo que la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) ha presentado este miércoles en varios países y que, una vez más, nos saca los colores. Porque la crisis no parece haber servido de revulsivo y la experiencia sufrida con las hipotecas basura, las preferentes o las cláusulas suelo no ha hecho que los jóvenes se pongan las pilas. Sus notas en competencia financiera son peores que en 2012, la última vez que se les evaluó sobre esta cuestión. Entonces los alumnos españoles de 15 años examinados por PISA sacaban una puntuación de 484, por debajo de la media de la OCDE, que obtenía 500. Tres años después se les ha repetido la prueba y, con 469 puntos, han empeorado. Seguimos estando por debajo de la OCDE, que tampoco mejora (saca 489 puntos). La OCDE nos cita, de hecho, entre los cuatro países y territorios que han experimentado «un significativo deterioro» entre 2012 y 2015, junto a Australia, Polonia y Eslovaquia. En nuestro caso, la caída ha sido de 15

8

puntos. Hay dos países -Italia y Rusia- que han mejorado «significativamente». La última edición del Informe PISA, que se publicó el pasado diciembre, examinó a 540.000 estudiantes de 72 países y economías financieras sobre Matemáticas, Comprensión Lectora y Ciencias. A 15 de estos territorios se les realizaron, además, preguntas concretas de cultura financiera. Con nueve de ellos a los que también se les evaluó de esta competencia en 2012 se han podido ahora hacer comparaciones. Este año nos situamos en el puesto décimo de una lista de 15 posiciones.

Cinco niveles

El trabajo establece cinco niveles, desde el 1, que es el más bajo, hasta el 5, que es el más avanzado. El nivel 2 es el «mínimo requerido para participar en la sociedad»; es decir, las competencias más básicas. En él se espera que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos para tomar decisiones financieras en contextos que son cercanos a ellos. Según la OCDE, deben ser capaces de reconocer el valor de un simple presupuesto o elegir si sale más rentable comprar tomates por kilos o en cajas. Los estudiantes que no llegan a este nivel tienen dificultades, por ejemplo, para identificar los gastos de envío en una factura de ropa. Es decir, aunque sepan para qué sirve este documento financiero cotidiano, tienen problemas para interpretarlo y no entienden el concepto de «portes». En España se encuentra por debajo de este nivel el 25% de los estudiantes examinados en PISA. La media de la OCDE está en el 22%. En ambos casos los alumnos han ido a peor, porque en 2012 el porcentaje era del 16,5% en España y del 15,3% en la media de los países. Por lo menos, al tiempo que se ha incrementado el número de alumnos con escasa cultura financiera, ha aumentado también el de estudiantes excelentes en esta materia. Sólo un 6% de adolescentes españoles está en el nivel alto, el 5, que implica que a los 15 años se pueden tomar decisiones financieras complejas, como entender el impuesto sobre la renta o los costes de una transacción y saber tomar precauciones en caso de recibir un correo electrónico con información bancaria fraudulenta. Pero este porcentaje era del 3,8% en 2012, y la subida ha corrido pareja a la que se ha producido en la OCDE, que ha pasado del 15,3% al 12% en tres años.

El Supremo avala el blindaje de la ‘ley Wert’ a los colegios que segregan

por sexo El tribunal reconoce el derecho de estos centros a ser subvencionados y niega que discriminen

REYES RINCÓN. Sevilla 25 MAY 2017

El Tribunal Supremo reconoce el derecho a subvención de los nueve centros de educación segregada (que solo admiten a alumnos de un sexo) que hay en Andalucía, a los que la Junta se negaba a seguir concertando a partir del curso que viene. La Sala de lo Contencioso-Administrativo se ampara en la LOMCE, la ley educativa aprobada en tiempos del ministro José Ignacio Wert (PP), que blindó las subvenciones públicas de estos centros al establecer

FFEEDDAADDii PPRREENNSSAA

2266//0055//22001177

9

ADIMAD

que la educación diferenciada por sexos no podrá implicar “en ningún caso” una “desventaja (...) a la hora de suscribir conciertos”.

La sentencia dictada ahora por el Supremo confirma una anterior del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía, que anuló aun resolución autonómica que denegaba el convenio al colegio de Sevilla Altair (que solo admite a chicos) a partir del curso 2014-15, decisión extensiva a los otros colegios en esta situación. El fallo del alto tribunal se conoce un día después de que la Consejería de Educación andaluza incluyera en su boletín oficial el rechazo definitivo a reconocer el concierto a los primeros cursos de cada etapa educativa para el curso 2017-18.

En la resolución de la consejería, la Junta estimaba que Altair infringía el artículo 14 de la Constitución en cuanto a la discriminación por razón de sexo, la Ley Orgánica de Educación (LOE), la Convención de la Unesco y la ley para la promoción de la igualdad de género en Andalucía.

Frente a ello, declara el Supremo que el artículo 84.3 de la LOE, en la nueva redacción dada por la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) —de cuya constitucionalidad no dudan los magistrados—, es "plenamente conforme" con el principio de igualdad consagrado en el artículo 14 de la Constitución y con las normas internacionales, entendiendo que "no se puede asociar la enseñanza separada con la discriminación por razón de sexo" y que la enseñanza mixta "es un medio, no el único, de promover la eliminación de aspectos de la desigualdad por razón de sexo".

Voto particular

Igualmente, el Supremo zanja la cuestión interpretativa sobre la Convención de la Unesco: "Resulta plenamente conforme con el artículo 2 de la Convención de la Unesco que las facilidades equivalentes de acceso de ambos sexos a la enseñanza deban ser proporcionadas, bien por los sistemas educativos o por los establecimientos, sin que resulte exigible que sean los centros los que deban ofrecer tales condiciones de acceso equivalentes para ambos sexos".

Respecto a la suspensión del procedimiento, "adoptarlas sin existir duda de constitucionalidad produciría un perjuicio al derecho a la tutela judicial efectiva de las partes, en particular de la recurrente, ya que supondría perpetuar una situación que le priva del acceso a unos fondos públicos para el mantenimiento de centros educativos, sin base legal".

Este punto, de hecho, ha propiciado un voto particular de una de las magistradas de la sala, que considera que la sentencia tiene un carácter "prematuro", pues estima, entre otros extremos, que debió suspenderse la votación y fallo del recurso de casación hasta que fuera resuelto el recurso de inconstitucionalidad interpuesto por la Junta de Andalucía contra diversos preceptos de la LOMCE.

Reacción de los centros

El Tribunal Supremo resuelve así sobre la legalidad del proyecto educativo de los centros con el modelo pedagógico de la educación diferenciada por sexo y su derecho a ser tratados por la administración como el resto de proyectos y metodologías pedagógicas de los demás centros, ratificando así la Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía de fecha 24 de septiembre de 2015, declarando el derecho de los mismos a obtener el concierto educativo.

El caso, cuyo fallo ha sido el primero del Tribunal Supremo que se pronuncia sobre la LOMCE y su legalidad, por lo que sienta doctrina sobre el asunto, ha sido gestionado por el gabinete jurídico de CECE Andalucía, patronal que agrupa a más de 400 empresas educativas de todos los niveles, enseñanzas y titularidades y que ha manifestado su "enorme satisfacción" por la resolución.

De esta manera, CECE-A espera la "pronta" restitución en sus derechos a centros, familias, profesorado y toda la comunidad educativa de estos centros, ya que las sentencias desestiman los argumentos empleados por la administración para denegar los conciertos, "declarando que el contenido de esas denegaciones no son conformes al ordenamiento jurídico". "Es un deber de toda administración pública derogar aquellos actos cuyo contenido ha sido declarado antijurídico por parte de los Tribunales", agregan.

Méndez de Vigo defiende que el teléfono contra el acoso debe dar buen servicio ante las quejas laborales de los empleados MADRID, 25 May. (EUROPA PRESS) –

10

El ministro de Educación, Cultura y Deporte, Íñigo Méndez de Vigo, ha afirmado que la situación laboral precaria denunciada por psicólogos que atienden el teléfono del Gobierno contra el acoso escolar (900018018) no compete a su departamento, sino a la empresa adjudicataria del contrato (Alcalá BC) y ha insistido en que "lo que importa es que el servicio sea bueno".

Así lo ha asegurado en declaraciones a los medios tras participar en la presentación en la CEOE del 'Libro Blanco de los empresarios españoles: La educación importa', al ser preguntado por la información publicada en 'El País' sobre las condiciones de estos empleados que tienen contratos por obra o servicio por 20 horas de trabajo semanales y cobran por ello menos de 500 euros al mes.

"Las condiciones laborales de la empresa que ganó el concurso público, con absoluta transparencia, no competen al Ministerio de Educación. A nosotros lo que nos importa es que el servicio sea bueno", ha subrayado Méndez de Vigo, que ha insistido en que la situación de los empleados "no tiene absolutamente nada que ver" con su departamento. "En cualquier caso, lo miraré", ha apostillado.

El titular de Educación ha valorado los resultados de este recurso que se puso en marcha el pasado 1 de noviembre y que, desde entonces ha recibido más de 17.000 llamadas, de las que unas 6.000 se han derivado a las autoridades educativas y los casos más graves a la Policía y Guardia Civil.

Ciudadanos y PSOE piden explicaciones al Gobierno por la precariedad de los trabajadores del teléfono contra el acoso MADRID, 25 May. (EUROPA PRESS) –

PSOE y Ciudadanos han registrado en el Congreso de los Diputados una batería de iniciativas con las que pide explicaciones al Gobierno sobre la situación laboral denunciada por los trabajadores del teléfono contra el acoso escolar. Según los empleados de este servicio, tienen contratos por obra o servicio de 20 horas semanales por los que cobran menos de 500 euros al mes.

Así, la formación naranja pregunta al Ejecutivo si era conocedor de esta información, que ha publicado este jueves 'El País', y si considera que retribuir a profesionales "por debajo de su cualificación y responsabilidades es compatible con la obtención de un buen servicio".

Del mismo modo, llaman al Gobierno de llevar a cabo alguna medida para reducir la precariedad de estos profesionales y le exigen que presente datos relativos a la calidad del servicio o al nivel de éxito de la atención de este servicio. También los socialistas piden al Ejecutivo medidas para solucionar esta situación y, además, le preguntan sobre el grado de responsabilidad que tiene el propio Gobierno ante lo que consideran un "trato laboral vejatorio" de los trabajadores. "En el Pliego de Prescripciones Técnicas especifican que la atención debía ser exclusiva de profesionales de psicología, juristas, sociólogos y trabajadores sociales", apunta el texto registrado por el PSOE, al que ha tenido acceso Europa Press.

EDUCACIÓN DICE QUE NO ES SU COMPETENCIA

Ciudadanos también destaca que el teléfono de atención del acoso escolar se creó con el objetivo de ser atendido por "especialistas" a los que se les exigió "una titulación oficial para poder trabajar y atender las llamadas". A su juicio, ha sido la "política de minimizar los costes" lo que ha generado esta situación, limitando las contrataciones y la propia organización interna de la empresa.

El ministro de Educación, Cultura y Deporte, Íñigo Méndez de Vigo, se ha referido este jueves también a este tema y ha señalado que la situación laboral denunciada "no compete a su departamento", sino a la empresa adjudicataria del contrato (Alcalá BC) y ha insistido en que "lo que importa es que el servicio sea bueno". "En cualquier caso, lo miraré", ha apostillado Méndez de Vigo.

1º y 2º de la ESO, los cursos convulsos Suspensos, faltas de disciplina, conductas de riesgo… empiezan a engrosar la biografía de los alumnos con el

cambio a secundaria, ¿Se puede revertir esta situación? ¿Ha tenido en cuenta el diseño del sistema las

características de esta etapa? SARAY MARQUÉS

Esa sensación. De un lado de la verja, tú, con tu bocadillo de Nocilla. Del otro, los mayores, echando mano de su paquete de tabaco, apoyados en su moto, flirteando. Tú, con 12 años. Ellos, con 18. Y un mismo espacio que compartir durante todo un curso: el instituto.

El alumnado de 1º de ESO es especialmente vulnerable dentro del sistema educativo desde que, por la Logse de 1990, un niño o una niña, a los 12 años, dejó de estar en la Educación General Básica y pasó a estar en la Educación Secundaria Obligatoria, lo que en la pública equivale a un cambio de centro. Frente a sistemas como el francés, por ejemplo, donde al liceo se llega con 15 años, aquí el desembarco se produce en plena preadolescencia.

FFEEDDAADDii PPRREENNSSAA

2266//0055//22001177

11

ADIMAD

No, no es que la culpa de todo sea de la Logse. También está el acortamiento de la infancia y el adelanto de la adolescencia en los últimos años. Ambas han hecho de la edad entre 12 y 14 años, de 1º y 2º de la ESO, una etapa crítica. Quienes trabajan con estos niños y niñas, con estos chicos y chicas, lo saben.

Partes y repeticiones

“El 90% de los expedientes disciplinarios corresponde a estos cursos (llevamos más de 40). Observamos que cada día los problemas de convivencia comienzan antes; si hace unos años 3º de ESO era un nivel complejo, ahora tenemos la mayor parte de los conflictos en 1º: de habilidades sociales, mal uso de las tecnologías y las redes, consumo de alcohol o drogas…”, relata Toni Solano, director del IES Bovalar de Castelló. También su colega Miguel Recio señala que, en la estadística de sanciones de su centro, 1º y 2º de ESO se llevan más de dos tercios del total (incluyendo a ESO, Bachillerato, FP Básica y Nocturno). Al igual que Juan Carlos Hervás, que reconoce que en su centro, el IES Profesor Julio Pérez de Rivas Vaciamadrid, es en estos cursos donde más partes se dan, si bien son leves.

Los problemas de conducta repercuten en los resultados académicos. La tasa de idoneidad va cayendo a partir de los 12 años, cuando el 85,3% está en el curso que le correspondería (datos de 2014-2015). A los 15, son solo el 63,9%. De los 8 a los 10 la tasa baja 4 puntos porcentuales, igual que de los 10 a los 12, pero de los 12 a los 14, disminuye el triple. De toda la escolaridad, 1º de ESO es el curso que acumula un mayor porcentaje de repetición, del 12,3% (un 15,1% en la pública y un 6,5% en la privada).

El profesorado de secundaria

¿Está el sistema dando a estos alumnos la respuesta que necesitan? Para Solano, no: “Los docentes no tenemos formación específica, ya que la mayoría somos licenciados con escasa o nula formación pedagógica. Solo la formación permanente permite paliar esta carencia, pero es muy difícil aprovechar la formación en temas de convivencia si después no hay una dedicación horaria para ello. Por ejemplo, los coordinadores de igualdad y convivencia -figura de nueva creación en la Comunidad Valenciana- tienen una reducción horaria de dos horas semanales. Es absurdo pensar que un orientador y un profesor de secundaria, con dos horas a la semana, puedan resolver los conflictos de más de 600 adolescentes. Sin prevención, solo nos queda castigar y expulsar”.

Para Recio, la Logse no “patinó” al adelantar el aterrizaje en el instituto, pero sí que sería necesario mejorar la formación específica en pedagogía del profesorado de secundaria, “aunque no creo que el perfil de los profesores de secundaria sea peor para los alumnos de 12 y 13 años que para los de 14 y 15”, expone. No considera, como algunos, que los maestros estén más formados para afrontar la educación de este sector concreto. Estos, los que impartían el último ciclo de EGB, llegaron a los institutos como un cuerpo que extinguir, y hoy, como mucho, quedan en los centros uno o dos (muchas veces trabajan con los alumnos con necesidades educativas especiales), y la mayoría se han jubilado. Para Hervás, su papel fue clave cuando la Logse entró en vigor: “A mí, que venía de BUP, me enseñaron mucho del trato y la gestión con este perfil, cómo hay que estar más encima, cómo las consignas del aula han de estar más claras… En 1º de BUP [14-15 años, el actual 3º de ESO] ya contabas con más madurez”.

Carmen Guaita es maestra. Para ella, se debería retomar la presencia de los maestros en los primeros cursos de la ESO, pero va más allá. Está en el último trimestre con niños y niñas de 6º de primaria que, después de haber visitado el instituto al que acudirán el curso que viene le sueltan: “Quién fuera Peter Pan…”. “Se han quedado pasmados con el patio, lo han percibido como un ambiente hostil… Para mí, el lugar natural para 1º y 2º de ESO son los centros de primaria”.

A su juicio, precisamente este cambio en el diseño, que afectó a la pública pero no a la concertada y la privada, donde se puede seguir la escolaridad sin interrupciones hacia el bachillerato, generó cierta desbandada de la escuela pública de las familias: “Entre los 12 y los 18 años hay un universo igual o mayor que entre los 6 y los 12… Yo, entre los 12 y los 14 les permitiría conservar sus referencias, su profesorado, su entorno, su escalera, su patio… Con temarios separados, mudándose al ala de secundaria, pero en el mismo centro”.

Para ella, detrás de muchos de los partes y expulsiones que proliferan a partir de los 12 años está una aproximación a la disciplina más apropiada para alumnos más mayores: “En primaria, por ejemplo, ante una mala contestación, se exploran antes otras fórmulas, hacer reflexionar al alumno, quedarse con él en el recreo, hacer que exponga algo a sus alumnos, que pase tres días en Infantil o colabore con la maestra… algo así como trabajos en beneficio de la comunidad”. “No puede ser que veamos que un alumno altamente conflictivo, con el que en 6º se tienen pautas especiales, refuerzo positivo, técnicas para reconducir dificultades de conducta… llega a 1º de ESO y en octubre se le expulsa, 15 días dando vueltas por la calle, con lo que prácticamente va a ser irrecuperable”.

Otras vías

Si Guaita propone algo así como lo que desde hace unos años ha proliferado en el País Vasco, Cataluña, Castilla y León o Madrid, los centros integrados o institutos escuela (con primaria y secundaria, también en la pública), además de la recuperación de profesionales “que estaban y se fueron con los recortes” (departamentos de orientación superpotenciados, compensatoria, aulas de enlace, mediadores sociales…), para Chema Salguero, orientador en Secundaria, además de dotar a los departamentos de orientación de recursos suficientes, y de contar con

12

perfiles como profesorado de apoyo, PT o profesorado técnico de servicios a la comunidad, existe otra vía: “Teniendo presente la autonomía de los centros, que lo contempla, organizar las enseñanzas en ámbitos de conocimiento. Esta organización supone, además de todas las ventajas pedagógicas de visión global y trabajo integrado, un menor número de docentes para cada grupo, y que no pasen de una tutoría y dos especialistas en 6º de primaria a 10 docentes en secundaria”.

Si para algunos, como el presidente de ANPE, Nicolás Fernández, la inserción del ciclo 12-14 no está bien resuelta, y el pacto en que se trabaja puede ser una oportunidad “para revisar la estructura del sistema educativo, ver si mantenemos la misma de hace 25 años o nos atrevemos a cambiar y, aunque genere una guerra entre cuerpos, debería abordarse en el futuro acceso a la docencia”, para otros, cabe la adaptación dentro de lo que hay.

En el IES Julio Pérez, expone su director, están haciendo las cosas de un modo distinto. Esto supone, por ejemplo, un contacto muy estricto con los colegios de procedencia, lo que les sirve, por ejemplo, para elaborar los grupos, saber qué chicos es mejor que no vayan juntos… Además, en 1º de ESO el curso empieza cuatro días antes, en una inmersión en que se les enseña el centro (en el que ya habrán pasado una jornada en junio), se les habla de las técnicas de estudio en secundaria, de la vida en un instituto… de cómo existe un observatorio de convivencia, que ejercerá de “hermanos mayores”… “Todo lo tenemos adaptado por niveles. Si trabajamos la educación emocional, entendemos que el margen 12-18 es muy amplio, así que contamos con un nivel para 1º, 2º y a veces 3º, y otro a partir de ahí”, explica Hervás. Además, cuidan especialmente a los tutores de esos dos primeros cursos: “Se les mima, se entiende que han de compensar el papel del maestro de primaria, y se busca a aquellos con la vertiente afectiva más desarrollada, los mejores tutores para esos cursos. Ya no es aquello de llegar a un centro a horario hecho y que lo que nadie quiere, ser tutor de 1º y 2º, les toque a los últimos. Al principio, los profesores de BUP intentaban evitar 1º y 2º de ESO, pero eso también está cambiando: se han dado cuenta de que es en esos cursos donde se instala la base tanto a nivel académico como de disciplina y convivencia”.

El instituto ideal

Desde el terreno de la Psicología Evolutiva, Alfredo Oliva, de la Universidad de Sevilla, aunque reconoce los esfuerzos de muchos centros, el funcionamiento de los institutos no es lo más motivador para un adolescente. Y no solo por los madrugones, de los que se quejan los chicos y chicas en los estudios que han llevado a cabo (al contrario de lo que sucede en Holanda, por ejemplo, donde los niños de primaria entran antes y los de secundaria más tarde, aquí se impone el madrugón y el horario intensivo, de 8.30 a 15.00): “Entre los activos que más favorecen el desarrollo de los alumnos están una buena vinculación con el centro, que se sientan orgullosos de ser parte de él, y que le empodere, que permita a los alumno participar, tener voz y voto en las decisiones que se toman… Muchos llegan de centros con una metodología más activa, más participativa, a un entorno más cerrado, de no levantarse del asiento, de pasar la mayor parte del tiempo tomando notas, reproduciendo más que creando”.

Esto se produce, además, en una edad en que aparece una nueva forma de pensar, el pensamiento hipotético, que es más creativo, permite barajar alternativas, ser más crítico e idealista, “Sin embargo, la educación lleva la trayectoria opuesta, como señala la autora Jacquelynne Eccles: precisamente a estas edades debería haber mayor flexibilidad curricular, actividades más estimulantes”.

Cuando un adolescente planta cara, pregunta los porqués de las cosas, para Oliva hay dos vías, la autoritaria, que suele fracasar a medio o largo plazo, y la democrática, “dando a los chavales más posibilidad de hablar, de influir… de adoptar por consenso decisiones que afecten a la totalidad, aunque con cierta flexibilidad, porque quizá en bachillerato se pueda hacer algo que en ESO no”.

ESCUELA La FP: tópicos y retos

Los directores de instituto reflexionan sobre esta etapa en su XXXV congreso

SARAY MARQUÉS

Llegó la hora de la FP. Después de haber analizado en los últimos congresos la implantación de la Lomce -"con

mucha razón pero con poco éxito, pues muchos de los problemas que han ido surgiendo se podrían haber evitado",

apostilla Alberto Arriazu, presidente de Fedadi-, la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Públicos se

ha reunido para hablar de FP, del presente y futuro de esta etapa. Lo ha hecho en su XXXV Congreso, celebrado del

11 al 13 de mayo en el Centro Integrado Politécnico ETI de Tudela (Navarra).

"Ha mejorado mucho en los últimos años, desde el cambio con la Logse a los ciclos formativos, aunque la diferencia

entre comunidades es muy grande –de inversión pero también de modelo, con algunas como Navarra y el País

Vasco que se decantan por los centros integrados politécnicos y otras que la ofrecen junto con ESO y Bachillerato-",

analiza Arriazu.

FFEEDDAADDii PPRREENNSSAA

2266//0055//22001177

13

ADIMAD

Los retos, sin embargo, persisten, como la necesidad de más titulados en grado medio (y por tanto, de más plazas),

de acercar la FP a las necesidades del mercado laboral, de mejorar la percepción de la sociedad de esta etapa ("De

presentarla como un buen itinerario, que puede generar proyectos de vida interesantes"), de mejorar la orientación

("En los centros públicos todavía se hace, pero para muchos privados y concertados la FP no existe"), de superar la

brecha de género en algunas familias profesionales, de reconocer las competencias personales y sociales del

alumnado, y no solo las técnicas, de revisar la implantación del modelo de FP Dual o de transmitir las buenas

prácticas en determinadas comunidades autónomas al resto.

Uno de los asistentes, Manu Dafauce, director del CI Mariana Sanz de Pamplona, nos ayuda a desterrar algunos

tópicos en torno a la FP. Solo así se podrán alcanzar esos retos:

Tópico número 1: La FP es para los alumnos que van mal

"Si hablamos de dignificar la FP nos hemos de plantear qué se puede hacer desde los institutos. Y una forma muy

sencilla es cambiar la orientación, incluir la orientación vocacional temprana en ESO", apunta. Para el experto en FP

se debe romper con la lógica "Si académicamente vas bien, sigue por Bachillerato. Si vas mal, existe la vía de la FP".

Con este enfoque, un 70% de los alumnos de ESO acaban en Bachillerato, "aunque algunos se estrellan y vuelven a

FP". Tu rendimiento, sea excelente, medio o bajo, no debe ser el factor fundamental, "porque detrás de un bajo

rendimiento en muchos casos hay una falta de vocación clara". Igual que si a un alumno o alumna, pensando en el

Grado que va a cursar, se le pregunta por lo que le gusta, y se le suele alentar, "¿Psicología? ¡Adelante!", con FP

esto no ocurre, subraya Dafauce, que considera que con este cambio de enfoque en la orientación se acabaría con el

estigma: "Con nuestras inercias estamos contribuyendo a desprestigiar la FP, hacemos que las familias teman que

sus hijos vayan "con los que no van bien". Se trata de una etapa en la que tampoco está presente el concepto de

movilidad y en los centros públicos se suele orientar hacia especialidades que hay en el propio centro. Eso, en los

públicos, en los concertados y privados muchas veces la idea es que se termine el Bachillerato en el centro en que

se ha empezado en Infantil: "Si van bien en la ESO no hay otra opción".

Tópico número 2: Lo bueno de la FP es su empleabilidad

Dafauce entiende que la vocación ha de estar por encima del rendimiento académico, pero también del argumento

de la empleabilidad para vender la FP: "Se tiene que ver como un itinerario de vida, de desarrollo personal y

profesional, con altas probabilidades de inserción laboral… pero sin que este último sea el único factor". Debe verse

como un itinerario tan válido como Bachillerato, apunta, "pues es una pena que los expedientes brillantes ni se lo

planteen". Cierto que los datos de Adecco o Infoempleo que maneja Dafauce no son malos para la FP: un 40% de los

puestos de trabajo que se ofertan son para universitarios, un 30%, para técnicos de FP, un 16% para personas con

Bachillerato… pero el de la empleabilidad no ha de ser el motivo principal para estudiar FP. "Se habla de un 11% de

gente con el título de FP que está en el paro, aunque es engañoso; un 30% de los que terminan un ciclo siguen

estudiando en la Universidad. La FP no sirve solo para aprender un oficio, abre la posibilidad de una formación a lo

largo de toda la vida", añade.

Tópico número 3: Siempre es mejor un título universitario

La titulitis española se refleja en las gráficas. Frente a lo que ocurre en otros países de Europa, con menos gente con

poca formación y con titulación superior que media (gráfica en forma de barril), en nuestro país nos vamos a los

extremos: poca formación media, más licenciados y más personas con formación baja (gráfica en forma de reloj de

arena). Esto no es bueno porque, al necesitarse más personas con formación media que las que el sistema

proporciona, los licenciados ocupan estos puestos, con lo que se produce un corrimiento hacia abajo. "La

sobrecualificación supone frustración para esos titulados y, además, competencia desleal: La persona con un título

de Grado empuja a aquella con un grado superior de FP, que empuja a la que tiene un grado medio y esta, a su vez,

a la que tiene una formación baja, que se queda sin posibilidad de empleo", ilustra Dafauce.

Para el profesor, conviene no olvidar el valor añadido de la FP: "Incluye un componente más práctico, con otras

metodologías en las clases, y antes del segundo año ya se tiene contacto con la empresa, con el mundo del trabajo.

En el modelo dual el contacto todavía es mayor, pero también en la versión tradicional esta es la asignatura

fundamental, con entre 350 y 400 horas. En ninguna carrera sucede esto en el segundo año".

Además, insiste, la FP no cierra las puertas a la Universidad. Muchos de los alumnos del CI Mariana Sanz, explica el

profesor, primero estudian un Grado Superior de FP de Informática, que les aportan el título y prácticas en empresas,

y optan entonces por la Universidad: "Ya han metido la nariz en el mundo laboral, se les convalidan algunos créditos

y llegan con cierta ventaja, con una formación previa importante. Y con 30 años nadie recuerda si el título

14

lo lograste con 26, con 25 o con 24 años".

Tópico número 4: La tecnología en los institutos está obsoleta"

En las encuestas, las empresas nos dicen que las competencias técnicas desde hace años son buenas. Los centros

de FP no están al nivel tecnológico de las empresas más punteras, pero sí del resto… Tampoco las empresas

pueden estar actualizándose todos los años", explica Dafauce, satisfecho con el equipamiento y la maquinaria de los

centros (con disparidad por comunidades autónomas) y con la formación del profesorado, "aunque en especialidades

minoritarias es más difícil que adquirir que en unas matemáticas de ESO o Bachillerato".

Tópico número 5: Lo más importante que aporta es la capacitación técnica

Vinculado con el punto anterior, Dafauce señala que el alumnado llega a la empresa con las competencias técnicas

pero a veces renqueando en las personales y sociales: "Muchos alumnos son contratados por su talento y

despedidos por su talante". Esto es así, asegura, porque, al contrario de lo que ocurre en FPB, en grado medio y

grado superior, no se le presta atención a estas segundas. "Es lo que nos piden las empresas: que el alumno sea

espabilado y responsable, y no es tan fácil de encontrar… No estamos midiendo cómo esos chicos y chicas trabajan

en equipo, comunican… o si tienen o no iniciativa".

Para Dafauce, estas deberían contar para nota, hasta un 50%, pues los aspectos de actitud son claves. No es fácil,

pues "Es más fácil decirle a una familia que tu hijo ha suspendido porque falló 20 en un examen tipo test que por la

valoración de sus competencias personales. Y al ser más difícil de objetivar pude que la familia diga: "Le tiene

manía"… Sin embargo, se fija en lo que se hace en Primaria, donde los maestros registran la autonomía, el respeto a

las normas… Algo así se está desarrollando ya en Navarra, explica, trasladando la forma de trabajar en FPB a grado

medio y superior.

Y una reflexión final…

Suponiendo que se derriban los tópicos, que el nuevo enfoque en orientación tiene éxito… ¿Se habrían logrado

todos los retos? No, para Dafauce: "Si de aquí a dos años la FP se pone de moda, no habría plazas en el sistema

para absorber la demanda". Ahí deja ya la pelota en el tejado de las Administraciones, para que analicen las nuevas

necesidades que van surgiendo, y demuestren su voluntad real de prestigiar la FP, "aun a sabiendas de que un aula

de FP es más cara que una de ESO y Bachillerato, que requiere un equipamiento, una tecnología, un tope de

alumnos de 20 por profesor, con dos profesores en talleres con 25 alumnos…". Si esto no se hace, todo el esfuerzo

habrá sido en vano.