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CAPÍTULO 10(*)

LA EDUCACIÓN DEL OCIO, UNA PARTE ESENCIAL DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

MANUEL CUENCA CABEZA

Instituto de Estudios de Ocio. Universidad de Deusto

SUMARIO

1.Antecedentes

2.¿Qué es la educación del ocio?

3.Áreas de la educación del ocio

3.1. La educación personal del ocio

3.2. La educación comunitaria del ocio

3.3. La educación de profesionales del ocio

4.Objetivos, contenidos y aspectos a considerar en los programas de educación del ocio

4.1. Objetivos generales relacionados con la educación personal del ocio

4.1.1. Objetivos del conocimiento

4.1.2. Objetivos actitudinales

4.1.3. Objetivos relacionados con el desarrollo de habilidades

4.2. Objetivos generales relacionados con la educación comunitaria del ocio

4.3. Contenidos generales relacionados con la educación del ocio

4.3.1. Significado del ocio en la vida personal

4.3.2. Significado del ocio en la sociedad

4.4. Aspectos a considerar en cualquier programa

5.Reflexión final

Bibliografía

A medida que nos adentramos en el nuevo siglo somos más conscientes de la necesidad de una educación a lo largo de la vida, que nos permita reubicarnos en el (*) López-Barajas Zayas, E. (Coord.) (2006): Estrategias de formación en el siglo XXI. Barcelona, Ariel (199- 221)

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mundo cambiante que nos ha tocado vivir. En este contexto, la educación del ocio no es un tema menor, dado que el ocio ocupa uno de los primeros puestos en nuestra escala de valores y es parte esencial de los nuevos estilos de vida. Este capítulo se plantea qué es y significa la educación del ocio como parte de la educación permanente. Su objetivo es proporcionar una visión general del tema y, al mismo tiempo, aportar una serie de ideas básicas que se debieran considerar a la hora de diseñar, proponer o llevar a cabo un programa de educación del ocio.

El disfrute democrático del ocio es una conquista social del siglo XX, y la necesidad de vivir un ocio de calidad, un reto para todos en el siglo XXI. El ocio ocupa un papel dominante en los nuevos modos de vida de los ciudadanos de los países desarrollados, independientemente de regímenes políticos o economías. Su presencia se ha hecho un hueco en la vida cotidiana de distintos modos: pasear, viajar, salir al campo, ver la televisión, leer, planificar un viaje, escapar de vacaciones... A pesar de esta evidencia, el desarrollo progresivo de la educación universal, a lo largo del último siglo, se orientó hacia el adiestramiento de las habilidades de producción, incidiendo cada vez menos en una preparación para el disfrute de la vida.

La educación del ocio abre múltiples posibilidades de mejora para todas las edades. En el ocio, como en la vida misma, estamos sometidos a un continuo cambio que requiere una sucesiva adaptación a cada edad y a cada circunstancia. Aunque en los últimos cincuenta años se han hecho grandes progresos y se han llevado a cabo multitud de experiencias, la educación del ocio es actualmente un campo de futuro en el que queda mucho por hacer. La transformación del tiempo libre en ocio no es tarea que se realice automáticamente. Las nuevas posibilidades de diversión de la sociedad de consumo abren nuevos cauces de desarrollo personal, pero también nuevos focos de alienación. De ello se deduce que la educación del ocio necesita ser objeto de reflexión en instituciones educativas, en las asociaciones de padres y entre los educadores de cualquier tipo. Este capítulo pretende presentar la cuestión en su conjunto; la persona interesada podrá ampliar la información en otros libros (Cuenca, 2000 y 2004). Pensando en el futuro, entiendo que, sólo a partir de un conocimiento global, es posible elaborar una oferta educativa adecuada que facilite la libre elección de nuestros ocios, más allá de las limitaciones culturales y los recursos disponibles.

1. Antecedentes

Como educación específica, la pedagogía del ocio no se desarrolla hasta el siglo XX. En España no se considera de un modo diferenciado hasta la segunda mitad

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del siglo. Bibliográficamente adquiere significación a partir de la década del setenta bajo el concepto de educación en o para el tiempo libre. Un punto de referencia obligada es Cataluña. Las personas que llevaron a cabo la actividad que se generó en tomo al servicio de Colonias de Vacaciones de Barcelona1 y, posteriormente, en la Escola de l'Esplai, inciden en destacar el papel central de Joaquín Franch (1985). Junto a él trabajaron Alfons Martinell, Artur Martorell, Pere Vergés, Josep Estadella2 y, más tarde, Jaume Trilla, Josep María Puig Rovira (1987) y otros.

La labor de este grupo trascendió el ámbito local y sus obras, inicialmente publicadas en catalán, se traducen al castellano y son leídas y estudiadas por especialistas e interesados de todo el territorio español. Rafael Medía, uno de los autores pioneros de este mismo movimiento en el País Vasco, reconoce en el prólogo de su obra Educar en el tiempo libre (1975) que tiene una deuda, además de con los movimientos juveniles de Bilbao, con la Escola de l'Esplai de Barcelona, donde dice haber profundizado en la investigación y experimentación de estos temas. Unos y otros tienen unos planteamientos esencialmente pedagógicos, utilizando como referencia reflexiones de la Escuela Nueva, junto a otras de autores posteriores como es el caso de Neill, Carl Rogers, Makarenco, Freinet3 u otros, además del propio pensamiento que se desarrollaba aquellos años en torno a la institución Rosa Sensat4.

Coincidiendo con la implantación de la Ley General de Educación de 1970 y con el movimiento renovador que se vivió en las escuelas y centros educativos españoles, conviene reseñar también una línea de acción de lo que pudiera llamarse educación para el ocio, es decir, de educación del ocio en el centro escolar,

1 Las Colonias de Vacaciones, que se desarrollan en Europa durante el último tercio del siglo XIX, tienen en sus inicios una finalidad higienista y educativa. En España se introducen a través de la Institución Libre de Enseñanza, que las organiza por primera vez en 1887. El Ayuntamiento de Barcelona las financiará a partir de 1906. En esta institución existe una Memoria, realizada en 1932, en la que se puede ver la labor realizada entre 1906 y 1931. Tras un tiempo de inactividad como consecuencia de la Guerra Civil, estas colonias vuelven a destacar a finales de los años 60 del pasado siglo. En este momento la Escola de l'Esplai es la responsable de la formación de los monitores. 2 Las experiencias de estos autores se reeditaron en el libro Colonies escolars de I'Ajuntament de Barcelona, Barcelona, Le Tremp, 1979 3 Me refiero al pensamiento y la obra en general de estos autores, accesible en cualquier biblioteca universitaria. 4 Asociación catalana, comprometida en la renovación pedagógica, que toma el nombre de la maestra que promueve una pedagogía activa y participativa. Su principal órgano de expresión es la revista Perspectiva escolar y, entre sus muchas actividades, son populares las «escuelas de verano». Más información en http://www.rosasensat.org.

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entendida como preparación de niños y jóvenes para el ejercicio del ocio presente y futuro. Su labor, menos localizada espacial y personalmente, tiene una importancia destacada. Por un lado conecta con la tradición de las actividades no formales en el ámbito escolar, pero además plantea interrogante s educativos sobre el tiempo libre en la escuela o la función de las actividades extraescolares, que pueden considerarse nuevos. En este sentido habría que destacar los escritos de L. A. Mattos (1976), P. Blasco Cano (1988), S. Scurati (1986), M. Cuenca (1984) y otros. En ellos también se percibe la influencia de los pedagogos de la Escuela Nueva, así como de otros autores de las corrientes personalistas. Su diferencia radica, fundamentalmente, en el distinto campo de acción en el que sitúan su labor.

Pudiera decirse que no existe una bibliografía pedagógica específica sobre la educación del ocio hasta la aparición del libro de Weber, El problema del tiempo libre (1969). Tendríamos que referimos, en todo caso, a pequeños trabajos, artículos o indicaciones esporádicas insertas en temáticas pedagógicas diferentes. Pero esta carencia bibliográfica no indica despreocupación por el tema; de hecho el ocio, como problema educativo, ha tenido siempre un tratamiento más o menos preponderante, aunque, eso sí, nombrado de distintos modos. La manifestación de esta preocupación se lleva a cabo desde planteamientos distintos, particularmente me gusta diferenciar entre la pedagogía del ocio desde concepciones afines y la pedagogía del ocio desde concepciones específicas.

Entiendo por pedagogía del ocio desde concepciones afines aquellas reflexiones que se aproximan a la educación del ocio sin nombrada directamente, sino a través de conceptos cercanos, que la consideran parte del objetivo a conseguir o se refieren a alguna parte específica de su pedagogía. Parece lógico que todos o la mayor parte de los educadores que, a lo largo del tiempo, se han preocupado de la verdadera formación humana se hayan planteado, de uno y otro modo, la educación de la experiencia básica en la que está enraizado el ocio. Es bastante comprensible, por otra parte, que no se utilizaran terminologías en las que apareciese la palabra ocio ante la contaminación negativa de la ociosidad. Sin embargo, basta analizar a fondo sus propuestas educativas para distinguir una coincidencia de intenciones. Se pueden considerar dentro de este planteamiento las aportaciones de Lorenzo Luzuriaga (1973), Imídeo G. Nérici (1793), Luis A. de Mattos (1976) o la Institución Libre de Enseñanza (Cuenca, 1990).

La pedagogía del ocio desde concepciones específicas se refiere a todos aquellos acercamientos educativos en los que se realiza una reflexión expresa sobre la educación del ocio y su pedagogía. Desde este punto de vista, considero significativa las aportaciones de Víctor García Hoz (1968), Hubert Henz (1976) y algunos pedagogos que han trabajado o siguen trabajando en la pedagogía del

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Tiempo Libre o, en algunos casos, pedagogía del ocio. Tal es el caso de Weber (1969), Jaume Trilla (1987, 1993 Y 1997)} Pedro (1984), Kriekemans (1973) y otros muchos.

2. ¿Qué es la educación del ocio?

La educación del ocio no es un término que se comprenda desde una concepción unívoca; muchos pensarán que se trata de enseñamos cómo debemos o tenemos que divertimos, lo que resulta absurdo o, al menos, innecesario. Históricamente, tanto el ocio como su posible educación han tenido concepciones diversas en los distintos lugares y épocas. Sin necesidad de remontarnos a tiempos antiguos, quisiera recordar que la educación del ocio y del tiempo libre ha tenido como objetivo preferente preparar a niños y jóvenes para llevar a cabo acciones de provecho durante su tiempo libre. Ello explica su relación con instituciones y actividades tales como los boy-scouts, colonias de verano o clubes. Puig y Trilla (1976, 83) destacan que educar en el tiempo libre significa «aprovechar este tiempo como marco de alguna actividad educativa, sea del tipo que sea». Para R. Mendía y J. M.a Pitarque (1975, 23) la educación en el tiempo libre es algo especialmente importante para la juventud y tiene como finalidad «encauzar debidamente el empleo de dicho tiempo, haciendo que las horas desocupadas se utilicen adecuadamente y de forma educativa».

Estas primeras concepciones fueron eficaces en las décadas de los sesenta y setenta del pasado siglo, pero las circunstancias posteriores las han hecho evolucionar. Así, años más tarde, Alfons Martinell (1994, 40) afirmaba que la educación en el tiempo libre ha de crecer y fomentarse hacia otros «proyectos innovadores y específicos, que conecten con motivaciones de la infancia y juventud de la actualidad»; mientras que Paciano Fermoso (1994, 364) defendía que «la pedagogía del tiempo libre trabaja con todos los individuos allí donde estén para que el tiempo vacío se pueble de ocupaciones fructíferas y beneficiosas para el desarrollo de su personalidad. No hace distinciones de edades, de clases sociales o de género; tampoco las hace de lugares: la casa, la playa, el club...».

Luis Racionero (1983) defendió en la década de los ochenta la necesidad de un proceso formativo, antesala de lo que se ha llamado un otium cum dignitatem o ejercicio de un ocio humano y digno, algo que ya propusieron años antes J. L. López de Aranguren (1968), Weber(1969), Maritain (1969) y otros muchos. Independientemente de estas u otras consideraciones, lo cierto es que la educación del ocio es un término que puede entenderse desde distintos significados. A partir de la publicación del libro de J. Mundy y L. Odum, en 1979, muchos autores

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consideran que la educación del ocio es un proceso relacionado directamente con la mejora de la persona en relación a sus vivencias de ocio. Esta línea de acción enfatiza la importancia de lo personal, la incidencia que puede tener la vivencia de una experiencia de ocio en la persona y en la mejora de su calidad de vida. De una oferta de acciones y entretenimientos se ha pasado a una reflexión sobre los procesos personales de cambio, priorizando la importancia de los valores, el desarrollo de actitudes y el papel de destrezas y conocimientos en las vivencias de ocio. No se trata de reivindicar una parcela más de educación, sino de relacionar las experiencias de ocio con los valores que sustentan nuestra vida y nuestra peculiar manera de entender lo que es vivir. De modo que la educación del ocio llama la atención sobre la consciencia ante el fenómeno, sobre los modos convenientes de tratado, sobre los beneficios que reporta a la persona y las dificultades para llevar a cabo la tarea educativa, así como sobre los perjuicios que puede acarrear su ignorancia.

En la educación del ocio encontramos un campo inmejorable de autoconocimiento, un ámbito único de consciencia, una ocasión de encuentro de valores y sentidos y una poderosa fuente en la que desarrollar nuestra identidad personal y comunitaria. La educación del ocio tiene sentido dentro de la educación integral y total. Su especificidad radica en el conocimiento y la toma de conciencia de la importancia del ocio en la vida personal y social. Como proceso educativo debiera tener en cuenta una serie de pautas generales que J. Mundy y L. Odum (1979) identificaron hace unos años como:

- Identificación de valores, actitudes y objetivos relacionados directamente con el ocio.

- Potenciación de la autonomía y autosuficiencia de las personas.

- Autoconocimiento y desarrollo de la capacidad personal de elección en los aspectos relacionados con el ocio.

- Aumento y desarrollo de opciones y posibilidades para llevar a cabo un ocio de calidad.

El sentido específico de la educación del ocio no es tanto la liberación del aburrimiento o la prevención de las lacras sociales que han proliferado en las sociedades de consumo: es la reivindicación de la persona, de su libertad responsable y su generosidad. Es la defensa de lo satisfactorio por encima de lo útil o, si se quiere, la redefinición de nuestras acciones en función de criterios diferentes a la utilidad, lo utilitario y las necesidades básicas. Esta manera de entender la educación del ocio nos afecta a todos, porque implica un proceso personal que arraiga en un campo de valores, actitudes, habilidades y

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conocimientos personales. Ello no quiere decir que sea un proceso que eluda la reflexión, el encuentro y la comunicación, sino todo lo contrario: la educación del ocio también debe preocuparse de lo grupal y lo comunitario y la profundizar en lo genérico y social.

La educación del ocio no puede quedar en una mera transmisión de conocimientos, ni en un acercamiento a los problemas específicos independientemente del resto de los temas personales o educativos. Hemos de considerar que los valores de fondo, que subyacen en toda experiencia de ocio, tienen una relación directa con la libertad, la autonomía, la autorrealización o la percepción de lo que agrada o desagrada a cada cual. De ahí que, partiendo de un marco global de referencia, se ha de incidir en el sujeto real de cada experiencia de ocio.

Desde una posición humanista se entiende que la educación del ocio es una de las herramientas más valiosas para favorecer el desarrollo integral de la persona y la adquisición de conductas positivas. Constituye un proceso continuo de aprendizaje relacionado con el desarrollo personal y un ámbito de intervención educativa que se aborda desde distintas lecturas e interpretaciones. No es sólo cuestión de autores, también lo es de lugares y países. En realidad es un concepto que ha evolucionado durante las últimas décadas del siglo XX relacionándose con otros tales como desarrollo o capacitación. Según estas últimas concepciones, la educación del ocio capacita a las personas para mejorar sus vidas al facilitarles la autorrealización, permitirles ejercitar adecuadamente el derecho al ocio y poder aumentar, gracias al ocio, su calidad de vida.

El ocio facilita la autorrealización del ser humano porque es un proceso dinámico, que crea un ámbito de mejora relacionada con el conocimiento, las habilidades y la toma de consciencia respecto a sí mismo y los otros. La persona educada en ocio siente que su capacitación para ser feliz en sus experiencias de ocio depende de ella misma. De modo que el autodesarrollo conduce a la autonomía, en el sentido de ser capaz de tomar decisiones que, en el caso del ocio, sirven para mejorar la experiencia y la vida.

El ocio también es una experiencia irrenunciable a la que tienen derecho todos los seres humanos, independientemente de su raza, estatus, género, religión o habilidades. El derecho al ocio supone una defensa del ocio en sí mismo, es decir, del ocio considerado como fin, como experiencia vital diferenciada, no como medio para conseguir otras metas. El derecho al ocio forma parte de la categoría jurídica de los Derechos Humanos, es decir, del conjunto de atributos innatos cuyo origen radica en la propia dignidad del individuo. Legalmente es un derecho reconocido en la Declaración Universal de 1948. El ejercicio del derecho al ocio

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adquiere un sentido especial cuando se piensa en las personas discapacitadas, colectivo que ha venido reclamando paulatinamente sus derechos ciudadanos, entre los que se han incorporado en los últimos años el derecho al ocio, en sus diversas manifestaciones.

Finalmente, el ocio es signo de calidad de vida de un modo directo, en cuanto satisfacción de la necesidad humana de ocio, y también de un modo indirecto, en cuanto correctivo equilibrador de otros desajustes y carencias de tipo personal o social. El ocio, en cuanto ocupación gustosa, viene a suplir buena parte de las necesidades que antes se satisfacían con el trabajo, pero que ahora, bien por su escasez, bien por sus características actuales, resultan de una realización harto difícil. De modo que, al hablar de ocio y calidad de vida, hay que tener en cuenta el entorno físico o social, pero, muy especialmente, el significado de las experiencias de cada persona: las emociones, sentimientos, reacciones y valores que van unidos a cada una de nuestras vivencias.

3. Áreas de la educación del ocio

La educación del ocio es una parte específica de la educación general que tiene el objetivo de contribuir al desarrollo, mejora y satisfacción vital de las personas y comunidades a través de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados con el ocio. La educación del ocio es una necesidad cuando se asume que el ocio es un ámbito de desarrollo humano. De modo que, aunque el ocio sea un fenómeno con un amplio espectro de posibilidades, tanto positivas como negativas, el ocio autotélico, un ocio vivido positivamente y como fin en sí mismo, es el marco de referencia para encaminar las distintas acciones educativas de ocio hacia valores y planteamientos fundamentales. Considero que la educación del ocio autotélico es el horizonte de referencia, tanto para la educación terapéutica y preventiva como para la utilización metodológica del ocio para otros fines.

Desde un punto de vista humanista y buscando que la persona tenga un ocio autotélico, libremente elegido, satisfactorio, adecuado a su edad y circunstancias, y capaz de proporcionarle experiencias de desarrollo personal, la formación en temas de ocio se relaciona con dos campos muy diversos: por un lado está la preparación y formación de las personas para vivir su ocio y, por otro, la preparación de los profesionales. Partiendo de la distinción que se realiza en la Carta Internacional de la Educación del Ocio de la Asociación Mundial de Ocio5 aunque difiriendo en su

5 La Carta de la WLRA (World Leisure and Recreation Association), sobre Educación del Ocio («Intemational Charter for Leisure Education») fue adoptada por el Consejo de la WLRA en la

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contenido, convenimos en la importancia de diferenciar tres grandes áreas de la educación del ocio, en el contexto de la educación permanente: la educación personal del ocio, la educación comunitaria del ocio y la formación de profesionales del ocio. Las dos primeras se relacionan con la formación para la vida, la tercera con la capacitación para el mundo laboral. En las páginas que siguen trataré de presentar sucintamente los cometidos fundamentales de cada una de estas áreas.

3.1. LA EDUCACIÓN PERSONAL DEL OCIO

Considerada como educación del ocio en el periodo escolar y educación a lo largo de la vida, su objetivo es el perfeccionamiento, mejora y satisfacción vital de los educandos. Es una educación centrada en la persona, sin perder de vista que el concepto de persona se entiende aquí desde su vertiente individual y social o comunitaria. La educación personal del ocio defiende el desarrollo de una persona libre e independiente, pero también integrada y solidaria con las demás. Su gran reto, a la hora de la práctica, es que las actividades de ocio se separen del mero pasar el rato transformándose en experiencias positivas significativas. Pero esto no es algo que resulte fácil, ya que disfrutar haciendo cosas que fueron descubiertas recientemente en nuestra evolución (música, poesía, arte...) es una tarea complicada.

La educación del ocio debe ocuparse de que las personas sean capaces de obtener las máximas posibilidades y beneficios de sus experiencias de ocio, sea éste casual o sustancial. Pero parece evidente que el desarrollo de un ocio sustancial y creativo no es cuestión de azar, sino resultado de la educación personal. De ahí que, educativamente hablando, Douglas A. Kleiber (2002, 73) señale que «supone una falta de perspectiva centrarse solamente en aquellas destrezas que conducen, en última instancia, a un trabajo remunerado y a utilizar sistemas de gratificación que consideran el aprendizaje como un medio para obtener un fin. El cultivo de intereses y destrezas relacionadas con el ocio ofrece toda una vida de disfrute, así como un panorama de oportunidades para participar con los demás en la comunidad». A juicio del autor, lo más importante es que la motivación intrínseca y el reto personal inherente a las aficiones constituyan la base de aprendizaje y faciliten la tarea de desarrollar compromisos y vocaciones.

reunión de India en diciembre de 1993. Se publica por primera vez en la revista de la ELRA (European Leisure and Recreation Association), verano de 1994, pp. 13-16.

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A pesar de la falta de programas y currículos, la educación de ocio tiene un enorme potencial para llevar a cabo la educación para la vida. Afortunadamente cada vez existen más documentos y declaraciones internacionales y gubernamentales con indicaciones claras al respecto. La mayor parte de las estrategias educativas relativas al desarrollo de valores, actitudes y destrezas de ocio buscan mejorar la calidad de vida de las personas, porque la educación del ocio es un proceso abierto, que no se refiere sólo a la infancia, sino que afecta a todas las edades. Kleiber propone que si la educación del ocio asume el valor de la desconexión y la relajación debería incorporarse a la formación de los padres, a la educación de los profesores y a los servicios que se ofrezcan a las personas que hayan experimentado alguna pérdida en sus vidas: desempleo, tratamientos de rehabilitación, luto, etc. Ello favorecería el objetivo de restablecer su sentido de seguridad y estabilidad, al tiempo que podría aprovecharse como fuente de identificación de nuevas posibilidades.

3.2. LA EDUCACIÓN COMUNITARIA DEL OCIO

Se refiere a acciones educativas en las que el objetivo no es cada persona sino una comunidad, cualquiera que sea: escolar, local, regional, etc. Es un tipo de educación que, sin olvidar la importancia del desarrollo personal, busca el cambio de actitudes y hábitos comunitarios en beneficio de una paulatina implantación del derecho al ocio y el aumento de la calidad de vida de la comunidad. La educación comunitaria del ocio se desarrolla a partir de unos objetivos colectivos debidamente seleccionados, a los que se subordinan unas estrategias de conocimiento, concienciación y acción adecuadas a los cambios buscados. Son objetivos que se hacen patentes en políticas culturales, deportivas, de juventud, tercera edad, mujer, etc. Pero, en la mayoría de los casos, forman parte de actuaciones dispersas, con el riesgo de descoordinación o, lo que es más grave, el riesgo de intervenciones contradictorias. Se puede considerar que son acciones educativas comunitarias buena parte de las propuestas que se desarrollan desde el movimiento Ciudades Educadoras6 también las que tratan de responder a demandas sociales relacionadas con la equidad y equiparación de oportunidades y algunas que se tratan de llevar a cabo a partir de los medios de comunicación.

El movimiento Ciudades Educadoras es un proyecto en proceso de maduración que está teniendo una buena acogida y cuenta ya con experiencias de importancia. La idea se desarrolla a partir del documento Aprender a Ser, preparado por Edgar Faure (1973) y escrito para la UNESCO en 1972. A finales de los años ochenta, el 6 Véase http://habitat.aq.upm.es.

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Ayuntamiento de Barcelona organizó el primer Congreso sobre el tema, que se celebró en 1990. Este encuentro internacional sería una fecha emblemática porque allí se aprobó la Carta de Ciudades Educadoras y se presentaron los pilares teóricos que sustentan la idea (VV. AA., 1990).

La educación del ocio que se defiende aquí tiene un encuadre adecuado a los planteamientos que se proponen en el proyecto de Ciudades Educadoras en cuanto que, en ambos casos, se pretende favorecer la formación integral de los ciudadanos. Cualquier propuesta política, cultural, recreativa, formativa o social que se oriente hacia la inclusión y la participación ciudadana no puede ignorar las prácticas y hábitos de ocio imperantes en el momento, pero tampoco sus demandas y deseos. La consideración del ocio como ámbito de formación y desarrollo comunitario favorece que se haga realidad lo que se señala en el artículo 19 de la Carta de Ciudades Educadoras. Allí se precisa que todos los habitantes de la ciudad pueden ejercitar su derecho a «reflexionar y a participar en la construcción de programas educativos, y a disponer de los instrumentos necesarios para poder descubrir un proyecto educativo en la estructura y el régimen de su ciudad, en los valores que ésta fomente, en la calidad de vida que ofrezca, en las fiestas que organice, en las campañas que prepare, en el interés que manifieste respecto a ellos y en la forma en que los escuche»7

Señala J. Rodríguez (2002, 1) que la Ciudad Educadora «es una propuesta en continua construcción, una historia que se va recorriendo, al tiempo que permite identificar el camino por el cual se habrá de transitar. Una utopía a la que vale la pena apostarle. Es, también, la posibilidad de materializar las ideas y propuestas de los estamentos que conforman el tejido social de la ciudad. Se trata, en síntesis, de un proyecto para construir ciudadanía y democracia. Es un propósito de construir ciudad para más y mejores ciudadanos. Este proyecto de ciudad tiene como eje articulador la construcción de un nuevo ciudadano». Pero resulta difícil entender un ciudadano del siglo XXI que no quiera saber nada del deporte, del disfrute de la cultura, que sea ajeno al movimiento turístico o al mundo de la diversión y el entretenimiento. La ciudad que demanda el nuevo ciudadano es una ciudad placentera, acogedora, capaz de crear ámbitos de comunicación y encuentro. No sólo es la ciudad para trabajar, sino la ciudad para vivir. Y en la vida del ciudadano actual el ocio ocupa un lugar dominante.

La educación comunitaria del ocio tampoco es ajena a la función de los medios de comunicación, tan importantes para el proceso de socialización del ocio en la sociedad actual. Los responsables comunitarios deberían impulsar el diseño de

7 La carta se puede ver en http://www.murciaeducadora.net/ciudadeducadora/carta.htm.

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programas que promovieran el desarrollo de ocios serios o sustanciales y valores elevados, familiares y sociales, de forma entretenida. Los gobiernos no deberían ser indiferentes ante los contenidos televisivos, películas, radios y programas informáticos que promueven a menudo conductas antisociales como discriminación racial, violencia y hostilidad. Por lo contrario, su labor como educadores de ocio ya través del ocio puede ser incalculable.

La cultura del ocio ha tenido un desarrollo insospechado gracias a los entretenimientos de masas (multimedia, música rock, festivales, parques temáticos...) que uniformizan y globalizan tendencias políticas, económicas, culturales y educativas. Es esencial que la educación del ocio incluya nuevos objetivos relacionados con la resolución de problemas y el aprendizaje en el marco de este contexto virtual, lúdico y global. Ruskin (2002, 21-22) considera que «la educación del ocio como parte de la educación-entretenimiento global debe incorporarse a los procesos de desarrollo comunitario, y las oportunidades profesionales en este campo deben ser conocidas. Varias formas de educación-entretenimiento como aventura, cultura o entretenimiento de masas deben ser crítica y objetivamente examinadas para descubrir sus papeles potenciales en el proceso de educación del ocio». La implantación de internet en nuestras vidas hace más urgente esta tarea, abriendo un nuevo campo en la educación del ocio que, desde este punto de vista, forma parte de un sistema global de entretenimiento y comunicación lleno de posibilidades.

3.3. LA EDUCACIÓN DE PROFESIONALES DEL OCIO

La educación de profesionales del ocio nos sitúa en un área de formación específica y aunque, en cada caso, habrá que considerar cuál es el perfil profesional que se pretende y cuáles son los requisitos y funciones a los que debiera responder, considero que todo profesional del ocio debe conocer los planteamientos generales de la educación personal y comunitaria del ocio, así como la relación de éstas respecto a su área de especialización. La educación de profesionales del ocio es un tema importante, del que quisiera destacar aquí las ideas que considero esenciales para entender la cuestión que se plantea: ámbito laboral, profesionales y formación.

El ámbito laboral del ocio nos traslada a una dialéctica anterior al desarrollo de la industrialización porque, junto a la remuneración monetaria, se juega con otros valores significativos para el ciudadano actual: la autorrealización y el desarrollo de una ocupación con sentido. Contrariamente a lo que se ha podido pensar en algunos ambientes, el mundo del ocio requiere de profesionales en todos los campos. No se puede responder a las demandas de hoy sólo desde el voluntarismo y la mera

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espontaneidad. El problema es que la sociedad no acaba de mirar seriamente hacia el ocio, del mismo modo que en la época industrial le costó prestar una atención humanizada al mundo del trabajo. El ejercicio del ocio es, ante todo, un acto específicamente humano, de modo que no se trata de producir objetos estandarizados, sino de ofertar servicios y productos personalizados. La formación de los nuevos profesionales del ocio pasa por una integración de temas técnicos y humanistas, por un conocimiento de los medios y una reflexión sobre los fines, por un conocimiento de las comunidades a las que se va a servir y un dominio de los recursos y posibilidades a los que se podrá acceder. La formación laboral en temas de ocio no puede estar ajena a hábitos de vida, ni modos de pensamiento. No se puede ignorar que en el ocio buscamos encontrar una vida más humana y feliz, en la que cada uno se reconoce.

Gran parte de los trabajos del ocio se conocen desde hace tiempo, aunque no se haya tenido plena conciencia de su función. Sin embargo, en los últimos años se están desarrollando dos grandes grupos de profesionales. Por un lado están los gestores y organizadores de centros, proyectos y empresas específicas de ocio, entendido el término bajo las denominaciones de cultura, deporte, turismo y recreación. Por otra parte estarían los educadores y pedagogos, personas que se ocupan de enseñar y transmitir los aprendizajes artísticos, deportivos, recreativos o específicos de ocio en sus diversas manifestaciones y siempre desde un prisma didáctico. Su referencia no es

tanto la docencia, en el sentido del profesar clásico, sino más bien el rol de animador y guía. A estos dos grandes grupos, de escasa tradición en el pasado, se están uniendo otros profesionales dispersos, aunque con posibilidad de formar un tercer grupo. Son los asesores, orientadores y terapeutas del ocio. Se está accediendo a él desde la formación básica de sociólogo, ciencias de la información, psicología o especialidades del área de la salud. En los dos primeros casos se parte de formaciones básicas múltiples, desde la economía a los más diversos currículos de humanidades.

En la formación de los profesionales del ocio habría que distinguir entre la llamada preparación específica y la formación complementaria. En la preparación específica incluyo aquellas carreras y titulaciones marcadas directamente por los ámbitos del ocio, como pudiera ocurrir con las artes, la gestión cultural, el turismo, los medios de comunicación, el deporte, etc. Si analizamos la formación de estos profesionales encontraremos que, desgraciadamente, muchos o casi todos sus planes de estudio apenas tienen disciplinas relacionadas con el ocio que permitan encuadrar adecuadamente su trabajo futuro. En relación a la formación complementaria se supone que muchos de los estudios debieran contemplar una o

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varias asignaturas relacionadas con los temas de ocio; tal es el caso de los arquitectos, sociólogos, psicólogos, educadores, etc.

Esta laguna es la que se trata de cubrir con la implantación de los estudios de ocio. La denominación genérica de estudios de ocio se aplica actualmente a una serie de programas universitarios, docentes y de investigación, que tienen el denominador común de preparar especialistas en los diversos campos en los que la persona desarrolla su ocio, entendido como actividad libre, gratificante y desinteresada. Su planteamiento es interdisciplinario y su creación reciente. En general se puede decir que su misión es difundir los nuevos conocimientos científicos y técnicos que están desarrollándose en torno al ocio y su empleo. Temas tan actuales como el disfrute de la cultura, la gestión cultural, el fenómeno turístico, la educación del ocio, el deporte no competitivo, los mass media, las vacaciones o el desarrollo personal, son algunos de los contenidos específicos de los nuevos estudios de ocio. Los currículos sobre temas de ocio han arraigado en los países más desarrollados dentro de marcos y estructuras diferentes. Por un lado tienden a estudiar el fenómeno global, a nivel mundial, por otro se cuestionan las realidades concretas en las que cada comunidad se desenvuelve.

4. Objetivos, contenidos y aspectos a considerar en los programas de educación del ocio

Hemos visto que la educación del ocio tiene un componente básico en la educación personal y otro complementario, igualmente importante, en la educación comunitaria; ambos se relacionan con la formación para la vida. A modo de aproximación, y con el fin poder vislumbrar las posibilidades y cometidos de la pedagogía del ocio en nuestros días, se presenta a continuación una sugerencia de objetivos y contenidos de carácter general, así como una serie de aspectos que se deben considerar en cualquier programa de educación del ocio.

4.1. OBJETIVOS GENERALES RELACIONADOS CON EDUCACIÓN PERSONAL DEL OCIO

4.1.1. Objetivos de conocimiento

- Entender y profundizar en el significado del ocio en la sociedad y en la vida personal de cada cual.

- Conocer la herencia cultural relacionada con el legado histórico del ocio.

- Reconocer los diversos modelos de comportamiento en ocio y su relación con las culturas, creencias, estilos de vida, sectores de población, etc.

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- Identificar las actividades de ocio perjudiciales para la persona y la comunidad y conocer lo que debería evitarse y lo que ocurre como consecuencia del uso inadecuado.

- Conocer criterios para elegir, descubrir o evaluar actividades y posibilidades de ocio, con el fin de ser capaz de establecer prioridades que estén en consonancia con las habilidades, indicaciones y necesidades de cada cual.

- Descubrir los mecanismos que rigen los hábitos de ocio de la sociedad, sus derechos y deberes.

- Analizar cómo las actividades de ocio pueden ser un ámbito privilegiado para mejorar la calidad de vida de personas y colectivos.

- Conocerse a uno mismo en relación al ocio. Formarse una imagen equilibrada y ajustada de sí mismo, de sus características, posibilidades y limitaciones.

4.1.2. Objetivos actitudinales

- Estar abiertos a experiencias de distintos tipos de ocio, que nos relacionen con sus distintas dimensiones.

- Actitud de alerta ante los peligros y amenazas de las experiencias de ocio nocivo, desarrollando una respuesta creativa con opciones positivas que sustituyan a las anteriores.

- Apreciar, disfrutar y respetar el patrimonio natural y cultural de la comunidad.

- Actitud favorable a la integración de personas con necesidades especiales, eliminando cualquier otra barrera (física o mental) que la dificulte.

4.1.3. Objetivos relacionados con el desarrollo de habilidades

- Que cada persona sea capaz de identificar y clarificar sus propios objetivos y valores de ocio.

- Aumentar las opciones individuales para satisfacer experiencias de un ocio de calidad.

- Desarrollo de la capacidad de escoger, por uno mismo, el lugar que debe ocupar el ocio en la vida.

- Saber relacionar nuestras necesidades, valores y capacidades con el ocio y las experiencias de ocio.

- Usar de forma autónoma y crítica las principales fuentes de información del entorno relacionadas con el ocio.

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- Desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de problemas relacionados con el ocio, mediante la utilización de unos hábitos de razonamiento objetivo.

- Contribuir al desarrollo corporal, valorando los beneficios que suponen los hábitos de ejercicio físico.

4.2. OBJETIVOS GENERALES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN COMUNITARIA DEL

OCIO

Respecto a la educación comunitaria del ocio conviene recordar que se desarrolla a partir de unos objetivos colectivos, debidamente seleccionados, a los que se subordinan unas estrategias de conocimiento, concienciación y acción adecuadas a los cambios buscados. Es una educación que promueve la sensibilización y el conocimiento de temas relacionados con las vivencias de ocio en la comunidad, potenciando el ejercicio de un ocio para todos, inclusivo y de calidad. La educación comunitaria del ocio también debe incluir entre sus objetivos algunos orientados a la resolución de problemas a nivel global, así como el desarrollo de la orientación del ocio, la formación de profesionales, el acceso al ocio de las personas con dificultades especiales y la rehabilitación de niños y jóvenes en situaciones de riesgo.

Junto a los planteamientos que se derivan de los valores antes enunciados, la Carta Internacional de la Educación de Ocio de la Asociación Mundial de Ocio (WLRA, 1994), considera que la educación comunitaria de ocio debiera contemplar en su propuesta educativa los aspectos que se citan a continuación:

- Conocimiento del ocio y su relación con la calidad de vida. Capacidad del individuo y del grupo para aumentar la calidad de vida durante el ocio, así como para aumentar la autoorganización.

- Barreras de ocio.

- Acceso a los servicios de ocio.

- Aprendizajes de ocio respecto a los ciclos de la vida humana. Posibilidades de relación humana a partir del ocio y las redes sociales asociadas con el ocio.

- Impedimentos para satisfacer las necesidades personales, familiares y comunitarias de ocio. Estrategias para superados. Comunidad incluyente: aspectos multiculturales, socioculturales, de género, edad, habilidad y otros grupos desfavorecidos de la sociedad.

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- Limitaciones sociales y culturales relacionadas con el ocio. Sentido de ciudadanía comunitaria nacional e internacional a partir de una conducta de ocio responsable y seria.

- Conciencia de preservación y conservación de los recursos naturales y culturales.

La educación del ocio debe incorporar, en los procesos de desarrollo comunitario, reflexiones sobre los entretenimientos de masas (conciertos, festivales, parques temáticos...), que reflejan tendencias mundiales con potencialidades positivas y negativas. Para ello sería conveniente el uso de metodologías educativas cercanas a la nueva cultura. La orientación de ocio podría ser un servicio de intervención educativa valioso para la comunidad, si se implantase en las empresas y organismos que proporcionan servicios de ocio. La comunidad debiera regular que los profesionales implicados en todos estos campos de intervención educativa recibiesen una formación especializada, del mismo modo que, desde una perspectiva comunitaria, debería reconocerse que los programas de educación de ocio tienen un papel primordial en el acceso a las oportunidades de ocio de las personas con necesidades especiales.

4.3. CONOCIMIENTOS GENERALES RELACIONADOS CON EDUCACIÓN DEL OCIO

Por conocimientos entendemos el conjunto de saberes que debiera aprender una persona formada en ocio. Proponemos dos grandes grupos de conocimientos y distintos apartados capaces de orientar objetivos y contenidos de cualquier programa. El primer grupo se centra en la persona que aprende, el segundo en la sociedad en la que se inserta y desarrolla. No se consideran aquí los distintos niveles de complejidad posibles, pero llamamos la atención sobre la conciencia que se debe tener de ellos y su diferenciado grado de dificultad a la hora de planificar un programa. Es evidente que, aunque los contenidos que se señalan en cada grupo son meramente orientativos, proponemos que todo programa considere conocimientos referidos a cada uno de los dos grupos que siguen.

4.3.1. Significado del ocio en la vida personal

a) Beneficios de unas prácticas de ocio adecuadas y positivas.

b) Conocimiento de uno mismo en relación al ocio. Formarse una imagen equilibrada y ajustada de sí mismo, de sus características, posibilidades y limitaciones.

c) Criterios para elegir, descubrir o evaluar actividades y posibilidades de ocio.

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d) Saber priorizar en consonancia con los intereses, habilidades y necesidades de cada cual.

e) Informaciones, reglas, modelos de actividades, técnicas o ayudas de cualquier género relacionadas con experiencias de ocio satisfactorias.

f) Relación entre práctica de ocio y mejora de la calidad de vida.

g) Conocer lo que debería evitarse y lo que ocurre como consecuencia del sobreuso o maluso del ocio. Actividades de ocio perjudiciales para la persona y la comunidad (alcoholismo y otras formas de drogadicción, comportamientos del fin de semana, etc.).

h) Limitaciones de la libertad relacionadas con la concepción del ocio personal y social.

4.3.2. Significado del ocio en la sociedad

a) Herencia cultural e histórica sobre el ocio y sus dimensiones.

b) Modelos de comportamientos de ocio y su relación con las culturas, creencias, estilos de vida, sectores de población, etc.

c) Mecanismos que rigen la sociedad, sus derechos y deberes como ciudadanos.

d) Funcionamiento del medio físico, social y cultural valorando las repercusiones de las actividades de ocio.

e) Relación existente entre la práctica del ocio y la mejora de la calidad de vida de comunidades y colectivos.

f) Los recursos de ocio de la sociedad: cuáles son, dónde están y cómo se usan.

4.4. ASPECTOS A CONSIDERAR EN CUALQUIER PROGRAMA

Este cuarto apartado recoge las sugerencias prácticas fundamentales que se orientan específicamente a cómo hacerla. Por un lado se indican aspectos prácticos y orientaciones que no pueden faltar al planificar objetivos, contenidos, actividades y evaluación. Pero la referencia clave de este apartado es la metodología y la motivación, elementos esenciales a la hora de estructurar la acción pedagógica. En ambos casos se llama la atención sobre la experiencia de ocio como estructura metodológica de formación. Se destaca el carácter esencial del proceso y el uso pedagógico de los diferentes tiempos que acompañan a un proceso experiencial, unidos al desarrollo de distintas capacidades mentales, físicas y emocionales. La experiencia de ocio pasa a ser con este planteamiento el núcleo de un proceso

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formativo basado en la participación. Considerando todo ello, las incidencias prácticas más significativas son las que siguen:

Objetivos

- Los objetivos de la pedagogía del ocio deben referirse tanto a cada individuo como al grupo implicado en los programas.

- Personalización y autonomía son objetivos fundamentales de la pedagogía del ocio.

- La pedagogía del ocio se preocupa de objetivos actitudinales, cognitivos y procedimentales, todos ellos deben aparecer en los programas de intervención.

Motivación

- Motivar con vivencias que supongan una implicación personal.

- Las expectativas deben ser ajustadas a la realidad.

- Cada experiencia es valiosa en sí misma.

- Cada experiencia es un reto de superación respecto a la anterior.

- Motivar hacia lo positivo.

Metodología

a) Aprender a través de vivencias personales, globales, diversas e integradas.

b) El alumno debe sentirse libre y comprometerse con su libertad.

c) El aprendizaje ha de ser satisfactorio en el proceso y en los resultados.

d) Toda experiencia de ocio es un proceso que se inicia cuando se proyecta o planifica, continúa con su realización o desarrollo y culmina en un final identificable a partir del cual es pasado y recuerdo. La primera fase favorece el desarrollo de la creatividad, imaginación, ilusión y planificación adecuada. Metodológicamente es el momento de estimular, introducir, aconsejar, proteger y establecer criterios de sostenibilidad, inclusión y solidaridad. La segunda fase es propicia para el desarrollo de habilidades, así como para profundizar en el conocimiento de la práctica y su realidad. Conviene posibilitar y potenciar la acción. Pedagógicamente una experiencia de ocio debiera estar conectada con las anteriores y con el ideal que se desea. La última fase, que se inicia al final del desarrollo, es valiosa para ejercitar la reflexión, la capacidad de evaluación y la visión global de la experiencia. Es el momento más favorable para la interiorización de un aprendizaje personalizado y maduro. La reflexión sobre las

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experiencias de ocio debe trascender lo personal y social, descubriendo sus implicaciones de sostenibilidad, inclusión y solidaridad.

e) En cada parte del proceso experiencial debe potenciarse la participación y el compromiso.

Contenidos

- Los contenidos de un programa de educación del ocio estarán directamente relacionados con los objetivos que se pretendan.

- Al priorizar y limitar de contenidos de un programa de educación del ocio se tendrá en cuenta el punto de vista de los destinatarios del programa.

Actividades

- Pedagógicamente, una actividad de ocio no tiene valor en sí misma, sino en función de la experiencia de la que forma parte y de los objetivos que pretenda.

- Las actividades de ocio no tienen sentido en función de su utilidad sino en relación a las dimensiones del ocio autotélico.

Evaluación

- Evaluar la satisfacción en el proceso y en los resultados.

- Evaluar el ajuste/desajuste entre expectativas y realidad.

- Evaluar la superación que se ha producido respecto a la experiencia anterior.

5. Reflexión final

Si el ocio es un tema tan importante como señalan los estudios de valores o las estadísticas de consumo relacionadas con el entretenimiento, la diversión, el turismo, los deportes, la práctica cultural, el creciente interés por lo festivo, etc., parece evidente que también debía ser un tema de especial atención educativa, máxime cuando su significado personal y social crece de día en día. Pero una mirada atenta a la realidad nos dice que esto no es así, que todavía hay mucha gente que piensa que el entretenimiento y la diversión forman parte de un algo innato que no se debe tocar, por lo que la intervención educativa debiera quedar alejada de cualquier planteamiento relacionado con el ocio.

El ocio, vivido como experiencia humana madura y multifuncional, no puede ser considerado en un plano de desarrollo personal y social sin reconocer su vertiente educativa. A nadie se le ocurriría decir hoy que el ocio es algo referido solamente a la infancia o la juventud y, sin embargo, cuando se habla sobre

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educación del ocio se piensa que es cosa de estas edades y no de otras. La educación del ocio es una educación consciente y sistemática en la que se aspira a conseguir mejoras deseables en el ejercicio del ocio. Dichas mejoras pueden estar referidas a pensamientos, sentimientos, actitudes, conocimientos, conductas, destrezas, etc., existiendo la posibilidad de llevadas a cabo tanto en ámbitos específicos de ocio, como en ámbitos educativos formales o no formales. Su destinatario sería cualquier persona y de cualquier edad.

Una adecuada educación del ocio facilitaría el desarrollo del ocio solidario y la apertura de nuevos caminos de respeto e integración. Desde esta perspectiva, también habría que tener en cuenta que el siglo XXI requiere nuevas e innovadoras estructuras interdisciplinarias para la provisión de servicios de ocio. Los profesionales de los servicios de ocio de hoy necesitan desarrollar currículos y modelos de formación congruentes con las necesidades presentes y futuras, preparando a los profesionales de mañana para desarrollar modelos que promuevan servicios de ocio integrados e innovadores.

La propuesta que se ha hecho aquí responde a un modo de entender el ocio y la educación en el Instituto de Estudios de Ocio de la Universidad de Deusto. A partir de un concepto de ocio humanista y de un concepto de educación centrada en la persona, se llega a la formulación de unas características específicas, unos valores de referencia y unas pautas de actuación. Al llevar estas pautas al ámbito de intervención educativa hemos llegado a formular propuestas concretas de nuestra manera de entender la Educación del Ocio y los planteamientos prácticos a considerar en toda planificación.

En la conferencia de Nairobi se concluyó que la educación de personas adultas debiera ser orientada hacia una serie de ámbitos relacionados con las necesidades que se plantean en este momento de la humanidad. Entre en ellas se puede leer la conveniencia de educar para el aprovechamiento de forma creativa del tiempo libre. Si la definición más acertada de educación permanente arranca precisamente de esa misma conferencia, ¿cómo no considerar que la educación del ocio es una parte esencial de la educación permanente?

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