Educación procesual, formar Buscadores

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

República de Colombia Departamento de Nariño

Municipio de Pasto

Educación Procesual: Formar Buscadores Luis Hernando Mutis Ibarra

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EDUCACIÓN PROCESUAL: FORMAR BUSCADORES

C O N T E N I D O

1. De la clase y el tema a los procesos con acompañamiento.

2. Acerca de los procesos

3. Hacia un currículo procesual

4. Algunos componentes del currículo con procesos de desarrollo y acompañamiento

4.1. Logros institucionales y académicos

4.2. Conceptos básicos del pensamiento institucional

4.3. Estrategias metodológicas

4.4. Los contenidos

4.5. Los estándares

4.6. Las competencias

4.7. El desempeño

4.8. La evaluación

5. Los proyectos de áreas

5.1. Componentes de la estructura de los proyectos de área:

6. Planes de mejoramiento institucional

6.1. Integración institucional

6.2. Resignificación del proyecto educativo institucional

6.2.1. Áreas de intervención

6.3. Planes y procesos de mejoramiento


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1. DE LA CLASE Y EL TEMA A LOS PROCESOS CON ACOMPAÑAMIENTO

Vivimos la era de la información, en el que el nuevo orden de la memoria obliga a

transformar procedimientos, métodos y didácticas para la enseñanza y el aprendizaje del conocimiento institucionalizado. Del único método en el aula de transmitir, trasladar, inyectar, llenar y abotagar mecánicamente a los estudiantes de datos e informaciones aisladas, sin significación y sin articulación, que se hace por intermedio de programas extensivos llenos de listados temáticos; hoy es imprescindible construir y elaborar el conocimiento en procesos de búsqueda, apropiación, manejo y uso del conocimiento y la información. La intención actual de la educación en el mundo es hacer de los estudiantes grandes buscadores de su propio desarrollo, donde ordenen y desarrollen lógicas propias de sus interrogantes, para que lleguen a respuestas personales que respondan a sus intereses. El educador entonces, acompaña, orienta y guía el crecimiento adecuado de sus estudiantes.

La clase ahora, ya no es únicamente para ―dictar temas‖ para que los estudiantes los memoricen. Se trata de elaborar conceptos donde se necesitan múltiples clases interrelacionadas, en las cuales todo lo que suceda en ellas apuntan a metas conceptuales definidas pactadas con los estudiantes. La construcción de texto es único durante toda la ruta; el cuaderno es para la toma de notas, donde se hacen bosquejos, bocetos, cuadros esquemas y borradores que deberán dar cuenta del manejo del conocimiento y su posible utilidad; las actividades (ejercicios, visitas, experimentos, pasantías, dinámicas, talleres, reflexiones, tecnologías, encuentros, trabajos, guías) no son tareas para responderle al maestro, sino, que obedecerán a la obtención de respuestas, aclarar significados, resolver dificultades, clarificar situaciones, demostrar teorías, develar contradicciones, confirmar proposiciones, búsqueda de alternativas o responder sus propios interrogantes.

2. ACERCA DE LOS PROCESOS

La educación en los últimos decenios a nivel mundial y específicamente en Colombia, ha venido manifestando la necesidad de privilegiar el desarrollo de procesos no sólo en el alumno, sino también en los maestros, padres de familia e instituciones educativas.

Desde la década de los años sesenta, los programas vigentes, han presentado un listado de contenidos (unidades, temas, subtemas), unos objetivos (generales y específicos) y una metodología para llenar información y la memorización mecánica de datos.

Al iniciar la propuesta de Renovación Curricular, en el año 1976 algunas áreas tuvieron una etapa de discusión sobre la posibilidad de elaborar una estructura basada en procesos, de cuya experiencia llevó de un extremo a otro: del listado de temas al listado de procesos (cognoscitivos, psicomotores y socio afectivos), finalmente se llegó a clarificar que era inapropiado hacer separaciones tajantes entre procesos, conceptos, contenidos, habilidades, destrezas y valores.

En el momento actual podemos afirmar que se puede operacionalizar una propuesta metodológica para una concepción procesual de los conceptos académicos


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escolares, que puede ser objeto de análisis en cada programa curricular por conjunto de grados.

En el año 1986, el Ministerio de Educación, consciente de la situación que se vivía en el país en relación con la evaluación y las normas que se habían expedido, conforma un grupo interinstitucional (Ministerio de Educación Nacional, Universidad Pedagógica Nacional, Dirección de Investigación Educativa, Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica). Este grupo realiza un estudio y evidencia que existe un agudo descontrol en cuanto a la conceptualización de la evaluación, la calificación y la manera de informar, entre otros. El mencionado grupo hace una propuesta que más adelante viene a materializarse en el Decreto sobre Promoción Automática a largo plazo sobre la creación del Sistema Nacional de Evaluación.

La Promoción Automática, política emanada con el Decreto Ley 088/76 revivió el tema de los procesos al expedirse el Decreto 1469 del 3 de agosto de 1987 y explicitar mediante el boletín titulado La Promoción Automática en Educación Básica Primaria, pues, "la evaluación debe entenderse como una acción permanente que busca detectar, estimar, juzgar, valorar el estado en que se encuentran: los procesos de desarrollo del alumno, los procesos pedagógicos y los procesos organizacionales y administrativos‖1. Tanto la norma como el boletín produjeron efectos de diversa índole, desde aspectos negativos como angustia e inseguridad, por parte del docente, hasta la producción de valiosos materiales e impresos por parte de las distintas regiones del contexto nacional. Dentro de los aportes que se han recibido de otros países, a esta reflexión sobre procesos, el grupo analizó el "Proyecto Inteligencia" de Venezuela en donde se presentan una serie de unidades y lecciones dirigidas a los alumnos para desarrollar habilidades y destrezas desde las temáticas de: Fundamentos del Razonamiento, Comprensión de Lenguaje, Razonamiento Verbal, Resolución de Problemas, Toma de Decisiones y Pensamiento inventivo. De las características que se señalan en los proyectos de Venezuela se podrían mencionar:

―Se trata de desarrollar la potencialidad del ser humano a través del cultivo de las habilidades intelectuales.

―En todos los casos se pretende activar procesos mentales a través del uso de instrumentos cuya aplicación deba ser internalizada y convertida en hábito.

―Se estimulan los procesos y operaciones mentales tratando por una parte de disminuir el énfasis en la memorización de hechos en el aprendizaje de contenidos, y por otra, de garantizar la adquisición de aprendizajes más perdurables y mayor aplicabilidad en situaciones variadas. Estos procesos se convierten en herramientas para la adquisición del conocimiento y para la vida ya que facilitan la interacción del individuo con el conocimiento y con su medio‖2.

Lo que ha llamado más la atención en el ambiente de la educación en Colombia es

la insistencia en desarrollar los procesos de pensamiento en forma intencional y como una asignatura más, o en actividades paralelas al desarrollo curricular de las otras áreas del conocimiento. Esto generó una reacción de rechazo por parte de algunos psicólogos y

1 Ministerio de Educación Nacional. "La Promoción Automática en Educación Básica Primaria". Bogotá, Octubre de

1987 2 Ministerio de Educación de Venezuela. Programas para el desarrollo de la inteligencia. Julio. 1983


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del equipo técnico del Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia; por lo cual, después de analizar el proyecto, se escogieron otros caminos que permitieron llegar con estas propuestas a la comunidad educativa. Uno de ellos fue el de elaborar módulos dirigidos a los agentes educativos con el fin de que el docente, después de reflexionar sobre la temática, buscará el momento oportuno de introducir estrategias para el desarrollo de procesos en el alumno. Otro camino, fue el de difundir y aplicar algunas lecciones del "Proyecto Inteligencia" en conjunto con los docentes de instituciones. Surgieron distintos y variados trabajos dentro de los cuales está el material didáctico para los niños de los primeros grados de primaria, llamado "Juega y aprende a pensar", elaborado en convenio del Ministerio de Educación Nacional y el Centro Internacional de Educación para el Desarrollo Humano (CINDE); y también algunos módulos para estudiantes de UNISUR. Algunas instituciones del sector privado han desarrollado estrategias pedagógicas que intentan favorecer el desarrollo de procesos de pensamiento y la creatividad. Seguramente hay otras experiencias y trabajos valiosos que no han sido divulgados o no se conocen pero que de igual manera, contribuyen a que se avance en la reflexión sobre el tema.

El término ―Proceso‖ ha generado mucha controversia e inquietud. Su conceptualización y práctica ha avanzado, pero la ambigüedad del mismo aún es latente y polisémica. Se citan algunas ideas que se perfilan como las más evidentes y generativas de todas las que han surgido últimamente.

Existe consciencia de que no se ha llegado a resultados claros y cerrados como para dar una o varias definiciones definitivas de lo que es un proceso. La palabra "PROCESO" apunta hacia la dinámica de la vida misma, hacia la temporalidad de la existencia social e individual de la persona. No habría otras palabras más claras y abarcadoras que se pudieran utilizar en una verdadera definición de proceso por género próximo y diferencia específica.

Lo mismo se dice sobre una posible subdivisión y clasificación de los procesos. Nos movemos en la dialéctica entre la totalidad y la particularidad: cada alumno vive un proceso integral de desarrollo de su personalidad y de todas sus potencialidades. Romperlo en subprocesos podría parecer necesario para la detección de ritmos diferentes de desarrollo en esos aspectos; para el apoyo al desarrollo de cada uno de ellos, y para la evaluación del estado en que se encuentra tanto cada aspecto particular como el proceso global. Pero ese rompimiento del proceso global en subprocesos podría producir una especie de descuartizamiento del alumno y de su proceso integral. Provocaría una división o aislamiento que terminaría por evitar que el proceso mismo exista. En forma parecida, el señalamiento de algunos procesos como prioritarios podría producir un olvido de otros aspectos igualmente importantes del proceso integral de desarrollo del alumno. Más bien que hablar de procesos o subprocesos en plural, preferimos hablar de aspectos o factores de un único proceso global de desarrollo de cada estudiante.

Una de las consecuencias más importantes de lo anterior, es la de no tratar de desglosar el proceso global de desarrollo de un alumno en la forma como se había venido sugiriendo hasta ahora en muchos documentos: en procesos cognoscitivos,


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socio-afectivos y psico-motrices. No se da ningún progreso cognoscitivo ni psico-motriz sin emociones y sentimientos, ni hay afectos sin conocimiento; además el movimiento corporal es una de las principales fuentes de conocimiento del niño. Más aún, el principal obstáculo al desarrollo cognitivo del alumno puede ser de índole afectiva, sea por el desafecto hacia su maestro, o hacia el área, o hacia las personas, lugares y recuerdos que relacione con el estudio del área. Más bien puede hablarse de aspectos o factores cognitivos, sociales, afectivos, motrices. en un proceso integral de desarrollo del niño, y en forma no muy bien delimitada, pues siempre habrá intersecciones o traslapes entre esos aspectos o factores.

Se ve cada vez más claramente que cada uno de nosotros tenemos que fijarnos en nuestro propio proceso de desarrollo como personas, especialmente en los aspectos emocionales, afectivos y actitudinales, y en el proceso de la formación y el cambio de nuestros valores y prioridades. Sin el deseo de vivir un proceso de cambio y crecimiento propio, con todas sus euforias y amarguras, con todas sus potencialidades y peligros. Toda esa ciencia se nos quedaría como mero bagaje informativo sin incidir en un cambio de nuestra didáctica, ni de nuestras interacciones con los alumnos, ni de nuestras estrategias de evaluación, ni en un aumento de nuestro amor por los alumnos y por nuestra misión como verdaderos maestros.

Desde la postura de Howard Gardner en torno a las múltiples inteligencias, el enfoque procesual se amplía hacia otras inteligencias, de lo cual, en el proceso social del conocimiento, se aprecia la inteligencia intra e interpersonal como las más importante. Sin un centro cálido y profundo desde donde irradian a los demás no hay verdadero trato interpersonal. Sin amarse con profundo aprecio y con toda verdad a sí mismo no se puede ni siquiera cumplir el mandamiento del amor al prójimo, porque lo que el Evangelio dice es que debemos amar al prójimo como a nosotros mismos. Sin una auto imagen positiva y una auto-estima profunda en el niño, no podrá surgir de allí una persona verdaderamente adulta y, responsable, capaz de superar el egoísmo y la violencia para llegar a la justicia y al amor.

La inteligencia intrapersonal, es un tipo de relación pedagógica que no ha aparecido explícitamente en ninguno de los tratados de pedagogía o de didáctica: la relación pedagógica que tiene cada uno consigo mismo, que podríamos llamar "relación autopedagógica". Sin esa iniciativa personal por aprender, por esforzarse por cambiar nuestras conceptualizaciones y nuestras prácticas, no hay verdadero progreso individual ni social. La educación no es sólo "un deber del Estado" o "un derecho del individuo"; no es sólo un proceso de socialización que viene de la cultura hacia el niño, sino un proceso que se genera activamente en y desde el interior de cada persona. Si "educar" tiene como etimología "sacar de…", habría poco que sacar de cada uno de nosotros si no nos preciáramos por generar muchas cosas para que otros nos ayuden a sacarlas, o si no tuviéramos la voluntad eficaz de dejar que quienes nos acompañan en el proceso de nuestra educación nos ayuden a producir más y más de esos productos de nuestro propio esfuerzo y a sacarlos a flote.


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Nos hemos encontrado frecuentemente oscilando entre la atención al desarrollo de los distintos aspectos del proceso integral del alumno, y la atención a la evaluación del estado de ese desarrollo. Vivimos así la dialéctica de la planeación y la evaluación que vive el maestro que quiere preparar bien sus clases y aprovechar al máximo los tiempos dentro y fuera del aula para mejorar la calidad de sus interacciones educativas con sus alumnos. Al planear acciones que promuevan el desarrollo de tal o cual aspecto del proceso de crecimiento global del alumno, el maestro quisiera saber en que grado de desarrollo está ese aspecto, y hasta dónde pudo hacerlo avanzar con sus estrategias educativas. No hay que preocuparse por ese vaivén entre pensar en el proceso y pensar en cómo evaluar su grado de desarrollo. Esa dialéctica es inherente a la reflexión sobre el proceso.

Existen oposiciones válidas que se permiten profundizar en la conceptualización del proceso de desarrollo de la persona. Entre las oposiciones válidas se pueden señalar como las principales la oposición entre proceso y resultado, y la oposición entre proceso y estado. La oposición entre proceso y resultado señala hacia la importancia de la actividad misma, hacia el respeto a los ritmos y tiempos propios de ella. y hacia el aprecio del esfuerzo y el progreso de cada persona, así los resultados aparezcan como muy precarios si se miden con respecto a criterios impersonales. La oposición entre proceso y estado marca la diferencia entre lo dinámico y lo estático; entre lo que sólo se aprecia por el acompañamiento continuado en el tiempo y lo que se detecta con una medición en un instante del tiempo. Los procesos parecen ser sucesiones de estados, pero esas sucesiones pueden aparentemente avanzar o retroceder localmente sin que eso signifique un avance o retroceso global. Hay progresos que medidos a intervalos cortos aparecen como una "U", y solo a intervalos largos permiten comprobar el crecimiento. Más aún, los estados son estáticos solo en apariencia, y la división entre estados es más bien una proyección analítica del observador que una descripción precisa de lo que pasa en el sujetó que vive el proceso.

Entre las oposiciones que son poco válidas, y que más bien podrían obstaculizar el proceso de construcción del concepto de proceso, están las oposiciones que se han presentado en ciertas discusiones curriculares, como disyuntivas entre procesos y conceptos, procesos y contenidos, procesos y objetivos. También los conceptos tienen un aspecto procesual, histórico, y cada uno de nosotros, profesores y alumnos, tenemos que vivir esos procesos de construcción conceptual para llegar a tener verdaderos conceptos y no soto definiciones de memoria. También los contenidos curriculares o los objetivos generales pueden apuntar a procesos, como sucede con el desarrollo de las habilidades de hablar y escuchar, leer y escribir en el programa del área de Lengua Castellana; con la capacidad de descentración, el desarrollo de la actitud solidaria y del pensamiento crítico, y la habilidad para formar sucesiones temporales e inclusiones espaciales en el programa de ciencias sociales; con el desarrollo de la teorización, de la formulación de hipótesis, de la experimentación y de la observación en el programa de ciencias naturales; con casi todos los contenidos de los programas de educación religiosa, educación estética y educación física, y con el progreso en el razonamiento matemático y en las


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habilidades para formular y resolver problemas en el programa de matemáticas. No puede pues oponerse un pretendido "programa por procesos" a los programas por objetivos y por contenidos, sin negar con ello que en los programas curriculares actuales debería hacerse mucho más énfasis en el desarrollo de factores o aspectos procesuales, y en los contenidos y objetivos que señalen hacia el progreso en el desarrollo integral del alumno en todos sus aspectos. Ahora se tiene mayor claridad, no en la división, sino, en el trabajo totalizado y global, donde se busca la plena significación y sentido del conocimiento y la información, haciendo énfasis en las relaciones que puedan hacerse de todo esto. Por estas circunstancias, es mejor hablar de procesos de acompañamiento, donde la construcción de conceptos obedece no a dictar clases y temas parcelados, sino a lograr continuidad, permanencia, sistemacidad y coherencia del objeto de estudio hasta alcanzar la familiaridad que se necesita para su manejo apropiado y útil de lo que pretendemos hacer o alcanzar.

Los procesos o el proceso mismo son más importantes que los resultados, que el estado actual en que se encuentran, y que las mediciones que podamos hacer para detectar procesos, estados o resultados. Pero no solo son más interesantes, son sobre todo más atractivos, más dignos de reflexión, más satisfactorios, en una palabra más apasionantes.

―Un educador puede ayudar a alguien para que aprenda facilitando el ambiente, los

recursos y el discernimiento, pero si la persona no está interesada en aprender, se necesita de un educador extremadamente sabio para poder ayudarle. Hasta tanto una persona se encuentre lista para aprender, el papel del establecimiento educativo es ayudarla a comprender porqué el aprendizaje es interesante… en relación con el papel de las instituciones educativas… las escuelas deberán crear un ambiente en el cual las personas se interroguen y tengan curiosidad por aprender, puesto que la obsolescencia del conocimiento, la no transparencia de la información y la complejidad del sistema social serán de tal magnitud que, para vivir felices en el mismo, tendremos que aprender a manejar constantemente la incertidumbre‖3. El mejor conocimiento es el que se alimenta de la incertidumbre, por lo que, las preguntas más interesantes son aquellas abiertas que generan duda donde no la había; así mismo, las respuestas que desestabilizan y crean nuevas dudas y búsquedas son igualmente las de mayor interés.

El sistema educativo basado en el temor, el miedo, la amenaza y el control, ya no contribuye en nada para el auto-reconocimiento y autoestima de los estudiantes, sino que lo destruye. Es imprescindible no poner el máximo valor en el tener, y ni siquiera en el hacer, sino en el SER; lo que nos lleva a transformar los perfiles que tengamos sobre los estudiantes y su educación escolarizada.

La discusión está abierta en el sentido de definir si se deben evaluar los procesos o los resultados, y acerca de la dificultad de evaluar los procesos mismos. En tal sentido, hay que evaluar el avance en el proceso por medio del análisis de actitudes y comportamientos observables, puesto que, por definición el proceso mismo no es observable; no se puede mirar directamente; solo se puede inferir o deducir su existencia y su estado de desarrollo en un momento dado. Lo que sucede es que en el acercamiento

3 Simposio sobre educación. La educación del 2001, Ginebra, febrero de 1988.


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por procesos los comportamientos no se toman como un fin mismo sino como medio y parte del mismo, no como resultados, sino como evidencia de cómo va el proceso.

3. HACIA UN CURRÍCULO PROCESUAL

Otra discusión abierta y permanente, han sido: si se debe enseñar por procesos, por contenidos (temas), o por objetivos.

El mundo de hoy se caracteriza por el reinado que tiene la información, la cual es fuente de desarrollo; también, se caracteriza por el proceso de globalización y los acelerados y permanentes cambios tecnológicos para «elevar las condiciones de competitividad y empleabilidad» en los países. Estas características empiezan a desafiar en gran escala la enseñanza misma y nos llevan a reflexionar sobre la razón de ser de los contenidos, competencias, estándares, estrategias didácticas, modelos curriculares, y demás elementos que integran la formación de la nueva ciudadanía. Se puede afirmar que el proceso de enseñanza básico va por un camino y las demandas de la sociedad van por otro. Hoy se requieren niveles adecuados de formación para la vida y de formación para el trabajo. La pregunta es si realmente la educación básica y media lo está logrando, es decir, ¿qué tan competente es la enseñanza de hoy día para suplir las demandas de la sociedad? y ¿qué modelo o modelos de currículo se deben abordar?

La pregunta tiene que llevarnos a determinar qué proporciona la escuela para los desempeños en la vida cotidiana y desde allí definir propuestas curriculares y pedagógicas cada vez más cualificadas. El ICFES, ha reconocido la necesidad de reconceptualizar el examen de estado enfocado hacia la evaluación de competencias (examen de estado para ingreso a la educación superior). Todas estas ideas están apoyadas en las diversas investigaciones que se vienen desarrollando en el campo de cada una de las didácticas específicas. Por un lado los lineamientos curriculares tocan aspectos esenciales que tienen que ver con la acción pedagógica, con los contenidos que se enseñan, con los planes de estudio, los modelos pedagógicos y didácticos y los sistemas de evaluación, entre otros. Estos lineamientos son de igual forma señales y orientaciones para que las instituciones ejerzan autonomía en la medida en que se tomen como referentes para regular el currículo; pero si se toman como contenidos, como finalidades del currículo institucional, seguramente se va a ver restringida la autonomía.

Ahora bien, para empezar a adelantar los procesos curriculares la misma institución debe formular sus propios logros (académicos, administrativos, gestión de recursos, convivencia) en función de su Proyecto Educativo Institucional (PEI). En el desarrollo curricular correspondiente, la definición de logros específicos y de su evaluación compete a la institución y son los reguladores del currículo. Por lo tanto el concepto de currículo debe ser analizado en la institución educativa.

¿Qué concepción de currículo se trabaja? Para responder a este interrogante es válido hacer un paralelo entre uno de los modelos que ha dominado la enseñanza clásica centrado en la educación bancaria (llenura temática) y un modelo centrado en los procesos de desarrollo para la búsqueda, apropiación, manejo y uso del conocimiento.


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MODELO PARA LLENAR Y REPETIR INFORMACIÓN

(CULTURA DE LA UNIFORMIDAD) Dictar temas y memorizarlos

mecánicamente

MODELO PARA UNA CULTURA DE BÚSQUEDA,, APROPIACIÓN Y USO DEL CONOCIMIENTO

(CULTURA DE LA DIVERSIDAD) Procesos de desarrollo y acompañamiento

- El centro es el programa: extenso, rígido, determinista, automático y manipulante; anula la libertad, de secuencia jerárquica. - La información es la recolección, acumulación y suma de datos sin sentido ni significación. Únicamente se entregan y se recuperan por medio de las pruebas objetivas. - La enseñanza es de tipo bancario: llenar, llenar y llenar; unilateral y literal. La llenura de información es otra forma de ignorancia. - Los objetivos apunta a los productos para cosificar a los humanos, predice, es activista y de medición conductual - El currículo es un sistema tecnocrático: de fabricación cartesiana (se fabrican las cosas por separado luego se juntan), por áreas, no hay relación, son parceladas y aisladas, desintegrador; con horarios fijos y rígidos, así como la clase y el aula es de miopía mental. - Los temas son los protagonistas: escribir es copiar, didáctica de la inmediatez, miope, paternal e intensamente dependiente. Valen las definiciones carentes de importancia. Impera la memoria mecánica; aprender es absorber y retener. Conserva los procesos elementales (memoria ultracorta, atención involuntaria, pensamiento en imágenes, voluntad impulsiva, sentimientos inferiores, estimulación exógena, reactivo). El examen es repetir lo que dijo el maestro. En la educación parcelada, la concepción atomista de la enseñanza, ha hecho que la información y el conocimiento se entreguen en forma de casilleros totalmente independientes. - Se aferra al pasado: en todas las áreas ―en el presente se estudia el pasado para en el futuro repetirlo‖, la vida es posterior al estudio, se atiborra al estudiante con el pasado histórico. El presente se da en diminutas tajadas, el tiempo es una guillotina y el futuro está desterrado del aula. El paso del pasado al presente es un desvelo muy lento, y el futuro es

- Se realiza un plan para la vida humana, se proyecta hacia un futuro deseable y se desarrolla en un clima de libertad y responsabilidad donde se prevee, se activa y se evalúa. - La información implica: Buscar, compilar, estudiar, analizar sintetizar, depurar, organizar, sistematizar, archivar recuperar y usar; todo en un mismo proceso para construir conocimiento. El problema es más de resta que de suma. - Se hace énfasis en el aprendizaje: se enseña a aprender para reaprender constantemente e incluso para desaprender. Se induce a encontrar rápidamente las carencias y necesidades prioritarias. - Tiene propósitos, donde se convierten en hábitos nuevas formas de vivir; compromisos de alcanzar metas donde se requiere voluntas y acción consciente; es cuando se arriesga la vida para conquistar lo que se desea. - El currículo es un plan para aprender, integrado, relacionado, coherente, de estructura lógica y continua; significativo y con sentido. Se lleva a los equipos de conocimiento a la experticia para trabajar proyectos transversales. Aulas, horarios y clase son flexibles; no se prepara la clase, sino la materia y los conceptos o proyectos. Está centrado en procesos de desarrollo (competencias y desempeño). la práctica curricular enmarcada en un proyecto cultural con toda su problemática para su afirmación, recuperación o transformación. Su diseño es abierto y debe comprenderse como una hipótesis de trabajo que se pone prueba en el aula. - Los contenidos se vuelven instrumentos y herramientas para el desarrollo procesual para la formulación y la solución de problemas. Pensar es aprender a relacionar. Hay una reestructuración del pensamiento intencional y llena de sentido, canaliza intereses y líneas de investigación que permite abrir nuevos horizontes para profundizar el propio cuento, es personalizado. Se usa la memoria lógica, profundamente reflexiva, desarrolla procesos superiores (memoria a largo plazo, pensamiento en conceptos, atención voluntaria, afectividad controlada, estimulación autogenerada, preactiva, acción reflexionada). La valuación valora los procesos para tomar decisiones. Como desarrollo procesual de los individuos: se trabaja en términos de comprensión con conceptos, procedimientos y criterios para la construcción del conocimiento en actividades totalizantes con dimensiones: simbólica, materia) y social. - Se labora y se vive en y desde el presente, donde se planea y se ubica históricamente, por eso es todo con proyección. Se educa en la vida y no para la vida. Se sabe para dónde se va, pero también por dónde se va. - Se trata de seducir en el saber, con plena consciencia para el uso del conocimiento para el desarrollo humano. Las dificultades nos alientan y nos presionan para avanzar, puesto que los problemas y los conflictos se constituyen en grandes


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imperceptible. - El eje movilizador es el temor y el miedo, la rigidez, el castigo (atento, inmóvil, fijo), todo es obediencia y obligación; de visión caótica donde la dificultad nos paraliza, de pensamiento apocaliptico que encalambra la inteligencia. Todo es sacrificio. Los problemas implican dolor y sufrimiento. Se vive una cultura del dolor, del despojo, con pensamiento milagrero (espera eterna). Se exalta la amargura, la pena, el llanto, el pesimismo, modelos y mentalidad negativa, la no persistencia, la envidia, el paternalismo (pordiosero), la pobreza, la mediocridad, el conformismo y la sumisión, el engaño. - El cuaderno tiene una lógica que va del orden al orden, pero el pensamiento está descuadernado. Lo que interesa es llenarlo (mamotreto, gigantomanía). Las tareas son torturas permanentes, formas de castigar y tan dimensionales que muchas veces no las responde ni el más sabio, o recurrir a la NASA. Sólo desarrollan temas y únicamente se hacen para obedecer al profesor, se califica la obediencia. Se da una psicología del control. Se hace del pesimismo un tema cultural omnipresente; para el lamento y la queja. - El profesor es un administrador, funcionario (hace lo que le ordenan) empírico. - Lo único que Interesa es el hacer, el pensar quita tiempo. Es tiempo de las recetas temáticas, la técnica, lo concreto, la experiencia, lo manual, lo mecánico, el reglamento. El conocimiento deslumbra y descresta. - Alimenta la cultura del remedio, con un entorno de concepción aldeana, la cultura del dinero y no de la riqueza, el saber absoluto como natural estático e inamovible, con prioridad en la tradición oral, se vive la cultura del enemigo, donde la paz es la ausencia de conflicto.

oportunidades. Ya no se habla de sacrificio sino de esfuerzo; todo el lúdico y placentero. La desesperación está injustificada en la cultura de la dificultad. Los problemas son retos y desafíos. Se enseña a hacer lo que se ama y a amar lo que se hace. Se impulsa el pensamiento propositito, el cambio y el mejoramiento, la competitividad, la diferencia, la convivencia, los acuerdos, la gestión, la cooperación y solidaridad, la excelencia como hábito, la autonomía y soberanía, puntualidad, respeto, la calidad, la confianza. - El cuaderno va del caos al orden, para ordenar el pensamiento, es para toma de notas que aporten al desarrollo del proceso. Las tareas ya no son. Son autogeneradas, que complementan los trabajos académicos, cortos y agradables, contribuyen al crecimiento psicológico espiritual y académico, se hacen en la misma clase. Las tareas son para desarrollar los intereses de los estudiantes y donde el pensamiento es un ensayo de la acción. - se da una continua expansión de opciones, modelos, tipos, tamaños, colores e individualizaciones, diversidades reales, valores y estilos de vida. Es una psicología para el desarrollo. Es el tiempo de la mente, la abstracción, la información y el conocimiento, la teoría, la invención propia, la creatividad, la tecnología, la inteligencia, la norma para vivir. - El profesor es un guía, un observador creativo, un orientador eficiente, un escritor claro. El docente es un investigador de su didáctica. - Se pasa del individualismo a la individualidad como proyecto social. Se genera el trabajo en grupo y en equipo, el trabajo comunitario y la comunidad académica, La tecnología intelectual, las acciones llenas de teoría, la intencionalidad consciente. El conocimiento ilumina y apoya. - Como modelo holístico: El conocimiento sea un tejido interrelacionado que contribuya al mejoramiento individual y colectivo, donde se potencien las cualidades de los estudiantes; por lo cual se habla entonces de: Centros de interés, campos de formación, proyectos de desarrollo y/o investigación, espacios vitales, proyectos de aula. La estructuración del currículo implicará por tanto nuevas formas de manejar el tiempo y los espacios. - Como modelo para la investigación: En el moderno contexto educativo, donde la materia prima de la economía mundial es la información y el conocimiento, la herramienta primordial para producirla es la investigación; aunque por mucho tiempo fue un concepto propio del espacio universitario; en los espacios educativos, sólo hacía o hace parte únicamente de la retórica académica. - En la actualidad se pretende elaborar un currículo que articule y haga énfasis en los procesos de construcción, reconstrucción y construcción del conocimiento. - Se alienta hacia cultura de la salud y la prevención, con visión planetaria de la vida, la cultura del opositor y la pluralidad del pensamiento.

La selección, la organización y el desarrollo del currículo con procesos de

acompañamiento está en función de los sujetos, y los componentes del currículo — Estándares, competencias, contenidos, logros, desempeños-, están organizados y


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determinados por el Proyecto Educativo Institucional (PEI.) y ahora con los Planes de mejoramiento Institucional. Por esto se considera que es necesario un cambio en la concepción del aspecto curricular. Si bien hace no más de dos décadas el concepto se relacionaba de manera inequívoca con los planes y programas de estudio, ahora se sabe que aquellos se refieren apenas a una dimensión de la forma particular de organizar el conocimiento. El problema curricular no puede desvincularse de la dimensión institucional. El currículo es a la vez un proceso social construido por actores concretos —es una hipótesis de trabajo—. Esto implica que para la enseñanza no sólo se trata de seleccionar y definir ciertos contenidos sino, más bien, propiciar y establecer la interacción adecuada entre distintos elementos institucionales que dan sentido curricular a la formación que imparten las instituciones educativas. Recordemos que enseñar a aprender es función de la escuela en cuanto proveen de las capacidades necesarias para actuar en distintos dominios de la vida.

El proceso de transición de la cultura tradicional (modelo para llenar y repetir información, la cultura de la uniformidad, dictar temas y memorizarlos mecánicamente) hacia una cultura nueva (modelo para una cultura de búsqueda, apropiación y uso del conocimiento; cultura de la diversidad, los procesos de desarrollo y acompañamiento) implican abordar diversos aspectos que podrían consolidar un tipo de sociedad educativa concomitante con las exigencias globales:

Hacer de la planeación (PEI) un hábito de revisión constante. Tener presente que el sentido de proyección nos ayuda a reconocer las verdaderas necesidades y requerimientos para el crecimiento individual y colectivo.

Trabajar en equipos, con comunidad, en grupos o anillos humanos, nos hace avanzar de manera más rápida y con menores obstáculos, nos permite compartir bienes materiales y conceptuales para el propio enriquecimiento y crecimiento.

La aventura por la búsqueda, nos hará autogestionarios, donde la cotidianidad doméstica y laboral se constituyen en un laboratorio que está en nuestras manos, desde lo cual pueden impulsar nuestros proyectos de vida y profesional.

Reconceptualizar nuestras concepciones, para desatar nuestra mente, creando y expandiendo nuestra conciencia frente al uso del conocimiento, para construir una cosmovisión más abierta y estar en el mundo de forma más agradable y alegre. Las nuevas convicciones deberán contribuir al enriquecimiento personal y social. Estas nuevas racionalidades nos ayudará a pensar por sí mismos y ser más empáticos con el entorno humano y natural. Recordemos que el conocimiento, la democracia, como la autonomía son conquistas personales y colectivas.

Establecer principios, como ideas rectoras que guíen nuestro comportamiento, y las cuales se surten de sistemas valorativos que se necesitan interiorizar para que funcionen como principios.

Sabiendo que teoría y práctica son las dos caras de una misma moneda, es recomendable siempre en lo posible beber directamente de las fuentes bibliográficas y documentales, para tener una visión propia de lo propio.

Aprender a manejar, controlar y usar la incertidumbre, para crear resistencias pensadas ante la gran avalancha de información existente. Desarrollar la reflexión, usar la flexibilidad, la relajación (corporal y mental) y la meditación para mantener el equilibrio, la sensibilidad y la inteligencia.


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UN CURRÍCULO CON PROCESOS DE DESARROLLO

Y ACOMPAÑAMIENTO

Ser consecuente con las prioridades de la

Sociedad Informacional

Establecer las prioridades del

Proyecto Educativo

para determinar

LOGROS INSTITUCIONALES

Que se trabajan a través de

Implica

Implica

Metodologías Procesuales

Aplicación Actitudes

Conceptos

Se involucran

Apuntan al desarrollo de

Saber y Hacer Competencias Saber ser

Las cuales se ponen en juego en

Desempeños

Estos permiten visualizar

Evaluación

E inferir en el nivel de alcance de…


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4. ALGUNOS COMPONENTES DEL CURRÍCULO CON PROCESOS DE DESARROLLO Y ACOMPAÑAMIENTO

Visión y Misión: como el horizonte del sistema educativo, sintetizan la tendencia

filosófica e ideológica que orienta nuestro sistema, una institución o un proceso con miras a constituir un proyecto futuro de nación.

Los Objetivos: deben ser vistos como un estado deseable de cosas futuras —no actual—y que debe orientar nuestras acciones presentes hacia su realización. Son declaraciones de intención cuyo enunciado permite inferir lo que se desea obtener. Los objetivos institucionales son los resultados globales que la institución educativa espera alcanzar en el desarrollo y operacionalización de la visión y la misión. Por ser globales, estos deben cubrir e involucrar a toda la organización en sus dimensiones: directiva, académica, administrativa y comunitaria.

4.1. LOGROS INSTITUCIONALES Y ACADÉMICOS

Son descripciones que hacen referencia al estado de desarrollo de un proceso en un momento determinado. Se traducen en beneficios, resultados positivos, provecho. Los logros se expresan aludiendo a:

Conocimientos (conceptos, principios, leyes, teorías, visiones filosóficas, ...)

Competencias (capacidades, aptitudes, saber conocer, saber hacer, saber ser, ...)

Actitudes y valores (Éticos, estéticos, cívicos, culturales, volitivos, afectivos, motivaciones, científicas, hacia las ciencias, comunicación,...).

Comportamientos y desempeños (actuaciones, procederes,...).

Logros Académicos: pretenden operacionalizar la organización curricular y de contenido del plan de estudios de la Institución. Busca ante todo:

Acceso a la información disponible de lo que se está reflexionando o desarrollando en el programa.

Búsqueda, reconocimiento y selección de la información.

Capacidad para procesarla y hacerla útil en los problemas académicos y/o cotidianos.

Reconocer y manejar la estructura misma del saber.

Trabajar en grupo, con perspectiva de construir equipo.

Ubicar en los humanos, las prácticas de esos saberes.

Producir de manera cooperada.

Producir información pertinente sobre la disciplina de estudio.

Interactuar con diversas comunidades y/o pares académicos.

Construir cultura opositora, donde el disentir, discutir, debatir y consensuar sean sus ingredientes cotidianos.

Sembrar, crear, incubar, atrapar, gestar, desarrollar y organizar Ideas, Pensamientos y sentires.

Desarrollo el espíritu científico


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Para los efectos de la evaluación como valoración de procesos de desarrollo, nos permite saber: cuáles son los efectos, qué obstaculiza, que nos amenaza o nos afecta, qué puede potenciar, dificultades prioritarias, debilidades por superar; qué decisiones y estrategias aplicar para resolverlas.

4.2. CONCEPTOS BÁSICOS DEL PENSAMIENTO INSTITUCIONAL

Es necesario plantear aspectos que contribuyen al mejoramiento del clima o ambiente escolar, que aporten las condiciones adecuadas para el trabajo procesual académico en desarrollo. Para ello se sugiere el establecimiento de los siguientes aspectos como cimiento básico de los criterios y conceptos del trabajo institucional.

Principios: o ideas rectoras de vida; constituyen un tejido significativo para el

desarrollo humano que se pretende generar en la institución educativa, cuya intencionalidad tiene que elaborarse conscientemente y de manera unificada. Su operacionalización depende del grado de interiorización que pueda lograrse. No se pueden quedar en una simple enunciación o técnica, sino que por el contrario, refleje una manera diferente de ver y representarse el mundo y la vida. Por lo tanto, el sistema valorativo del individuo, se irá construyendo en la medida que los principios planteados sean conceptualmente apropiados, manejados e interiorizados por los participantes de la comunidad educativa. Hay que darle contenido a aquellos principios y/o valores que creamos son los de prioridad en nuestro campo de trabajo, para lo cual enunciamos a continuación algunas ideas para su trabajo conceptual y operativo:

Políticas: Son ideas frente a las actuaciones institucionales que se deberían tener

presentes para: trabajar, implementar, mejorar o transformar frente a uno o varios de los siguientes aspectos que se consideren de mayor urgencia: Espacios físicos, tempos, materiales y recursos didácticos, manejo de conflictos, tareas, uso de los cuadernos, textos de estudio; utilización de aparatos, herramientas, instrumentos e implementos; Servicios: restaurante, cafetería, tienda, sala informática, aula de tecnología, laboratorios, biblioteca; organización de grupos y equipos; salidas, paseos y/o pasantías, participaciones; estilo pedagógico.

Objetivos Institucionales: Desde los campos Conceptual (horizonte),

Administrativo, Organizativo, Pedagógico y Comunitario. Se proponen objetivos desde donde se pueda: proponer otros, complementar, replantear, agregar, reconceptualizar, transformar, suprimir, entrelazar, sintetizar, fusionar o priorizar los que los participantes en su mirada crean, es lo mejor para la nueva Institución Educativa.

Visión y Misión: Basados en las lecturas de las propuestas ya hechas por las sedes

(antes eran los Centros Educativos que ya tenían su PEI), se intenta formular una visión y Misión para la nueva institución. Es saber de manera clara y precisa, hacia dónde se camina, es el horizonte institucional; para lo cual se sabe simultáneamente por dónde es que se transita, se conoce y se actúa de manera concreta para avanzar por la ruta trazada.


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Conceptos vitales del área: Desde el diagnóstico, del cual emergen los objetivos del área; teniendo en cuenta el desarrollo de los anteriores aspectos y, considerando que hay que hacer del conocimiento una necesidad vital y una actividad productiva, se sugiere establecer o esbozar de manera sintética los ejes vitales o líneas de trabajo en torno a los cuales o al cual se proponen conceptos relevantes que se tratarán en los doce años (preescolar a 11º) que el estudiante transcurre en la institución.

4.3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Pueden estar centradas en las diferentes formas aquí propuestas. Estos son entendidos como un plan de ideas y de actividades organizadas para resolver una situación problematizada las cuales pueden ser: resolver un interrogante, crear un objeto, hacer actividades, estudiar situaciones o fenómenos sociales y/o naturales; demostrar, refutar, confirmar o aplicar una proposición.

Deberá tener en cuenta los intereses y las necesidades de quienes en él están involucrados: alumnado, profesorado, familia y comunidad. Las ventajas se evidencian en que:

Resuelven y desarrollan situaciones de interés.

Exigen organización, planeación y orden.

Fomentan la creatividad, la autoestima, el razonamiento, el pensamiento crítico y divergente y otras actitudes necesarias para vivir en una sociedad que exige el desarrollo científico y tecnológico.

Participan varias personas (grupo, equipo) a la vez.

Se aprende y se enseña investigando.

Para trabajar cualquiera de las formas metodológicas se debe tener contacto con la situación de interés, identificar la situación problematizada y definirla; definir unos objetivos; hacer suposiciones sobre dicha situación (hipótesis o ideas previas del alumnado frente a la situación); operacionalización (estrategias para verificar la hipótesis); definir el marco conceptual y establecer la metodología de trabajo, hacer un análisis de resultados y conclusiones y presentar una comunicación (escrita y verbal). Debe ser organizado con base a temas de interés para el alumnado. Esta parte del currículo no se puede definir sin antes haber interactuado con los estudiantes. La experiencia docente debe permitir sugerir algunos proyectos, algunas actividades, algunos recursos, planificar algunos contenidos, algunas competencias y procesos básicos. Hay que planificarlos con grados de flexibilidad y apertura.

Hoy el conocimiento ya no es concebido como la suma de contenidos que deben ser aprehendidos para su transmisión sino como aquellas reglas de acción que nos garantizan su manejo. Es plantear desde cada disciplina situaciones o problemas que puedan ser resueltos a partir de acciones que realiza cada sujeto. Ya no se trata se asegurar «conocimientos» sino de asegurar competencias.


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4.4. LOS CONTENIDOS

La organización escolar del conocimiento implica siempre formas específicas de interacción entre los siguientes elementos: los contenidos, su selección, su ordenamiento, su dosificación, su secuenciación, y en función de ellos la significación de tiempos y espacios; la dotación de recursos materiales y finalmente, las formas y los procedimientos de evaluación. En función de esta compleja interacción, se delimitan claramente las posibilidades y los logros de la formación deseada.

Los contenidos posibles o temáticas, constituyen la información que se necesita

para desarrollar el logro estipulado, convirtiéndose de esta manera en instrumentos y/o herramientas básicas para el desarrollo procesual. Estas temáticas en torno al programa establecido, permiten darle sentido y significancia. Su lógica y estructura no es lineal, programática ni extensiva, responden a intereses y uso social del conocimiento según el escenario donde se encuentren movilizándose. "La teoría es a priori, no es el resultado de la experiencia. De los hechos surgen leyes, pero no teorías. Los hechos están cargados de teoría. Las teorías se ponen, se inventan. Una teoría es un conglomerado de hipótesis, categorías, conceptos... que sirve para ver, para observar, para comprender o incluso para modificar y cambiar el mundo"4. Construir conocimiento es un proceso crítico-creativo a partir de la dialéctica teoría-praxis, es analizar y argumentar a partir de la tradición teórica y la mediación cultural.

La teoría es un conjunto de conceptos ordenados que dan cuenta de la realidad; los conceptos son abstracciones de la realidad enunciadas por medio del lenguaje, con el cual se realiza un tejido de relación lógica. Hacer el tránsito entre la teoría y la práctica requiere trabajar de manera sistemática y congruente con lo señalado conceptualmente, o incursionar en los procesos de abstracción para llenar las acciones de teoría. La reflexión permite crear relaciones nuevas. La teoría para ser fecunda necesita ligarse a la realidad y con la práctica misma que es su fundamento. La teoría cualifica la práctica social y la enriquece y adapta a la interpretación de los procesos sociales, se constituye además en un componente para la reconstrucción de la praxis. Permite el acercamiento cada vez más estructurado a los problemas. Estos momentos motivan y se brindan al estudiante un panorama conceptual del escenario donde se actuará.

Se debe recordar que enseñar a aprender es función de la escuela; los contenidos en este contexto se consideran como instrumentos o herramientas para hacer el proceso, son medios y no fines. La información, los saberes, los datos y/o los temas proveen de los insumos conceptuales necesarios para actuar en distintos dominios de la vida; facilitan el aprendizaje para aprender, abstraer, sintetizar y para buscar, organizar, relacionar, y almacenar información. Simultáneamente, la educación debe formar en un conjunto de actitudes de base como la curiosidad, el interés por buscar, la confianza en sí, el espíritu crítico, la responsabilidad, y la autonomía. Estas capacidades son la base del conocimiento científico y además también pueden ser muy productivas en la vida laboral y cotidiana en general.

¿Cuáles son los conocimientos y las condiciones didácticas pedagógicas que potencian estas características en el alumnado? Se trata de determinar cuáles son los conocimientos (procedimentales, actitudinales y conceptuales) que están a la base de

4 HUBER, K. “Crítica de la razón científica”. Barcelona, Alfa, 1981. Pág. 16.


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otros, que abren las posibilidades de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, es decir de unas competencias.

4.5. LOS ESTÁNDARES5

1. CONCEPTOS

Antecedentes. La inquietud se incentiva con la Ley general de Educación, sus reglamentarios y la lucha por la “calidad” de la educación; además, en las instituciones educativas del país no hay claridad sobre lo que se debe aprender en cada área y en cada grado. No está claro el punto de llegada, no se puede determinar si se esta avanzando, ni se pueden diseñar estrategias de mejoramiento de la calidad.

Por lo tanto, se requiere el establecimiento de un currículo nacional por áreas, para crear materiales basados en el currículo, tener el control de textos educativos para estudiantes, hacer la capacitación docente orientada por el currículo preestablecido. Es un espacio y tiempo propio para impulsar los Proyectos Educativos Institucionales –PEI-, donde se comienza a reflexionar seriamente en torno a los nuevos Planes de Estudio, la Investigación y la innovación educativa y curricular. Se inicia entonces el establecimiento de normas técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles de educación preescolar, básica y media, sin perjuicio de la autonomía de las Instituciones Educativas y de la especificidad de tipo regional; así mismo la evaluación se extiende a los demás espacios educativos –materiales, planes y programas, personal directivo y docente, todo es objeto evaluable-.

Comienzan a aparecer orientaciones, pautas, lineamientos, sugerencias, pautas reflexiones y directrices para llevar el ámbito educativo del país a mejorar su calidad de trabajo en el sector educativo, llevando consigo a formular las políticas y objetivos de desarrollo para el sector educativo y dictar normas para la organización y prestación del servicio. Definir, diseñar y establecer instrumentos y mecanismos para la calidad de la educación.

En este orden de ideas aparecen la resolución 2343 sobre los indicadores de logro, los Lineamientos curriculares, Los Estándares para la calidad de la educación, la evaluación por competencias, las pruebas saber (11% de estudiante resuelve problemas en matemáticas y el 20% comprende lo que lee), la evaluación ya no tiene el carácter tradicional de la descalificación, sino que, inicia su ascenso en una nueva concepción cultural: “se evalúa para mejorar”.

¿Qué es el estándar? Hace referencia a una meta que se expresa, en forma observable, lo que el estudiante debe saber, es decir, los conceptos básicos de cada área. Son criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender los niños, niñas y jóvenes, y establecen el punto de referencia de lo que están en capacidad de saber y saber hacer en contexto en cada una de las áreas y niveles

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Todos os conceptos básicos trabajados aquí, están tomados, adecuados y organizados desde los diversos

documentos que se han producido en Colombia y otras partes del mundo, comenzando por el Ministerio de Educación

Nacional –MEN-. Se pretende ubicar de manera coherente los múltiples aspectos que la educación en el mundo quiere

la orientación educativa, en este caso en nuestro país.


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Básicos: lo central, necesario y fundamental en relación con la enseñanza y el aprendizaje escolar. No son mínimos.

De competencias: un saber-hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos; capacidad de usar conocimientos en situaciones distintas de aquellas en la que se aprendieron; comprensión del sentido de cada actividad y sus implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas

El estándar Básico de Competencias, es entonces, un criterio claro y de dominio

público que permite valorar si la formación de un estudiante cumple con las expectativas sociales y nacionales de calidad en su educación; expresa una situación deseada en cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en su paso por la educación básica y media. buscan transformar la visión tradicional que privilegiaba la simple transmisión y memorización de contenidos, a favor de una pedagogía que permita que los estudiantes utilicen los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos en situaciones diversas para solucionar creativamente diferentes tipos de problemas. No son mínimos, son básicos.

Características: Tiene tres fundamentales: 1º. Se agrupan en conjuntos de grados (1°

a 3°, 4° a 5°, 6° a 7°, 8° a 9° y 10° a 11°), 2º. Tienen Coherencia vertical, o la relación entre conjunto de grados que hace evidente una complejidad progresiva y creciente de los referentes definidos y 3º. Tienen Coherencia horizontal, o la relación complementaria entre componentes de la estructura propia de cada área

Son una guía para: estudiantes, docentes, directivos, padres de familia y a la opinión

pública en general, sobre las exigencias de calidad del sistema educativo, el diseño del currículo, el plan de estudios, los proyectos escolares, los cuales se materializan en el trabajo de aula, la producción de los textos escolares, materiales y demás apoyos educativos, así como la toma de decisiones sobre su selección y uso, el diseño de las prácticas evaluativas institucionales, la formulación de programas y proyectos de formación inicial y en servicio de los docentes.

Son referentes comunes para: orientar la incorporación en los planes de estudio de

los conocimientos, habilidades y valores requeridos para el desempeño ciudadano y productivo en igualdad de condiciones; garantizar el acceso de todos los estudiantes a estos aprendizajes; mantener elementos esenciales de unidad nacional en el marco de una creciente descentralización; asegurar una comparabilidad con los estudiantes de otros países; y, facilitar la transferencia de estudiantes entre centros educativos y regiones.

Son formulaciones claras, precisas y breves, expresadas en una estructura común a todas las disciplinas o áreas, de manera que todos los integrantes de la comunidad educativa los entiendan. Describen conocimientos y habilidades que los estudiantes deben lograr. Deben ser elaborados de manera rigurosa, con formulaciones universales y estar a la par con los mejores estándares internacionales. Deben ser observables, evaluables y medibles e ir dela mano con los procesos de evaluación.


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2. ASPECTOS BÁSICOS

• Son comunes a todas las regiones, niveles y estratos del país. • Supera el atomismo curricular (interpretación autónoma). • Apoya a las instituciones que no están en capacidad. • Crea estabilidad de mercados laborales y movilidad de población de diversa edad

escolar. • Ayuda al Currículo básico nacional. • Acepta consensos de la comunidad. • Tiene reglas de juego claras y concretas en torno a expectativas y resultados. • Las instituciones definen los temas básicos, los procesos de pensamiento, sus

metodologías y procedimientos de alcance y construyen una nueva cultura de la evaluación y el mejoramiento continuo.

• Los estándares establecen prioridades de aprendizaje que todo el sistema se compromete a lograr, pero no desmerece la posibilidad de que cada escuela y cada docente enriquezca el currículo de acuerdo a las características y necesidades propias de su población

• Se trata de que el sistema educativo, y la política curricular en particular, logren una síntesis entre la Política Pública y el PEI para formar personas integrales que posean conocimientos esenciales comunes

• Nos dicen el que: Especifican lo que todos los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer en cada área y para cada conjunto de grados

• Nos dicen el como: Lo determina la Institución Educativa, en el marco de su PEI, al ser autónoma para elegir: conceptos, enfoques, estrategias pedagógicas de acuerdo a contextos institucionales, municipales, regionales y nacionales.

3. PROMUEVEN

• Que la autonomía no sea arbitrariedad del docente, pues, la institución se debe a la sociedad, necesita de sus resultados, e impone tareas porque en la institución se construye, circula y se renueva el conocimiento.

• Equidad e igualdad de oportunidades. Todos aprendan independientemente de su condición social, económica y cultural

• Socialización de la educación. Estándares conocidos por toda la sociedad. • Calidad. Alcanzar objetivos y fines de la educación • Habilidades para trabajar como científico natural y social • Explorar hechos, situaciones, conocimientos y fenómenos • Analizar problemas • Observar, recoger y organizar información relevante. • Utilizar diferentes métodos de análisis • Evaluar los métodos • Compartir los resultados • Curiosidad, persistencia y flexibilidad • Honestidad en la recolección de datos y su validación • Trabajo en equipo • Reflexión sobre el pasado, el presente y el futuro


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• Crítica y apertura mental • Preparar para la incertidumbre y aceptar la naturaleza provisional de las ciencias • Valorar críticamente las consecuencias de los descubrimientos científicos • Mejoramiento de la calidad de la educación a partir del supuesto de que todos los

niños y niñas pueden aprender con niveles muy altos de logros. • La garantía de Equidad. Todos los estudiantes aprendan lo que tienen que

aprender, con alto nivel de calidad. • La democratización de la educación; pues el contar con estándares claros,

precisos y conocidos por todos, permite que sepan hacia dónde deben dirigir sus esfuerzos y facilita el proceso de rendición de cuentas sobre los resultados alcanzados.

• La capacidad para conocer, producir y enfrentar preguntas y problemas, vivenciar procesos de búsqueda e indagación para solucionarlos; Considerar diversos puntos de vista, tanto propios como ajenos sobre el mismo problema o la misma pregunta.

• Compartir y confrontar experiencias, hallazgos y pensamientos con otras personas, llegar a consensos y actuar en sociedad de acuerdo con ellos.

• La responsabilidad por las acciones, hallazgos y conclusiones, y por las aplicaciones que se hagan de ellos.

4. ¿PARA QUÉ?

• Son el punto de partida para que las instituciones escolares definan su propio marco de trabajo curricular.

• Aseguran que todas las instituciones ofrezcan educación similar y de alta calidad, lo que permite la igualdad de oportunidades educativas para todos los estudiantes.

• Permiten especificar requisitos para la promoción a grados y niveles siguientes, así como la graduación y la finalización de la educación básica y media.

• Contribuyen al diseño de pruebas de logros académicos estandarizadas y comparables.

• Son la base para diseñar estrategias y programas de formación y capacitación de docentes, a partir de criterios y expectativas compartidas.

• Enviar señales a estudiantes, docentes, familias y a la opinión pública en general, sobre las exigencias de calidad del sistema educativo y generan debate sobre ellos

• Precisar los niveles de calidad de la educación a los que tienen derecho todos los niños y niñas de todas las regiones del país

• Orientar los currículos de acuerdo con los PEI • Orientar los procesos de evaluación interna y externa • Orientar la formación inicial y permanente de docentes • Orientar los materiales, textos y otros apoyos educativos

5. UNA META Y DIVERSA FORMA DE ALCANZARLA

Las instituciones estructuran los currículos de acuerdo a intereses e inquietudes particulares.


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No hay principio de equidad, puesto que los estudiantes no están recibiendo educación en igual condiciones

Las propuestas curriculares deben conciliar las necesidades locales con el alcance de los factores culturales universales.

Los estándares curriculares nacionales están planteados en términos de competencias que potencian en el estudiante la capacidad para resolver problemas locales, regionales, nacionales y mundiales, independiente de los principios de la institución a la que pertenece.

La institución deberá ser “autónoma” en la forma de alcanzar las metas, en sus prioridades, la forma, el orden, la metodología para enseñar, siempre y cuando garantice el resultado final: estudiantes competitivos a nivel nacional e internacional.

6. ELSISTEMA DE ESTÁNDARES ALTOS: LO QUE QUEREMOS DECIR Y POR QUÉ LO DECIMOS. ELEMENTOS ESENCIALES.

1. Estándares académicos comunes. Conocidos públicamente, para lo que los

estudiantes deben saber y ser capaces de hacer en cada grado y nivel. Deben ser establecidos para el ámbito estatal, para que los estudiantes que pasen de un espacio a otro, lleguen preparados a sus nuevas escuelas. Tienen que ser rigurosos en todos los niveles y en todos los programas, de modo que los estudiantes se vean forzados a alcanzar su máximo potencial. Para que los estándares sirvan de apoyo a altos logros, deberían. Tienen que ser específicos sobre lo que se espera que los estudiantes deban aprender en cada grado o nivel, de manera que todos los maestros puedan interpretarlos de igual modo.

2. Evaluaciones. Pruebas administradas por el Estado para medir el progreso hacia los estándares. No es el maestro el que decide que y cuanto debe aprender el estudiante. Es el Estado o el gobierno Central quien lo define. El maestro está ahí para ayudar al estudiante a alcanzar esos estándares.

3. Recompensas explícitas para el logro. Incentivos para que los estudiantes se esfuercen en sus aprendizajes, tales como elegibilidad para programas universitarios o de entrenamiento y preferencias para la contratación con base en los logros académicos; acceso a la educación superior, capacitación o puestos de trabajo; menciones especiales, viajes culturales y becas. Clases obligatorias para ponerse al día durante periodos vacacionales o algunos fines de semana.

4. Oportunidades para los estudiantes. Los esfuerzos sistemáticos para identificar estudiantes que no están alcanzando los estándares y la provisión de asistencia temprana y efectiva. Los estudiantes necesitan oportunidades más estructuradas y formales de recibir a tiempo una instrucción suplementaria eficaz. Tutores, materiales de instrucción que usan diferentes técnicas pedagógicas, tiempo “extra”, guías de trabajo especiales para trabajar en equipo con los padres o tutores.

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4.6. LAS COMPETENCIAS

Después de la Ley General de Educación en Colombia (Ley 115/1994), comienza agudamente la reflexión en torno al trabajo pedagógico en las instituciones escolares, concentrándose el debate desde la evaluación de los aprendizajes pasando por los contenidos que deberían enseñarse, la gestión escolar (organizativo, administrativo, financiero, comunitario) hasta el llamado clima escolar, que es donde hoy se centran los esfuerzos de todo tipo para construir la convivencia ciudadana. Un punto de vista de la discusión ha sido el problema de ¿Qué se enseña?, por lo que el problema viene desde los objetivos y el diseño de instrucción. Con la ley aparecen los logros, luego se habla de las competencias, posteriormente el discurso educativo es en torno a los estándares curriculares para la calidad; hoy la palabra y su envoltura conceptual es el desempeño. El énfasis de la evaluación está en los aprendizajes y de lo que se hace para que la enseñanza sea efectiva.

Las competencias son un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades (cognitivas, socio-afectivas y comunicativas), relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. La competencia implica así mismo conocer, ser y saber hacer, usar el conocimiento en la realización de acciones, desempeños o productos que le permitan al estudiante ver qué tan bien está comprendiendo lo que aprendió; los Estándares curriculares son criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender los niños, niñas y jóvenes, y establecen el punto de referencia de lo que están en capacidad de saber y saber hacer en contexto en cada una de las áreas y niveles.

―Las competencias se acercan más a la realidad del desempeño requeridas por la sociedad actual, dado que permite la formación de un sujeto integral para la vida y un sujeto conocedor de su papel en la sociedad —laboral y humanamente—. ―Las competencias pueden ser divididas en tres grupos según el ámbito en donde se desarrollen: competencias básicas, las genéricas y las específicas —estas dos últimas competencias se desarrollan más en el entorno de las competencias laborales—. Simultáneamente la educación debe formar en un conjunto de actitudes de base como la curiosidad, el interés por buscarla confianza en sí, el espíritu crítico, la responsabilidad, y la autonomía.

―Las competencias laborales se definen como un conjunto formado por la intersección de los conocimientos, la comprensión y las habilidades. También son un conjunto de propiedades (expresadas en conocimientos, aptitudes, y actitudes) que permiten la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo o producción que entrañan niveles de incertidumbre y complejidad tecnológica (Pezo, 1999). Significan asumir una responsabilidad personal para aprender ante situaciones no previstas, desarrollar una actitud de reflexión ante el trabajo o actividad productiva. Por ello, la adaptabilidad, la movilidad, la flexibilidad, la comunicación y el trabajo en grupo, aparecen como nuevos valores profesionales.

COMPETENCIAS BÁSICAS

COMPETENCIAS GENÉRICAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Son las habilidades para la lectura, escritura, la

Están dadas por desempeños en diferentes sectores o actividades, por lo general en relación con el manejo de equipos y herramientas o competencias como la

Se refieren a ocupaciones concretas, no transferibles fácilmente (operación de maquinaria, chequeo de


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comunicación oral y las matemáticas.

negociación, la planeación, el control y la interacción.

pacientes, elaboración de estados financieros).

―Las competencias genéricas son (Pezo, 1999): ―Técnicas: relacionadas con las especializaciones profesionales y de habilitación

laboral. La preocupación es actualizar, fortalecer y desarrollar conocimientos, capacidades (aptitudes y actitudes) que respondan a avances tecnológicos actuales y tendenciales y a la demanda social y productiva.

―Pedagógicas: relacionadas con el proceso de enseñanza aprendizaje y la capacidad para promover en el educando el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes propias de un modelo de formación profesional.

―De gestión: relacionadas con la capacidad de elegir, usar, organizar eficientemente el conjunto de recursos institucionales (humanos, financieros, organizacionales, del entorno,) para el logro del éxito del modelo de formación profesional, dinamizador del entorno local y regional.

―De transferencia e innovación: relacionadas con la capacidad de motivar, promover y desplegar la creatividad y el espíritu emprendedor, innovador y productivo.

―Transversales vitales personales: (o interpersonales) son las actitudes y aptitudes que inciden en la esencia del ser humano, en la esencia de su desarrollo y forja un perfil paradigmático nuevo. Tienen que ver con el trabajar en equipo, la actitud de cambio, pensar estratégicamente, posicionamiento en el medio, moverse en escenarios de incertidumbre y riesgo, manejo de la información, etc. Las competencias básicas le competen a la educación básica, mientras que las genéricas y específicas están dentro de las competencias laborales‖6

Las competencias son una categoría pensada desde la constitución y la formación de los sujetos en diferentes dimensiones. Están referidas a potencialidades y/o capacidades. La competencia es la capacidad con que el sujeto cuenta para..., es un saber hacer en contexto. Se refieren al conjunto de acciones que el estudiantado realiza en un contexto particular. Es un saber hacer frente a una tarea específica, la cual es evidente cuando el sujeto entra en contacto con ella, —por ello es clave dentro de las estrategias didácticas cada una de las actividades propuestas para evaluar una competencia—. Esto supone conocimientos, saberes, habilidades, que emergen en la interacción que hay entre el individuo y la tarea.

Un análisis del concepto de competencia nos permite ver que:

La competencia es específica de dominio: se aplica a un área de actividad particular.

Se expresa en un saber hacer o un saber cómo. Es un conocimiento implícito en la actuación misma.

No es producto de un aprendizaje en sentido estricto. Su concepto va más allá de aspectos intelectuales o formales.

Incorpora la idea de características personales (conocimientos, destrezas, actitudes) que producen resultados adaptativos en ambientes significativos.

6 Tomado y adaptado de: PARGA Lozano, Diana Lineth. “¿Qué tan competente es la educación de finales del

siglo XX? Editorial Voluntad. Universidad Pedagógica Nacional. Página 23-24.


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Lo real es que el concepto de competencia ha sido trajinado y ampliamente discutido y

debatido, sin que por ello se llegue a un consenso al interior del la comunidad educativa del país. ―En estas condiciones, la decisión de evaluar competencias constituye la imposición de un marco conceptual bastante problemático y con ello, el reemplazo del debate académico por la autoridad política, hecho que en nada contribuye a la generación de procesos democráticos en la definición e implementación de políticas públicas‖7. Sin embargo, Hablar de logros, competencias, estándares y desempeños, es traer a reflexión la idea clara de hoy en torno a la gestión, asunción, organización, manejo y uso del conocimiento y la información, sus niveles de apropiación y utilización nos dirán hasta dónde van las competencias en ese nuevo orden social en el cual vivimos actualmente, y que la Universidad no puede estar ajena a todo esto.

La mirada clave, es que en la disciplina del conocimiento existen conceptos básicos por los cuales el área da cuenta para significar el sentido y funcionalidad de su campo. Por eso el Ministerio de Educación Nacional define las competencias como ―un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades (cognitivas, socio afectivas y comunicativas), relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores‖. La noción de competencia propone no sólo conocer sino ser y saber hacer, usar el conocimiento en la realización de acciones, desempeños o productos (concretos o abstractos) que le permitan al estudiante ver qué tan bien está comprendiendo lo que aprendió. Por otra parte, define como estándar básico de calidad al ―criterio claro y de dominio público que permite valorar si la formación de un estudiante cumple con las expectativas sociales y nacionales de calidad en su educación‖.

Desde este planteamiento, es imprescindible entrar al debate una de las discusiones en torno a la definición ministerial de ―aprender a hacer en contexto‖; es el concepto de contexto, el cual relativiza los llamados usos del conocimiento tanto en los escenarios, las intencionalidades como sus resultados, así como la lógica del individuo, ya que tiene que ver con la historia personal del estudiante, sus creencias y su cosmovisión.

―Así sea que asumamos que la competencia es una capacidad general preconstituida, el contexto al que hace referencia la noción así entendida es al metacontexto o contexto de todos los contextos: desde este punto de vista, no importaría en términos de formación y apropiación de la competencia el contexto particular en que esté inscrito el sujeto. El contexto puede ser la cotidianidad, noción que hace innecesaria la separación entre escuela y vida extraescolar. De igual modo, si la competencia tiene que ver con la capacidad de resolver problemas, el contexto es el de un escenario de simulación de los mismos. Si se trata de apropiación de unos conocimientos desde sus reglas, el contexto es la disciplina científica; si la competencia es una interacción entre el sujeto y su entorno cultural, el contexto es la cultura como una determinada forma de vida; pero también se puede dar el hecho de que el contexto no sea el campo cultural con sus normas configuratorias sino un marco de situaciones nuevas y cambiantes. Podríamos agregar

7 NOGUERA R. Carlos Ernesto. “Las políticas para el mejoramiento de la calidad de la educación: ¿igualdad de

oportunidades o discriminación? En la REVISTA COLOMBIANA DE EDUCACION. Universidad Pedagógica

Nacional. Bogota, 1990. Pág. 41-62


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que si atendemos a la evaluación masiva, el contexto tendría que ser la situación de examen, los instructivos, los formularios, etc.‖8.

―… asumir el afecto como componente fundamental de las actitudes, y estas a su vez como componente nuclear de las competencias, implica que la evaluación no puede limitarse exclusivamente a una capacidad para resolver problemas o una virtual correcta aplicación de algoritmos lógicos, o a una compleja disociación de factores involucrados en un problema, sino que ante todo implica tener en cuenta la historia personal de los estudiantes con los diferentes saberes, sus vocaciones, sus intereses, los contextos en los que cotidianamente se desenvuelven, sus fundamentos semánticos básicos, en fin, la erótica por un saber particular que cada estudiante ha desarrollado.‖9

La comprensión de sentido de los conocimientos es una tarea hermenéutica, lo que implica que la estructura de dichos contenidos tenga componentes que le invitan al estudiante realizar el ejercicio, rebasando la simple memorización mecánica, enfatizando la comprensión. Desde esta perspectiva el docente debe tener la capacidad de explicar una realidad con argumentos de sentido y poderla confrontar con las pretensiones de saber que tiene el sujeto que aprende.

Las competencias para el Desempeño son pistas que nos indican las metas de llegada al propósito final. El estudio e interpretación que se realice de estas pistas permitirán hacer la valoración respectiva del avance del proceso pedagógico en curso, para tomar las decisiones a tiempo respecto al quehacer de una situación o fenómeno de aprendizaje.

Para que la de evaluación y seguimiento se pueda operativizar, el docente debe fijar pautas que le permitan conceptualizar acerca de los procesos de aprendizaje, los cuales se observan en escenarios concretos y se deben centrar en detallar cambios actitudinales del estudiante de acuerdo con la temática que se esté desarrollando y de la manera como el estudiante en forma espontánea aplica conceptos básicos de lo aprendido. Esas pautas que le permiten al docente confrontar la teoría y las actitudes humanas son las que se las puede tomar como niveles de desempeño de que el proceso de aprendizaje es efectivo.

Es por eso, que las competencias pueden utilizarse como pautas para medir el grado de desempeño que un estudiante muestra en su contexto específico de acuerdo con lo que haya aprendido.

Logros, Estándares y Competencias académicas se pueden caracterizar así10: 1. Metas de crecimiento: Son puntos de llegada que permiten determinar la conquista

o avance del estudiante. El tiempo de recorrido y llegada depende de la consciencia creativa que el estudiante imprima al proceso.

2. Continuidad: La estructura de contenido del programa evidencia la línea de trabajo o eje vital del campo de estudio, el cual se elabora en un plan continuo.

8 MARIN A. Luis Fernando. Competencias: “saber Hacer”. ¿En cuál contexto?, en Bustamante Z. Guillermo. El

concepto de competencial. Una mirada interdisciplinar. Bogotá. Socolpe. 2002. Pág. 105-106. 9 GOMEZ, Jairo. “Competencias: problemas conceptuales y cognitivos”. en El concepto de competencial. Una mirada

interdisciplinar. Bogotá. Socolpe. 2001. Pág. 103. 10

MARTINEZ, Luis Alberto; MUTIS Ibarra, Luis Hernando y VALLEJO Fuertes, mariana. “La dimensión Humana

de la educación”. Impresores Angel, Pasto (Nariño), 2ª edición, febrero de 2002. Páginas 138-142.


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3. Sentido y significación: Corresponde al camino que se recorre para comprender las características, valores y función de los contenidos y temáticas planteadas por el programa.

4. Énfasis en procesos de desarrollo: Es abordar diversas formas procesuales de trabajo como: Procesamiento de la información, construir discurso, actividades de estudio, desarrollar pensamiento teórico (reflexión, análisis e interiorización de las acciones), trabajo por proyectos, apropiación y manejo de conceptos, guías procesuales; y lo más importante desarrollar auto conciencia de los propios procesos de pensamiento y razonamiento.

5. Redacción de un concepto intencionado: Es el punto o señal de la ruta procesual, de tal forma que indique el grado de progreso del participante. La redacción del concepto deberá ser inteligible para estudiantes y educadores; es necesario encontrar elementos lingüísticos precisos que puedan dar cuenta y concreción a dicha intención,

6. Proceso Participativo en la elaboración: Inicialmente el educador es el que diseña las metas de crecimiento o logros académicos, por lo que necesitará la presencia continua del estudiante, el cual hará evaluaciones unidireccionales de lo que propone; al formularse en las instituciones un objetivo primordial y relevante para los estudiantes, en el sentido de contribuir a la elaboración de los proyectos de vida; generará consigo que, profesores y estudiantes los establezcan; la valoración será desde la coevaluación, lo que podría implicar una semiescolarización del estudiante. En el momento en que se consolide el proyecto vital, logros o metas de rendimiento serán establecidos por el mismo estudiante, lo que conlleva simultáneamente a su propia autoevaluación y desescolarización. Obviamente esto es un punto horizonte, que sólo se consigue cuando se consolidad la autonomía en el estudiante hasta tal punto que ya no necesite ya del profesor.

7. Escenarios o lugares académicos de búsqueda: Los llamamos escenarios institucionales de aprendizaje, porque solo en los lugares académicos es donde actúan conjuntamente los procesos de desarrollo como los contenidos, temáticas o información. Pueden ser: problemas, preguntas, fenómenos sociales y culturales, situaciones de dificultad, las mismas ―tareas‖ pueden ser buenos escenarios de búsqueda.

8. Iniciar desde el futuro: La propuesta es que el presente parta del futuro, proceso en el cual se alimenta del pasado, donde la historia es una fuente primordial para alimentar el impulso hacia el futuro y es un lugar de viaje con ida y regreso, según se requiera en las proyecciones; por tanto, en esta dimensión se necesita constantemente la imaginación (imagen en acción) como elemento humano indispensable para su crecimiento. Partir del futuro es iniciar con el diseño de proyectos, porque es adelantarse al presente. Recordemos que proyecto significa inaugurar en el presente una vida futura.


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Se refiere a

UN PROCESO

Que está asociado a componentes

PROCEDIMIENTOS CONCEPTUALES ACTITUDINALES

Metacognición

Cognición

Acciones Datos

Hechos

Conceptos

Interrelaciones

Valoraciones

Comportamientos ¿Cómo se determinan las competencias?: Si se está de acuerdo en seleccionar,

organizar y desarrollar el currículo y los logros o estándares alrededor de competencias, se debe pensar en qué procesos fortalecen dichas competencias y redimensionar el papel de los contenidos. Por ejemplo un contenido abstracto como el de los conectores —en lenguaje— que garantizan coherencia y cohesión a los textos, tiene sentido si se trabajan en función de los procesos de compresión y producción textual. A través de su estudio se trabajará el desarrollo de una competencia, si se selecciona en función de un logro por ejemplo, dentro de la dimensión comunicativa‚ —, su madurez y el contenido mismo se verá en un desempeño, el cual se evidencia en la valoración del logro o estándar.

La propuesta de organizar el currículo teniendo en cuenta el desarrollo integral orientado hacia el desarrollo de competencias más que de contenidos está ganando terreno frente a los modelos tecnocráticos. La selección de competencias y su énfasis están determinados por las prioridades de las instituciones y por la pertinencia de los enfoques.

4.7. EL DESEMPEÑO

El trabajo práctico tiene que ver con las acciones intencionadas llenas de teoría, que pretenden llevar a efecto los propósitos y metas que se desean conquistar por medio de actividades estratégicas conducentes a un resultado propositivo. Es el momento de


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darle uso al conocimiento que está en apropiación. Es el espacio y el tiempo para el diseño, ejecución y recorrido de la ruta de construcción, producción y diseminación del conocimiento. Se propone el camino, especificado en las diversas acciones a desarrollar, debe contener un alto componente teórico - metodológico, es el momento de establecer unas interrelaciones educando - educador fructíferas que permitan un aprendizaje efectivo. Los conceptos aprendidos e interiorizados por los estudiantes se aplican a situaciones o realidades prácticas o virtuales.

El horario de clases, que hasta el momento venía operando en forma regular, ahora al pretender desarrollar los procesos Académicos se modifica sustancialmente.

Cuando se habla de progresión y permanencia, así como de secuencia, relación y continuidad, es necesario hacer el seguimiento para valorar o evaluar los procesos de la marcha; poder detectar las dificultades como las potencialidades de los individuos y los equipos de trabajo, para tomar inmediatamente las decisiones pertinentes que lleven la consecución óptima de nuestras intenciones.

Como los estudiantes trabajan en grupos, hay la oportunidad de evaluar actitudes personales, permitiéndole al maestro registrar aquellas situaciones socio-afectivas pertinentes y que por la tanto requieren tratamiento especial. Así mismo detecta aquellas actitudes adquiridas por los estudiantes después de haber interiorizado las diferentes teorías estudiadas en clase. La tarea aquí es, poder consolidar equipos de trabajo, o sea individuos que tienen un interés común y que trabajan permanentemente alrededor de ese interés, el cual es capaz de nuclear las temáticas del programa académico y otras que van a apoyar el logro o logros propuestos en el equipo de trabajo.

El avance significativo aquí expresado, es combinar la escala (notas o calificaciones) con la descripción del proceso; ambas formas desde una actitud cualitativa, donde el trabajo continuo, secuencial y permanente implican el uso de términos y valoraciones progresivas, puesto que no admite sumatorias o acumulaciones peyorativas y descalificadoras.

Si se entiende que, el problema de la evaluación con letras o números es la forma más pobre de evaluar, más aún si se incluye la sumatoria del saber con el no saber; debemos precisar que el resultado del cinco más el uno sería un resultado de mediocridad (tres). Por lo cual, se invita a manejar los números como una homologación periférica y secundaria, donde prime el proceso permanente y cualitativo, donde el dos anula el uno, el tres descarta el dos, el cuatro excluye el tres y el cinco obviaría el cuatro. Esto es posible cuando el programa y/o los créditos académicos tienen continuidad, estructura lógica y es sistemático.

Ante los nuevos procesos: con los logros, competencias, desempeños y los créditos académicos (en la universidad), se proponen usar los niveles de competencias11 para el desempeño así:

Primer nivel: Adquirir el código. Que hace referencia al reconocimiento y distinción de

los elementos, objetos o códigos propios del área de lengua castellana o sistema de significación, en tanto campo disciplinar del saber. Este es un nivel de base, el cual da razón de la sunción y apropiación de un conjunto mínimo de conocimientos, lo cual se constituye en una condición de posibilidad para acceder a estadios de mayor elaboración,

11

Tomado de: BEGOYA Maldonado, Daniel y otros. “Competencias y proyecto pedagógico”. Universidad Nacional

de Colombia, Santafé de Bogotá. Primera edición, mayo de 2000. Pág. 12-14


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ya que comprende la iniciación en la abstracción, la conceptualización y la simbolización. En este, se saben los conceptos básicos del área en particular, en términos de la naturaleza y atributos característicos de los objetos que la componen y la manera de relacionarlos, además se distingue con claridad lo que es propio del área bajo consideración de aquello que le es ajeno.

Segundo nivel: Uso y comprensión del funcionamiento del código. Es de mayor exigencia, elaboración conceptual y acción que el primero. Aquí se plantea el uso en contextos cotidianos e hipotéticos de aquellos conocimientos ya asumidos y apropiados, iniciando un recorrido en el razonamiento lógico. El uso se dirige hacia la resolución de problemas, para lo cual es necesario seleccionar el saber apropiado y ponerlo en práctica, en la escena real, en eventos que preferiblemente aparezca por primera vez.

Tercer nivel: Explicación del uso y posicionamiento crítico. Comprende el control y la explicación del uso. Es más profundo y complejo que los anteriores, porque requiere un diálogo fluido entre los procesos cognitivos que dan cuenta del reconocimiento y la distinción de objetos o códigos, de su utilización con sentido en determinados contextos y del entendimiento acerca de porqué se utilizan así. Es decir, exige dar cuenta acerca de cuáles razones permiten argumentar cada puesta en escena e incluso por qué no podría ser de otra forma. Es un nivel superior, en el cual se toma distancia y puede formularse un juicio; en el cual se interpreta, conjetura y generaliza: se comprende el estatuto de comportamiento interno de una determinada disciplina y en relación con las demás; se usa conscientemente el saber, mediado por una explicación coherente y satisfactoria. Implica un desenvolvimiento en el ejercicio de la intuición y la creatividad, lo que permite ir más allá del conocimiento aprendido, imaginando otras posibilidades de realización y explicación.

La competencia o idoneidad se expresan al llevar a la práctica, de manera pertinente,

un determinado saber teórico. Por tanto, trabajar por competencias implica pensar en la formación de ciudadanos idóneos para el mundo de la vida y el uso adecuado del conocimiento y la información, quienes asumirán una actitud crítica ante cada situación, con análisis y decisión responsable y libre; pensando y ejecutando una idea de educación autónoma, permanente, profundizando en aquellos aspectos que los mismos estudiantes determinen.

Las competencias pueden utilizarse como pautas para medir el grado de desempeño que un estudiante muestra en su contexto específico de acuerdo con lo que haya aprendido. Para controlar, estimular e impulsar los niveles de dominio y profundidad, que conduzca a elaboraciones conceptuales de mayor exigencia y rigor, en una especie de perfeccionamiento con variación continua desde niveles de base a otros superiores, se proponen tres formas de graduar el proceso, donde es imprescindible fijar criterios divisorios o fronteras para establecer categorías prevalecientes con las cuales puedan distinguirse y manejarse dichos niveles.


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NIVEL DESEMPEÑO EVALUADO NIVEL

1. RECONOCIMIENTO Y DISTINCIÓN DE

CÓDIGOS

. Dar razón de la asunción y apropiación de un conjunto mínimo de conocimientos. . Inic iación en la abstracción y la s imbol ización . Gramática básica del campo de estudio en par t icular . . Atr ibutos y caracter íst icas de los objetos que lo componen y la manera como se relacionan. . Operaciones ut i l izadas: identi f icación, comparación, reconocimiento, comparación, anál is is, c lasi f icación, codi f icación, decodi f icación.

Aceptable,

según el nivel de apropiación.

O con di f icul tad

de…

2. USO

COMPRENSIVO

. Mejor elaboración conceptual y de acción.

. Uso en contex tos cot idianos, v i r tuales, hipotét icos, o de s imulación. . Inic iación de un recorr ido en el razonamiento lógico. . Resolución de problemas .Operaciones ut i l izadas: Relac ionar , di ferenciación, caracter izaciones, representaciones, transformaciones, razonamientos divergente e hipotét ico, real izaciones, resoluciones. Ordenar .

Sobresaliente Según el nivel de apl icación o

uso

3. EXPLICACIÓN

DE USO. DAR CUENTA DE…

. Diálogo f luido entre los procesos cogni t ivos.

. Dar cuenta de porqué se ut i l iza así . Argumentos o razones de la puesta en escena. . Uso consciente de los saberes, va más al lá del conocimiento aprendido. . Propuestas de otras formas de uso. . Toma distancia y genera juic ios . Operaciones ut i l izadas: Razonamientos transi t ivo, analógico, progresivo, lógico, s i logíst ico y di ferencial ; reconstrucción, expl icaciones coherente y sat isfac tor ia, posic iones cr í t icas, esquematizar , exposic iones, conjetura, general iza, interpreta.

Excelente Según el nivel

de argumentación o demostración de

su uso

La acción de la competencia, sólo es visible a través del desempeño, los cuales aplican los estudiantes en su actividad en el aula y en el ejercicio de su cotidianidad. La mediación a través de desempeños, articulados entre sí, es necesaria para explorar una cierta competencia, la cual se encuentra explícita en una especie de caja negra que es imperativo develar.

Ejemplos de juicios y comentarios para los reportes de evaluación.

FRASES RECOMENDADAS FRASES PARA EVITAR

Promueven una visión positiva del estudiante · Concienzudo · Interesado · Muestra compromiso · Ha mejorado notablemente. Tiene una buena comprensión de… Comunican que un estudiante requiere ayuda · Podría mejorar si…

O usar con cuidado: · Incapaz · No puede · No… · siempre · nunca


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· Requiere… · A veces encuentra difícil… · Necesita refuerzo en… · Tiene problemas con…

El desempeño tiene que en últimas con:

Es el uso, la utilización, la ejecución, empleo o funcionalidad que se le da a lo estudiado.

Son los niveles de logro y desempeño o grado de apropiación de los conceptos trabajados.

Muestra la naturaleza de la evidencia: texto, prueba, experimento, proyecto, examen, actitud, gesto, palabra.

Tiene que ver con la oportunidad, posibilidad, condiciones, disponibilidad de programas, planes, recursos y personas.

4.8. LA EVALUACIÓN

1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN12 El término evaluación suele usarse con distintos significados. En cualquiera de las acepciones en que se tome, la evaluación significa emisión de juicios sobre un asunto determinado e implica un proceso de investigación. En principio la evaluación es sinónimo de apreciación, estimación o valoración. Si se mira desde el punto de vista histórico a partir de la revolución industrial, la evaluación equivale a medición y se asocia al control que suele introducirse en los procesos de producción o a la comprobación para determinar si todo ocurre como se ha planeado, en orden a conseguir objetivos previamente establecidos. Desde el punto de vista educativo, la evaluación es la acción permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno o sobre los procesos pedagógicos o administrativos, así como sobre sus resultados con el fin de elevar o mantener la calidad de los mismos. El campo de la evaluación educativa es muy amplio: los objetos, los procesos, las acciones las relaciones, todos pueden ser estimados, apreciados o valorados según determinadas exigencias, necesidades, intereses, expectativas o aspiraciones. La evaluación lleva implícito el acto de comparar un objeto o un proceso determinado con lo que se considera deseable. La evaluación puede tener múltiples objetos; así, puede dirigirse a los procesos de formación de los alumnos, al desempeño de los docentes y directivos, a la calidad de los materiales, dotación e infraestructura y a los procesos administrativos. También se pueden evaluar los factores del contexto que inciden en el proceso educativo. Dado que la evaluación educativa implica interacción personal, se constituye tanto en una relación intelectual como afectiva.

12

Adaptación de: La Evaluación en el Aula y más allá de ella. Ministerio de Educación Nacional, Santafé de Bogotá,

D.C., abril de 1997


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Al analizar el concepto de evaluación surgen muchos interrogantes, por ejemplo: ¿Puede hablarse de una evaluación objetiva? ¿El evaluador puede permanecer neutral? ¿hasta dónde se pueden garantizar la validez y confiabilidad? Estos y otros interrogantes nos remiten a diversas concepciones de la evaluación que corresponden a esquemas ideológicos o filosofías diferentes, pues, la evaluación es parte esencial de la pedagogía y toda pedagogía, a la larga, se sustenta en algún planteamiento filosófico; de allí que mantenga relación con problemas tales como la naturaleza del conocimiento y la naturaleza de los valores, el sentido o la finalidad de la acción humana, cuestiones que se abordan en los campos de la teoría del conocimiento, la epistemología, la teoría de los valores o de las doctrinas políticas, campos en los cuales hay toda una variedad de posiciones.

2, LA EVALUACIÓN TRADICIONAL Y LA NUEVA EVALUACIÓN La evaluación educativa tal como se ha concebido hasta ahora es el resultado de una serie de discusiones que se dieron a lo largo del siglo. Tales discusiones se vieron marcadas por algunas tendencias de la investigación científica, particularmente fundamentadas en el Positivismo que privilegia la medición, la cualificación y la experimentación controlada. En este sentido se destacaron, por una parte, las llamadas pruebas de inteligencia y por otra, las teorías administrativas que han buscado mejorar la planificación y controlar sus procesos con base en objetivos. Esta tendencia de la investigación científica se hizo extensiva al ámbito de las Ciencias Sociales, particularmente, al campo de la educación, lo que dio pie a la evaluación cualitativa. Sin embargo, hoy en día ha tomado fuerza la tendencia hacia la evaluación cualitativa, de alguna manera fundamentada en las líneas de la Teoría Crítica, la Epistemología Genética y el Racionalismo Crítico. No es fácil hacer una relación detallada de esta discusión pero se intentará caracterizar los dos modelos o paradigmas para lograr una mejor comprensión de lo que significa pasar de una visión cuantitativa y experimental de la evaluación educativa, a una visión cualitativa e interpretativa de la misma, es decir, pasar de la evaluación tradicional a la nueva evaluación. Si comparamos estos dos métodos entre sí, en lo que se refiere a la evaluación de los distintos aspectos del desarrollo del alumno, podrían caracterizarse de la manera siguiente:

En la evaluación tradicional predomina el interés por la medición y por los datos estadísticos; la nueva evaluación, en cambio, busca ir más allá de la cuantificación para lograr una visión más comprensiva teniendo en cuenta el contexto y los factores que inciden en el proceso pedagógico. En este sentido se dice que la nueva evaluación tiene un interés interpretativo y crítico.

La evaluación tradicional se orienta más a los resultados o productos; la nueva evaluación, en cambio, sin prescindir de éstos, tiene en cuenta los procesos. La nueva evaluación se realiza centrada en lo cognoscitivo, las habilidades y destrezas así como lo afectivo, lo actitudinal y lo valorativo.

La evaluación tradicional es más de carácter autoritario en oposición a la nueva evaluación que tiende a ser más de corte democrático; la primera es vertical, básicamente del docente al alumno, utilizada algunas veces para sancionar; la


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segunda se diría que es horizontal, es decir participativa, y se utiliza como una estrategia de motivación básicamente para mejorar.

La evaluación tradicional se da al finalizar un periodo determinado, mientras que la nueva evaluación es permanente y continua.

En la evaluación tradicional predomina la aplicación de pruebas objetivas; en la nueva, sin prescindir de éstas, se recurre a múltiples procedimientos. La primera se preocupa por la objetividad; la segunda considera que ésta, en sentido estricto, es inalcanzable, razón por la cual se puede afirmar que cuando se trata de evaluar alumnos estamos realizando una acción intersubjetiva, pues la acción de evaluar es una acción comunicativa.

La nueva evaluación busca analizar en forma global los logros, dificultades o limitaciones del alumno y las causas y circunstancias que, como factores asociables, inciden en un proceso de formación. De esta manera la evaluación se constituye en una guía u orientación para el proceso pedagógico.

La evaluación tradicional tiene su base principal en el conductismo, la nueva evaluación se sustenta en la psicología cognitiva y en el constructivismo en sus diferentes matices.

De todas maneras, si se quiere mejorar la acción educativa es necesario disponer de alguna teoría pedagógica que oriente y justifique la práctica. Cabe anotar que la evaluación como parte del proceso pedagógico debe ser coherente con aquella. 3. FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN La evaluación como parte esencial del proceso pedagógico busca mejorar los procesos y resultados de la escuela. Tiene entre otras las siguientes finalidades: Diagnosticar el estado de los procesos de desarrollo del alumno y pronosticar sus

tendencias.

Asegurar el éxito del proceso educativo, y, por lo tanto, evitar el fracaso escolar.

Identificar las características personales, los intereses, los ritmos y estilos de aprendizaje.

Identificar dificultades, deficiencias y limitaciones.

Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia.

Afianzar los aciertos y corregir oportunamente los errores.

Proporcionar información para reorientar o consolidar las prácticas pedagógicas

Obtener información para tomar decisiones

Promover, certificar o acreditar a lo alumnos

Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad.


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4. OBJETOS DE LA EVALUACIÓN Son objeto de la evaluación: Los logros de los alumnos en cuanto a su proceso de formación y los factores asociables a los mismos.

El proceso curricular

El desempeño profesional de los docentes y directivos docentes

La eficacia de los métodos pedagógicos, de los textos, equipos y materiales empleados.

La infraestructura y la organización administrativa de las instituciones educativas.

La eficiencia en la prestación del servicio

Las unidades de dirección, administración y vigilancia del sistema educativo En este documento sólo se aborda la evaluación con referencia a los logros de los alumnos. En este sentido, son objeto de evaluación los procesos y resultados del desarrollo de los alumnos. Se entiende por proceso una sucesión de etapas concatenadas que se dan en el tiempo y conducen a resultados progresivos, susceptibles de constituirse en puntos de partida de otros procesos. Tratándose de procesos sociales la mayoría de ellos se caracteriza por su intencionalidad. Se entiende por resultados las consecuencias o productos de los procesos que, a su vez, pueden ser objetos, estado o relaciones. Ejemplo de éstos son los conocimientos, habilidades, actitudes, valores, todo lo cual puede darse en relación con cualquiera de las manifestaciones de la cultura. La evaluación de los procesos de desarrollo del alumno se refiere a los aspectos biológico, comunicativo, cognoscitivo, valorativo y afectivo. El desarrollo biológico tiene que ver, entre otros, con el crecimiento físico y el funcionamiento de los distintos sistemas y órganos que conforman el ser vivo; incluye el desarrollo muscular, el movimiento, la coordinación, el equilibrio, la salud, la higiene, etcétera. El desarrollo comunicativo se refiera a la capacidad para manejar y comprender distintas formas de expresión, producir y captar mensajes, manejar códigos y sistemas simbólicos, construir y comprender significados. Aquí se destaca la construcción y comprensión del discurso oral y escrito. El desarrollo cognoscitivo tiene que ver con la adquisición, construcción o reconstrucción d el saber, con base en el desarrollo del pensamiento que implica actividades como la atención, la percepción, el análisis, la síntesis, la solución de problemas, la construcción y manejo de conceptos, principios y métodos, entre otros. El desarrollo valorativo tiene que ver, entre otros, con los valores morales y estéticos. Los valores morales apuntan a la formación del sentido de justicia, a la observancia de las normas, a la participación, al respeto de los derechos humanos, a la tolerancia, a la convivencia, al desarrollo de la autonomía y, en general, a la formación de la conciencia moral y ética. Los valores estéticos tienen que ver con el desarrollo de la sensibilidad, la expresividad, la imaginación, la creatividad, la emotividad, el gusto, etcétera. El desarrollo afectivo hace referencia a los sentimientos, las emociones y las actitudes.


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5. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN De acuerdo con el nuevo enfoque de la evaluación, ésta debe ser:

Continua, es decir, que se realice de manera permanente con base en un seguimiento que permita apreciar el progreso y las dificultades que puedan presentarse en el proceso de formación de cada alumno.

Integral, es decir, que tenga en cuenta todos los aspectos o dimensiones del desarrollo del alumno.

Sistemática, es decir, ser organizada con base en principios pedagógicos y que guarde relación con los fines y objetivos de la educación, los contenidos, los métodos, etcétera.

Flexible, es decir, que tenga en cuenta los ritmos de desarrollo del alumno en sus diferentes aspectos; por lo tanto, debe considerar la historia del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones y en general su situación concreta.

Interpretativa, es decir, que busque comprender el significado de los procesos y los resultados de la formación del alumno.

6. PROCEDIMIENTOS Y MEDIOS DE EVALUACIÓN

La práctica de la evaluación implica la realización de un conjunto de actividades

ordenadas e interrelacionadas y coherentes con las fases del proceso de evaluación: Búsqueda y obtención de información sobre los logros del alumno, organización y análisis de la información a la luz de criterios previamente establecidos, toma de decisiones y expresión de la evaluación. Esto requiere tener en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos: acciones de tipo general (al comenzar el año lectivo, durante y al finalizar el mismo); procedimientos básicos de evaluación (planeación, selección y organización de medios, diseño y elaboración de instrumentos, análisis y valoración de la información); el registro de los resultados y la formulación de actividades complementarias consecuentes con los resultados.

Acciones de tipo general. Siendo la evaluación de los logros del alumno parte integrante tanto del proceso pedagógico como del desarrollo institucional, se hace necesario abordar acciones generales al iniciar el semestre o año académico, en el transcurso y al finalizar los mismos con base en criterios generales de evaluación.

Los criterios de evaluación deben entenderse como principios orientadores, normas, parámetros, pautas o puntos de referencia para evaluar el proceso de desarrollo del alumno en sus diferentes aspectos. Por ejemplo, los lineamientos pedagógicos que formule el Ministerio de Educación Nacional, las Secretarías de Educación y la misma institución son parte de los criterios de evaluación.

Entre las acciones generales más importantes se sugieren las siguientes: Al comenzar el año lectivo:

Articulación de la planeación y la acción evaluativo con los fines y objetivos previstos en la Ley, la filosofía de la institución, el plan de estudios, los logros


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esperados, los indicadores de logros y los criterios para la evaluación y la promoción, dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI).

Constitución y puesta en funcionamiento de las Comisiones de Evaluación y las de Promoción.

Análisis del contexto en el cual, partiendo de los resultados de la evaluación institucional del período inmediatamente anterior, se determinen características y necesidades de los alumnos, sus avances actuales y dificultades, así como los recursos disponibles con el fin de programar las actividades.

Definición del plan de estudios, incluyendo entre otros, logros, indicadores y criterios de evaluación y de promoción, como producto de un acuerdo de la comunidad educativa.

Difusión de los criterios de evaluación y promoción, a fin de que todos los agentes conozcan previamente las ―reglas de juego‖.

Aplicación de estrategias de sensibilización o de concientización a toda la comunidad educativa con el fin de afianzar un clima de aceptación y confianza.

Reuniones de docentes de distintos niveles o grados con el propósito de analizar la situación de los alumnos en el paso de un grado a otro.

Diseño de instrumentos o materiales, según los recursos disponibles en la institución y en el medio.

Durante el año:

Información sistemática de parte de las Comisiones de Evaluación con el fin de orientar y animar el proceso.

Diálogo continuo con los grupos de estudiantes sobre los avances y dificultades para estimular y determinar la realización de actividades.

Retroalimentación permanente, ajustando contenidos, actividades, recursos y demás aspectos del proceso educativo, cuando las condiciones lo ameriten.

Integración de la evaluación a la práctica misma de las actividades cotidianas, por medio de la observación, el seguimiento y registro de hechos significativos que se sucedan en el transcurrir del proceso educativo.

Información a los alumnos y padrea a través de boletines periódicos o de otros medios que partan de la iniciativa de los docentes o de los órganos colegiados.

Al culminar período, semestre o año escolar:

Realización de un balance general evaluativo, bajo la coordinación de las Comisiones de Evaluación y Promoción, para efectos de determinar logros, revisar procesos y prescribir actividades complementarias.

Diálogo con los alumnos para concretar acuerdos sobre acciones a seguir, con el fin de fortalecer aciertos y superar las deficiencias.

Información a los padres y alumnos sobre los resultados de la evaluación y las decisiones tomadas para introducir correctivos.

Programación y realización de actividades complementarias.

Definición de programas de actividades académicas para los estudiantes que las requieran.


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Evaluación de la evaluación e integración con la evaluación institucional.

Procedimientos básicos de evaluación. El proceso evaluativo se inicia desde la determinación del objeto de la evaluación, el cual, como se dijo antes, comprende el desarrollo integral del alumno en los aspectos cognoscitivo, biológico, valorativo, afectivo y comunicativo. Sobre esta base, la comunidad educativa, al elaborar el plan de estudios como parte del Proyecto Educativo Institucional, fija los criterios de evaluación y las estrategias pedagógicas para garantizar el desarrollo continuo y permanente de las actividades evaluativos, con el fin de mejorar la calidad de la formación de los alumnos.

Según su papel, cada uno de los agentes que desarrollan el proceso, asume responsabilidades específicas para elaborar sus juicios valorativos, subjetiva e intersubjetivamente, es decir, interactuando con los demás agentes para depurar, hasta donde sea posible, el resultado de la acción evaluativa. Sin embargo, al docente como agente dinamizador, motivador y líder del proceso, se le atribuye mayor responsabilidad para que los resultados de la evaluación correspondan a sus finalidades y propósitos.

7. OTROS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

La observación. Consiste en examinar en forma atenta y permanente los procesos de formación del alumno, tanto en el aula como fuera de ella, con el fin de recoger información sobre sus características y comportamientos. Los docentes en su cotidianidad aplican esta técnica en el aula, pero no aprovechan sus bondades para obtener información, porque generalmente lo hacen en forma poco sistemática y sin registrar la información.

La observación puede desarrollarse de forma espontánea o de manera intencional o planeada; de todas maneras es necesario escribir sobre lo que se observa. La observación espontánea surge en cualquier momento y lugar de la vida escolar. El docente puede de manera sistemática elaborar un ―registro anecdótico‖ de una situación observada y hacer un comentario interpretativo del hecho. Esto se puede discutir después con el o los estudiantes que lo protagonizaron, para conocer más a fondo la intención y los factores de la actuación. Con ello, el docente confirma o modifica la apreciación inicial y puede dar la orientación pertinente.

La observación espontánea es valiosa en la medida en que aporta información para orientar mejor a los estudiantes, información que difícilmente se conseguirá con instrumentos demasiado formales o estructurados.

La observación planeada o estructurada es aquella en la que se fijan objetivos precisos y se utilizan instrumentos, previamente preparados para registrar la información. Este tipo de observación es igualmente valiosa para efectos de la evaluación, y requiere un buen manejo por parte de los docentes.

La entrevista. Es una conversación planeada con un propósito determinado. Particularmente ofrece garantía de la certeza de los datos o de la información ya que da posibilidad de captar las actitudes del entrevistado frente al tema y la profundidad de las respuestas obtenidas de manera libre y espontánea. Esto permite un mayor conocimiento del alumno por parte del docente y del alumno de si mismo. La entrevista permite descubrir intereses. Expectativas, dificultades de aprendizaje. Etcétera.


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Como la observación, la entrevista también puede ser preparada con anterioridad a su práctica, cuidando de que las preguntas correspondan a lo que se investiga. Y que tengan la mayor precisión y claridad posibles. También puede ser espontánea, caso en el cual se da libertad al estudiante de hablar sobre temas de su interés; en ambos casos, es importante el registro de los datos más valioso que surjan en la entrevista. Y que puedan servir posteriormente para orientar al mismo alumno.

La encuesta. Es la aplicación de un cuestionario previamente elaborado para obtener información referente a temas, problemas y situaciones determinadas. Es un medio ideal para identificar factores asociados a los logros del alumno, además de generar información versátil en general sobre logros y diferencias, las preguntas del instrumento que se utiliza deben ser pertinentes, claras, precisas y adecuadas al nivel del alumno.

El coloquio o conversatorio. Consiste en un diálogo entre varias personas. En relación con un tema predeterminado donde todos los participantes son emisores y receptores. Esta es una técnica de alto rendimiento para hacer coevaluación y para evaluación inicial del grupo de alumnos.

Los trabajos del alumno. Son todas las actividades, tareas, ejercicios y proyectos, pruebas objetivas, ensayos, etc., en forma individual o grupal que desarrollan dentro o fuera del aula. Es el medio más utilizado por los docentes para obtener información sobre aprendizajes , actitudes, dificultades, causas…… otros trabajos del alumno, menos conocidos y aplicados, son las pruebas de libro abierto y los ― portafolios‖, los cuales se describen de manera sistemática en el siguiente capítulo.

8. DISEÑO Y EVALUACIÓN DE INSTRUMENTOS

De acuerdo con los medios de evaluación que se hayan elegido es preciso diseñar y elaborar los instrumentos apropiados para recoger la información. La función principal de estos instrumentos es la de permitir una compilación oportuna de la información generada en el proceso de evaluación. Un juicio valorativo fundamentado sólo en datos de la memoria, aumentaría sensiblemente los niveles de riesgo en las decisiones que se derivan del proceso de evaluación.

Cualquier instrumento que se utilice debe cumplir con las siguientes características.

1. Responder al plan de evaluación 2. Permitir al evaluador en cualquier momento el análisis de la información, para

identificar los logros alcanzados, las deficiencias y los factores asociables que expliquen el avance del alumno sobre los logros esperados.

3. Ser de fácil manejo e interpretación por parte de diferentes docentes.

Es conveniente que los instrumentos sean reajustados y perfeccionados de acuerdo con las exigencias que los medios de evaluación presenten en la práctica.


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9. ANALISIS Y VALORACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Las actividades de análisis y valoración de la información deben ser paralelas al desarrollo del currículo, para que sirvan de fundamento a la reorientación de los procesos pedagógicos.

La organización cronológica y secuencial de la información, facilita el análisis de los datos y la toma de decisiones eso sirve para aplicar correctivos al proceso seguido, particularmente en la formulación de actividades complementarias y la promoción del alumno. Es importante advertir que si bien el análisis de la información y la emisión de juicios valorativos sobre los avances del alumno con respecto a los logros de las áreas en particular es una tarea que cumple el docente titular del área también hay otra información que puede ser analizada y valorada de manera compartida por los docentes involucrados. Dicha información puede referirse a aspectos como el juicio crítico, el respeto hacia los demás. La responsabilidad, la motricidad, el afecto, entre otros.

Por otro lado, es muy importante recordar que en el análisis y valoración de la información es necesaria la participación de los alumnos.

10. DIEZ ERRORES AL EVALUAR POR COMPETENCIAS

• Confusión entre medición y evaluación. • Concepción del error como deficiencia. • Desconexión de los objetivos educacionales • Improvisación al preparar las pruebas. • Subjetividad en la calificación. • Ausencia de evaluación formativa. • Utilización de un rol de exámenes. • Uso arbitrario de las escalas de calificación. • Los promedios como evaluación sumativa. • Tendencias a evaluar sólo evocación.


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5. LOS PROYECTOS DE AREAS13

―Es mejor la angustia de la búsqueda que la seguridad de la rutina‖

ERICH FROMM

Con el objeto primordial de consolidar el proceso de elaboración del Plan de Estudios de las Instituciones Educativas, conducentes a la ejecución de planes de mejoramiento académico de los estudiantes para abordar nuevas formas de enseñar y aprender, y consolidar una ruta continua, permanente, articulada y sistemática del conocimiento en las aulas escolares, desde el grado preescolar hasta el grado once, se propone la construcción participativa de los Proyectos de Áreas.

La intencionalidad relevante de su diseño y ejecución involucra los siguientes

aspectos:

• Unificar y articular el trabajo académico institucional. • Conformar los equipos de área responsables de dirigir y coordinar su desarrollo.

De ser posible, conservarlos y consolidarlos hasta lograr experticia y metacognición en su interior.

• Lograr procesos del conocimiento ininterrumpido, lógico, continuo, permanente y sistemático desde el preescolar hasta el grado undécimo.

• Sintonizar, enlazar y relacionar el orden local con el global. • Configurar una estructura del plan curricular para aprender de manera flexible,

versátil, afectiva y efectiva. • Trazar una ruta desde la nueva cultura de los usos del conocimiento, la

información y los saberes; estimulando el trabajo académico e investigativo. • Hacer del espacio escolar un lugar para vivir aquí y ahora de manera pacífica e

inteligente. • Las vacaciones finales del grado escolar, se constituyen en recesos, no es corte

para hacer borrón y cuenta nueva; sino que, son pausas del proceso planteado en el proyecto.

• El año escolar es un asunto administrativo, no es ruptura académica. • Se trabaja desde la lógica del grado escolar (continuo, procesual, sin cortes,

articulados en sus cursos y niveles) y no del año escolar (parcelado y sin relación con los grados, con cortes adulantes).

• El avance, el desarrollo y la excelencia, dependen del rigor institucional y de la dedicación y capacidad del estudiante, así como también de la voluntad, la serenidad y la paciencia del educador profesional.

13

Esta propuesta pedagógica ha sido una construcción constante que hemos construido en equipo al interior del trabajo

de estudio e investigación, primero al interior del CEID-SIMANA (Centro de Estudios e Investigaciones Docentes del

Sindicato del Magisterio de Nariño) del cual fuimos fundadores con Luis Alberto Martínez y otros educadores y

estuvimos trabajando en el pensamiento pedagógico en este departamento entre 1990 y 2000. Luego nos constituimos

en la Fundación CONOSFERA – Atmósfera del Conocimiento- desde donde difundimos todo nuestros logros en el

campo educativo y pedagógico en múltiples Instituciones educativas del país (2001-2004). Hoy, es una propuesta que

se viene intentando levantar el La Institución Educativa Municipal Ciudad de Pasto (2004-2006). Nuestro trabajo es

una reelaboración permanente, cuya pretensión es lograr la continuidad y significación del conocimiento, para que no

se parcelen ni los niveles, ni los grados, ni mucho menos los aprendizajes y la enseñanza.


42

• Facilita el trabajo del docente, para su planeación, control, evaluación y replaneación constantes.

• Potenciar las facultades, potencialidades y habilidades humanas por medio y uso de las tecnologías de la producción cultural y/o material.

• Minimizar y/o desvanecer el aparthei o segregación humana al interior de las instituciones educativas.

• Diseñar y ejecutar mancomunadamente pactos de convivencia, para consolidar una sociedad democrática El trabajo se realiza inicialmente con el manejo y apropiación de los Lineamientos

Curriculares (1998) y los Estándares de las áreas llamadas básicas (lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y sociales), con el objeto de tener claridad de lo que piensa el Ministerio de Educación Nacional desde los ámbitos globales de las áreas de conocimiento. Estos niveles de apropiación nos dirigirá directamente a las fuentes del pensamiento disciplinar y pedagógico que, entrelazando el trabajo cotidiano en el aula, iremos construyendo nuestro propio discurso pedagógico, plasmado en el Proyecto Educativo Institucional que configuremos todos.

Para abordar el diseño de Los Proyectos de Área, es necesario en primera instancia constituir los equipos de áreas.

Generalmente todo grupo, círculo de estudio, comité, asociación, o anillos de investigación, comienzan por organizar un grupo humano con propósitos comunes; cuya intencionalidad sana y social es lograr cohesión y coherencia de los miembros; de tal forma que funcione como equipo, donde el ingrediente de crecimiento y soporte es la confianza, la cooperación y la ética.

Construir equipo es un proceso que se va ganando cuando los proyectos individuales se fusionan para que generen proyectos institucionales y profesionales; en el caso del ―Equipo de área‖ en la institución educativa, el eje movilizador es y será la epistemología y la pedagogía del área o una determinada disciplina del pensamiento y el conocimiento institucionalizado. Está direccionado a aportar continuamente a la calidad profesional de sus miembros educadores, desde procesos de estudio e investigación en el campo disciplinar y educativo.

Es necesario reiterar que sobre los Equipos de las Áreas de Conocimiento recae la responsabilidad del trabajo pertinente a su área desde el grado de transición hasta el grado Once. El equipo recogerá el enfoque y la filosofía del programa, revisará el trabajo habitual desde las nuevas perspectivas y miradas disciplinares y pedagógicos, lo cual permitirá y presionará el planteamiento y establecimiento de criterios para elaborar el nuevo plan de estudios. Implicará tener claro las lógicas del plan de estudios, una mirada al trabajo habitual, los marcos curriculares, plan general de las áreas, fines y objetivos, criterios básicos, puentes entre la teoría y la práctica, trabajo en equipos de áreas. Este espacio apunta fundamentalmente a que el educador sepa, entienda y comprenda la contextualización político y social sobre la que se mueve el ámbito educativo, para poder construir sentido, establecer los principios y derivaciones valorativas, formular el nuevo modelo educativo, con sus rutas conceptual y metodológica.


43

5.1. COMPONENTES DE LA ESTRUCTURA DE LOS PROYECTOS DE ÁREA:

CAPITULOS CARACTERÍSTICAS

1.

PRESENTACION

Hace énfasis en los aspectos de mayor caracterización del área de

conocimiento. Enuncia su Naturaleza, su perspectiva teórica, el porque

de la enseñanza, su funcionalidad y razón de ser; formula así mismo, los

argumentos que justifican y hacen necesaria el área dentro del contexto

curricular.

2.

DIAGNÓSTICO

DEL ÁREA

Saber en que situación estamos y sobre qué vamos a concentrar los

esfuerzos en cada área de conocimiento.

Realizar un diagnóstico intuitivo sobre las dificultades centrales del

aprendizaje de los estudiantes. Ubicar y confrontar el problema.

Caracterizar la lógica de aprendizaje de nuestros estudiantes.

Conocer los resultados de las pruebas Saber y del ICFES y sus análisis

respectivos; reflexionar sobre las recomendaciones y sugerencias.

Comparar el diagnóstico del equipo de área con el realizado por el MEN,

para redactar los Objetivos del área y, Establecer las metas que el área

pretende realizar hasta el final del trabajo disciplinar y pedagógico de la

misma.

3.

ENFOQUE

Desde las perspectivas Pedagógica y epistemológica, hacer el

planteamiento de las discusiones teóricas desde las cuales se pretende

abordar el conocimiento y sus contenidos básicos. Realizar un esquema,

mapa o tejido lógico donde se exprese la visión del equipo. Armar la

composición escrita o redacción del esquema elaborado. Se recomienda

abordar conceptos pertinentes de trabajo según el área y su nueva

directriz global.

4.

ESTRUCTURA

DE CONTENIDO

Configurar un esquema general, donde se pueda establecer el eje vital

sobre el cual se manejarán los conceptos claves o relevantes que el área

necesita construir para lograr las metas requeridas en su trabajo. Definir

luego los Estándares (Lengua castellana, ciencias naturales y sociales,

matemáticas, inglés), orientaciones (tecnología e informática) o logros

académicos mínimos (Ética y valores, artística, religión y educación

física) que deben enseñarse a los estudiantes; Luego se escribirán los

conceptos básicos que se necesitan para desarrollar dichos estándares y

logros. Para efectos de la ejecución se agrega la casilla sobre el tiempo

probable de ejecución estipulado en número de semanas.

5.

METODOLOGÍA

La ruta está dada por la concepción y enfoque pedagógico direccionado

por el área. Para esta parte, se proponen procedimientos emergidos, el

o los cuales es necesario precisar su manejo y uso en el aula:

Procesamiento de la información, construcción de textos, apropiación

conceptual, guías de actividades, mapas conceptuales, heurísticos, guías

de estudio y/o módulos, resolución de problemas, proyectos de aula,

procesos de investigación.

6.

EVALUACION

Para la valoración de los procesos de aprendizaje de los estudiantes es

necesario fijar criterios en torno a: manejo del error, formas del

seguimiento, apoyo a las dificultades, balances académicos finales, uso

de la valoración cualitativa, períodos y promociones, informes

académicos, niveles de desempeño. Referenciar las competencias que el


44

estudiante construirá en su desempeño escolar, haciendo énfasis en la

temática y sus escenarios o contexto de aplicación.

7.

CAMPO DE

MEJORAMIENTO

Después de configurado el Proyecto de Área con los ítems precedentes,

se procederá a establecer los siguientes aspectos:

-METAS DE CALIDAD, las cuales tienen que ver con los porcentajes ante

el rendimiento y las pruebas de estado (Saber e Icffes).

- PROYECTOS COMPLEMENTARIOS, que apuntan al desarrollo de

proyectos productivos desde contribuirá cada área en su desarrollo.

- PROYECTOS ARTICULADORES, para fortalecer el área y para

conectarse con las demás.

Este Ítem lo desarrollaremos en su momento para mayor y mejor

operacionalidad del Proyecto de Área y de la Institución.

7. REFERENTES

UTILIZADOS

Bibliografía, revistas, folletos, videos, películas, música (discografía),

conferencias, folletos, eventos

6. PLANES DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL14

Desde la imposición de las políticas internacionales en nuestro país, y haciendo una breve ubicación en nuestro contexto educativo, podemos entender por ejemplo que la cultura de la planeación obligada en Colombia con el gobierno de Misael Pastrana Borrero en 1970, en el sector educativo ingresa 24 años después en 1994 con la aparición de la Ley General de Educación, desde la cual es imprescindible que cada Centro educativo construya y tenga su plan educativo (Proyecto Educativo Institucional –PEI-). Es claro y evidente que con la Organización Gremial del magisterio y con el establecimiento del Movimiento Pedagógico en 1982, la reflexión y el pensamiento educativo crece significativamente; pero los requerimientos en torno a las exigencias de la calidad de la educación desde el nuevo orden mundial no son halagadores, pues los cuestionamientos de su pauperización y el bajo rendimiento muestran y se ridiculiza al magisterio de dichos resultados. El Sistema Nacional de Evaluación así lo pone en evidencia desde el año 2000, cuando transforma radicalmente las técnicas instrumentales de las pruebas de Estado, donde apunta a la evaluación por competencias y ya no por memorización de contenidos. Los PEI por lo tanto necesitan revisarse en su planteamiento y operacionalización, por lo que en Colombia emerge otra política para tal efecto; mostrando la necesidad y los beneficios de una evaluación para ubicar el estado en que se encuentran los planteles educativos, y no una evaluación para examinar y sancionar. Dichos diagnósticos, darían pautas básicas para saber qué es lo que se tiene que mejorar. Se implanta entonces la política educativa de los Planes de Mejoramiento

14

Los Planes de Mejoramiento Institucional, es un trabajo se viene liderando su construcción junto con el profesor

Héctor Molina en la Institución Educativa Municipal Ciudad de Pasto, del Departamento de Nariño (Colombia), que ha

la fecha (julio del 2005) ya está diseñado, socializado y expuesto al Ministerio de Educación Nacional y a las

autoridades municipales del Municipio de pasto. Se espera comenzar su operacionalización desde el comienzo del año

lectivo 2005-2006. En su proceso de construcción emergen 12 proyectos a los cuales todos los 215 educadores con los

Directivos y los 31 administrativo se inscribieron a cada proyecto para que exista compromiso de todos en su

desarrollo.


45

Institucional, más aún cuando desde el año lectivo (en nuestro calendario escolar) 2003-2004 se crea una nueva figura educativa y, que tiene implicaciones en todos sus ámbitos, son la Instituciones Educativas, en las cuales se fusionan Centros Educativos y planteles que ahora se llamarán Sedes, quienes dependerán de la Central en todos sus aspectos (pedagógico, administrativo, organizativo, comunitario).

Implicaciones políticas como una nueva forma de administrar la pobreza, pero también a nivel pedagógico, induce a garantizar la continuidad, interrelación, permanencia y coherencia del trabajo de formación educativa, que obliga al proceso de integración desde el preescolar hasta el grado undécimo. Se trata de crear condiciones que nos conduzcan hacia una mejor calidad, un escenario escolar más coherente en su tejido social, más complejo en su organización, enormemente rico en oportunidades para generar aprendizajes significativos, pertinentes y acordes con el nuevo orden de la memoria, en los que se plantean estándares de calidad, competencias y desempeños. El plan de mejoramiento institucional contribuirá al reconocimiento de su propia realidad (así se espera), a la identificación y organización de las necesidades de acuerdo a un orden de prioridades, a la toma de decisiones, a la organización institucional y a la cualificación de los resultados de la acción educativa. El plan de mejoramiento plasma una clara intencionalidad de desarrollo a partir de la identificación de las oportunidades de crecimiento que impulsan la innovación y la autonomía de la gestión escolar.

Será construido participativamente, y se enmarca dentro del proceso de integración que significa un reto para auto reconocerse y redefinirse de tal modo que se logre alcanzar los resultados esperados en los estudiantes, lo cual solo es posible desde una gestión integral que permita su fortalecimiento mediante procesos sistemáticos de trabajo que apunten a la prestación de un servicio educativo con criterios de eficiencia, calidad y equidad. Es imprescindible decir que tenemos que aprovechar estos espacios para desarrollar lo propio, y no quedarnos únicamente en los lamentos; bien sabido es que el que no conoce algo, se pone a hablar mal de ese algo que desconoce.

Este camino se inicia con la conformación de un equipo de gestión integrado por los representantes de los estamentos institucionales de las sedes (administrativos, estudiantes, padres de familia) y todos los directivos. La función es la de formular el plan de mejoramiento en sus componentes académico, directivo, administrativo y comunitario.

La estructura de esta herramienta permite observar una clara intencionalidad de desarrollo de la nueva institución educativa que impulsa la innovación y la construcción de la autonomía en la gestión escolar y sirve de escenario para generar y consolidar acuerdos, conciliar intereses, esfuerzos y recursos que conlleven a interactuar en mejores condiciones con entidades públicas y privadas vinculadas al sector educativo, del orden local, regional y nacional

Esta nueva etapa va a permitir alcanzar resultados tales como: la integración de un plan de estudios que articule de un lado procesos de aprendizaje en los niveles de preescolar, básica y media y de otro la unificación de enfoques, contenidos, metodologías y formas de evaluación de las diferentes áreas; la implementación de un sistema de evaluación de competencias que busca saber en un tiempo determinado de cada año lectivo como utilizan los estudiantes sus conocimientos y fortalezca el proceso educativo a través de la aplicación de planes de mejoramiento del área; la reconstrucción participativa del manual de convivencia que tiene como fundamento el conflicto como parte integral de la convivencia y los acuerdos para aproximarnos a una normatividad; la implementación de proyectos que fortalecen la formación ciudadana de la comunidad


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educativa y la minimización de los factores de riesgo que inciden negativamente en la formación integral del estudiante tales como el alcoholismo, consumo de sustancias psicoactivas, las pandillas y embarazos no deseados. De igual manera se espera desde la gestión administrativa implementar una estrategia que desarrolle en los estudiantes competencias comunicativas y mejore los flujos de información hacia terceros con criterios de calidad, objetividad y oportunidad.

6.1. INTEGRACIÓN INSTITUCIONAL

Las nuevas condiciones educativas y de acuerdo a las políticas del país, se crea la nueva figura de las Instituciones Educativas, en las cuales se fusionan e integran las anteriormente llamadas Centros Educativos y que ahora como parte de otra, se les denominan Sedes. Las implicaciones son tanto políticas, sociales y pedagógicas. Una idea nodal es la de integrar los niveles de preescolar, básica y media; lo que tiene como fundamento el mejoramiento de los niveles de acceso al conocimiento, la ciencia y la tecnología y el mejoramiento de las relaciones de convivencia basadas en el mutuo respeto. Este proceso de integración necesariamente está articulado al proyecto Educativo Institucional y al Plan de Mejoramiento como requisitos para dinamizar la participación de la comunidad educativa a través de la organización de un equipo de gestión y desde luego enfrentar en mejores condiciones este nuevo escenario.

Componentes de integración. Parte de aceptar la diferencia humana, que implica

tener en cuenta la existencia de una diversidad dentro de un contexto social y ofrecer la posibilidad de que niños, niñas y jóvenes de los niveles de preescolar, básica y media, bajo el principio de equidad accedan a las mismas oportunidades que les brinda la Institución para el desarrollo de sus potencialidades.

Desde la gestión administrativa: El enfoque administrativo de la acción es sistémico e

interdisciplinario, por lo cual se ha constituido un equipo de gestión integrado por directivos docentes, docentes y administrativos con formación en áreas especificas relacionadas con la administración escolar y la educación, cuya función específica es realizar ajustes al Proyecto Educativo Institucional y formular un plan de mejoramiento con sus respectivos planes operativos para el siguiente periodo lectivo. Se pueden describir algunas actividades que se pueden desarrollar:

Análisis de los procesos administrativos de las respectivas sedes asociadas incluida la sede central, en sus componentes de planeación, organización, dirección, potencial humano y el control, actividad orientada por los coordinadores asignados a la nueva institución,

Mantenimiento y adecuación de la infraestructura adecuada a las condiciones de los educandos.

Implementación de un esquema organizacional que involucra los docentes directivos, docentes y administrativos en el proceso educativo.

Organización e implementación de los órganos del Gobierno Escolar acorde a las normas vigentes y las necesidades de la Institución.


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Apoyo al desarrollo de actividades académicas relacionadas con la información sobre los procesos de matrícula, calificaciones, certificados, constancias, actas.

Apoyo financiero que incluye los procesos de planeación a través de la elaboración del presupuesto; de ejecución, mediante el desarrollo de actividades de tesorería y de control con el manejo contable además de la contratación.

Procesos de adquisición y manejo de bienes de consumo, inventario de bienes devolutivos, administración de medios educativos y organización de ambientes de aprendizaje.

Administración del personal asignado a la institución y el reporte de novedades,

Desde la gestión 0rganizativa para la convivencia: El enfoque organizativo de la acción es sistémico e interdisciplinario, por lo cual se constituye un equipo de gestión integrado por directivos, docentes, estudiantes y padres de familia. La función específica es estudiar, ajustar (manual de convivencia) proponer ideas, y acciones para crear una cultura pacífica de la convivencia humana; formular planes de trabajo para la formación y el mejoramiento en las relaciones humanas y consigo mismos. Propones acciones para la intermediación, intervención y la resolución de conflictos.

Se pueden describir algunas actividades que se pueden desarrollar:

Análisis de las condiciones y formas culturales de convivencia actuales de las respectivas sedes asociadas incluida la sede central, en sus componentes de planeación, organización, dirección, potencial humano y el control, actividad orientada por los coordinadores asignados a la nueva institución,

Mantenimiento y adecuación de la infraestructura adecuada a las condiciones de los educandos y los profesores.

Implementación de un esquema organizacional que involucre a todos los actores educativos.

Organización e implementación de los órganos del Gobierno Escolar acorde a las normas vigentes y las necesidades de la Institución.

Apoyo al desarrollo de actividades académicas relacionadas con la formación e información sobre los procesos de convivencia y relaciones humanas y ambientales

Apoyo financiero.

Procesos de socialización, acuerdo y construcciones de pactos de convivencia pacífica.

Establecimiento de los principios y las políticas instituciones.

Desde la gestión pedagógica: La gestión académica de la institución debe estar orientada hacia la integración curricular de los procesos pedagógicos desde el grado preescolar hasta el grado once para lograr coherencia y continuidad en los distintos niveles y la identificación de ejes articuladores entre las distintas áreas del plan de estudios y los proyectos transversales, de tal manera que los niveles, las áreas y los proyectos no se desarrollen independientemente y en conjunto contribuyan al propósito de la institución cual es mejorar el desempeño de los estudiantes y las relaciones de mutuo respeto entre los miembros de la Comunidad Educativa.


48

Entre las acciones se describen las siguientes:

Conformación de equipos de área con la participación de docentes de las sedes asociadas y cuya función es formular un plan de área integrado en sus tres niveles; preescolar, básica y media.

Definición de los componentes del plan de área unificado: Diagnóstico, enfoque, estructura de contenidos, metodología, evaluación, referencias, proyectos interdisciplinarios y complementarios, estrategias de mejoramiento.

Reuniones pedagógicas para socializar los avances de integración de las áreas.

Desde la gestión directiva: Con el liderazgo del equipo de gestión se diseñan y concretan las acciones para el desarrollo de la nueva Institución en su conjunto, articulándola con las políticas educativas nacionales y locales vigentes y básicamente buscando su direccionamiento a través de la construcción colectiva de su visión, misión, valores y objetivos institucionales.

Entre las acciones se destacan las siguientes:

Constitución del equipo de gestión con la participación de directivos docentes, docentes y administrativos con formación no solo académica sino relacionada con la gestión y administración escolar.

Diseño de la matriz axiológica para compartir, priorizar principios y valores desde la expectativa del equipo de gestión, docentes, estudiantes, padres de familia y personal administrativo.

6.2. RESIGNIFICACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

La actividad fundamental de la nueva institución con el equipo de gestión en el

periodo lectivo para ejecutar el Plan, es la de realizar ajustes al Proyecto Educativo Institucional y la formulación del plan de mejoramiento. La estrategia es la adopción de una ruta que contempla componentes de la planeación estratégica en la cual la planeación, la ejecución de acciones y la evaluación se convierten en las fases más importantes para alcanzar los objetivos y propósitos señalados en esta etapa de integración.

Análisis de actores: El desarrollo de este proceso que inicia la Institución

Educativa, estará bajo la coordinación de un equipo de gestión integrado por directivos docentes, docentes y administrativos que tienen formación y experiencia en áreas afines a la gestión escolar y la docencia y tendrá como función específica realizar ajustes al proyecto educativo institucional, y concretamente la formulación del horizonte institucional desde la expectativa de la integración, así como también la formulación e implementación del plan de mejoramiento en sus dimensiones académica, convivencial, directiva, administrativa y comunitaria.


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El equipo de gestión estará integrado por:

El rector quien lo preside

Los coordinadores de las sedes integradas.

Los coordinadores de área de las jornadas y Sedes.

Docentes con formación y experiencia a fin con la gestión escolar.

Asistentes administrativos.

Estudiantes

Representantes de los Padres de Familia Para su formalización, la rectoría expedirá una resolución determinando los

nombres de los integrantes del equipo de gestión, sus funciones, organización y determinando los tiempos y espacios de reunión.

6.2.1. Áreas de intervención

1. Conocimiento, ciencia y tecnología: Desde este componente se busca incidir en la construcción del plan de estudios unificado y la implementación de un sistema de evaluación interna con metodología Saber e Icfes. Con respecto al plan de estudios integrado desde el grado preescolar hasta el grado once, se conformarán equipos de área integrado por los coordinadores de las mismas y docentes de las sedes quienes desarrollarán y socializarán al resto de docentes la estructura del Proyecto de área acordada.

2. Convivencia escolar: Es un proceso de construcción colectiva que tiene como objetivo

mejorar las relaciones interpersonales de los integrantes de la comunidad educativa de la institución Ciudad de Pasto, basadas en principios de respeto, transparencia, equidad y participación democrática. El fundamento de este proyecto es el conocimiento y manejo del conflicto como parte integral de la convivencia y los acuerdos de convivencia como parte de una normatividad. La determinación de las causas, su análisis, la forma de abordarlo, las alternativas de solución del conflicto y el desarrollo de habilidades en las personas para expresar las situaciones de tensión, son el camino para minimizar los niveles de violencia. La capacidad de creación e innovación del equipo de gestión dinamizará este proceso con el diseño de propuestas que incidan desde las prácticas pedagógicas hasta la formulación e implementación de hechos generadores de convivencia.

3. Formación complementaria: La Institución educativa es el espacio privilegiado no solo

para dinamizar los aprendizajes sino también para el desarrollo de habilidades para el ejercicio de la ciudadanía; es el espacio donde aprendemos a vivir juntos, a trabajar en equipo y a establecer nuestras particularidades y diferencias en una permanente interacción con otros seres humanos. Así como la educación se ha propuesto formar el pensamiento, también es posible fomentar el desarrollo moral de los seres humanos y es este, otro aspecto fundamental de la formación ciudadana. Se entiende como el avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar decisiones más autónomas y realizar acciones que reflejen una mayor preocupación por los demás y por el bien común, así por ejemplo la empatía como la capacidad para involucrase emocionalmente con la situación de otros o la capacidad de juicio para poder analizar, argumentar, proponer y dialogar sobre los diferentes factores que inciden en su cotidianidad. Representan el conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo, es decir se trata de ofrecer a las personas las herramientas para relacionarse con los


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otros de una manera comprensiva y justa para que sean capaces de resolver sus problemas cotidianos. Dentro del plan de mejoramiento las competencias ciudadanas son un fundamento para ir construyendo los principios que orientan los derechos humanos y los que tendrán como horizonte para la acción y reflexión en espacios públicos, privados, institucionales y comunitarios, pues desde estos escenarios se aprende a incorporarlos y vivenciarlos, a promoverlos, respetarlos y hacerlos respetar y a buscar apoyo cuando estos estén en riesgo.

4. Gestión y administración: La gestión administrativa de la Institución Educativa se

enmarcará en el diseño, desarrollo y evaluación de acciones que buscan dar soporte a la misión institucional mediante el uso eficiente de los recursos, a través de procesos y procedimientos de mejoramiento continuo. Se plantea como aspectos a tenerse en cuenta la implementación de una estrategia de comunicación que desarrolle de una parte competencias comunicativas en los estudiantes, profesores, directivos, padres de familia y los educadores de los planteles.

6.3. PLANES Y PROCESOS DE MEJORAMIENTO15 Desarrollar un Plan o un Proceso de Mejoramiento ordenado y sistemático es la

gran salida que tiene la institución para demostrar que no sólo puede llegar a superar sus deficiencias y las de los estudiantes, o encarar mejor sus debilidades, sino que puede aprovechar sus fortalezas para progresar y llegar cada vez más lejos. De eso se trata. Los buenos resultados no son un accidente ni se logran de manera espontánea o automática. Se logran deliberadamente con un diseño y propósitos claros, en plazos de tiempos programados de acuerdo con el tipo de objetivos a lograr. Quien practica el mejoramiento sabe que progresa siempre.Son metas de aprendizaje compartidas y comunes para todos.

Las evaluaciones. Con la formulación de los estándares básicos de calidad, el

Ministerio también puso en marcha la evaluación de los colegios a través de evaluaciones nacionales hechas a sus estudiantes con las Pruebas SABER, además de las pruebas de Estado; la evaluación del desempeño de los docentes, y la evaluación de su propia gestión. En cuanto a los colegios y a su misión académica, la evaluación nos dirá cuáles son los desempeños y competencias de los estudiantes en ese momento, para definir lo que hay que mejorar. Pero esta evaluación no es efectiva y tampoco es estimulante, si no conduce de manera directa a un proceso de mejoramiento, tan persistente como la misma evaluación.

Los buenos resultados no son un accidente ni se logran de manera espontánea o automática. Se logran deliberadamente con un diseño y propósitos claros, en plazos de tiempos programados de acuerdo con el tipo de objetivos a lograr. Quien practica el mejoramiento sabe que progresa siempre.

Los estándares. Con la decisión de promover las acciones necesarias para elevar

la calidad de la educación colombiana, el Ministerio de Educación Nacional ha impulsado las competencias y estándares de calidad en las cuatro áreas básicas: lenguaje,

15

Tomado y adaptado de: “¿Y ahora cómo mejoramos?”. Serie Guía Nº 5. Bogotá, Impresiones Periódicas S.A.

Ministerio de Educación Nacional –MEN , Enero 2004


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matemáticas, ciencias y competencias ciudadanas. Las competencias y estándares, nos indican lo que los niños y jóvenes deben saber y saber hacer con lo que aprenden, dentro de los parámetros nacionales e internacionales.

Si mejorar es la esencia de quienes aprenden, también lo es de quienes se

dedican a la enseñanza. De acuerdo con las evaluaciones nacionales e internacionales el logro académico de los estudiantes colombianos es bajo; por eso mejorar la calidad de la educación en Colombia es hoy una decisión de gobierno y un propósito nacional del cual debemos tener clara conciencia todas las personas relacionadas con la formación de niños y jóvenes.

Nuestra sociedad necesita ciudadanos competentes, capaces de delimitar los problemas, de proponer sus soluciones y de adaptarse continuamente a las necesidades de cambio; necesita ciudadanos felices y capaces de orientar su vida. De ahí la directriz para que nuestras instituciones escolares emprendan con entusiasmo y persistencia el mejoramiento de la calidad de la educación.

Hablamos de calidad de la educación cuando los estudiantes alcanzan los objetivos propuestos, cuando las instituciones educativas se centran en las necesidades de los estudiantes con el fin de ofrecer las oportunidades de aprendizaje en forma activa y cooperativa, a través de ricas experiencias y vínculos con la realidad, de manera que se fortalezcan los talentos individuales y los diversos estilos de aprendizaje; hablamos de calidad de la educación cuando, con lo que aprenden, los estudiantes saben y saben desempeñarse en forma competente.

El motor del mejoramiento es tener la convicción firme y constante de que la educación agrega valor y que contribuye a superar las dificultades de un medio rodeado de muchas carencias, es un elemental derecho de justicia y de equidad en nuestra sociedad, que todos los niños, adolescentes y jóvenes reciban mejor educación y los mismos niveles de educación básica.

Por qué el mejoramiento de la educación. El motor del mejoramiento es tener la convicción firme y constante de que la educación agrega valor y que contribuye a superar las dificultades de un medio rodeado de muchas carencias. Es un elemental derecho de justicia y de equidad en nuestra sociedad, que todos los niños y jóvenes reciban mejor educación y los mismos niveles de educación básica.

Es evidente que el rector es el líder por excelencia para desarrollar e implementar el plan de mejoramiento, es quien se encarga de recordar siempre hacia dónde se va. Mantiene la directriz hacia la cual se orienta la institución, de acuerdo con su PEI. Conserva el rumbo de los pasos y acciones coherentes para el mejoramiento que se necesita, enmarcado dentro de la visión del colegio. su tarea de orientación, liderazgo y promoción del proceso, es definitiva.

¿Qué es el plan de mejoramiento de la calidad? El mejoramiento, materializado a través del Plan de Mejoramiento de la Calidad, es el conjunto de metas, acciones, procedimientos y ajustes que la institución educativa define y pone en marcha en períodos de tiempo definidos, para que todos los aspectos de la gestión de la institución educativa se integren en torno de propósitos comúnmente acordados y apoyen el cumplimiento de su misión académica.


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El mejoramiento necesita del convencimiento y la decisión de que mejorar siempre es posible, cualquiera que sea la naturaleza de la institución, grande o pequeña, rural o urbana, privada o pública.

¿Quiénes hacen el plan de mejoramiento? EL RECTOR QUIEN CONVOCA Y ORIENTA.

El equipo humano que realizará y apoyará el proceso de cambio y de mejoramiento en la institución, y selecciona el equipo de trabajo, pues nada es más determinante en el mejoramiento de una institución educativa que los recursos humanos con los cuales cuenta.

La selección que haga el rector del equipo de trabajo debe atender consideraciones técnicas en términos de conocimientos y la disponibilidad de las personas para cambiar, aprender y mantener al grupo activo y comprometido.

Es evidente que el rector es el líder por excelencia para desarrollar e implementar el plan de mejoramiento, es quien se encarga de recordar siempre hacia dónde se va, mantiene la directriz hacia la cual se orienta la institución, de acuerdo con su PEI, conserva el rumbo de los pasos y acciones coherentes para el mejoramiento que se necesita, enmarcado dentro de la visión del colegio, su tarea de orientación, liderazgo y promoción del proceso, es definitiva.

LOS COORDINADORES quienes canalizan las preocupaciones de los docentes y

mantienen la comunicación de todos los que hacen parte del equipo escolar. Los coordinadores son un punto de contacto y de impulso permanente en el proceso, en su organización, engranaje, su marcha y su dinámica de seguimiento. Son el apoyo del rector y de toda la política educativa que adopta el colegio.

LOS DOCENTES quienes asumen el mejoramiento de sus metodologías de

enseñanza y la adecuación y perfeccionamiento de las que han propiciado buenos resultados de aprendizaje; investigan, se documentan, se capacitan de distintas maneras, crean y ejercen el acercamiento hacia el estudiante para estimular su trabajo, y valorarlo en su individualidad.

LOS ESTUDIANTES quienes con su trabajo diario y desarrollo de las actividades

propuestas en el Plan de Mejoramiento hacen evidentes los avances.

LOS “ALIADOS” que son opciones de apoyo para toda la institución se identifican

dentro de la comunidad. Ellos pueden ser: Padres de familia, Universidades e instituciones formadoras de educadores que puedan orientarlos o acompañarlos en conocimiento o en metodología, Instituciones y profesionales que promueven y conocen del mejoramiento de la calidad de la educación. Otras instituciones escolares del país o del departamento, que hayan emprendido la tarea y puedan aportar y enriquecer con su experiencia los procesos de mejoramiento. Maestros de otras instituciones escolares de cualquier lugar o institución del país o del departamento, con experiencias exitosas de metodología de aula y logros de aprendizaje. Funcionarios de la Secretaría de Educación correspondiente. Empresarios o personas del sector productivo que pueden aportar su dinámica en lo que la institución requiere mejorar.

Para que le sea posible trabajar en equipo: Esté dispuesto a oír y a vencer

resistencias. Recuerde a todos que el cambio es una dinámica necesaria para todos los hombres y todas las sociedades. Invite a los miembros de su equipo para que piensen


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qué es lo mejor que puede aportar cada uno, reconózcaselos y estimúlelos. Concilie los tiempos, compense con tiempo, el tiempo dedicado al mejoramiento. Convoque periódicamente a los padres de familia y a los estudiantes para participarles el proceso.

Para escoger sus aliados pregúntese: ¿Quiénes tienen las habilidades o el conocimiento para asesorar y apoyar la definición del Plan? ¿Quiénes pueden colaborar para que el Plan sea aceptado interna y externamente? ¿Quiénes pueden ofrecer metodologías, formas de organización, programas prácticos, recursos de todo orden, experiencias exitosas etc.? ¿Quién debe avalar el plan para su éxito?

DISEÑO DE UN PLAN DE MEJORAMIENTO

Siga estas sugerencias, para que las metas, acciones y procedimientos que se ha fijado para mejorar, sean una realidad.

El diagnóstico para mejorar Componentes del trabajo de mejoramiento Plan de mejoramiento paso a paso

El diagnóstico para mejorar

Las evaluaciones externas, por cuanto buscamos el aprendizaje de nuestros estudiantes, la realización de una lectura detallada de los resultados de las pruebas y el análisis de por qué se han obtenido, no es sólo el primer paso sino la herramienta de medición fundamental de un plan de mejoramiento; es decir las Pruebas Saber y los Exámenes de Estado son las que permiten a la institución mirar los resultados del aprendizaje de sus estudiantes y para obtener un mejor nivel educativo a determinar cuáles son los problemas o dificultades que se tienen.

Pasos iniciales para establecer un diagnóstico:

A. Analice los resultados de evaluaciones de su institución, en especial los de las pruebas saber. Establezca una visión común sobre la situación en la cual se encuentra el aprendizaje de los niños en relación con las competencias básicas.

B. Analice los resultados obtenidos de los exámenes de Estado y si es posible compare con resultados de años anteriores. ¿Hay progresos? Tome los resultados de la evaluación institucional en torno del desarrollo del PEI y los resultados de la evaluación de desempeño de docentes y directivos docentes. La formación de los niños y jóvenes es un proceso acumulativo, por eso el resultado de las evaluaciones debe contemplar a los docentes de cada uno de los ciclos.

C. Analice las posibles causas que generan los resultados obtenidos en las Pruebas y en los demás instrumentos de evaluación. Puede desarrollar cuestionarios de diagnóstico para completar la valoración o caracterización institucional, incluir diferentes aspectos de la institución y con base en un puntaje, sugerir una valoración en porcentajes.

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/article-70250.html#h2_1




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Para el análisis de resultados de las Pruebas cuente con:

El reporte de las Pruebas. Los cuestionarios de las Pruebas que tomaron los estudiantes de su institución. La cartilla ¿Conoce usted lo que sus hijos deben saber y saber hacer con lo que

aprenden? La cartilla ¿Cómo entender las Pruebas SABER y qué sigue? La información sobre las evaluaciones que a través de internet están en la página

web del Icfes www.icfes.gov.co El documento "Saber 2002-2003 con los Resultados de la Evaluación en

Colombia", elaborado por el Icfes.

Vea los resultados de la institución comparada con el promedio de su municipio, con el promedio de su departamento, con el promedio nacional y con el nivel esperado para analizar si se está por encima o por debajo de éste y a qué distancia. Las pruebas miden las competencias, es decir, pretenden indagar cómo utilizan los estudiantes su saber en contextos más amplios y diversos de los que han experimentado con las tareas y evaluaciones de clase.

Adicionalmente, los resultados presentan su medida de dispersión o desviación estándar, que refleja qué tan homogéneo (si la mayoría de los niños respondió de manera similar) o heterogéneo (si hay niños que respondieron muy bien, otros mal y otros regular) está ese grupo de estudiantes respecto del promedio del logro alcanzado.

Se espera entonces que el promedio sea alto, es decir que tienda a 100 y que la desviación estándar sea baja, es decir tienda a 0.

Analice los niveles de logro: ¿En qué nivel de logro están los estudiantes? ¿Qué porcentaje no alcanza los logros?: A .¿Para quinto?; B. ¿Para noveno? ¿Qué pasa en cada ciclo? ¿Hay mejores logros en un ciclo que en el otro? ¿Cómo se comparan los resultados con los niveles de logro alcanzados por su municipio, por su departamento, por la Nación?

Realice la selección de respuestas y porcentaje de distribución:¿Qué resultados obtuvo la institución por preguntas? Interprete cómo respondieron los niños y cómo se distribuyen sus respuestas entre las opciones posibles que presentaba la prueba. Este análisis de respuestas para cada competencia evaluada permite analizar la mayor o menor claridad de los estudiantes en cada dimensión del conocimiento y dónde están los vacíos que requieren acciones precisas de fortalecimiento en el Plan de Mejoramiento de la Calidad.

Luego de comprender mejor lo que los estudiantes han aprendido hasta ese momento es importante que la institución determine a dónde quiere llegar en la formación y aprendizaje de los alumnos. Este es el norte necesario para continuar el diagnóstico: ¿Quiénes son? ¿Qué mundo los rodea? ¿En qué lugar están con relación a los demás muchachos del municipio, del departamento y del país? Este norte está generalmente expresado en la misión y visión que las instituciones resumen en su PEI.

http://www.icfes.gov.co/


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EL MEJORAMIENTO CONTINUO

El año académico puede ser un tiempo definido para hacer un corte y observar los progresos y lo que falta por conseguir dentro de las metas impuestas. Pero en los años siguientes deberá continuar el mejoramiento para corregir errores, contar con nuevas evaluaciones, con nuevas metas, nuevas acciones y nuevos resultados esperados. Como en una espiral ascendente, ese es el proceso continuo de la calidad.

Otros interrogantes nos ayudan a caracterizar la institución y a orientar los planes y procesos de mejoramiento.

¿La institución tiene una visión clara?

¿Hay planes de estudio explícitos y conocidos por todos?

¿Hay disciplina? ¿Hay un manual de convivencia que permita solucionar conflictos?

¿Hay material de trabajo para los alumnos, incluidos textos y libros de referencia?

¿Cuántos libros se leen los niños por año?

Además de las evaluaciones internas y externas, ¿hay una forma clara de dar estímulo o respuesta a los estudiantes?

¿La evaluación de los docentes se usa para su plan de desarrollo profesional?

¿La institución tiene actividades para apoyar a los estudiantes con orígenes y situaciones familiares conflictivas?

¿Tienen la convicción compartida de que todos los estudiantes pueden aprender y de que la institución escolar puede ser el instrumento para ese aprendizaje?

¿Tienen los estudiantes una percepción aceptada y común sobre su institución?

¿Hay un liderazgo fortalecido?

¿Se tienen altas expectativas acerca de los resultados de los estudiantes?

¿Hay énfasis en la adquisición de habilidades básicas?

¿Se realiza monitoreo frecuente sobre el progreso de los estudiantes?

¿Qué grado de responsabilidad tienen los estudiantes?

¿Tienen claridad sobre el tipo de enseñanza que se imparte?

¿Qué recompensas e incentivos se usan?

¿Hay estabilidad y organización del personal docente y administrativo? Con el convencimiento de que la educación agrega valor y que es definitiva para

superar las muchas carencias de un país que necesita impulsar su progreso y su equidad, los Planes de Mejoramiento son la acción concreta y real que nos corresponde realizar para conseguir la educación de calidad que necesitan los estudiantes colombianos. Ellos, con su mejor aprendizaje y competencia, serán junto con el país, los primeros beneficiarios de los Planes de Mejoramiento, y los colegios con todo su personal docente, los beneficiarios de sostenibilidad institucional.


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competencias de sus estudiantes, éstas pasan a mirar también otros aspectos de gestión que la integran y que siempre deben estar al servicio de lo académico. La mayoría de las instituciones que hoy realizan procesos de mejoramiento, han definido los siguientes componentes de gestión como parte esencial del proceso:

Gestión académica, como misión esencial. Gestión directiva, como misión orientadora. Gestión administrativa y financiera, como misión de apoyo. Gestión de convivencia y comunidad, como misión vital.

La experiencia de las instituciones visitadas que hoy hacen planes de mejoramiento con importantes resultados, resaltan que el mejoramiento en la gestión directiva, financiera y administrativa debe estar al servicio de la pedagogía y que, dadas las situaciones de carencia y conflictos que pueden vivir los estudiantes de muchos lugares, colegios y familias del país, el componente de convivencia es vital para lograr el resultado académico, rescatando valores de convivencia como la honestidad, el respeto, la responsabilidad, la tolerancia, y la solidaridad.

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