Educación interdisciplinar en las asignaturas de Dibujo ... · TRABAJO FIN DE ESTUDIOS Curso...
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Gloria Mazo Olarte
Juan Carlos Sáenz-Díez Muro
Facultad de Letras y de la Educación
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Tecnología
2014-2015
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Curso Académico
Educación interdisciplinar en las asignaturas de DibujoTécnico y Matemáticas
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Educación interdisciplinar en las asignaturas de Dibujo Técnico y Matemáticas, trabajo fin de estudios
de Gloria Mazo Olarte, dirigido por Juan Carlos Sáenz-Díez Muro (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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titulares del copyright.
Tutor: Juan Carlos Sáenz -Díez Muro
Vº Bº
Alumno: Gloria Mazo Olarte
Máster de profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
Trabajo Fin de
Máster Educación interdisciplinar en las asignaturas de Dibujo Técnico y Matemáticas
Universidad de La Rioja
Trabajo Fin de Máster Máster de profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas. Universidad de La Rioja
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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 5
2. MARCO TEÓRICO .......................................................................................................... 7
2.1. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ................................................................................. 8
2.1.1. Conductismo .......................................................................................................... 8
2.1.2. Modelos cognitivos / Constructivistas .............................................................. 10
2.2. EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL AULA .................... 12
2.2.1. Factores que intervienen en el proceso de aprendizaje ............................... 13
2.2.2. Pautas para una gestión eficaz del aula ......................................................... 15
3. DESCRIPCIÓN DEL CENTRO Y ANÁLISIS DEL P.E.C. ....................................... 17
3.1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 18
3.2. ANÁLISIS DEL P.E.C. ............................................................................................... 21
3.2.1. Contexto general del centro .............................................................................. 21
3.2.2. Características del centro .................................................................................. 22
3.2.4. Estructura organizativa ...................................................................................... 24
3.2.5. El Proyecto Educativo del Centro ..................................................................... 24
3.2.6. Equipamiento del centro .................................................................................... 25
3.2.7. Nivel sociocultural del alumnado ...................................................................... 26
3.3. ESTUDIO DE LOS GRUPOS-CLASE DONDE SE DESARROLLAN LAS UNIDADES DIDÁCTICAS ....................................................................................................... 28
3.3.1. Grupo de 1º de E.S.O. ....................................................................................... 28
3.3.1.1. Características del grupo de 1º de ESO .................................................. 28
3.3.1.2. La diversidad en el aula en el grupo de 1º de ESO ............................... 30
3.3.1.3. Comportamiento del grupo de de 1º de ESO .......................................... 31
3. 3.1.4. Condicionamientos socioculturales en el grupo de 1º de E.S.O. ........ 31
3. 3.1.5. El proceso de enseñanza aprendizaje en el aula de 1º de E.S.O. .... 32
4. UNIDAD DIDÁCTICA DE 1º DE E.S.O. ..................................................................... 34
4.1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 35
4.1.1. Justificación de la Unidad .............................................................................. 35
4.1.2. Contexto en el que se desarrolla la Unidad Didáctica .............................. 36
4.1.3. Conocimientos previos ................................................................................... 36
4.2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS ...................................................................................... 37
4.3. COMPETENCIAS....................................................................................................... 39
4.4. CONTENIDOS ............................................................................................................ 40
4.5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN Y ADAPTACIONES CURRICULARES 42
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4.6. METODOLOGÍA ......................................................................................................... 43
4.7. ACTIVIDADES Y TEMPORALIZACIÓN ................................................................. 44
4.8. EVALUACIÓN ............................................................................................................. 49
4.8.1 Criterios de evaluación .................................................................................... 50
4.8.2. Procedimientos para la evaluación .............................................................. 50
4.8.3. Calificación ....................................................................................................... 51
4.9. MATERIALES Y RECURSOS .................................................................................. 51
5. PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE .............................................................. 52
5.1. INTRODUCCIÓN: DESENCADENANTES DEL PROYECTO ............................ 53
5.2. OBJETIVOS DEL PROYECTO ................................................................................ 54
5.3. MARCO TEÓRICO DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN ................................... 54
5.3.1. Educación interdisciplinar .................................................................................. 54
5.3.2. Uso aulas virtuales y blogs en la enseñanza ................................................. 55
5.4. LA IDEA DEL PROYECTO ....................................................................................... 56
5.5. JUSTIFICACIÓN DE LA IDEA ................................................................................. 58
5.6. EL PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE: EDUCACIÓN INTERDISCIPLINAR EN LAS ASIGNATURAS DE DIBUJO TÉCNICO Y MATEMÁTICAS ........................................................................................................................ 62
5.6.1. Implantación del proyecto .................................................................................. 62
5.6.2. Las acciones del proyecto ................................................................................. 63
5.6.2.1. Temario a desarrollar en el proyecto ........................................................ 63
5.6.2.2. Coordinación de programaciones de aula ............................................... 65
5.6.2.3. Creación de un espacio interdisciplinar ¿dónde y cuándo se lleva a cabo la propuesta? ........................................................................................................... 66
5.6.2.4. Elaboración de materiales didácticos específicos .................................. 67
5.6.2.5. Actividades interdisciplinares ..................................................................... 67
5.6.2.6. Actividades extraescolares ........................................................................ 68
5.6.2.7. Diseño de un sistema de evaluación ........................................................ 68
5.7. LAS TIC EN EL PROYECTO ................................................................................... 70
5.7.1. El aula virtual ....................................................................................................... 70
5.7.2. El blog educativo ................................................................................................. 71
5.8. REFLEXIONES........................................................................................................... 73
5.8.1. Ventajas del proyecto de innovación docente ................................................ 74
5.8.2. Posibles dificultades ........................................................................................... 74
6. REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA ............................................................................. 76
6.1. REFERENCIAS .......................................................................................................... 77
6.2. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 77
7. ANEXOS ......................................................................................................................... 79
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Profesional y Enseñanza de Idiomas. Universidad de La Rioja
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A. ANEXO I. DETALLE DE ACTIVIDADES DE LA UNIDAD DIDÁCTICA ............... 80
B. ANEXO II. PROYECTO DE INNOVACIÓN: EJEMPLO DE ACTIVIDADES ....... 87
C. ANEXO III. CAPTURAS DE PANTALLA DEL AULA VIRTUAL Y DEL BLOG ... 90
D. ANEXO IV. ENCUESTA DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN (A RESPONDER POR LOS ALUMNOS) ............................................................................. 94
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1. INTRODUCCIÓN
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En este documento se presenta el trabajo final del Máster de
Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad de La Rioja.
El presente trabajo se estructura en cinco partes diferenciadas. La
primera es esta breve introducción para justificar la existencia del mismo. La
segunda, constituye el Marco Teórico que articula el trabajo. La tercera, hace
referencia a la descripción del Centro donde se realizaron las prácticas como
docente, en el cual se encuentra el grupo clase para el que se desarrolla la
Unidad Didáctica expuesta en el siguiente punto. En el quinto apartado, se
describe el proyecto de innovación docente realizado para el mismo centro:
“Educación interdisciplinar en las asignaturas de Dibujo Técnico y
Matemáticas”. Este proyecto surge de una necesidad detectada en el
mencionado periodo de prácticas. Por último, se detalla la bibliografía y se
proporcionan una serie de anexos que amplían y complementan los puntos
cuatro y cinco.
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2. MARCO TEÓRICO CONDICIONANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
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2.1. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del
estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Existen
diversas teorías del aprendizaje que pretenden comprender, predecir y
controlar el comportamiento humano, tratando de explicar cómo acceden los
individuos al conocimiento, identificando qué elementos intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje y cuáles son las condiciones bajo las que
se produce dicho aprendizaje. Estas teorías toman en consideración factores
de diferente índole: biológicos, sociales, culturales, emocionales,… y generan
una visión sistémica del proceso de aprendizaje, lo que permite a la sociedad
decidir cómo conducir el proceso educativo. Las teorías que más calado han
tenido son la conductista (Pavlov, Watson, Skinner, Bandura), y los modelos
cognitivos/constructivistas (Piaget, Vygotsky, Ausubel) y la constructista.
2.1.1. Conductismo
Las teorías conductistas del aprendizaje se centran en la conducta y no
entran a considerar los procesos mentales que tienen lugar en la modificación
de la misma. El origen de estas teorías es el modelo del condicionamiento
clásico (estímulo-respuesta) postulado por Iván Pavlov (1849-1936). Este
científico desarrolla la teoría del reflejo condicionado en la cual postula que el
aprendizaje se produce por asociación, de tal manera que un estímulo
condicionado llega a producir una respuesta involuntaria en el individuo.
Posteriormente, Watson (1878-1948), profundizaría y difundiría estas teorías,
admitiendo la observación experimental de la conducta como único método de
estudio válido por su objetividad. experimentaría estas teorías con bebés y
llegaría a la conclusión de que un estímulo neutro, si se une a un estímulo no
condicionado, comienza a generar en el individuo una respuesta, de tal manera
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que, cuando desaparece el estímulo incondicionado, ésta se mantiene. De esta
manera estudió la aparición de las fobias y los miedos.
Para Watson, el hombre no es otra cosa que la suma de
condicionamientos que ha experimentado. Concibió la personalidad como el
producto final de nuestros sistemas de hábitos y negó la existencia de
caracteres o facultades innatos.
Según estas teorías, los alumnos dan respuestas a los estímulos que
ofrece el profesor, es decir, son seres pasivos en su propio proceso de
aprendizaje. El aprendizaje se consigue por la acumulación de contenidos y la
repetición de procesos mecánicos, prescindiendo de cualquier proceso de
reflexión interior de los contenidos por parte de los alumnos. De hecho el propio
Watson consideraba que “la mente no existe y que toda actividad humana, más
pensamientos y emociones, se pueden explicar a través de movimientos
musculares o secreciones glandulares”.
Esta teoría que afirma que las personas pueden ser “moldeadas” para
un fin. El propio Watson afirmaba: “Dadme una docena de niños sanos, bien
formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al
azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que
yo pueda escoger -médico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso
mendigo o ladrón- prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias,
aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados”.
En resumen, es un modelo de aprendizaje centrado en conseguir la
asimilación del contenido, pero que no concede importancia al proceso
realizado por el alumno para ello. El objetivo es obtener conductas
determinadas en los alumnos, es por esto que se analiza el modo de
conseguirlas.
Una variante de esta teoría es el condicionamiento instrumental u
operante, éste último con mayor impacto en el ámbito educativo. El
condicionamiento operante postula que las conductas se repiten o se
abandonan en función de las consecuencias, por lo tanto son conductas
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orientadas a conseguir un resultado, es decir, son funcionales e intencionadas.
Si la conducta se refuerza, el alumno la repite. Si se castiga, el alumno tendrá a
eliminarla.
El uso de reforzadores y castigo, especialmente éstos últimos ha sido
una práctica muy utilizada en las aulas. No se puede negar la efectividad de su
uso, pero tiene la desventaja de que el alumno se guía siempre por una
motivación extrínseca que, a menudo, con el paso del tiempo, deja de ser
efectiva.
La crítica fundamental al modelo conductista es claramente, la
simplificación de las cualidades humanas, puesto que esta teoría tiende a ver al
individuo como una máquina automatizada a la que se puede inducir a producir
respuestas deseadas. Los alumnos no son participes de su aprendizaje, son
meros receptores de información. Es decir, que aprenden por simple
memorización y reproducción mecánica de los contenidos sin que se tenga una
comprensión real de los conocimientos. Esta teoría, por la excesiva
simplificación que hace del ser humano, deja de lado factores que son los que
provocan que cada persona aprenda de una manera diferente. Es una
enseñanza dirigida a un colectivo, no en al individuo.
2.1.2. Modelos cognitivos / Constructivistas
Los modelos cognitivos se centran en el estudio de la mente humana
para comprender cómo se interpreta, procesa y almacena la información en la
memoria. Este modelo asume que los cambios que se observan en las
conductas y habilidades del individuo son el resultado de cambios en sus
conocimientos y capacidad intelectual. El aprendizaje se contempla desde la
perspectiva de qué es lo que sabe y cómo lo adquiere. Lo que hace
(comportamiento observable) deja de ser tan relevante como en las teorías
anteriores.
El aprendizaje es una actividad mental que implica una codificación
interna y una estructuración por parte del alumno. Es un proceso que consiste
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en la recepción y representación de un contenido, en su retención en la
memoria y en su recuperación cuando sea necesario.
“Una persona, tanto en sus aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento no es producto del ambiente ni de sus disposiciones internas,
sino resultado de su propia construcción, consecuencia de la interacción y
elaboración de la información que recibe” (Jean Piaget). Este autor entiende la
inteligencia como la capacidad que tiene el ser humano para adaptarse a su
medio: comprenderlo y actuar sobre él.
Esta teoría sostiene que el ser humano es un ser activo, que construye
su propio conocimiento. Éste se organiza en esquemas que son una sucesión
de acciones que tienen una organización y son susceptibles de aplicarse a
situaciones nuevas, es decir, unidades básicas de funcionamiento.
Vigotsky, por su parte, señaló la importancia de la interacción social
niño-adulto en el aprendizaje. Afirmaba que toda función aparece dos veces:
primero a nivel social y después en el interior del niño. Formuló la teoría de las
zonas de desarrollo (real, próximo y potencial) del niño, el cual, con ayuda de
un “experto” iba pasando de unas a otras. Describió el “andamiaje” como la
técnica por la que el educador va variando el nivel de ayuda que brinda al
alumno según la fase de aprendizaje en la que se encuentre. Consiste en ir
retirando progresivamente el apoyo pero sólo cuando es posible y necesario.
Ausubel afirmaba que el factor más importante que influye en el
aprendizaje son los conocimientos previos del alumno y estableció que el
aprendizaje significativo es la adquisición de nuevos conceptos incluyéndolos
en otros y existentes en la estructura cognitiva. El papel del profesor era el de
un transmisor que permite que el estudiante cree su conocimiento a partir de lo
que ya sabe.
La aplicación a las aulas de estas teorías implica la necesidad de
entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan crear
sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual
implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. Es decir, el alumno es
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el sujeto activo en su aprendizaje, de modo que el conocimiento es una
auténtica construcción hecha por él. La enseñanza no es solamente una
transmisión de conocimientos, sino que es una organización de métodos de
apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje que se derivan de estas teorías
son mucho más dinámicos y participativos que en el modelo conductista. El
docente deja de ser un mero transmisor de conocimientos para convertirse en
un guía que ayude a los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En contraposición con la teoría conductista, aquí es muy importante saber la
realidad y las capacidades de cada alumno y por tanto la atención a la
diversidad de un aula juega un papel fundamental. En resumen, la adquisición
de conocimientos no solo se basa en la recepción de un estímulo físico, sino
que requiere un proceso mental.
Debe plantearse a los alumnos problemas contextualizados para obtener
aprendizajes significativos. Además, es adecuado utilizar el aprendizaje
cooperativo para que compartan puntos de vista alternativos y sean capaces de
plantear reflexiones críticas.
El riesgo de aplicar estas teorías es caer en el idealismo, puesto que
asumir que el sujeto participa de forma activa implica que el alumno está
motivado, situación que no se da con mucha frecuencia. Inger Enkvist critica
este modelo por el hecho de que presupone la autonomía del alumno y su
apetencia por aprender, minimizando así la importancia del esfuerzo y las
funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje.
2.2. EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL AULA
La finalidad del sistema educativo es garantizar una educación y
formación integral de calidad para todos los estudiantes en condiciones de
equidad e igualdad de condiciones.
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Según los nuevos paradigmas europeos sobre educación, el estudiante
es el centro del proceso y el factor que mejor explica la calidad de la educación.
Si queremos una educación de calidad, necesitamos utilizar metodologías que
hagan que el alumno sea capaz de aprender por sí mismo, construya su propio
conocimiento aunque siempre bajo la supervisión y guía del profesor.
2.2.1. Factores que intervienen en el proceso de aprendizaje
A su vez la capacidad de aprender del estudiante está influida por los
siguientes elementos:
� Capacidades. Son disposiciones de tipo genético que interactúan y se
desarrollan en un contexto (familia, grupo de amigos, cultura,
instituto…).
� Conocimientos previos. El docente debe procurar conectar la
explicación con lo que los alumnos ya saben.
� Atribución causal. A qué o a quién atribuyen nuestros alumnos su
propio éxito o fracaso: si lo hacen a causas externas (suerte, azar,
profesor) o internas (esfuerzo, capacidades, habilidades). Aquellos
estudiantes que tienen una atribución interna suelen poseer una
autoestima y autoconceptos positivos, lo que influye positivamente en su
rendimiento. Es importante que el profesor reconozca el esfuerzo del
alumno y le haga ver el valor que ello tiene.
� Motivación. Es el impulso que mueve a los individuos a iniciar una
conducta, a mantenerla o a detenerla. Son numerosos los estudios que
han indagado en los factores que condicionan que un alumno afronten
con mayor o menor interés o esfuerzo las actividades de aprendizaje
(Alonso Tapia, 1997a; De Corte, 1995; De Corte y otros, 2003; Pintrich y
Schunk, 2002). Estos estudios han revelado que existen una serie de
componentes de carácter personal que influyen en la motivación:
o Componente de expectativa: en ella interviene la imagen que el
sujeto tiene de sí mismo (autoconcepto) y la creencia en la propia
capacidad para realizar de manera positiva una tarea
(autoeficacia).
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o Componente de valor: creencia del individuo en la utilidad de la
tarea
o Componente afectiva: emociones que produce la tarea.
Otro de los factores que influye en la calidad de la educación es la
actuación docente. Algunos de los rasgos que caracterizan al buen profesor
son:
� Claridad. Utilización ejemplos, comparaciones y repetición de las ideas
clave.
� Organización. Uso de resúmenes y esquemas que organicen el tema,
continuidad en el hilo discursivo,..
� Variedad. Metodológica, de recursos, de dinámicas… Ayuda a mantener
un buen nivel atencional.
� Ritmo. Es importante que el profesor conozca el ritmo de la clase para
adecuarse a él siempre que sea razonable. Además se deben dejar
momentos para dejar reposar el conocimiento y, en su caso, resolver
cuestiones que no hayan quedado bien aclaradas.
� Evaluación. Los alumnos deben conocer cómo van a ser evaluados y
calificados. No debe usarse como penalización ni para sorprender, su
principal finalidad debe ser comprobar la evolución de los alumnos para
introducir mejoras, si fuera necesario.
Además, si estas características se complementan con unos rasgos
personales adecuados, como son la objetividad, la sensibilidad, el entusiasmo y
las expectativas, el proceso de enseñanza y aprendizaje tendrá lugar en
óptimas condiciones.
Por último, existe otro factor relevante que interfiere en el proceso de
enseñanza y aprendizaje: el contexto. A su vez, el contexto tiene distintos
componentes que van de menor a mayor proximidad con el estudiante:
� El sistema educativo. Las políticas educativas, la legislación escolar, el
diseño curricular base.
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� el contexto familiar. Estructura de la familia, relación entre los
individuos que la componen, nivel sociocultural y económico,
participación de la familia en el centro, valoración e importancia por parte
de la familia de la educación,…
� El centro educativo. Infraestructura, recursos, gestión, proyecto
educativo, personal,…
2.2.2. Pautas para una gestión eficaz del aula
La buena gestión del aula consiste en lograr que todos los alumnos sean
capaces de mejorar sus competencias y de contribuir al funcionamiento de la
clase, aumentando de este modo su motivación, su interés y su afán por
participar en el entorno de aprendizaje. Para ello, es necesario el uso de
procedimientos y técnicas de enseñanza que promuevan un ambiente de
aprendizaje eficiente y duradero.
Una manera de conseguir un buen nivel atencional es estructurando la
clase de una forma clara:
� Inicio de la clase. Es el momento de despertar el interés y la atención
de nuestros alumnos, creando un ambiente afectivo y emocional que
facilite el aprendizaje.
o Activar los conocimientos previos y establecer su conexión con lo
que van a estudiar en esa sesión. Ilustrar sobre la utilidad y
aplicaciones de los conocimientos que van a adquirir.
o Utilizar organizadores (proporcionarles un guión, mapas
conceptuales, esquemas) que relacionen los conocimientos que
van a estudiar y la secuencia en la que aparecerán
� Desarrollo . Esta fase es la que ocupa mayor parte de la sesión y es en
la que se desarrollarán los contenidos. Algunas de las estrategias
didácticas que se pueden utilizar en esta fase son:
o Estructurar el contenido a estudiar y utilizar encuadres generales
(utilizar cuadros sinópticos, clasificaciones, resúmenes)
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o Plantear actividades con diferentes dinámicas (individual, en
parejas, grupos) intentando que los alumnos participen y se
impliquen en su propio aprendizaje
o Utilizar ejemplos, analogías y comparaciones para mejorar la
comprensión de los conceptos y vigilar que el lenguaje sea
apropiado
o Utilizar la interrogación didáctica, permitiendo que los alumnos
participen en a explicación de los contenidos aportando cosas
que ya conocen
o Al finalizar cada apartado es aconsejable repetir los conceptos
clave a modo de síntesis
� Final. Durante esta última fase intentaremos resumir lo aprendido con
ideas clave. Las estrategias didácticas que se pueden utilizar en esta
fase son:
o Recapitular el trabajo facilitando esquemas, pidiendo ejemplos,
preguntando a los alumnos sobre lo que les parece clave de lo
que han visto.
o Introducir la clase siguiente y sugerir actividades de ampliación o
de refuerzo.
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3. DESCRIPCIÓN DEL CENTRO Y ANÁLISIS DEL P.E.C.
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA “LA LABORAL”
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3.1. INTRODUCCIÓN
Durante el periodo comprendido entre el 9 de Febrero de 2015 y el 1 de
Abril de 2015, los alumnos del Máster en Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de
Idiomas hemos llevado a cabo las prácticas, cuya finalidad es tomar contacto
con el mundo escolar real. En mi caso, éstas han tenido lugar en el IES La
laboral, en la población de Lardero, La Rioja.
El objetivo de estas prácticas consiste en que el futuro profesor relacione
y aplique a una situación real los conocimientos teóricos obtenidos en las
asignaturas del Máster. Durante este tiempo, los alumnos del Máster pasan por
varias fases, asumiendo progresivamente mayor responsabilidad. En primer
lugar hay una fase en la que los alumnos observan tanto los métodos
educativos utilizados por su tutor como las características de los estudiantes y
sus conductas habituales en el aula. Seguidamente, el alumno va tomando un
papel cada vez más activo hasta que, finalmente, ejerce de docente durante un
tiempo. En mi caso, éste consistió en el desarrollo una unidad didáctica
completa para un grupo de 1º de E.S.O.
Vista del acceso principal al I.E.S. La Laboral.
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Por otra parte, en este tiempo, el alumno tiene la posibilidad de
informarse y comprender bien el funcionamiento del centro, así como de todas
las actividades que el profesor realiza, además de la de dar clase. En mi caso,
tuve la fortuna de que se me animó a asistir a dos de estas actividades:
reuniones de departamento y sesiones de evaluación, lo que resultó ser una
experiencia muy interesante.
Las prácticas las desarrollé en la asignatura de Tecnología, siendo mi
tutor Alberto Prado. Con el fin de que la experiencia en el periodo de prácticas
fuera lo más completa posible, acordé con él y con el tutor de mi compañera de
la especialidad, que asistiría, además, a las clases de Dibujo Técnico que éste
último imparte. De esta manera, distribuimos el horario entre las dos
asignaturas, de tal manera que pudiera hacer un seguimiento de las dos. El
profesor de Dibujo Técnico ocupaba el cargo de Secretario del I.E.S., por lo
que tenía una reducción de horas lectivas, así que pudimos diseñar el horario
de tal manera que pudiese asistir a la mayoría de sus clases sin que se
solaparan con las de Tecnología. Dicho horario quedó configurado de la
siguiente manera:
L M X J V
9:00 – 9:50 TEC 4ºC - 4ºD
TEC 3ºD
TP 2º C -2º D -
2ºE
9:55 – 10:45 REUNIÓN COORDINACIÓN
TUTOR
DT 2ºBACH
DT 2ºBACH
10:50 – 11:40
DT 2ºBACH
TI 2ºBACH C
TEC 3ºA
TEC 1ºE
RECREO 12:10 – 13:00
TEC 1ºE
DT 2ºBACH
TEC 4ºC -4ºD
TEC 4ºC -4ºD
13:05 – 13:55
TP 2º C -2º D -
2ºE
TEC 1ºE
TI 2ºBACH C
TI 2ºBACH C
14:00 – 14:50
TI 2ºBACH C
Como puede verse en el horario, pude seguir el desarrollo completo de
las siguientes asignaturas:
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1. Tecnología 4º E.S.O.
2. Tecnología 1º E.S.O.
3. Tecnología Industrial 2º Bachillerato.
4. Taller de Plástica 2º E.S.O
5. Dibujo Técnico 2º Bachillerato.
Parcialmente, seguí la asignatura de Tecnología de 3º E.S.O, en dos
grupos de alumnos diferentes: 3º A y 3º D. Las horas libres que pueden verse
en el horario se destinaban para preparación de sesiones didácticas:
elaboración de material y búsqueda de información.
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3.2. ANÁLISIS DEL P.E.C.
3.2.1. Contexto general del centro
El Instituto de Educación Secundaria “La Laboral” está ubicado en el
término municipal de Lardero, a dos kilómetros del centro de Logroño. Es un
centro público, en el que se imparten enseñanzas de educación secundaria
obligatoria, bachillerato y Formación Profesional básica, media y superior.
El centro se construyó en 1.973 por el Mutualismo Laboral, dentro del
Sistema de Universidades Laborales. Posteriormente pasó a convertirse en
Centro de Ensenanzas Integradas y, por último, con la implantacion de la
LOGSE, instituto de educación secundaria. A su origen como Universidad
Laboral se debe la gran extensión que ocupa (ciento sesenta mil metros
cuadrados), siendo la mayor asociada a un instituto en la Comunidad
Autónoma de La Rioja, así como el hecho de disponer de una residencia para
estudiantes integrada en su estructura organizativa, que aloja a alumnos de
localidades de difícil transporte a centros de secundaria y que son atendidos
por profesores tutores de Residencia. La existencia de esta Residencia
conlleva, a su vez, que el instituto cuente con instalaciones que no son
habituales en un I.E.S., como el comedor.
El I.E.S. “La Laboral” acoge alumnado proveniente principalmente del Valle
del Iregua, en el que tiene adscritos una serie de centros de Educación
Primaria que se enumeran a continuación:
� “ C.R.A. de Agoncillo”, que aglutina las poblaciones de Agoncillo,
Alcanadre, Arrúbal, Ausejo, Corera, Galilea, Ribafrecha y San Román de
Cameros.
� Colegio “San Prudencio”, de Albelda de Iregua.
� Colegio “Avelina Cortázar”, de Alberite.
� Colegio “Eduardo González Gallarza”, de Lardero.
� Colegio “Eladio del Campo”, de Murillo de Río Leza.
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Profesional y Enseñanza de Idiomas. Universidad de La Rioja
22
� “ C.R.A. Moncalvillo”, con sede en Nalda, que abarca las poblaciones
de Entrena, Medrano, Nalda, Islallana, Sorzano, Sotés y Viguera.
� “ C.R.A. Cameros Nuevo”, ubicado en Torrecilla en Cameros y que
recoge a los alumnos de Ortigosa, El Rasillo, Torrecilla en Cameros,
Villanueva y Villoslada.
3.2.2. Características del centro
El I.E.S. “La Laboral” cuenta con 127 profesores de E.S.O., Bachillerato y
Ciclos Formativos de grado medio y superior, diurno y nocturno. Además, 42
trabajadores componen el personal de Administración y Servicios.
El número de alumnos matriculados en el centro en el curso 2014/2015 es
de 1.182 (546 alumnos y 636 alumnas). A continuación se enumera el número
de grupos por curso:
� Etapa de Educación Secundaria Obligatoria:
o 1º E.S.O.: 7 grupos (tres de ellos desdoblados).
o 2° E.S.0.: 7 grupos, de los cuales hay uno desdoblado y otro
grupo de Adaptación Curricular en Grupo.
o 3º E.S.O.: 7 grupos, siendo uno de ellos de Diversificación
Curricular.
o 4° E.S.O.: 7 grupos, de los que dos son de Diversificación
Curricular.
� Bachillerato:
o 1º Bachillerato: 4 grupos.
o 2° Bachillerato: 4 grupos.
� Ciclos Formativos:
o C.F. Grado Medio: 147 alumnos de diversas familias
profesionales.
o C.F. Grado Superior: 235 alumnos de diversas familias
profesionales
Para la etapa de E.S.O., existen los siguientes programas específicos:
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23
� Programas de refuerzo y compensatoria para alumnos de 1º y 2º de
E.S.O. que así lo requieran, en virtud del informe sobre su aprendizaje,
los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas,
realizado al finalizar la educación primaria, con el fin de que puedan
seguir con aprovechamiento las enseñanzas de la educación
secundaria.
� Programas de diversificación curricular para ayudar al alumnado de 3º y
4º de E.S.O. que lo necesite, tras la oportuna evaluación, a alcanzar los
objetivos y competencias básicas de la etapa y el título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria (3º y 4º de E.S.O.).
� Programas de cualificación profesional inicial (P.C.P.I.)para la inserción
social, educativa y laboral de los jóvenes mayores de 16 años
(excepcionalmente 15 años), que no hayan obtenido el título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, previa evaluación
académica y psicopedagógica. En un primer curso los alumnos pueden
elegir entre: Agro – Jardinería Floral o Servicios Administrativos.
También se imparte el segundo nivel de PCPI en régimen diurno y
nocturno.
Además, en esta etapa existe un programa educativo bilingüe, en que se
dan, al menos, dos materias del currículo en inglés y se aumenta el número de
horas semanales de este idioma.
En cuanto al Bachillerato, el IES La Laboral ofrece la posibilidad de
estudiar la modalidad de Ciencias y Tecnología y la modalidad de
Humanidades y Ciencias Sociales.
El centro también tiene una amplia oferta de ciclos formativos de grado
medio y grado superior. En cuanto a ciclos de grado medio el centro ofrece:
Gestión Administrativa de la F.P. Administrativa (duración: 2 años), Impresión
en Artes Gráficas de la F.P. de Artes Gráficas, Laboratorio de la F.P. Química y
Aceites de Oliva y Vino de la F.P. de Industrias Alimentarias. De grado
superior, el I.E.S. imparte las siguientes titulaciones: Animación de Actividades
Físicas y Deportivas de la F.P. de Educación Física, Administración y Finanzas
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24
de la F. P. Administrativa, Laboratorio de Análisis y de Control de Calidad de la
F.P. Química, Vitivinicultura (Diurno y Nocturno y a distancia) de la F. P. de
Industrias Alimentarias y Asistencia a la Dirección de la F.P. Administrativa.
Por último, el centro organiza un curso de preparación para la prueba de
acceso a ciclos formativos de grado superior, en el que hay tres materias
comunes (Lengua Castellana, Inglés y Matemáticas o Historia) y una específica
que el alumno elige según la familia profesional a la que desee acceder.
3.2.4. Estructura organizativa
La estructura organizativa del centro está constituida por cinco órganos de
gobierno:
1. Dirección: formada por el director, jefe de estudios, el secretario y
cuantos determinen las administraciones educativas.
1. Jefatura de estudios: gestionada por cinco profesores que actúan
como jefe de estudios, J.E. adjunto de secundaria, J.E. adjunto de
bachillerato y J.E. de de Formación Profesional
2. Secretaría: el trabajo lo lleva a cabo cuatro administrativas. La
responsabilidad directa recae sobre el secretario del centro
3. Órganos colegiados: consejo escolar, el claustro de profesores y la
comisión de coordinación pedagógica.
4. Consejo escolar: En él están representados todos los sectores de la
comunidad educativa
5. Claustro de profesores: Está presidido por el director y lo conforman la
totalidad de profesores que prestan servicio en el centro.
6. Comisión de coordinación pedagógica: Está constituida por el
director, que es su presidente, los jefes de estudios, los jefes de los
distintos departamentos y el coordinador del bachillerato internacional,
además del responsable de la asignatura de religión y los profesores
que imparten alemán y economía.
3.2.5. El Proyecto Educativo del Centro
Las prioridades educativas del centro se centran en el desarrollo integral de
la persona, basándose en cuatro aspectos:
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25
� El desarrollo físico, afectivo e intelectual.
� Adquisición tanto de conocimientos como de hábitos intelectuales y
estrategias de estudio. Se valora la aportación del alumno en su proceso
de aprendizaje.
� El desarrollo de la dimensión social, el ejercicio de la tolerancia y de la
libertad dentro de los principios democráticos de convivencia.
� El descubrimiento del propio proyecto de vida. La preparación suficiente
para poder participar activamente en la vida social y cultural.
� Integración de las nuevas tecnologías en el contexto educativo
3.2.6. Equipamiento del centro
El instituto se compone del edificio original, otros dos aularios, una
residencia de estudiantes y un polideportivo. El edificio original podríamos
denominarlo como principal y aloja primordialmente las enseñanzas de E.S.O.
y Bachillerato, aunque también se reservan aulas y laboratorios para F.P. Los
otros dos aularios son exclusivamente para Formación Profesional y
Programas de cualificación profesional para alumnos que no han concluido la
E.S.O.
Como aulas especiales se pueden citar las siguientes:
� 4 aulas de informática
� 2 aulas de Tecnología, con maquinaria y herramientas.
� 2 aulas de Música.
� 4 laboratorios de Química.
� 5 aulas de Medios Audiovisuales
� 1 laboratorio de Física.
� Biblioteca general.
Vista de la biblioteca Vista del salón de actos
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26
Además, el instituto tiene otras instalaciones complementarias como son la
residencia, el salón de actos, la cafetería, el comedor, las pistas deportivas, la
zona administrativa, salas de profesores y departamentos, salas de atención a
familias y conserjería.
3.2.7. Nivel sociocultural del alumnado
Como ya se ha mencionado anteriormente, la gran mayoría del
alumnado de este instituto proviene de medios rurales, y puede incluirse en una
amplia banda social de clase media, en la que la profesión principal es la de
obrero, ejerciendo su actividad bien en las industrias de la zona, en la
agricultura y, previamente a la crisis, en la construcción.
Según puede verse, la situación socio-cultural de los alumnos del
entorno del Centro es muy heterogénea. Los alumnos que provenían de las
áreas rurales, hasta el comienzo de la crisis, encontraban relativamente fácil
incorporarse al mundo laboral en su entorno, debido a la riqueza agrícola de la
zona, así como a la implantación de algunas industrias en el Valle del Iregua
que producían importantes ingresos económicos. Esto hacía que fueran
Vista de la residencia
Trabajo Fin de Máster Máster de profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
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27
muchos los que abandonaban los estudios una vez concluida la E.S.O. o
incluso antes para comenzar a trabajar. En la actualidad, al revertirse esa
situación, se ha provocado otro fenómeno bien distinto: se dan casos de
alumnos que tienen que incorporarse al trabajo por necesidades familiares en
los cursos de Bachillerato.
Además, esta zona ha acogido a numerosa población inmigrante, lo que
diversifica aún más las características del alumnado. En el actual contexto
económico, en el que estas familias se han quedado sin posibilidad de obtener
trabajo, muchas se plantean la posibilidad de volver a su país de origen.
Debido a la suma de todos estos factores, el instituto ha tenido que
incrementar la aplicación de medidas de atención a la diversidad como única
vía para resolver la alta tasa de abandono escolar.
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Profesional y Enseñanza de Idiomas. Universidad de La Rioja
28
3.3. ESTUDIO DE LOS GRUPOS-CLASE DONDE SE DESARROLLAN LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
3.3.1. Grupo de 1º de E.S.O.
La práctica como docente la desarrollé en el grupo 1º E de E.S.O. en la
asignatura de tecnología, con la unidad didáctica de “Mecanismos”. Elegí este
grupo porque, como se describe más adelante, tiene unas características muy
particulares que me parecieron enriquecedoras para la experiencia.
Como inciso, antes de pasar a describir este grupo, encuentro interesante
apuntar una situación que he podido percibir a través del conocimiento de éste
y otros grupos del mismo curso y de conversaciones con docentes del centro:
La existencia en el centro del programa bilingüe en la E.S.O. que, a todas
luces, parece una iniciativa interesante, provoca la aparición de un problema. Al
llegar al centro, los alumnos eligen si quieren seguir este programa o no y,
siendo el número de plazas limitado, tienen preferencia aquellos que poseen un
nivel más avanzado de inglés. El problema estriba en que estos alumnos
suelen ser aquellos cuyo interés y rendimiento en los estudios es superior a la
media y, como consecuencia colateral, este programa resulta ser un filtro, de
tal manera que quedan agrupados y separados del resto. Como resultado, una
o dos clases quedan muy homogéneas, con un rendimiento muy satisfactorio,
mientras que el resto tiene un alto porcentaje de alumnos con profunda
desmotivación y pocos alumnos que impulsen al grupo hacia el logro.
3.3.1.1. Características del grupo de 1º de ESO
El grupo de 1º de E.S.O. es uno de los grupos que no forman parte del
programa bilingüe. Lo componen 25 alumnos, 15 chicos y 10 chicas. Es un
grupo muy heterogéneo. Hay 7 alumnos repetidores, la mayoría a punto de
cumplir los 15 años.
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29
Los resultados académicos del grupo no son buenos. Sólo hay 4 alumnos
que han aprobado todas las asignaturas en la segunda evaluación y otros cinco
que acumulan menos de 3 suspensos. 11 alumnos acumulan más de 7
suspensos, lo que da una idea del grado de desmotivación tan elevado que
padecen. Con excepción de algunos casos que describo más adelante, los
alumnos tienen perfectas capacidades intelectuales pero su nivel de esfuerzo
es extremadamente bajo.
Para contextualizar la situación, es necesario observar que el alumnado
de 1º ESO presenta unas características muy especiales que han de ser
tenidas en cuenta para la comprensión de los problemas que a menudo
aparecen. Los alumnos llegan al instituto por primera vez con 12 años, en el
despertar a la preadolescencia, con las transformaciones físicas y cognitivas
que ésta supone. El traslado a un centro nuevo en el que todo funciona de un
modo diferente supone, entre otras cosas, la adaptación a nuevas normas, el
cambio en la relación maestro – alumno (ahora pasan a tener numerosos
profesores y a recibir una atención menos personalizada) y la convivencia con
alumnos mayores en plena adolescencia, cuyos hábitos y comportamientos
influyen en los recién llegados.
Por otra parte, es una época en la que las diferencias de desarrollo físico
y cognitivo entre alumnos se hacen muy notables. No todos los alumnos sufren
la evolución propia de la preadolescencia al mismo tiempo y ese desfase que
ocurre de manera coyuntural entre la madurez de unos y otros debe ser
considerado. A esto se suma el hecho de que en un mismo grupo conviven
alumnos de distintas edades, puesto que los nuevos se juntan con aquellos que
repiten. En el caso del grupo de 1º E, hay un 30% de alumnos que rondan los
15 años y que tienen unas características de desarrollo muy diferentes a sus
compañeros.
En la experiencia que me ha brindado interactuar con este grupo, he
podido llegar a la conclusión de que el profesor tiene que poseer especial
habilidad en variar sutilmente el modo de dirigirse a los alumnos según sus
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30
características, aquello que en psicología se denomina “Estilo Educativo” y que
J. Toro clasificó en cuatro tipos: autoritario, democrático, sobreprotector e
inhibicionista. El profesor tiene que ser capaz de moverse habilidosamente
entre estos estilos para conseguir conectar con las necesidades de sus
alumnos.
Quizás lo que afirmo no pueda extenderse a todos los grupos de
alumnos, pero observé que aquellos más maduros demandaban más
autonomía y un trato con el profesor próximo a “entre iguales”. A su vez, eran
menos vulnerables al premio y al castigo como métodos para reforzar o corregir
comportamientos. Aquellos más apegados aún a la niñez se sentían mejor con
un trato algo más paternal y eran especialmente susceptibles al premio como
refuerzo. Principalmente, el reconocimiento por parte del profesor del trabajo
bien hecho y palabras de ánimo tenían un efecto muy positivo en estos
alumnos.
Al margen de estas observaciones, también pude constatar que hay
alumnos que no responden a ninguna estrategia. Y comprendí el sentimiento
de “desarme” que sufren muchos profesores que se ven sin recursos para
motivar a sus alumnos.
3.3.1.2. La diversidad en el aula en el grupo de 1º de ESO
Como se ha dicho, este grupo es tremendamente heterogéneo. Hay
siete alumnos que asisten a programas de educación compensatoria. Estos
alumnos presentan serios problemas de aprendizaje por diversos motivos, uno
de ellos, además, con graves faltas de comportamiento debidas, en gran
medida, a su contexto social particular. Este alumno está siendo seguido
exhaustivamente por el departamento de orientación porque tiene unas
circunstancias muy especiales, con carencias verdaderamente llamativas
debidas a su reiterada ausencia de la escuela primaria. Otro alumno de este
grupo encuentra problemas en la comprensión del idioma, por proceder de una
familia de inmigrantes de habla no latina. Este conjunto de alumnos presenta el
problema añadido de tener un mal comportamiento en el aula. Son muchachos
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31
movidos, que han perdido el interés por estudiar y que se muestran reacios a
esforzarse. Además de estos siete, hay un grupo de alumnos que no están
incluidos en el programa de compensatoria cuya conducta es muy similar.
En Tecnología, en Educación Física y Educación Plástica y Visual, se
recibe al grupo completo. En estas asignaturas, por lo tanto, resulta realmente
complicado adaptar la enseñanza a las diferentes velocidades.
3.3.1.3. Comportamiento del grupo de de 1º de ESO
En general, no se puede decir que el grupo tenga una conducta
ejemplar, pero sus incorrecciones se reducen a la falta adaptación a las normas
de comportamiento en el aula. Salvo el alumno mencionado, el resto no
presenta ningún tipo de agresividad, ni verbal ni física. Tienen muchos
problemas para mantener la atención, algunos se ausentan de clase con
relativa frecuencia, no respetan el turno de palabra, se levantan de su sitio, no
traen el material de la asignatura y hablan mucho y muy alto entre ellos, pero
no son irrespetuosos hacia el profesor ni hacia los compañeros.
Sin embargo, son un grupo en el que tampoco es justo generalizar.
Como se ha observado antes, es cierto que hay un grupo de unos 10 alumnos
que tienen un gran desinterés que les mueve a estar inquietos en clase y que,
por lo general, contagian al resto de esa intranquilidad. Pero en contraposición
hay otro grupo de 8 personas que hacen una influencia positiva y que muestran
interés. El resto de alumnos se mueven entre esos dos polos y responden bien
cuando el profesor les conduce hacia el polo positivo y les refuerza su
esfuerzo.
3. 3.1.4. Condicionamientos socioculturales en el grupo de 1º de E.S.O.
Casi un 20% de los alumnos de 1º E procede de familias inmigrantes
cuya lengua materna no es el español. Salvo en un caso, la mayoría no
presenta problemas de comprensión del idioma. Por otra parte, no parece que
existan problemas de integración con sus compañeros. Como se ha señalado,
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32
el problema de cohesión del grupo viene dado por la separación que se
produce de ciertos alumnos para muchas asignaturas.
En cuanto a integración con sus compañeros y en cuanto a asunción de
las normas de comportamiento del instituto, el problema más grave lo
presentan dos alumnos de etnia gitana que, en un caso, no asiste de manera
regular a las clases y, en otro, se atiene mal a dichas normas.
En resumen, la problemática principal de este grupo es la falta de
cohesión, la ausencia de un liderazgo positivo hacia el logro, las diferencias tan
fuertes de velocidades de aprendizaje, la profunda desmotivación de la
mayoría, la falta de atención y el desacato de normas de comportamiento en el
aula. Por otra parte, se observan carencias en cuanto a claridad de conceptos
adquiridos en la educación primaria que se aprecian, sobre todo, en las
habilidades matemáticas y en la comprensión lectora. Sin embargo es un grupo
que responde, en general, bien ante estímulos positivos y ante el
reconocimiento de su esfuerzo por parte del profesor.
3. 3.1.5. El proceso de enseñanza aprendizaje en el aula de 1º de E.S.O.
Para conseguir una enseñanza de calidad se debe lograr que los
alumnos desarrollen sus capacidades para alcanzar unas competencias
generales y específicas. Por ese motivo, es importante que el profesor conozca
bien cómo son, cuáles son sus intereses y cómo aprenden para diseñar y
ajustar las estrategias de enseñanza al grupo.
A su vez, según los nuevos paradigmas europeos de Educación, los
alumnos deben tomar un papel activo en su propio proceso de enseñanza,
desarrollando así una de las competencias básicas: aprender a aprender. El
profesor asume el papel de guía para encauzar las motivaciones y el esfuerzo
del alumno hacia el logro de los objetivos de aprendizaje. De esta manera,
establece la dinámica, establecer las normas de conducta, propone metas y
objetivos y evalúa los resultados, según los cuales reajusta su planificación.
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33
Durante las prácticas se han observado distinta metodologías y
actividades, llevadas a cabo en el grupo de 1º de ESO. Se combinaba la clase
magistral con la elaboración de ejercicios en el aula en los que los alumnos
aplicaban lo aprendido en esa sesión. En las explicaciones, el profesor ponía
especial cuidado en poner multitud de ejemplos, buscando que fueran lo más
próximo posible al día a día de los alumnos. En el transcurso de la explicación,
el profesor utilizaba el proyector para poner videos y animaciones que
ayudasen a la comprensión de los conceptos y también para indicar qué punto
del libro de texto se estaba desarrollando en ese momento. A su vez, esto
servía para comentar alguna de las ilustraciones y lanzar a los alumnos
preguntas sobre las mismas.
A veces, para recuperar la atención de los alumnos, proponía leer
fragmentos del libro en voz alta o preguntaba escogiendo a alumnos al azar
para que respondieran. La corrección de ejercicios se realizaba normalmente
en la sesión siguiente, bien en voz alta o en la pizarra, si los ejercicios eran de
tipo matemático. El gran problema que surgía es que la mayoría de los
alumnos no hacía los deberes. Además, cuando se proponía la realización de
ejercicios en el aula, en los últimos minutos de la sesión, se organizaba un gran
revuelo y los alumnos no se implicaban en la tarea.
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34
4. UNIDAD DIDÁCTICA DE 1º DE E.S.O. MECANISMOS
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35
4.1. INTRODUCCIÓN
La Unidad Didáctica “Mecanismos” se desarrolla en el segundo
trimestre, durante el mes de marzo. Previamente se ha impartido la Unidad
Didáctica de “Estructuras”, en la que los alumnos han aprendido conceptos
necesarios para la que nos ocupa. A esta Unidad se destinan un total de 12
sesiones, dedicadas a actividades de introducción y comprobación de
conocimientos previos, explicaciones teóricas, actividades de consolidación,
casos prácticos para resolver tanto en el aula como en casa y actividades de
evaluación.
4.1.1. Justificación de la Unidad
La Unidad Didáctica “Mecanismos” pertenece al bloque de contenidos
número 6 del Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece el
Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma
de La Rioja.
En esta unidad se pretende que los alumnos conozcan los operadores
básicos para la transmisión de movimientos y fuerzas, así como su aplicación
en objetos cotidianos. Siendo 1º de E.S.O. el primer curso en el que los
estudiantes entran en contacto con la tecnología, es esperable que muchos de
los temas que se tratan en esta asignatura sean completamente nuevas para
ellos y que por eso sea difícil para el profesor servirse de conocimientos
previos. Este no es el caso de la Unidad Didáctica que nos ocupa, puesto que
los alumnos, aunque sea de manera inconsciente, poseen ya intuiciones
acerca del funcionamiento de muchos de los mecanismos que se estudian en
ella. Todos ellos han visto alguna vez cómo funciona una bicicleta, unas tijeras,
un freno,… Por este motivo, el modelo de Aprendizaje Significativo enunciado
por Ausubel ha sido central para el desarrollo de esta unidad.
La aplicación práctica de dicho modelo a esta unidad, como se verá más
adelante, consistirá en referenciar a lo largo de toda su duración los nuevos
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36
conceptos a conocimientos previos, de manera que el papel del profesor sea
esencialmente el de ordenar y dar coherencia a las intuiciones que los alumnos
ya poseen, ponerles nombre y ampliar conocimientos a partir de ellas.
Asimismo, con el fin motivar y conseguir la máxima atención de los alumnos, se
utilizaran diferentes recursos, como la clase magistral, ejercicios, recursos
digitales y unas prácticas en el taller en donde puedan construir un tipo de
mecanismo.
4.1.2. Contexto en el que se desarrolla la Unidad Didáctica
El planteamiento de esta Unidad Didáctica está adaptado a las condiciones
del centro y a las características específicas del grupo de alumnos de 1º E
descrito en el apartado 3.1, de tal manera que, si variara el contexto,
necesariamente éste debería modificarse.
La asignatura de tecnología tiene asignadas en 1º de ESO tres horas
semanales de clase repartidas en tres días. Éstas tienen lugar en dos aulas
con las siguientes características:
� Aula Tec 1. Está dividida en dos partes, taller y aula teórica. Además
dispone de 15 ordenadores y proyector.
� Aula Tec 2. Está dividida en dos partes, taller y aula teórica con
proyector.
4.1.3. Conocimientos previos
Por la naturaleza de esta Unidad Didáctica, que requiere la resolución de
problemas, es preciso que los alumnos retomen conocimientos adquiridos en
matemáticas e, inevitablemente, introducir conceptos que posteriormente
estudiarán en física, tales como velocidad y espacio.
Para poder abordar y adaptar los contenidos de la unidad al grupo, es
necesario hacer una evaluación inicial que nos aporte información sobre cuáles
son los conocimientos iniciales de los alumnos sobre los siguientes contenidos.
El aprendizaje significativo fue señalado por Ausubel como la adquisición de
nuevos conceptos incluyéndolos en conocimientos que el alumno ya posee. El
mismo autor sostenía que el papel del profesor era mediar en el aprendizaje del
Trabajo Fin de Máster Máster de profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
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37
alumno ayudándole a establecer vínculos entre los conocimientos previos y los
nuevos. En este sentido, se planteará una actividad introductoria de la unidad
(ver apartado de Actividades y Temporalización 4.7) que tendrá como fin aflorar
las intuiciones que los alumnos tienen sobre el funcionamiento de ciertos
objetos cotidianos, así como rescatar conceptos vistos en la unidad anterior de
Estructuras, tales como fuerza y esfuerzos a los que están sometidos los
objetos.
Se pretende con esto, que los alumnos capten el hilo conceptual que
hilvana los diferentes bloques temáticos que estudian en este primer curso de
la asignatura de tecnología y evitar así la compartimentación de conocimientos
que conduce a una carencia de visión global.
4.2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Los objetivos son resultados de aprendizaje esperados que en algún
momento serán evaluados. De acuerdo con el marco legal vigente, esta
planificación de la Unidad Didáctica de Mecanismos, como parte de un todo
que es, tiene como finalidad contribuir al desarrollo integral del estudiante,
entendido en sus tres dimensiones: saber, saber hacer y ser. Además de
plantear objetivos relacionados con los conocimientos, se planifica la Unidad
Didáctica de manera que los alumnos puedan desarrollar competencias de
carácter personal: el trabajo en equipo, la solidaridad, el compartir
conocimientos e ideas con los compañeros, y el pensamiento crítico.
Los objetivos generales que el Decreto 5/2011 establece para la
asignatura de Tecnología y que se consideran de aplicación para la unidad
didáctica que nos ocupa son los siguientes:
� Abordar con autonomía y creatividad problemas tecnológicos trabajando
de forma ordenada y metódica para estudiar el problema, recopilar y
seleccionar información procedente de distintas fuentes.
� Adoptar actitudes favorables a la resolución de problemas técnicos
desarrollando interés y curiosidad hacia la actividad tecnológica
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38
analizando y valorando críticamente la investigación y el desarrollo
tecnológico y su influencia en la sociedad y el medio ambiente, en la
salud y el bienestar personal y colectivo.
� Actuar de forma dialogante y flexible en el trabajo en equipo, en la
búsqueda de soluciones, en la toma de decisiones y en la ejecución de
las tareas encomendadas con actitud de respeto, cooperación,
tolerancia y solidaridad.
De acuerdo con el marco legal vigente, se establecen una serie objetivos
para la Unidad Didáctica “Mecanismos”, de tal manera que al finalizar la misma,
el alumno será capaz de:
� Describir el funcionamiento de máquinas simples: palancas, poleas y
sistemas de poleas.
� Analizar objetos cotidianos como máquinas simples, identificar fuerza,
resistencia y punto de giro.
� Explicar la ley de la palanca y la importancia de fuerza y distancia para
producir giro.
� Realizar problemas sencillos aplicando la ley de la palanca y las
fórmulas que relacionan fuerza y resistencia en los distintos casos de
sistemas de poleas
� Describir el funcionamiento de mecanismos de transmisión y
transformación de movimientos: poleas, engranajes, tornillo sin fin, piñón
y cremallera, leva, rueda excéntrica, biela y manivela.
� Definir qué es la relación de transmisión y usarla en la resolución de
problemas sencillos.
� Describir mecanismos básicos de regulación de movimiento, de
acoplamiento y de acumulación de energía, e indicar alguna de sus
aplicaciones.
� Identificar mecanismos simples en máquinas complejas y explicar su
funcionamiento en el conjunto.
� Dibujar cada tipo de mecanismo, identificando sus parámetros más
significativos
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39
� Entender las razones que condicionan el diseño y construcción
mecanismos y valorar las repercusiones que ha producido su existencia
en el curso de la historia.
� Proceder al montaje de mecanismos simples y conjuntos de
mecanismos.
4.3. COMPETENCIAS
Una Competencia es la forma en que una persona moviliza todos sus
recursos personales (destrezas, conocimientos, habilidades, actitudes...) para
resolver una situación en un contexto definido. Dentro de este concepto, las
Competencias Básicas son aquellas que son imprescindibles para resolver una
situación de la vida real y que deben adquirirse desde todas las materias. Esto
implica que el currículo debe concebirse como algo que va más allá de la
yuxtaposición de los contenidos de cada materia. La adquisición de las
competencias básicas exige establecer puentes entre las materias para una
integración de los contenidos que sea significativa, es decir, que produzca
conocimiento. La L.O.E. establece ocho Competencias Básicas que se deben
fomentar en todas las materias: Competencia Lingüística, Matemática,
Conocimiento e interacción con el Medio, Tratamiento de la Información y
competencia Digital, Social y Ciudadana, Cultural y Artística, Aprender a
aprender, Autonomía e Iniciativa personal.
En esta unidad se trabajan las siguientes Competencias Básicas:
1. Competencia matemática: En el estudio de las palancas, así como en las
ruedas y engranajes, se ejercita el concepto de proporción. Se realizan
ejercicios numéricos con sencillas ecuaciones.
2. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico:
Uno de los valores educativos de la materia de tecnologías es el carácter
integrador de diferentes disciplinas, en este caso la física (conceptos de
velocidad, velocidad angular y fuerza). Además, los alumnos desarrollarán
destrezas que permitan la comprensión del funcionamiento de objetos
cotidianos.
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40
3. Competencia social y ciudadana: Los alumnos serán conscientes de los
aspectos sociales que conlleva cualquier fenómeno tecnológico, en este
caso el impacto que supone la aparición de máquinas en el devenir de la
historia. Por otra parte, el alumno desarrollará habilidades comunicativas,
de autocontrol y de resolución de problemas y conflictos necesarias para
llevar a cabo las actividades planteadas.
4. Competencia para aprender a aprender: A lo largo de toda la unidad se
trabajan habilidades, para que el alumno sea capaz de continuar
aprendiendo de forma autónoma, mediante el análisis de los objetos y la
emulación de procesos de resolución de problemas.
4.4. CONTENIDOS
Los contenidos son las herramientas que permiten a los alumnos
alcanzar los objetivos didácticos propuestos en las unidades, y en
consecuencia, los generales de la materia y de etapa. Los contenidos, se han
seleccionado según su contribución a la consecución de los objetivos generales
de la materia de Tecnologías en Educación Secundaria y al desarrollo de las
Competencias Básicas.
Contenidos conceptuales
� Mecanismos básicos de transmisión, transformación, regulación del
movimiento y de acoplamiento (polea, polipasto, palanca, ruedas de
fricción, sistemas de poleas, engranajes, tornillo sin fin, sistema de
engranajes, manivela-torno, piñón-cremallera, tornillo-tuerca, biela-
manivela, cigüeñal, leva, freno, embrague y sistemas de acoplamiento).
Constitución y funcionamiento.
� Ley de la palanca, momento de fuerzas
� Relación de transmisión.
� Aplicaciones de los distintos mecanismos, en especial las que han
marcado el desarrollo de la historia del hombre.
Contenidos procedimentales
� Reconocer los distintos tipos de mecanismos en máquinas complejas,
explicando su funcionamiento en el conjunto.
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41
� Investigación de las aplicaciones de los distintos mecanismos.
� Resolución de problemas sencillos y cálculo de la relación de
transmisión.
� Representación gráfica de mecanismos, indicando sus partes y
características más relevantes.
� Montaje de mecanismos y conjuntos mecánicos simples.
Contenidos actitudes
� Curiosidad por comprender el funcionamiento de los distintos
mecanismos.
� Interés por conocer el funcionamiento de objetos tecnológicos de uso
cotidiano.
� Interés por entender la relevancia del uso de los mecanismos en la
elaboración de máquinas y su repercusión en el curso de la historia.
� Respeto por las normas de seguridad en el uso de herramientas,
máquinas y materiales.
� Actitud positiva y creativa ante problemas de tipo práctico y confianza en
la propia capacidad de alcanzar resultados útiles. Interés por la
aplicación de las matemáticas a la resolución de problemas prácticos.
� Disposición para llevar a cabo tareas de equipo.
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42
4.5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN Y ADAPTACIONES CURRICULARES
Cada situación del aula requiere una actuación específica y concreta que
posibilite que todos los alumnos puedan alcanzar los objetivos propuestos.
Para ello tendré en cuenta:
• La diversidad de ritmos de aprendizaje de los alumnos
• La respuesta habitual observada en los alumnos a las actividades
planteadas por el profesor
• Los conocimientos previos que éstos tienen antes de comenzar la
Unidad, para seleccionar y adaptar los contenidos que se desean
trabajar.
Para la planificación de las actividades y el diseño de los materiales
didácticos se contempla que existen distintos estilos cognitivos, por lo que se
procurará aportar la información por varios canales. De esta forma, se
intercalarán dentro de las clases magistrales videos, animaciones, imágenes,
objetos reales, etc., y se realizarán ejercicios de distintos grados de dificultad
para poner en práctica y afianzar conocimientos. Se comprobará
continuamente mediante preguntas y recogida de ejercicios si los alumnos
alcanzan los objetivos.
De acuerdo con el análisis hecho previamente del grupo en el apartado 3.1
del que se extraen cuatro grandes problemas a tener en cuenta: la alarmante
diferencia de velocidades de aprendizaje entre los alumnos, la dificultad para
mantener la atención, el desinterés y la falta de implicación en las tareas que
se plantean de un día para otro, se plantean las siguientes estrategias:
� Utilizar una metodología que fomente un papel activo de los alumnos
en el desarrollo de la clase.
� Emplear explicaciones teóricas sean breves en las que se lancen
continuamente preguntas a los alumnos, combinadas con actividades
prácticas de aplicación directa.
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43
� Retroalimentación instantánea del esfuerzo de los alumnos. Las
actividades se corrigen o recogen en la misma sesión en la que son
planteadas. A su vez, el trabajo en clase tiene una importante
repercusión en la calificación (ver punto 4.8. Evaluación), de lo cual
los alumnos serán plenamente conscientes.
� Se facilitará el aprendizaje significativo, construyendo las
explicaciones a partir de los conocimientos previos del alumno, que
continuamente se irá testando mediante preguntas.
� En esta misma dirección, los primeros minutos de la clase serán
esenciales para rescatar lo aprendido en la sesión anterior, de
manera que la nueva quede conectada en un discurso continuo y
coherente. Para ello, se diseñarán actividades cortas mediante las
cuales serán los propios alumnos los que reconstruirán lo ya
aprendido (pequeño debate, ejercicios propuestos que se resolverán
en equipo,…). A su vez, en esta introducción se detallarán los
contenidos que se van a trabajar en la sesión.
� Para combatir el desinterés, permanentemente se relacionarán los
contenidos vistos en el aula con la lo que los alumnos se encuentran
en el día a día (especial mención al medio rural de donde procede la
mayoría), de tal manera que los alumnos comprendan la relevancia
de lo que aprenden.
� Se transmitirá la idea de que los contenidos a aprender son
necesarios para aprender otros aprendizajes y contenidos. Para ello
se esbozarán las derivaciones de conocimiento que tienen como
germen lo que en ese momento están aprendiendo.
� Se apostará por la aplicación práctica de los contenidos teóricos.
Además se fomentará el trabajo en equipo.
4.6. METODOLOGÍA
Las clases teóricas seguirán la siguiente estructura:
1. Introducción: activación de conocimientos previos mediante diferentes
actividades: preguntas, comentario de diapositivas, organización de
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pequeño debate, corrección de ejercicios. Puede durar de 5 a 15 minutos,
dependiendo del tipo de actividad
2. Desarrollo: se imparte el contenido teórico, con ayuda de distintos
materiales y de las estrategias explicadas con anterioridad. Se mantendrá la
participación de los alumnos mediante preguntas y realización de ejercicios.
Puede durar de 35 a 40 minutos.
3. Fase de cierre: interrogación didáctica, donde se recuerdan los conceptos
fundamentales y se hacen esquemas integradores. Breve introducción de la
siguiente clase para relacionarlo con lo ya aprendido. Puede durar unos 5
minutos.
Se utilizará el libro de texto como base para desarrollar el tema, aunque
se ampliará con ejercicios y actividades propuestos por el profesor.
Se procurará que las explicaciones no superen los 20 minutos y, si el
contenido a desarrollar en la sesión fuera más extenso, se intercalarán
actividades (ejercicios, videos, animaciones, etc.) para mantener un adecuado
nivel atencional.
En el taller se realizará un proyecto de construcción de un motor de
combustión que servirá para la aplicación práctica de distintos tipos de
mecanismos que funcionarán como un sistema. Esto ayudará a comprender a
los alumnos cómo la concatenación de mecanismos simples, puede llegar a
formar un sistema tan complejo como un motor. Además, Las sesiones en el
taller servirán para establecer las pautas de trabajo colaborativo en grupos y
comprobar si los alumnos las adquieren. Los grupos de trabajo se formarán
siguiendo la estrategia de la heterogeneidad y la asignación de roles o
responsabilidades individuales.
4.7. ACTIVIDADES Y TEMPORALIZACIÓN
La unidad está planteada para desarrollarse en la segunda evaluación. Se
han planteado 19 sesiones (6 semanas), que podrán ser modificadas o
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adaptadas a la vista del desarrollo de la asignatura. Las actividades y la
temporalización se recogen en la siguiente tabla:
SESIONES ACTIVIDADES
1 SESIÓN DE PRESENTACIÓN DEL TEMA .
Revisión con ayuda del libro de texto de lo que se va a estudiar en
el tema.
Explicación: ¿qué es un mecanismo?
Ejemplos de mecanismos mediante proyección de imágenes.
Activación de conocimientos previos relacionados mediante
preguntas: mecanismos de objetos cotidianos, identificación del
funcionamiento de cada ejemplo, revisión del concepto de fuerza
(de la lección anterior).
2 Introducción: repaso ¿qué es un mecanismo?
Explicación: la palanca, sus elementos (fuerza, resistencia y punto
de giro) y ley de la palanca.
Actividad (reparto de enunciados y corrección mediante el
proyector): identificar los elementos de la palanca en ejemplos de
objetos cotidianos.
Interrogación didáctica: Según la ley de la palanca, ¿cómo se
explica el diseño de los objetos?
3 Introducción: repaso ¿cómo funciona una palanca? ¿Cuáles son
sus elementos?
Explicación: polea fija, polea móvil y polipastos.
Animaciones explicativas
Actividad 1: interrogación didáctica: diferencias y similitudes entre
poleas y palancas.
Anotación de los alumnos que participan (evaluación del trabajo en
clase)
Actividad 2: Problemas de aplicación de la ley de la palanca y de
las fórmulas de polea fija y polea móvil.
4 Introducción: repaso mediante la corrección de problemas en la
pizarra.
Aclaración de dudas
Actividad en grupos de 4: resolución de un problema de mayor
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dificultad de aplicación de la ley de la palanca. Corrección en la
pizarra y organización de debate con las distintas soluciones
aportadas por los grupos.
Anotación de los alumnos que se implican en la tarea y participan
(evaluación del trabajo en clase)
5 Introducción: repaso de todo lo estudiado hasta el momento
mediante interrogación didáctica.
Explicación: ruedas de fricción y sistemas de poleas con correa.
Sentido de giro y relación de transmisión.
Muestra de maquetas disponibles en el aula de tecnol ogía
Actividad (utilizando el proyector): deducir de manera intuitiva en
qué sentido girarán las ruedas y cuál girará más rápido
Proyección de animaciones de ruedas de fricción y poleas con
correa para afianzar lo que de manera intuitiva saben.
6 Introducción: repaso: dibujo en la pizarra de ejemplos de ruedas
de fricción y poleas con correa ¿en qué sentido giran? ¿Cuál gira
más rápidamente?
Explicación: Relación de transmisión en poleas y correas. Analogía
con los engranajes. Relación de transmisión en engranajes.
Actividad 1: Resolución por parte del profesor de un problema de
relación de transmisión
Actividad 2: Resolución por parte de los alumnos de un ejercicio
similar
Recogida al final de clase del ejercicio para comprobar la
comprensión de conceptos.
7 Introducción: Organización de pequeño debate sobre similitudes y
diferencias entre engranajes y ruedas de fricción.
Anotación de los alumnos que participan (evaluación del trabajo en
clase)
Actividad 1: Resolución por parte del profesor de un problema de
relación de transmisión en poleas y otro en engranajes.
Trabajo en casa: ejercicio similar al resuelto en clase
8 Introducción: Resolución en la pizarra del ejercicio propuesto para
casa
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47
Anotación de los alumnos que han realizado la tarea (evaluación del
trabajo en clase)
Actividad: reparto de cuatro problemas relacionados con palancas,
poleas, ruedas de fricción y engranajes. Resolución en el tiempo de
clase
Recogida al final de clase del ejercicio para comprobar la
comprensión de conceptos.
9 Introducción: Reparto de los ejercicios de la clase anterior.
Aclaración de las dudas y dificultades más frecuentes.
Explicación: Trenes de poleas con correa y trenes de engranajes.
Actividad: Resolución por parte del profesor de un problema de
poleas con correa. Traducción de ese mismo problema a
engranajes.
Trabajo en casa: ejercicio similar al resuelto en clase.
10 Introducción: Resolución de ejercicios planteados. Aclaración de
dudas.
Anotación de los alumnos que han realizado la tarea (evaluación del
trabajo en clase)
Explicación: Tornillo sin fin
Actividad en grupos de 2: Resolución de un problema de
aplicación del tornillo sin fin. Corrección al final de clase.
Anotación de los alumnos que se implican en la tarea (evaluación
del trabajo en clase)
11 Introducción: Repaso, mediante presentación con proyector e
interrogación didáctica de lo más relevante estudiado hasta el
momento.
Explicación: mecanismos de transformación de movimiento: piñón-
cremallera, tornillo-tuerca, manivela-torno.
Muestra de maquetas disponibles en el aula de tecnol ogía
Trabajo en casa: buscar aplicaciones de los mecanismos
estudiados en esta sesión
12 Introducción: Puesta en común de la información recogida por los
alumnos.
Anotación de los alumnos que han realizado la tarea (evaluación del
trabajo en clase)
Explicación: mecanismos de transformación de movimiento: biela-
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48
manivela, cigüeñal, leva, excéntrica
Muestra de maquetas disponibles en el aula de tecnol ogía
Introducción a la actividad en el taller: Explicación de la actividad
que realizarán en el taller: MAQUETA DE MORTOR DE
COMBUSTIÓN. Organización de grupos de trabajo (5 Personas) y
asignación de roles. Aportación de información y planos.
13 CLASE EN EL TA LLER:
Introducción: explicación de normas del taller, utilización de
herramientas, responsabilidades de cada equipo.
División de responsabilidades:
Grupos 1 y 2: estructura y cilindros
Grupo 3: cigüeñal
Grupo 4: bielas y pistones
Grupo 5: árbol de levas
Reparto de material: Todos los materiales estarán ya preparados
(la base de la maqueta y las varillas de aluminio del cigüeñal y del
árbol de levas ya estarán cortadas para evitar accidentes)
Comienzo de los trabajos
Anotación las actitudes que los alumnos manifiestan en el trabajo
(evaluación del trabajo en clase)
14 CLASE EN EL TALLER:
Continuación de los trabajos
Últimos minutos: Recogida de material. Anotación del estado de
avance del trabajo.
Anotación las actitudes que los alumnos manifiestan en el trabajo
(evaluación del trabajo en clase)
15 CLASE EN EL TALLER:
Continuación de los trabajos
Últimos minutos: Recogida de material. Anotación del estado de
avance del trabajo.
Anotación las actitudes que los alumnos manifiestan en el trabajo
(evaluación del trabajo en clase)
16 CLASE EN EL TALLER:
Finalización de los trabajos: montaje de las partes construidas por
los equipos
Últimos minutos: Recogida de material. Anotación del estado de
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avance del trabajo.
Anotación las actitudes que los alumnos manifiestan en el trabajo
(evaluación del trabajo en clase)
17 CLASE EN EL AULA DE TEORÍA:
Introducción: Repaso, mediante la maqueta del motor de
combustión de los mecanismos de transformación de movimiento.
Explicación: mecanismos de regulación de movimiento, de
acoplamiento y de acumulación de energía: frenos, juntas y
amortiguadores. Aplicación al coche.
Muestra de maquetas disponibles en el aula de Tecnol ogía
Muestra de vídeos y animaciones ilustrativas
Trabajo en casa: analizar el funcionamiento de los frenos de una
bicicleta y los amortiguadores de un coche.
18 CLASE DE REPASO:
Introducción: Puesta en común de los ejercicios planteados.
Actividad: problemas y ejercicios relacionados con los mecanismos
estudiados. Resolución en clase. Corrección en clase a medida que
los alumnos van terminándolos.
19 ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN
4.8. EVALUACIÓN
El proceso de evaluación será continuo a lo largo de las sesiones que
forma la unidad didáctica. Para favorecer el buen comportamiento en clase y
que los alumnos aprendan la importancia del esfuerzo diario, se dará una
relevancia muy considerable al trabajo realizado en el aula. Para ello, el
profesor irá anotando diariamente la participación en clase, la realización de los
ejercicios propuestos y observará el trabajo autónomo y en grupo del alumno,
así como su actitud frente al proyecto en el taller. En ciertos momentos, se
recogerán ejercicios, con la finalidad de comprobar el grado de comprensión de
lo explicado por parte de los alumnos.
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50
4.8.1 Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación se relacionan con los objetivos establecidos.
Serán comunicados a los alumnos al comienzo de la unidad. Estos criterios son
los siguientes:
� Describir el funcionamiento de máquinas simples: palancas, poleas y
sistemas de poleas.
� Analizar objetos cotidianos como máquinas simples, identificar
fuerza, resistencia y punto de giro.
� Realizar problemas sencillos aplicando la ley de la palanca y las
fórmulas que relacionan fuerza y resistencia en los distintos casos de
sistemas de poleas
� Describir el funcionamiento de mecanismos de transmisión y
transformación de movimientos: poleas, engranajes, tornillo sin fin,
piñón y cremallera, leva, rueda excéntrica, biela y manivela.
� Definir qué es la relación de transmisión y usarla en la resolución de
problemas sencillos.
� Describir mecanismos básicos de regulación de movimiento, de
acoplamiento y de acumulación de energía, e indicar alguna de sus
aplicaciones.
� Identificar mecanismos simples en máquinas complejas y explicar su
funcionamiento en el conjunto.
� Dibujar cada tipo de mecanismo, identificando sus parámetros más
significativos
� Proceder al montaje de mecanismos simples y conjuntos de
mecanismos (motor de combustión).
4.8.2. Procedimientos para la evaluación
1. Examen.
2. Ejercicios de clase recogidos por el profesor.
3. Trabajo en clase. Participación, planteamiento de dudas, interés,
realización de los ejercicios propuestos.
4. Trabajo en el taller.
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4.8.3. Calificación
La calificación deber ser un reflejo del grado de consecución de los
objetivos marcados. Se obtendrán datos por los diferentes métodos
mencionados, los cuales serán ponderados de la siguiente manera y
1. Examen: 60%
2. Ejercicios de clase recogidos por el profesor 10%
3. Trabajo en clase. Participación, planteamiento de dudas, interés,
realización de los ejercicios propuestos 15%
4. Trabajo en el taller. 15%
4.9. MATERIALES Y RECURSOS
Se utilizarán los siguientes materiales o recursos:
� Libro de texto.
� Colección de ejercicios en formato “pdf” elaborados por el profesor.
� Colección de ejercicios de carácter colaborativo en formato “ppt” para
presentarlos con el proyector
� Vídeos extraídos de las siguientes direcciones de internet
o https://www.youtube.com/watch?v=koi1IjGnyyI o https://www.youtube.com/watch?v=ZIfMXxENeZY o https://www.youtube.com/watch?v=V_peYYHUct0 o https://www.youtube.com/watch?v=WZ2IySCUCdQ o https://www.youtube.com/watch?v=56vFZMh4_w0
� Páginas web con animaciones
o http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material022/index.html o http://aprendemostecnologia.org/2008/08/28/sistema-simple-de-
poleas-con-correa/ o http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/and
ared02/maquinas/principal.swf o http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/and
ared02/maquinas/principal.swf o http://www.maestrojuandeavila.es/tecnologia/temas/mec/presentacio
n.gif � Recursos del aula: pizarra, proyector, pizarra digital y un ordenador
para cada dos alumnos.
� Biblioteca del centro.
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5. PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE EDUCACIÓN INTERDISCIPLINAR EN LAS
ASIGNATURAS DE DIBUJO TÉCNICO Y MATEMÁTICAS
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5.1. INTRODUCCIÓN: DESENCADENANTES DEL PROYECTO Innovar significa introducir algo nuevo con el fin de producir mejoras con
relación a métodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con
anterioridad. En el caso de la educación, la innovación se puede llevar a cabo
desde los siguientes ámbitos:
• Introducción de nuevas áreas o contenidos curriculares.
• Utilización de nuevos materiales y tecnologías curriculares.
• Aplicación de nuevos enfoques y estrategias de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
El proyecto de innovación que a continuación se expone surge con la
idea de solucionar un problema observado durante el periodo de prácticas
en el Centro de educación Secundaria. La excesiva compartimentación de
los saberes que se produce con la delimitación de las asignaturas y la falta
de coordinación entre departamentos produce las siguientes desventajas:
• A menudo, para desarrollar temas de una asignatura son necesarios
conceptos de otra que aún no han sido impartidos. Este desfase produce
confusión y frustración entre los estudiantes.
• Los alumnos se acostumbran a aplicar los conceptos aprendidos en una
asignatura exclusivamente en las actividades y ejercicios propios de
dicha materia y pierden de vista la universalidad de los mismos y su
relación con otras áreas de conocimiento.
• Los alumnos tienden a olvidar lo aprendido una vez hecho el
correspondiente examen, puesto que no vuelven a necesitar aplicar los
saberes en otras ocasiones y contextos.
Por las citadas razones, se estima necesario proponer un proyecto de
innovación docente destinado a corregir estas carencias avanzando hacia
una formación interdisciplinar.
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5.2. OBJETIVOS DEL PROYECTO
Este proyecto persigue los siguientes objetivos:
� Avanzar hacia una educación interdisciplinar en las asignaturas de
Matemáticas y Dibujo Técnico.
� Incrementar las habilidades y recursos del alumno para la resolución
de problemas
� Utilización de nuevas tecnologías para compartir y discutir contenidos
� Proporcionar al alumno un panorama de cuáles son sus opciones
acerca de futuros estudios o caminos profesionales
� Transmisión a los alumnos de la utilidad de lo que estudian.
Promover la aplicación a situaciones reales de los conceptos vistos
en estas asignaturas.
� Aumentar la motivación de los alumnos
5.3. MARCO TEÓRICO DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN
5.3.1. Educación interdisciplinar
La educación interdisciplinar pretende lograr el desarrollo de los
estudiantes de manera que perciban el conocimiento como un todo y sean
capaces de integrar y relacionar entre sí las estrategias y conocimientos
adquiridos en las diferentes disciplinas que conforman el currículo.
A los fines de este trabajo definiremos: disciplinariedad e
interdisciplinariedad, conceptos opuestos pero complementarios entre sí.
La disciplinariedad, especialidad, o fragmentariedad, consiste en un
conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas organizados a partir de una
lógica interna, representada en ideas ejes en una progresión sistemática de
contenidos teóricos y actividades prácticas de transferencia.
La interdisciplinariedad, va más allá de relacionar las diferentes
disciplinas: trata de integrarlas de manera contextualizada y sistémicamente.
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55
Se produce una interacción y cruzamiento entre diferentes disciplinas con el fin
de establecer una comunicación de conocimientos.
La esterilidad y distorsiones que acarrea en los estudiantes la
adquisición de saberes excesivamente compartimentados y superpuestos
hacen preciso el tratamiento de este tema. La educación interdisciplinar
propone un modelo de enseñanza-aprendizaje donde los conocimientos no
sean sólo yuxtapuestos, sino que se establezcan conexiones entre ellos, de
manera que el estudiante sea capaz de abordar lcuestiones desde la
perspectiva de cada materia, trasladar conceptos de una a otra y comprender
mejor la utilidad y aplicaciones de lo que estudia.
Históricamente, podemos observar un proceso que va desde la unidad
del saber a la fragmentación disciplinar, para volver a una propuesta de
integración de los conocimientos. Desde la Edad antigua hasta el
Renacimiento, los conocimientos aparecían unificados en un solo campo ya
que el universo era considerado un todo único. Con la aparición de la ciencia y
la creciente acumulación de conocimientos, de descubrimientos científicos y
tecnológicos comenzó el inevitable proceso de fragmentación. Esta
especialización permitió el avance de los conocimientos específicos aunque
llevó a una nueva limitación, la de la supremacía de la ciencia particularizada.
En este trabajo se propone la utilización de herramientas TIC para
corregir la compartimentación de conocimientos en la educación. Naturalmente,
en la etapa universitaria y profesional, cada alumno escoge una especialidad
determinada, pero el hábito de interrelacionar saberes es algo que le será útil
siempre, incluso dentro de su propia rama de especialización.
5.3.2. Uso aulas virtuales y blogs en la enseñanza
En la actualidad, Internet, acerca al aula recursos que antes no eran
posibles, a un costo accesible. Esta herramienta nos ofrece interactividad,
comunicación, dinamismo en la presentación de contenidos, aporte de
información y recursos educativos en distintos formatos (texto, imágenes,
vídeo), envío de mensajes, incluso permite realizar un seguimiento del alumno
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complementario al de la clase presencial. Y todo en un mismo sitio: el
ordenador con conexión a internet.
Entre otras aplicaciones, internet permite a los profesores ampliar sus
aulas sin tener que levantar nuevas paredes. No hay que olvidar, sin embargo
que, por muchas ventajas que se le atribuyan, internet no deja de ser una
herramienta y, como tal, su bondad depende del uso que se haga de ella.
5.4. LA IDEA DEL PROYECTO
En este trabajo se proponen una serie de actuaciones destinadas a avanzar
hacia la educación interdisciplinar en la etapa de Bachillerato. Para acotar el
problema, nos ceñiremos a la coordinación de actividades entre las asignaturas
de Dibujo Técnico y Matemáticas, aunque esta iniciativa podría trasladarse a
otras materias.
La condición indispensable para el éxito de esta iniciativa es la colaboración
entre departamentos de áreas afines para la construcción conjunta de estas
herramientas. Para ello es necesario anteponer los intereses del alumno a los
de los profesores y tener la voluntad de entenderse y trabajar en equipo.
Entre otras estrategias se plantea el uso de recursos TIC, en concreto:
� Un aula virtual (EDMODO). Tiene un carácter más privado.
Permite realizar un seguimiento del grupo de alumnos, elaborar
calendarios de aula, proponer ejercicios, intercambiar mensajes
privados y en foro. También permiten la creación de grupos
privados, tantos como fueran necesarios. Además, brinda la
posibilidad de incorporar, mediante redifusión web, los contenidos
de nuestros blogs. Son accesibles también desde dispositivos
móviles.
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� Un blog (Blogger) . Permite compartir contenidos en múltiples
formatos con toda la red y recibir sugerencias y comentarios de
alumnos y docentes de cualquier parte del mundo.
Estas dos herramientas pueden utilizarse de manera complementaria y
además pueden enlazarse en el ciberespacio. Así, el proyecto planteado,
constaría de una cara pública (el blog), en la que se mostrarían contenidos y
experiencias que puedan ser de interés para toda la red y una privada (el aula
virtual), donde se realizaría un seguimiento de la actividad de cada estudiante.
El uso de cualquiera de estos dos recursos mencionados requiere que
los instructores hagan una labor de mantenimiento de los mismos:
actualización de contenidos, comprobar periódicamente que los enlaces a otras
páginas sigan funcionando y evaluar la bondad del propio recurso para
contribuir al aprendizaje del alumno. Esto demanda un tiempo extra al docente,
lo que debe ser planeado de antemano.
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58
5.5. JUSTIFICACIÓN DE LA IDEA
Este proyecto se genera a partir de la idea de que la excesiva
compartimentación del conocimiento a la que se tiende en los centros de
enseñanza hace que el alumno pierda la oportunidad de poseer una visión de
conjunto, útil, tanto para la vida profesional, como para futuros estudios.
Existen una serie de asignaturas cuyos contenidos guardan estrecha
relación, especialmente aquellas de modalidad (humanidades, ciencias,
tecnología). En este caso, centramos la atención en aquellas de la modalidad
de ciencias y tecnología de Bachillerato. A simple vista, parece lógico pensar
que existen las siguientes afinidades:
• Matemáticas y física
• Matemáticas (geometría) y dibujo técnico
• Matemáticas y tecnología
• Física y tecnología
• Física y química
Si se revisan los temarios de las asignaturas en ambos cursos de
bachillerato encontramos que se producen una serie de intersecciones entre
asignaturas:
Curso: 1º de Bachillerato
Asignatura
Intersecciones con otras asignaturas
MATEMÁTICAS I
F
T
D
Q
BLOQUE 1: Aritmética y algebra
BLOQUE 2: Geometría
BLOQUE 3: Análisis
BLOQUE 4: Estadística y Probabilidad
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Asignatura Intersecciones con otras
asignaturas
DIBUJO TECNICO I
M
F
T
Q
BLOQUE 1: Arte y dibujo técnico
BLOQUE 2: Trazados geométricos
BLOQUE 3: Sistemas de representación
BLOQUE 4: Normalización y croquización
Asignatura Intersecciones con otras
asignaturas
TECNOLOGÍA INDUSTRIAL I
M
F
D
Q
BLOQUE 1: El proceso y los productos de la tecnología
BLOQUE 2: Materiales
BLOQUE 3: Elementos de maquinas y sistemas
BLOQUE 4: Recursos energéticos
Asignatura
Intersecciones con otras asignaturas
FÍSICA Y QUÍMICA
M
T
D
BLOQUE 1: Contenidos comunes
BLOQUE 2: Estudio del movimiento
BLOQUE 3: Dinámica
BLOQUE 4: La energía y su transferencia: trabajo y
calor
BLOQUE 5: Electricidad
BLOQUE 6: Teoría atómico molecular de la materia
BLOQUE 7: El átomo y sus enlaces
BLOQUE 8: Estudio de las transformaciones químicas
BLOQUE 9: Introducción a la química orgánica
Curso: 2º de Bachillerato
Asignatura
Intersecciones con otras asignaturas
MATEMÁTICAS II
F
T
D
Q
BLOQUE 1: Algebra lineal
BLOQUE 2: Geometría
BLOQUE 3: Análisis
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60
Asignatura
Intersecciones con otras asignaturas
DIBUJO TECNICO II
M
F
T
Q
BLOQUE 1: 1. Trazados geométricos:
BLOQUE 2: Sistemas de representación
BLOQUE 3: Normalización y croquización
Asignatura
Intersecciones con otras asignaturas
TECNOLOGÍA INDUSTRIAL II
M
F
D
Q
BLOQUE 1: Materiales
BLOQUE 2: Principios de maquinas
BLOQUE 3: Sistemas automáticos
BLOQUE 4: Circuitos neumáticos y oleohidráulicos
BLOQUE 5: Control y programación de sistemas
automáticos
Asignatura
Intersecciones con otras asignaturas
FÍSICA
M
T
D
Q
BLOQUE 1: Contenidos comunes
BLOQUE 2: Interacción gravitatoria
BLOQUE 3: Vibraciones y ondas
BLOQUE 4: Óptica
BLOQUE 5: Interacción electromagnética
BLOQUE 6: Introducción a la Física moderna
Asignatura
Intersecciones con otras asignaturas
QUÍMICA
M
T
D
Q
BLOQUE 1: Contenidos comunes
BLOQUE 2: Estructura atómica y clasificación
periódica de los elementos
BLOQUE 3: Enlace químico y propiedades de las
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61
Como puede observarse, en el caso del bachillerato científico técnico, la
asignatura de Matemáticas es la que posee mayor número de intersecciones
con otras materias. En este trabajo, veremos cómo pueden coordinarse las
asignaturas de Dibujo técnico y Matemáticas para abordar su aprendizaje
desde un punto de vista interdisciplinar.
Curso: 1º de Bachillerato
Asignatura 1 Asignatura 2
MATEMÁTICAS I DIBUJO TÉCNICO I
Bloque 2: Geometría Bloque 3: Sistemas de representación
Curso: 2º de Bachillerato
Asignatura 1 Asignatura 2
MATEMÁTICAS II DIBUJO TÉCNICO II
Bloque 2: Geometría analítica Bloque 3: Sistemas de representación
En el punto siguiente (6), a modo de ejemplo, desarrollaremos con
mayor profundidad la aplicación del proyecto de coordinación de estas dos
asignaturas a 2º de bachillerato.
El diseño de esta propuesta se construye a partir de la tesis de que el
verdadero aprendizaje es aquel que capacita a la persona a aplicar los
ustancias
BLOQUE 4: Transformaciones energéticas en las
reacciones químicas. Espontaneidad de las reacciones
químicas
BLOQUE 5: El equilibrio químico
BLOQUE 6: Ácidos y bases
BLOQUE 7: Introducción a la electroquímica
BLOQUE 7: Estudio de algunas funciones orgánicas
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62
conceptos en situaciones nuevas. Desde esta visión, se entiende que los
conocimientos aprendidos en unas asignaturas pueden trasladarse y
complementarse con los aprendidos en otras para resolver problemas cuya
solución implique necesariamente la interrelación de ambos aprendizajes. El
alumno obtendrá, así, una perspectiva más amplia sobre aquello que estudia,
lo que le proporcionará un abanico más amplio de recursos a la hora de
resolver problemas y situaciones futuros.
Se espera, además, que los aprendizajes que el estudiante adquiera con
este sistema sean más duraderos y sólidos por las siguientes razones:
• El alumno se ve en la necesidad de repasar los conceptos
aprendidos con anterioridad en otras asignaturas para resolver los
problemas planteados desde el punto de vista interdisciplinar.
• Los contenidos adquieren un nivel más de significado, al
trascender el ámbito concreto de una asignatura.
5.6. EL PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE: EDUCACIÓN INTERDISCIPLINAR EN LAS ASIGNATURAS DE DIBUJO
TÉCNICO Y MATEMÁTICAS
Se ha elegido para el desarrollo del proyecto la clase de 2º de Bachillerato,
en la modalidad de Ciencias y Tecnología. Consta de 26 alumnos, de los
cuales 15 han escogido la asignatura de Dibujo Técnico y Matemáticas. El
resto ha escogido la vía de ciencias de la salud (biología y geología).
Se entiende que los alumnos que cursan estas dos asignaturas, son
aquellos que aspiran a realizar estudios técnicos: ingeniería, arquitectura o
alguna formación profesional relacionada con este ámbito del saber.
5.6.1. Implantación del proyecto
El proyecto se implantará progresivamente, por fases. En la primera, se
coordinarán las asignaturas de Dibujo Técnico y Matemáticas en 1º de
Bachillerato. En el curso siguiente se continuará en este curso y se ampliará el
proyecto a 2º de Bachillerato. Al final de cada fase se evaluará el éxito del
proyecto y se propondrán mejoras
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63
CURSO 2015/16
1º BACHILLERATO 2º BACHILLERATO
M FyQ D T M F Q D T
CURSO 2016/17
1º BACHILLERATO 2º BACHILLERATO
M FyQ D T M F Q D T
En la tabla se muestra en verde oscuro las asignaturas de carácter técnico
que quedarían incluidas en el proyecto. Si éste resultara exitoso, podría
trasladarse con el mismo esquema de fases al resto de las asignaturas afines.
5.6.2. Las acciones del proyecto
El primer paso del proyecto debe ser el diseño de una guía de actuación
compartida por las asignaturas implicadas. A continuación se enumeran los
puntos estratégicos que deben consensuarse entre profesores para que la
propuesta pueda desarrollarse.
5.6.2.1. Temario a desarrollar en el proyecto
El temario escogido para desarrollar conjuntamente es el siguiente:
MATEMÁTICAS II DIBUJO TÉCNICO II
Geometría analítica:
� El sistema cartesiano
o Elementos del sistema
Sistemas de representación:
� Fundamentos de cada sistema de representación (diédrico, axonométrico y perspectiva caballera)
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64
� El punto
o Coordenadas del punto
� Vectores
o Operaciones con vectores
o Paralelismo y perpendicularidad
� La recta
o Ecuación de la recta
o Puntos contenidos en una recta
o Intersección entre rectas
o Paralelismo y perpendicularidad entre rectas
o Distancias: entre dos puntos, de un punto a una recta
� El plano
o Ecuación del plano
o Puntos y rectas contenidos en un plano
o Intersección entre planos y entre recta y plano
o Paralelismo y perpendicularidad, distancias
o Elementos del sistema
o Proyecciones. Coordenadas.
� El punto
o Proyecciones de un punto en cualquier posición
� La recta
o Proyecciones de una recta en cualquier posición. Casos particulares
o Las trazas de una recta
o Puntos contenidos en una recta
o Intersección entre rectas
o Paralelismo y perpendicularidad entre rectas
o Distancias: entre dos puntos, de un punto a una recta
o Giros respecto ejes verticales y horizontales
� El plano
o Trazas del plano. Casos particulares
o Puntos contenidos en un plano
o Rectas pertenecientes a un plano
o Intersección entre recta y plano
o Intersección entre planos
o Paralelismo y perpendicularidad entre planos
Existe gran afinidad entre los temarios escogidos, hasta el punto de que,
a menudo, los ejercicios planteados en ambas asignaturas tienen el mismo
enunciado, solo que en matemáticas se resuelven numéricamente y en dibujo
técnico de manera gráfica.
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65
5.6.2.2. Coordinación de programaciones de aula
La coordinación entre profesores para programar cuándo y cómo se
imparten los contenidos de cada materia es crucial, no sólo para el éxito de
este proyecto, sino para que los alumnos comprendan mejor aquello que
estudian.
En este caso, sólo sería necesario coordinar dos asignaturas: dibujo
técnico y matemáticas, lo que afectaría únicamente a dos profesores, puesto
que sólo existe un grupo de alumnos en el bachillerato científico técnico. Esta
cuestión facilita enormemente el planteamiento del proyecto, puesto que es
relativamente más fácil que dos profesores se pongan de acuerdo.
En primer lugar, es necesario un tiempo de organización y puesta en
común de ideas sobre cómo llevar a cabo el proyecto. Esto se llevará a cabo
mediante reuniones entre los profesores implicados y sendos jefes de
departamento a lo largo del mes de abril (cuadro azul en la imagen).
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66
Seguidamente, será necesario un tiempo de planificación en el que se
revisen las programaciones, se diseñen las herramientas informáticas y los
materiales didácticos y se distribuyan las tareas. Esto se realizará durante los
meses de mayo y junio (exceptuando los periodos de evaluación)
Por último, para corregir los desajustes en la temporalización que
pudieran ocasionarse en el desarrollo del curso, será necesario realizar
reuniones entre profesores presenciales periódicas (cada mes) y mantener una
comunicación con relativa constancia, bien sea mediante las herramientas
informáticas o en horas sin docencia dentro del horario de cada docente. Los
cambios deberán reflejarse en el calendario del aula virtual para que los
alumnos y padres puedan verlos.
5.6.2.3. Creación de un espacio interdisciplinar ¿dónde y cuándo se lleva a cabo la propuesta?
La mayor dificultad que entraña esta propuesta es el hecho de que no
todos los alumnos han escogido la asignatura de dibujo técnico, pero sí la de
matemáticas. Esto implica:
• No se puede contar con el tiempo de las sesiones de matemáticas
para desarrollar la propuesta
• Es necesario crear un espacio común a las dos asignaturas para
desarrollar las actividades del proyecto: internet
• Sí es posible contar con sesiones de la asignatura de dibujo
técnico
En resumen, para llevar a cabo las actividades planteadas en el
proyecto, se puede contar con parte del tiempo de la asignatura de Dibujo
Técnico, pero es necesario crear un espacio alternativo al aula: internet. Allí se
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67
ubicarán contenidos que relacionen ambas asignaturas, ejercicios, actividades
de ampliación y refuerzo, foros, información sobre estudios universitarios y de
formación profesional que tengan que ver con esta área de conocimiento, así
como de actividades laborales relacionadas con los mismos.
Como ya se ha indicado en el punto 4, en este trabajo se plantea la
utilización de dos recursos TIC para crear este espacio alternativo al aula: el
aula virtual y el blog blog. En el punto 7 se detalla cómo contribuyen estas
herramientas al planteamiento del proyecto.
5.6.2.4. Elaboración de materiales didácticos específicos
Es necesario elaborar materiales destinados a relacionar los conceptos
afines de ambas asignaturas. Éstos constituirán un apoyo y ampliación a las
explicaciones y ejercicios clásicos de cada asignatura. Se colgarán en el aula
virtual y en el blog interdisciplinar de matemáticas y dibujo técnico. Se recurrirá
a ellos durante la clase y también en el trabajo en casa de cada alumno. Serán
un apoyo para el estudio, puesto que constarán de:
� Explicaciones (texto, animaciones y vídeos)
� Ejercicios resueltos (texto y vídeos)
� Ejercicios de feedback inmediato para practicar (aula virtual)
� Enlaces de interés
� Actividades de ampliación
� Ejemplos de aplicación a la vida profesional
� Foros de resolución de dudas
5.6.2.5. Actividades interdisciplinares
� Ejercicios de relación: vectores y diédrico
� Ejercicios de relación: ecuaciones de la recta y del plano y diédrico
(intersecciones, verdadera magnitud, giros,…)
� Ejercicios de relación: geometría analítica y sistema axonométrico /
perspectiva caballera
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68
� Ejercicios de ampliación: aplicación de conceptos de ambas asignaturas
en la labor profesional del ingeniero o el arquitecto: aplicación al diseño
de cubiertas, escaleras, volúmenes, estructuras.
5.6.2.6. Actividades extraescolares
En el instituto I.E.S. La Laboral se destina la semana previa a Semana
Santa para la realización de actividades extraescolares. Las que aquí se
plantean, tienen dos objetivos fundamentales:
� Que los estudiantes sepan a qué retos se enfrentan cuando deciden los
estudios universitarios o de formación profesional
� Que los alumnos conozcan cómo es la vida profesional de un ingeniero y
un arquitecto para que les ayude a decidir sus futuros estudios
De acuerdo con lo anteriormente mencionado, se plantean las siguientes
actividades extraescolares:
� Charla con ex estudiantes del centro que han escogido carreras técnicas
o estudios de formación profesional
� Visita a las clases de formación profesional que se imparten en el centro
� Visita a un estudio de arquitectura e ingeniería
5.6.2.7. Diseño de un sistema de evaluación
Evaluación de los alumnos
Los profesores deberán acordar un sistema de evaluación común para esta
actividad interdisciplinar, como un complemento a la calificación de cada
asignatura.
El sistema de calificación será el siguiente:
� En dibujo técnico II: Calificación (bloque3, sistemas de representación):
� 70% nota de los exámenes (sólo ejercicios clásicos del Dibujo
Técnico)
� 30% nota de clase (portafolio)
o Ejercicios clásicos de la asignatura (60% de esta parte de
la nota)
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69
o Ejercicios de relación con matemáticas (40% de esta parte
de la nota)
o Actividades voluntarias de ampliación: la presentación de 4
actividades a elegir entre las propuestas por el profesor
puede llegar a subir 1 punto la nota global si están
resueltas correctamente. Estas actividades sólo suman. Si
no se presentan, la nota se establece sólo con los
apartados anteriores. Estas actividades serán calificadas
conjuntamente con el profesor de matemáticas y la nota
afectará a ambas asignaturas.
� En matemáticas II: Calificación (bloque3, sistemas de representación):
� 80% nota de los exámenes (sólo ejercicios clásicos del Dibujo
Técnico)
� 20% nota de clase (portafolio)
o Ejercicios clásicos de la asignatura (100% de esta parte de
la nota)
o Actividades voluntarias de ampliación: la presentación de 4
actividades a elegir entre las propuestas por el profesor
puede llegar a subir 1 punto la nota global si están
resueltas correctamente. Estas actividades sólo suman. Si
no se presentan, la nota se establece sólo con los
apartados anteriores.
En el caso de Matemáticas, por ser una asignatura en la que hay más
alumnos que los que asisten a Dibujo Técnico, las actividades interdisciplinares
computarán como nota de clase, en cuanto a “actividades voluntarias de
ampliación”. Los alumnos que no cursan Dibujo, tendrán la posibilidad de
escoger entre otras actividades voluntarias de ampliación.
Evaluación del proyecto
Para establecer el éxito o el fracaso de la iniciativa, es necesario conocer
las opiniones, valoraciones y sugerencias de los estudiantes que participen en
el proyecto. Con esta finalidad, se elaborará:
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70
� una encuesta de evaluación (ver Anexo IV), en la que los alumnos
aportarán una valoración del 0 al 5 de una lista de conceptos
relacionados con el proyecto.
� Un cuestionario sobre sugerencias de mejora.
5.7. LAS TIC EN EL PROYECTO
Como ya se ha mencionado anteriormente, en este trabajo se plantea la
utilización de dos recursos TIC para crear un espacio alternativo al aula para la
educación interdisciplinar. Se escogen dos recursos que permiten distintos
niveles de privacidad, como son las aulas virtuales y los blog. A continuación se
detalla con mayor precisión su utilización en el proyecto.
5.7.1. El aula virtual
En el presente proyecto, se utiliza un aula virtual creada con la herramienta
web EDMODO, principalmente con dos propósitos:
� Coordinación entre departamentos afines para garantizar que el alumno
logre “integrar los conocimientos”, es decir, que sea capaz de relacionar
los conocimientos obtenidos en una asignatura con los de otras
asignaturas. Para ello será necesario:
o Publicación de esta temporalización acordada de las
programaciones didácticas, con una herramienta que permita
introducir modificaciones por imprevistos, de tal manera que tanto
los otros profesores, como padres y alumnos puedan consultarla.
Para ello se utilizará la herramienta “CALENDARIO DE AULA”
que ofrece Edmodo.
o Sistema de alertas de reuniones presenciales acordadas entre los
profesores y los correspondientes jefes de departamento
o Establecimiento de un foro interno entre los dos profesores
implicados para el intercambio de opiniones y sugerencias que
surjan en el transcurso de la actividad.
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71
� Elaboración de un curso interdisciplinar paralelo y complementario a las
dos asignaturas implicadas (Matemáticas y Dibujo Técnico), en el que
habrá una serie de contenidos y actividades destinados a relacionar,
ampliar y mejorar la comprensión de conocimientos impartidos en ellas.
Para ello será necesario:
o Diseñar actividades evaluables (cuestionarios, ejercicios,…) que
permitan realizar un seguimiento del aprendizaje de los alumnos y
la obtención de una calificación que promediará con las notas de
clase y de los exámenes de cada asignatura.
o Elaborar actividades de entrenamiento
o Elaborar un foro de grupo, con la participación de los alumnos y
profesores implicados en el proyecto para la resolución de dudas.
o Enlazar las actividades privadas del aula virtual a los contenidos
públicos presentes en el blog
5.7.2. El blog educativo
Por otra parte, se plantea la elaboración de un blog con la participación
conjunta de los profesores implicados en el que se volcarán materiales
Vista de la pantalla de inicio del aula virtual (EDMODO)
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72
didácticos escogidos de manera conjunta con un fin: que el alumno sea capaz
de establecer conexiones entre las asignaturas. Además, el blog permitirá:
� Que los alumnos participen: difundiendo experiencias y aportando ideas,
planteando dudas, sugerencias, comentarios,…
� Que los profesionales de otros centros (incluidas las universidades) de
cualquier parte del mundo participen en el proyecto, que dispongan del
material colgado en el blog si lo desean, que puedan comentar o enviar
sus propios materiales,… Todo ello con el fin de crear una fuente de
información cada vez más rica disponible para los alumnos de
bachillerato de cualquier lugar.
� Que esta idea pueda ampliarse y trasladarse a otras enseñanzas, otras
asignaturas y otros lugares.
Todas las entradas del blog tienen una estructura clara y reconocible, tal
y como se muestra en el esquema.
La parte principal de
cada entrada es la
expliación del tema al
que esté dedicada.
Dispondrá de todo
aquello que sea útil
para la comprensión
del mismo: texto,
imágenes,
animaciones, videos,
enlaces a otras
entradas o webs,…
Trabajo Fin de Máster Máster de profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
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73
Las entradas del blog contienen toda la información que el alumno
necesita para estudiar ambas asignaturas y para realizar las actividades
interdisciplinadas planteadas. Para facilitar la búsqueda por parte del
estudiante de aquello que en un momento dado desea, se organizan en tres
temas: “Dibujo Técnico”, “Matemáticas” e “Interdisciplinar” y disponen de
enlaces que permiten navegar de una a otra, tal y como se muestra en la
imagen:
A la izquierda se muestra una
imagen de una de las entradas del
blog que ha sido creado con motivo
de este trabajo. En el anexo III se
recogen otras capturas de pantalla
del mismo blog.
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74
5.8. REFLEXIONES
5.8.1. Ventajas del proyecto de innovación docente
La implantación del proyecto de innovación que aquí se expone traería
consigo las siguientes ventajas:
� Los alumnos obtendrían una perspectiva más amplia de los
conocimientos que adquieren y una capacidad de relación que
produciría una comprensión más profunda de los mismos.
� El alumno adquiriría el hábito de concebir el conocimiento como un
todo, entendiendo la compartimentación de saberes como una forma
de poder abordarlos
� El incremento de la capacidad de relación se traduciría en un
aumento de los recursos del estudiante a la hora de enfrentarse a
problemas, tanto académicos como laborales
� Las actividades diseñadas en el proyecto tienen la finalidad, además,
de enfrentar al alumno con un hipotético futuro profesional, lo que le
ayudará a elegir qué camino elegir en su futuro inmediato.
� Si los alumnos perciben lo que aprenden como útil para su futuro
académico y profesional, aumentará su motivación.
5.8.2. Posibles dificultades
La necesidad de implicar a varios profesores puede hacer que se presenten
los siguientes problemas:
• Dificulta la planificación y la coordinación
• Acordar una estrategia de enseñanza conjunta entre departamentos ,
con una temporización de cada asignatura teniendo en cuenta a las
demás requiere hacer concesiones y modificar planteamientos de años
anteriores
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75
• Pueden existir problemas personales entre los profesores implicados
• Requiere un esfuerzo extra por parte de los docentes
• Es posible que no todos tengan buen manejo de las herramientas de
internet
Por otra parte, puede ocurrir que haya alumnos que no dispongan en su
domicilio de internet.
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76
6. REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA
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77
6.1. REFERENCIAS
Alonso Tapia, J. y Sánchez Ferrer, J. (1992). El cuestionario MAPE-I:
Motivación hacia el aprendizaje. En J. Alonso Tapia: Motivar en la
adolescencia: Teoría, evaluación e intervención (págs. 53-92). Madrid:
Publicaciones de la Universidad Autónoma.
Alonso Tapia, J. y Ruiz, M.A. (2006a). Motivation, self-regulation and academic
achievement: A study on their relationships and educational implications
coming from the structural and predictive validity of the MEVA
questionnaire. Psicothema.
Berk L. E. (1994) Desarrollo del niño y el adolescente. Madrid, España:
Prentice Hall.
Dweck, C. y Elliot, D.S. (1988). Achievement motivation. En P.H. Mussen
(Editor General) y E. M. Hetherington (Editor del volumen), Handbook of
child psychology. Vol. IV: Social and personality development (pp. 643-
691). Nueva York: Wiley.
Eccles, J.S. y Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values and goals. Annual
Review of Psychology, 53.
6.2. BIBLIOGRAFÍA
• Proyecto educativo del centro (PEC).
• Decreto 5/2011, de 28 de enero, (BOR 4 de febrero de 2011), por el que
se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la
Comunidad Autónoma de La Rioja.
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78
• Decreto 54/2008, de 19 de septiembre, (BOR 26 de septiembre de
2008), por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos
de Educación Secundaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja.
• Decreto 45/2008, de 27 de junio, (BOR 3 de julio de 2008), por el que se
establece el currículo de Bachillerato en la Comunidad Autónoma de La
Rioja.
• Orden 21/2008, de 4 de septiembre de 2008, (BOR 12 de septiembre de
2008), de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte, por la que se
regula la implantación del Bachillerato en los centros docentes de la
Comunidad Autónoma de La Rioja.
• Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre de 2007, (BOE 6 de
noviembre de 2007), por el que se establece la estructura del
bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.
• Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, (BOE 5 de enero de
2007), por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
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79
7. ANEXOS
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80
A. ANEXO I. DETALLE DE ACTIVIDADES DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
a) ACTIVIDAD DE COMPROBACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE LOS ELEMENTOS DE LA PALANCA
Indica, en cada caso, a qué tipo de palanca pertenecen estos utensilios. Indica sobre los mismos dónde se aplica la fuerza, la Resistencia y ubica el punto de giro.
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81
b) ACTIVIDAD DE COMPROBACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE LA LEY DE LA PALANCA
1. Indica, en cada caso, hacia qué lado se inclinará la balanza (izquierda o derecha) o si, por el contrario, se quedará en equilibrio.
2. Si soy capaz de ejercer una fuerza de 500N en la dirección indicada en la figura, qué peso soy capaz de transportar con la carretilla dibujada en la imagen?
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82
c) ACTIVIDAD DE COMPROBACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE POLEAS Y POLIPASTOS
1.¿Cuál será el valor de F?
2. Completa los siguientes gráficos con los datos que faltan
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83
d) ACTIVIDAD DE COMPROBACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DEL
FUNCIONAMIENTO DE ENGRANAJES, POLEAS Y RUEDAS DE FRICCIÓN
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84
e) ACTIVIDAD DE RELACIÓN DE CONCEPTOS (PRESENTACION)
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85
f) EXAMEN DE LA UNIDAD DE MECANISMOS
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86
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87
B. ANEXO II. PROYECTO DE INNOVACIÓN: EJEMPLO DE ACTIVIDADES
a) ACTIVIDAD 1: RELACIONANDO SISTEMA DIÉDRICO Y SISTEMA CARTESIANO (LA RECTA)
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88
b) ACTIVIDAD 2 (PRESENTACIÓN CON PROYECTOR): RELACIÓN DE LOS CONCEPTOS ACADÉMICOS CON LA PRÁCTICA PROFESIONAL:
Dibujo y arquitectura: los inicios del diédrico
Aplicación del sistema diédrico (primitivo) al proceso de diseño y corte de
piezas de una bóveda gótica-renacentista reticulada.
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89
c) ACTIVIDAD 4: RELACIÓN DE LOS CONCEPTOS ACADÉMICOS CON LA PRÁCTICA PROFESIONAL:
Dibujo y matemáticas en la arquitectura
1. Hallar gráficamente los planos que conforman una cubierta dadas las siguientes características:
2. Para presupuestar, se quiere hallar con precision los m lineales de limas (limahoya y limatesa). Hallar mediante procedimientos matemáticos la longitud de ambos segmentos.
Forma de la superficie a cubrir (determinada por el solar)
Condicionantes: • Cubierta a dos aguas en
ambos trapecios • Las líneas de aleros deben
ser horizontales • El trapecio de la izquierda
es un espacio vividero que debe cumplir que a una separación de 3 m de la línea de alero haya una altura libre de 2m
• La proyección horizontal de la línea de limas es común a los 4 planos de cubierta
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90
C. ANEXO III. CAPTURAS DE PANTALLA DEL AULA VIRTUAL Y DEL BLOG
a) AULA VIRTUAL:
1. Pantalla de inicio
2. Calendario planificador
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91
3. Estadísticas de acierto de los alumnos en un cuestionario
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92
b) BLOG:
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93
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D. ANEXO IV. ENCUESTA DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN (A RESPONDER POR LOS ALUMNOS)
A lo largo de este trimestre hemos desarrollado un método de aprendizaje diferente. Opina calificando del 1 al 5 tu grado de acuerdo sobre los siguientes conceptos. Para ello, rodea con un círculo la puntuación que otorgas, siendo 1 el total desacuerdo y el 5 el grado máximo de acuerdo:
1. Considero interesante la iniciativa de coordinar las asignaturas de matemáticas y dibujo técnico.
1 2 3 4 5
2. Gracias a esta iniciativa he podido comprender mejor los conceptos impartidos en ambas asignaturas.
1 2 3 4 5
3. ¿Crees que se podría incrementar el interés de este tipo de métodos si estuvieran implicadas más asignaturas?
1 2 3 4 5
4. Considero que, gracias a esta iniciativa, estaré más preparado/a para el future academico y profesional.
1 2 3 4 5
5. Los materials didácticos desarrollados por los profesores en el blog estaban bien elegidos: las explicaciones eran claras, estaban bien estructuradas y ordenadas.
1 2 3 4 5
6. Considero que los ejercicios y problemas para relacionar los conocimientos de matemáticas y dibujo técnico estaban bien diseñados.
1 2 3 4 5
7. La coordinación entre ambos profesores ha sido buena.
1 2 3 4 5
Trabajo Fin de Máster Máster de profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas. Universidad de La Rioja
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8. El empleo del aula virtual me ha parecido oportuno para desarrollar la actividad.
1 2 3 4 5
9. Las herramientas informáticas aportadas por los profesores (aula virtual y blog) me han ayudado en el studio de ambas asignaturas.
1 2 3 4 5
10. Creo que las actividades extraescolares me han ayudado a aclarar dudas sobre el futuro académico y profesional.
1 2 3 4 5
Lo mejor de esta iniciativa ha sido:
Lo peor de esta iniciativa a sido:
Mis sugerencias para mejorar esta iniciativa en próximos años son las siguientes: