Educación histórica, una propuesta para el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria

La historia de la historia en las aulas.

Belinda Arteaga y Siddharta Camargo.

En el horizonte del siglo XXI la historia i tiene un lugar en la educación básica de

los niños y jóvenes y debería tenerla también en la formación de docentes pero

esto no siempre ocurre así porque su aprendizaje ha estado sujeto a debates,

conflictos y toma de decisiones que han cambiado su suerte.

Según Peter Lee y Rosalyn Ashby (2000), en la Gran Bretaña en el terreno de

los debates sobre la historia como materia de enseñanza, en los años sesentas

la controversia se centró en los contenidos, es decir el eje de los debates fue

qué hechos o procesos incluir en los planes y programas de estudio, mientras

que para los noventas, la cuestión se había desplazado hacia la historia como

disciplina, es decir, en torno a la historia como una forma específica de

conocimiento con su propia lógica, nociones, problemas, evidencias,

mecanismos de corroboración y validación.

En este sentido, la historia transitó de un índice de procesos y/o

acontecimientos memorables a otra centrada en el aprendizaje y aplicación de

categorías y nociones analíticas susceptibles de ser aplicadas para

comprender sus propios objetos de conocimiento. En otras palabras, se pasó

de la pregunta ¿qué contenidosii históricos deben abordarse en la escuela iii? A

¿Cómo lograr que en la escuela se aprenda historia como una forma de

conocimiento específico?

Más recientemente, de acuerdo con Seixas y Peck (2011 (Seixas & Peck,

2011), Ken Osborne ha identificado tres formas que históricamente ha

adoptado la educación histórica: el primero se centra en transmitir la narrativa

de la construcción de la nación; el segundo se enfoca en el análisis de los

problemas contemporáneos en el contexto histórico (más cercano con el

enfoque de la materia escolar de las ciencias sociales); y la tercera toma la

educación histórica “como el proceso por el cual los estudiantes llegan a

1

comprender la historia como una manera de investigar desde la disciplina

(histórica) y por lo tanto aprenden a pensar históricamente” (Osborne, 2006, p.

107)

Por su parte, Samuel Wineburg (Wineburg, 2000), menciona que en los

Estados Unidos, durante un largo periodo de tiempo, los estudios sociales

constituyeron “el coco” de los planificadores, investigadores y académicos;

ejemplifica ésta génesis con Bell y Mc Collum (1917 ) hasta llegar a 1996 con

Sean Wilentz, estos educadores estuvieron ocupados no sólo en discutir qué

historia incluir sino en cómo lograr su aprendizaje, pues como Wineburg indica,

hasta hoy los especialistas reconocen que, refiriéndose a la historia escolar, los

niños y los adolescentes norteamericanos no saben historia pero aún siguen

bregando con la necesidad de profundizar sobre lo que sí saben y cómo lo han

aprendido.

En el caso de México, la historia ha ocupado un lugar estratégico en los

momentos de fundación del Estado Mexicano o en las coyunturas en las que

éste estuvo en riesgoiv, en cambio, en los periodos de paz relativa, la historia

pareció perder importancia e incluso fue borrada de los programas oficialesv.

Su inclusión y exclusión de los planes de estudio de la educación básica ha

generado acalorados debates públicos, pero en todos los casos en los que

hemos podido documentarlos, éstos se han centrado en los contenidos y en la

enseñanza. Sólo en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) iniciada

en 2000, aparecen referencias explícitas al trabajo con fuentes primarias y al

manejo de algunas categorías disciplinarias, como elementos centrales para el

aprendizaje de los contenidos curriculares de la asignaturavi.

No obstante, la sola mención de estos elementos en la currícula no implica su

atención y desarrollo en las aulas. Para que una reforma opere es necesario el

concurso de los sujetos que la realizarán, es decir, los alumnos y sus maestros,

ambos protagonistas de los procesos educativos formales.

Si abordamos a la historia situada en las aulas como objeto de estudio,

entonces veremos que ésta constituye una ecuación compleja susceptible de

debate cuyos componentes ignotos interpelan lo mismo al investigador que al

formador de docentes y a los propios docentes.

2

Bajo esta lógica, es posible remontar los viejos debates sobre si ciertos

personajes, momentos o sucesos deben aparecer o no en los distintos

programas de estudio de los diversos niveles educativos para situar la

discusión en tópicos que tienen que ver con una comprensión cada vez más

fina y sistemática de cómo se aprende historia y cuáles son las mejores

prácticas docentes que apoyan dicho aprendizaje.

La historia en las aulas como problema: retos y alternativas.

Otro conjunto de cuestiones que emergen en este contexto epistemológico

tienen que ver con los retos que implica el situar la historia en las aulas como

una disciplina que dispone de un lenguaje y una lógica propias y que hace uso

de herramientas y recursos específicos para generar nuevos conocimientos.

Derivados de estos esfuerzos hoy en día hemos visto aparecer reportes de

investigación que nos invitan a repensar teóricamente procesos que en el

pasado hicieron parte de lo que se conoció como “enseñanza de la historia”;

“didáctica de la historia”, “aprendizaje de la historia” o “historia escolar”. Esta

reformulación implica la necesidad de situar los núcleos duros del debate más

en los procesos de aprendizaje que en la tarea de “enseñar”; más en el

panóptico de la investigación disciplinaria que en el de la “didáctica” como

procedimiento de trasmisión de contenidos (aun cuando éste sea sofisticado);

más en el plano del desarrollo autónomo que desde la heteronomía; más en el

lugar del pensamiento abstracto que en el sitio de la mecanización y la

reproducción.

Bajo esta lógica, autores como Schulman, Wineburg, Lee y Seixas han llevado

a cabo investigaciones (2005, 2001, 1993, 1997, 1998, 2003, 1993) que

intentan descifrar los complejos procesos que permiten a los sujetos adquirir

una conciencia histórica, internalizar las claves del pensamiento histórico.

La conciencia histórica, como lo propone Andrea Sánchez Quintanar implica:

- La noción de que todo presente tiene su origen en el pasado

- La certeza de que las sociedades no son estáticas sino que cambian y se

transforman de manera constante y permanente por mecanismos intrínsecos a

ellas, independientemente de la voluntad de los individuos que las integran.

3

- La noción de que, en esa transformación, los procesos pasados constituyen

las condiciones del presente. - La convicción de que yo –cada quien-, como parte de la sociedad, tengo un

papel en el proceso de transformación social y por tanto, el pasado me

constituye, forma parte de mí, hace que yo –mi ser social-, sea como es.

- La percepción de que el presente es el pasado del futuro, que yo me

encuentro inmersa en todo ello y, por tanto, soy parcialmente responsable de la

construcción de ese futuro y - La certeza de que formo parte del movimiento histórico y puedo, si quiero,

tomar posición respecto a éste; es decir, puedo participar, de manera

consciente, en la transformación de la sociedad. (Sánchez Quintanar, 2004)

Por su parte Joseph Fontana al referirse a los docentes de historia, entre

quienes se incluye, sostiene: “Nuestra función… no debe ser la de inculcarles a

nuestros alumnos una serie de verdades establecidas sobre el pasado, sino la

de alimentar sus mentes, no sólo con conocimientos históricos concretos para

que puedan operar con ellos, sino contribuyendo a formar un sentido crítico que

les lleve a entender que son ellos quienes deben utilizar este aprendizaje para

juzgar, con la experiencia adquirida, el paisaje social que les rodea, sin admitir

que se les diga que es el producto de una evolución lógica, natural e inevitable,

y que debe, por tanto, aceptarse sin discusión, crítica ni resistencia” (Fontana,

2008)

Y es que para Fontana la historia no es el relato más o menos bien

organizado sobre una serie de contenidos (pasajes, eventos, sucesos que hay

que aprender) sino ante todo un método que nos permite “mirar con otros ojos

nuestro propio entorno social”, lo que implica como decía su maestro Pierre

Vilar, “pensar históricamente”.

Visto así, “El papel de quienes enseñamos historia en esta tarea de

ayudar a formar una conciencia crítica es mucho más importante de lo que

habitualmente pensamos” pues tiene que ver con seleccionar como objetos

relevantes y dignos de estudio, como hechos históricos, no sólo los que se

refieren a la vida del Estado y elige como protagonistas a los gobernantes, a

los políticos y a los que se suele calificar como “personajes ilustres”, sino

4

aquellos en donde estamos presentes los más: los profesores y las profesoras,

los niños y los jóvenes, los indígenas y su antigua palabra. Una historia en la

que tiene cabida tanto los hombres y las mujeres comunes y corrientes como

su vida cotidiana.

Y resume: “Pienso en una enseñanza de la historia que aspire no tanto a

acumular conocimientos como a enseñar a pensar, a dudar, a conseguir que

nuestros alumnos no acepten los hechos que contienen los libros de historia

como si fuesen datos que hay que memorizar, certezas como las que se

enseñan en el estudio de las matemáticas, sino como opiniones e

interpretaciones que se pueden y se deben analizar y discutir”.

En este sentido, la historia y con ella la historia situada en las aulas, no puede

limitarse a la mera reproducción de una narrativa construida de antemano (con

mayor o menor validez y apego a la verdad) sino que debe orientarse al

desarrollo del pensamientovii y la conciencia histórica. Porque, como afirman

Lee y Ashby (2000), “la historia es mucho más que cualquier narrativa porque la

historia es una disciplina compleja con sus propios procedimientos y

estándares para elaborar conocimientos válidos sobre el pasado y sus

múltiples relaciones con el presente”

Bajo esta perspectiva, el conocimiento históricoviii situado en las aulas debe ser

abordado con rigor y profundidad para ser comprendido y desarrollado. Es

decir, la tarea de la educación histórica es promover una comprensión cada vez

más profunda sobre la naturaleza de la disciplina al mismo tiempo que

aprenden sobre el pasado y las huellas de éste en la vida actual.

Definido así, el pensamiento histórico que se pretende desarrollar en el terreno

educativo (con distintos niveles de profundidad, hondura y destreza e acuerdo

con los niveles en que esté organizado el sistema escolar formal) comprende

una serie de conocimientos, nociones y concepciones que pretenden lograr que

los alumnos reconozcan que el presente no es fortuito ni causal sino producto

de una historia que hunde sus raíces en el pasado y que se expresa, como un

componente vivo, a través de rastros, huellas y registros que nos implican y

explican.

Este reconocimiento se refiere también al hecho de que la relación entre el

pasado y el presente se puede conocer y comprender a través de la historia

como una disciplina que posee una lógica propia susceptible de ser

5

aprehendida pero no de manera “natural” o espontánea sino mediante

ejercicios de abstracción.

Finalmente, el pensamiento histórico coloca a los sujetos en el epicentro de la

historia, como constructores de la misma, como síntesis y como resultado de

procesos en los que puede influir en mayor o menor medida.

Ahora bien, como han demostrado las investigaciones realizadas a lo largo de

varios años por diversos especialistas (que ya hemos referido antes),

generalmente, el pensamiento histórico se desarrolla en las escuelas y es

resultado trayectorias educativas formales que se llevan a cabo a lo largo de

varios años.

Estas trayectorias implican el acercamiento de los estudiantes a la historia

como disciplina formal y se apoya en la adquisición y desarrollo tanto de

“nociones organizadoras” como de su aplicación en la explicación de procesos

concretos, nos remite en el mejor sentido posible, a la noción de “desarrollo del

pensamiento histórico” pues nos permite valorar la manera en que cambian las

concepciones de los estudiantes respecto de la historia así como la forma en la

que manejan evidencias (fuentes primarias) para avanzar en términos de

profundidad y abstracción.

Es decir, el conocimiento, el pensamiento y la conciencia histórica no son

procesos “naturales” que se produzcan espontáneamente o que se puedan

derivar del sentido común o de experiencias de vida sino que son el resultado

de aproximaciones sistemáticas y formales a la disciplina y por lo tanto son el

resultado de ejercicios de construcción de sentido. Estas aproximaciones, en el

terreno de las aulas involucran a la educación histórica. La educación histórica: una nueva manera de pensar la historia en las aulas. Desde diversos planos teóricos y desde diversos panópticos de lectura que van

desde la filosofía de la historia hasta la historia como objeto áulico,

investigadores como Sam Wineburg (Wineburg, 2000), Peter Lee y Rosalyn

Ashby, (Lee & Ashby, 2000), y Peter Seixas (Seixas & Peck, 2011), entre otros,

han elaborado la noción de “educación histórica” que parte de los siguientes

supuestos:

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El conocimiento, la conciencia y el pensamiento histórico se desarrollan

a partir de procesos de investigación que involucran la elaboración de

interrogantes e hipótesis, el análisis e interpretación de fuentes primarias

como elementos de validación y argumentación así como la producción

de conocimientos en el caso de la educación superior y la formación de

historiadores. En este sentido, la matriz historiográfica es uno de los ejes

que fundamentan este paradigma. Bajo esta lógica, la aproximación que

se realiza desde el aula a la historia parte de la disciplina misma, no sólo

de sus contenidos, sino desde su episteme.

Las características de la educación histórica situada en las aulas, deben

modularse en función del desarrollo cognitivo y biopsicosocial de los

alumnos que la llevarán a cabo. En cualquier caso, las tareas

propuestas implicarán aproximaciones sucesivas y con diversos grados

de complejidad a la ciencia histórica. Ello conlleva necesariamente el

abandono de la narrativa por parte del docente, la memorización y la

simple lectura de fuentes secundarias como el epicentro del trabajo

áulico.

La educación histórica plantea como eje formativo dotar a los alumnos

de elementos que les pongan en contacto con la forma en la que los

historiadores “hacen historia”.

La educación histórica considera como claves en su realización a los

actores del aprendizaje. Bajo esta concepción los estudiantes ix; los

profesores de historia y “las buenas prácticas docentes”x, tienen un lugar

privilegiado

En síntesis, la educación histórica implica un horizonte amplio de lectura

que integra la mirada historiográfica con un fuerte componente de

organización pedagógica a partir de la aplicación de conceptos ordenadores

que permiten sistematizar las evidencias de que disponen los alumnos para

explicar ciertos procesos históricos.

Hacia un modelo de cognición histórica: los conceptos de primer y segundo orden

7

Siguiendo a Peck y Seixas (2011), los nuevos esfuerzos en el terreno de la

educación histórica centrada en formas específicas de construcción de

conocimientos disciplinarios implica, en primer lugar, contar con un modelo de

cognición histórica sólido y basado en el empleo de conceptos organizativos y

en las formas de investigación propias de la disciplina. Éste modelo tiene que

ser claro y comunicable y, al mismo tiempo, debe mantener abiertos los

caminos hacia la complejidad que pueden aparecer más allá de cualquier

algoritmo simplista

En el centro de este modelo está la distinción entre los contenidos de la historia

(¿Qué pasó y cuándo ocurrió?), llamados también conceptos de primer orden o

sustanciales, y los de segundo orden que se refieren a categorías analíticas

que permiten la comprensión de estos eventos.

Para abundar diremos que los conceptos de primer orden comprenden los

procesos históricos concretos que se han desarrollado a lo largo del tiempo en

diversas latitudes y espacios sociales. De hecho, frecuentemente hacen parte

de índices más o menos extensos ubicados de historias generales

comprendidas en lo que hoy conocemos como “Historia Universal” o “Historia

Nacional”. En el caso de México, estos conceptos de primer orden constituyen

aún la matriz de planes y programas de estudio de innumerables currícula

escolares que, no obstante su predominio, muestran una tendencia a la

transformación, por lo menos en el terreno de la educación básica y de la

formación de docentes.

Además de los contenidos históricos concretos, los conceptos de primer orden

se refieren a los significados específicos que adquieren algunos términos

convencionales como “Revolución”, “Estado”, “Rey”, “Independencia”,

“Gobernante” en contextos específicos y, por lo tanto, diferenciados. Como

ejemplo, baste citar la muy distinta connotación que adquiere el término “Rey”

cuando lo empleamos para referirnos a los señoríos mexicas o cuando lo

usamos en teniendo a la Nueva España como escenario histórico.

En este caso, los conceptos de primer orden constituyen significados que se

despliegan a partir de contextos específicos y apoyan un manejo preciso de los

contenidos históricos.

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Por el contrario, los conceptos históricos de segundo, pueden definirse como

nociones que “proveen las herramientas de comprensión de la historia como

una disciplina o forma de conocimiento específica... estos conceptos le dan

forma a lo que hacemos en historia” (Lee & Ashby, Progression in HIstorical

Understanding among students ages 7 - 14, 2000).

Entre estos conceptos de segundo orden o procedimentales se encuentran los

siguientes: tiempo histórico (espacio- tiempo, procesos y actores), cambio y

permanencia, causalidad, evidencias históricas, relevancia y empatía.

Por la importancia de estos conceptos ordenadores, es importante detenernos

un poco en ellos, no sólo para intentar clarificarlos, sino para ponerlos en

relación con la educación formal.

Tiempo histórico.

Sin duda, el concepto estelar “entre historiadores” es el de tiempo histórico ya

que sin él no es posible “historizar” (otorgarle densidad histórica) ningún

proceso, objeto o personaje ya que fuera de él no podrían tener lugar. Como

bien dice Marc Bloch (Bloch, 1982) , “los hombres son hijos de su tiempo”.

Ahora bien, el tiempo histórico implica siempre una relación entre el espacio xi y

el tiempoxii pues ambas dimensiones son indisociables. Y es esta coordenada

la que nos permite “situar” un proceso determinado en la historia.

Es necesario considerar que cuando hablamos de procesos históricos

implicamos también la participación de actores que se involucran en ellos en

función de sus necesidades, intereses y motivaciones propias. Obvio es

señalar que en estos actores se concentra la dimensión humana de la historia y

que sin ellos ninguna historia tendría lugar.

Como señala Peter Lee (Lee P. , 2005), en el terreno educativo, es necesario

considerar que aún los niños más pequeños (no familiarizados con el uso de

las mediciones convencionales o que no dominan el manejo del reloj) han

internalizado sus estructuras temporales básicas como día o noche; tiempo de

desayunar, comer o cenar; tiempo de ir a la escuela y tiempo de estar en casa,

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etc. Pero sin duda requerirán tiempo y ejercicios sistemáticos para distinguir

entre lo viejo y lo antiguo o para mensurar procesos de larga duración.

Posteriormente podrán desarrollar algunas nociones históricas no intuitivas

como la idea de “época”, contexto histórico, coyuntura, etc., mismas que por

su complejidad implican una abstracción mayor que el manejo del reloj, el

conocimiento del calendario o la ordenación cronológica de los años, lustros,

décadas y siglos. Por supuesto que esto no significa que las marcas

convencionales de tiempo (fechas y cronología) no sea importante en historia o

que los alumnos no deban manejarlas sólo que estos datos son suplementarios

y no centrales en la comprensión de los procesos históricos.

Cambio y continuidad.

El pasado, como señala Eric Hobsbawm (Hobsbawm, 2006), es un mundo para

viajeros pues implica un permanente encuentro con territorios desconocidos

que se transforman permanentemente. Justamente, esta idea del cambio le

hace concebir al ave migratoria como una gran metáfora de la historia que él

concibe como una disciplina en búsqueda permanente de nuevos confines que

explorar.

De hecho, como afirma Peter Lee (Lee P. , 2005), los historiadores descartan la

idea de que la realidad es estática, pero dan cuenta de procesos de

continuidad que implican la larga duración.

En este sentido, en las aulas, es pertinente asociar a la noción de tiempo

histórico la de cambio y continuidad formulando cuestiones como: ¿Qué

cambia? Cómo? ¿Los cambios fueron leves o muy profundos? ¿Qué

cuestiones permanecieron? ¿Cómo lo podemos saber?

Estas preguntas orientan la comprensión no sólo de los cambios sino de sus

ritmos y su direccionalidad ya que los cambios pueden corren en diversas

direcciones, no sólo en un sentido progresista, comprenderlo implica, reconocer

la complejidad de las transformaciones históricas.

Empatía.

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La empatía en historia tiene que ver con el supuesto de que la gente que vivió

en el pasado no pensaba ni actuaba como nosotros y, por esta razón, al

explicar los procesos en los que tomaron parte (ya fuese de manera individual

o colectiva) es necesario hacerlo a la luz de sus propias miradas y no de las

nuestras. Ello no implica penetrar la mente de los otros sino tener la capacidad

de comprender ideas totalmente distintas de las nuestras . A partir de

nuestras fuentes, un ejercicio empático nos permite inferir los puntos de vista

de los actores involucrados y, a partir de este conocimiento, explicar lo que

ellos hicieron.

Causalidad.

La idea de causa se asocia a la de cambio en la medida en que se identifica

con procesos que rompen con el continuom de la vida cotidiana. No obstante,

las causas desencadenantes de estos procesos no constituyen “eslabones “ de

“cadenas” de eventos lineales sino hacen parte de redes complejas que

interactúan directa e indirectamente de manera simultánea para producir

conjuntos de procesos que no ocurrirían si esta retícula no se hubiese puesto

en movimiento.

Como dice Peter Lee: “Nosotros seleccionamos como causas aquellos eventos

que, ausentes en otros, desencadenan ciertos procesos” (Lee P. , 2005).

Pero no todos los procesos históricos son consecuencias de causas

identificables y algunos eventos pudieron tener desenlaces alternativos que

fracasaron pero que tuvieron las mismas causas que aquellos que tuvieron

lugar. Por ejemplo, las guerras se desencadenaron a partir de conflictos pero

pudieron resolverse a partir de acuerdos pacíficos y no necesariamente de

resoluciones bélicas.

Ahora bien, es necesario distinguir las causas de las condiciones de fondo

preexistentes que si bien juegan un papel como antecedentes no son, en

estricto sentido, desencadenantes de procesos particulares.

Evidencias (fuentes históricas primarias y secundarias.

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Esta noción es clave pues involucra la cuestión de cómo conocer el pasado y

por ende se refiere al reconocimiento de la historia como una disciplina que nos

permite conocer el pasado a partir de evidencias materiales y registros de

diversos tipos (fuentes históricas primarias) con independencia de las

narraciones o recuentos que podemos encontrar en libros, enciclopedias o

páginas de intenet y otras fuentes secundarias.

El manejo de fuentes primarias son las herramientas básicas a partir de las

cuales es posible inferir lo que ocurrió en el pasado y por qué sucedió de esa

manera. Las evidencias nos permiten formular preguntas e intentar elaborar

respuestas autónomas así como debatir sobre la validez de algunas fuentes

secundarias o interpretaciones ya realizadas.

En el contexto educativo, el trabajo con fuentes primarias permite a los

estudiantes formular conclusiones autónomas y lidiar con distintas versiones de

un mismo proceso pero sobre todo le aleja de la idea se que la historia es un

cúmulo de datos o de recuentos acabados que deben memorizarse como

“datos” verdaderos e incuestionables.

Relevancia histórica.

El concepto de relevancia histórica implica preguntarnos ¿qué y quién, del

pasado, vale la pena ser recordado y estudiado tomando en cuenta que no

podemos estudiar ni todo ni a todos?

Para responder a estas cuestiones de manera sistemática es necesario

establecer criterios que nos permitan realizar elecciones racionales. Según

Peter Seixas (Seixas & Peck, 2011) , es relevante:

• El evento/persona/proceso que tuvo profundas consecuencias, para mucha

gente, durante un largo periodo de tiempo y

• El evento/persona/proceso que fue importante en algún punto de la historia

dentro de la memoria colectiva de un grupo o grupos y que permite develar

pasajes que de otra manera permanecerían en zonas de penumbra o de franca

invisibilidad.

Este criterio implica reconocer a la vida cotidiana y la continuidad histórica, la

historia local y regional así como los procesos coyunturales o de corta duración

como cuestiones dignas de ser estudiadas y reconocidas como objetos

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históricos susceptibles de investigación. También permite abordar movimientos

derrotados o alternativos o bien aspectos que tradicionalmente fueron dejados

de lado por las grandes “historias nacionales” o “universales” como las culturas

indígenas en el caso de México, la participación de las mujeres en la historia o

de las maestras y las niñas en el campo específico de la historia de la

educación.

Deseamos hacer notar que el reconocimiento de la relevancia de algún evento,

proceso o personaje histórico puede efectuarse atendiendo a alguno de estos

criterios y no necesariamente a los dos.

En el aula, el punto de partida para establecer la relevancia histórica de un

proceso, evento o personaje, son las fuentes primarias referidas al mismo de

que el maestro dispone. Estas fuentes serán analizadas en clase por los

estudiantes mediante ejercicios diseñados ex profeso y les permitirán a

reconocer la importancia de los procesos a los que hacen referencia las

fuentes.

El desarrollo del pensamiento histórico y los conceptos de segundo orden en la clase de historia.

Estos conceptos de segundo orden, suministran las herramientas necesarias

para hacer historia, para pensar históricamente pues permiten organizar la

información disponible en términos explicativos y no únicamente descriptivos.

El empleo de conceptos de segundo orden implica que en las aulas los

estudiantes trabajarán con evidencias (fuentes históricas primarias y

secundarias) para:

- Reconocer a la historia como una disciplina que permite conocer y

explicar procesos ocurridos en el pasado (no vivenciales) así como sus

relaciones con el presente.

- Formular interrogantes, plantear hipótesis, identificar evidencias y validar

argumentos en torno a procesos del pasado y sus relaciones con el

presente empleando conceptos históricos de primer y segundo orden.

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- Discernir de manera reflexiva, es decir, a partir de conceptos históricos

de segundo orden, el manejo de fuentes históricas y el debate en

comunidad, la relevancia de procesos, personajes y/o acontecimientos

históricos.

- Debatir, a partir de evidencias, las diversas y a veces conflictivas

historias sobre el pasado planteadas por los historiadores y/o los

testigos de procesos del pasado.

- Además, esta categorización lleva directamente a otra idea clave: la

progresión en el pensamiento histórico, en este sentido, Lee, Ashby y

sus colegas británicos han mostrado cómo los conceptos de segundo

orden de los estudiantes pueden llegar a ser cada vez más sofisticados

y autónomos.

Ello conlleva el hecho de que en lugar de examinar a los alumnos únicamente a

partir de un simple grupo de respuestas correctas, debemos evaluar qué tan

bien equipados están para participar en debates sobre nuestra historia, debates

que en el caso de un país como México multicultural y diverso, han ocupado un

lugar relevante en el pasado y seguramente seguirán ocurriendo en el futuro.

La Educación Histórica como trayecto formativo en la formación de docentes de educación básica

Si hablamos de conciencia histórica en términos generales ¿Es posible

(y deseable) hablar de la conciencia histórica de un colectivo profesional en

particular? Nos parece claro que es posible, indispensable incluso, visualizar la

necesidad de que los miembros de los colectivos profesionales y los

profesionistas en lo individual, se asuman como sujetos históricos.

Pensamos al menos en dos niveles de reflexión histórica: ¿Cuál ha sido

el proceso por el cual se ha constituido el colectivo profesional al que

pertenezco y cuál ha sido el proceso histórico de construcción de mi campo

profesional? Esta cuestión tiende puentes hacia los actores, personajes,

instituciones, mentalidades, procesos sociales de construcción del

conocimiento, mediante los cuales un grupo (de frente a la sociedad) se ha

configurado como un colectivo que ha desarrollado tanto saberes, tácitos y

explícitos; como una cultura, una forma de significar y entender

comportamientos propios que lo caracterizan.

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El segundo nivel se refiere a la conciencia histórica y la construcción de

un comportamiento ético que, pensamos, debiera devenir del análisis del

campo profesional como objeto de estudio histórico y que tiene que ver con que

el individuo se asuma como un sujeto histórico cuyo comportamiento incide no

únicamente en su momento de actuación o en su propio devenir personal, sino

en la construcción del colectivo profesional al que pertenece y, desde luego, en

la configuración de la sociedad de la que forma parte, así como de aquella que

legará a las generaciones del futuro que habrá de devenir.

Esta conciencia histórica implica un comportamiento ético ante la

sociedad y ante el grupo profesional del que el sujeto forma parte, que es

constituido por él y, a la vez, le constituye. Desde ésta perspectiva, la actuación

ética conciente implica la toma de decisiones reflexivas, meditadas, mediante

las cuales actúa por convicción y con sentido, es decir en libertad. Esto

conlleva asumir la responsabilidad de los propios actos. Entendemos que quien

actúa o es omiso de forma inconsciente también constituye con su

comportamiento a la sociedad y su grupo profesional, pero con la salvedad de

que su intervención carece del indispensable componente de la

responsabilidad y la libertad.

La formación histórica de los docentes de educación básica tiene como

fundamento tres ejes interrelacionados: El histórico, el de educación histórica

en las aulas y el de investigación para la innovación.

El Eje Histórico se refiere al dominio de la historia (y de la historia de la

educación) como una disciplina específica con sus propias definiciones,

interrogantes, objetos de estudio y formas de argumentación y

validación. En este eje se trabajan definiciones básicas que intentan dar

respuesta a preguntas tales como: ¿Qué es la historia? ¿Para qué se

hace historia? ¿Qué historia situar en las aulas y con qué propósitos

formativos? En el entendido de que las aproximaciones a estas

cuestiones de diversos paradigmas historiográficos y, en general,

tienden a mantenerse como espacios de discusión abiertos sin

posibilidades de cierre definitivo.

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En otras palabras, el Eje Histórico permite realizar un propósito central de la

educación histórica, la comprensión del pasado y sus complejas relaciones con

el presente.

El segundo eje: Educación Histórica en el aula, nos lleva a situar a la

historia en el terreno de las aulas para propiciar procesos formativos que

le brinden a los maestros y los estudiantes, un conjunto de conceptos

ordenadores que les permitan interrogar, formular hipótesis, identificar y

emplear fuentes primarias (como registros y evidencias del pasado) para

validar sus argumentos, corroborar sus hipótesis y debatir (en

comunidad) sus conclusiones.

• El tercer eje Investigación para la Innovación en la Educación Histórica,

que en realidad tiene un sentido transversal, implica el empleo permanente de

la mirada y los instrumentos de la investigación educativa para detectar en los

procesos cognitivos de los estudiantes, elementos susceptibles de ser

transformados para la mejora, evaluando sistemáticamente sus resultados.

Trabajos citadosLee, P. (2005). Putting Principles into Practice: Understanding History. USA: The National Academies Press.

Lee, P., & Ashby, R. (2000). Progression in HIstorical Understanding among students ages 7 - 14. NY, USA: NY University Press.

Bloch, M. (1982). Introducción a la historia. México: FCE.

Fontana, J. (2008). ¿Para qué sirve la historia?

Hobsbawm, E. (2006). Años interesantes: una vida enm el siglo XX. España: Crítica.

Sánchez Quintanar, A. (2004). Reencuentro con la historia. México.

Seixas, P., & Peck, K. (2011). Estándares de pensamiento histórico, primeros pasos. Canadá: s/e.

SEP. (2012). Plan de estudios para la educación básica, programas de historia. México: SEP.

Wineburg, S. (2000). Making Historical Sence. NY, USA: NY University Press.

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i Cuando hablamos de historia, nos referimos a una disciplina en constante cambio, abierta a debates y a la generación de nuevos conocimientos que se refieren a los complejos procesos humanos que han tenido lugar en el pasado pero cuyas huellas y registros impactan el presente. En este sentido, afirmamos con Marc Bloch que la historia es la ciencia de los hombres en el tiempo. Pero también , como lo hace Eric Hobsbawm, que la historia transforma al pasado en un mundo para viajeros pues el epicentro de esta disciplina es el cambio más que la permanencia. “La metáfora de la historia no es ni el roble ni la secuoya, sino el ave migratoria. El pasado, un mundo para viajeros.ii Cuando hablamos de contenidos históricos nos referimos a procesos, acontecimientos, a la historia vivida.iii Hablamos de la escuela como un constructor abstracto que incluye los diversos niveles y modalidades de la educación formal y no formal.iv Nos referimos a los años posteriores a la Guerra de Independencia, de la restauración de la República a mediados del siglo XIX o a la segunda y tercera década del siglo XX, periodos en que México estuvo sacudido por guerras civiles, invasiones, movimientos revolucionarios, etc.v Hablamos de los años setentas cuando, a raíz de la Reforma Educativa, la asignatura de historia fue “incluida” en el área de “ciencias sociales” reapareciendo hasta 1994.vi Ver los documentos para la reforma integral de la educación básica publicados por la SEP de 2000 a 2011. vii Por pensamiento histórico entendemos una forma de comprender la realidad que permite asumir al presente como un constructo histórico, es decir, como resultante de procesos del pasado y, a la vez, como fundamento desde el presente, de los procesos que tendrán lugar en el futuro. En este sentido, la capacidad de “historizar” implica necesariamente situar acontecimientos, sucesos, atores y objetos en un plano temporal que les otorga sentido. El pensamiento histórico sólo puede constituirse a partir de nociones y categorías que explican históricamente la realidad pero que también requiere de conocimientos sobre los eventos del pasado y sus huellas en el presente así como una cierta idea sobre el futuro. Cuando nos referimos al futuro en relación con el pensamiento histórico implicamos la posibilidad de los sujetos de intervenir (hasta cierto punto) en su construcción, por esta razón, estas nociones sobre el futuro contienen elementos predictivos pero también utópicos.viii Como ya señalamos el conocimiento histórico se refiere a los contenidos “duros de la historia”, a los procesos que tuvieron lugar, a los datos duros con los cuales los historiadores trabajan para definir sus objetos de estudio.ix Los estudiantes son concebidos como aprendices interesados tiene un lugar protagónico en el “taller del historiador”x Estas “buenas prácticas docentes de historia”, según las define el Centro Nacional para la Educación Histórica de Australia, implican procesos de formación docente que contemplen el conocimiento disciplinario y de los sujetos del aprendizaje; la pedagogía específica de la disciplina así como la investigación para la innovación.xi Aunque el espacio suele asociarse al lugar (espacio geográfico) en el que ocurre un proceso histórico, como dice Joseph Fontana, es más que eso, una dimensión compleja que involucra componentes simbólicos y socioculturales.xii Como asegura Peter Lee: “El tiempo en historia se mide a partir de un sistema convencional de datos que nos permiten ordenar eventos y procesos del pasado en términos de secuencia y duración” (Lee P. , 2005)Bajo esta lógica, cuando hablamos de tiempo nos referimos a una serie de registros que nos permiten ubicar el momento en que inician y culminan determinados procesos, los contextos en los que se desarrollan, las épocas en las que tienen lugar, así como sus impactos en el mediano y largo plazo mediana. En este sentido, las fechas no son estáticas ni preexistentes sino que establecen en función de las preguntas que nos hemos planteado y las cuestiones que tratamos de explicar, además, generalmente no se refieren a momentos sino a lapsos que pueden implicar relaciones causales dentro de las que suelen considerarse antecedentes y saldos de mediano plazo.