Educacion e Psicanalisis

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Educacin, Lenguaje y Sociedad ISSN 1668-4753 Vol. VI N6 (Diciembre 2009) 317

Contribuciones del psicoanlisisa la educacin1

Elgarte, Roberto Julio

Universidad Nacional del Sur

[email protected]

ResumenEn el presente artculo propongo reexionar acerca de los apor-

tes del psicoanlisis al campo educativo a partir de las ideas deFreud y Lacan e interrogar la pertinencia de articular los con-

ceptos fundamentales psicoanalticos con el proceso de ense-

anza-aprendizaje. Planteo justicar por qu el psicoanlisis

puede constituirse en un referente de reexin para el mbito

educativo En tal sentido abordo los alcances de las nociones

de inconsciente, sujeto, pulsin, transferencia, identicacin,

ley y deseo en entrecruzamiento con el hecho educativo. Des-

taco diferencias conceptuales entre sujeto del inconsciente y

sujeto de conocimiento a partir del descubrimiento freudianodel inconsciente. Asimismo sealo una relacin de continuidad

entre inters sexual y cognitivo. Cmo se enlaza el acto docente

con el saber? Considero la cuestin del deseo del enseante

como sostn de la praxis docente, articulando las nociones de

transferencia y deseo y diferenciando junto a Lacan conoci-

miento y saber, temtica que alude a la concepcin de verdad

en psicoanlisis. Por ltimo incluyo contribuciones de autores

actuales en el abordaje de la frase freudiana ensear como pro-

fesin imposible en el contexto de los encuentros y desencuen-

tros entre discurso psicoanaltico y discurso pedaggico.

Introduccin

El psicoanlisis y la educacin tienen una historia de encuentros ydesencuentros: por un lado los docentes y pedagogos han sido unode los pblicos ms abiertos y receptivos a las producciones psicoanal-

ticas. Por otro lado, muchos psicoanalistas, a partir del mismo Freud, se

han ocupado de las cuestiones de la educacin. Estos intentos han tran-

Palabras clave:

discurso,

psicoanlisis,

pedagoga,

profesionales de

la educacin

Keywords:discourse,

psychoanalysis,

pedagogy,

professionals of

education

Fecha de recepcin:

17/05/08

Fecha de aceptacin:

11/02/09


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Educacin, Lenguaje y Sociedad ISSN 1668-4753 Vol. VI N6 (Diciembre 2009)318

sitado por diferentes lugares: desde la intencin, por ejemplo, de AnnaFreud de establecer una pedagoga basada en el psicoanlisis hasta la

propuesta de Sigmund Freud, sobre el nal de su vida, referida a la

imposibilidad de esta empresa, no obstante plantear puntos de entre-

cruzamiento; en la Conferencia 34 (Freud, 1932/1979) nos dice que la

educacin tiene que buscar su senda entre la Escila de la permisin y la

Caribdis de la denegacin (frustracin). Escila y Caribdis aluden a dos

guras mticas monstruosas amenazantes ubicadas en unos peascos

que dejaran un estrecho y agitado desladero para la navegacin en

el sur de Italia, entre Sicilia y el continente. Se tratara de transitar por

el estrecho margen entre la interdiccin y el dejar hacer (laissez faire).

Seala, tambin, la situacin ptima de que el pedagogo sea l mismo

psicoanalizado, atravesado por una experiencia de anlisis.

Discurso psicoanaltico y discurso pedaggico; dos discursos, dos

campos del conocimiento, con diferentes objetos de estudio pero con

algo en comn: ambos operan con sujetos y con la palabra.

En la lectura de los pedagogos encontramos diversas maneras de

caracterizar su disciplina: teora de la educacin, reexin sobre lasprcticas de transmisin de saberes, metodologa del quehacer educa-

tivo, espacio interdisciplinario que incluira la sociologa, la losofa,

la antropologa, la psicologa, la poltica, la lingstica... (ilusin de

unidad totalizante del saber?), concepciones conservadoras y transfor-

madoras, entre otras.

En un sentido ms acotado y a la vez permitiendo abrir la cuestin,

Rabant (2001, p. 74) plantea:

Cmo denir el campo pedaggico? Digamos, como puntode partida, que es esencialmente un espacio constituido por

la intervencin de una funcin de saber, en tanto que un

pedagogo la representa para un (unos) alumno(s). Pero esta

funcin puede tener distintas modalidades, o varias formas

de intervencin: el saber puede provocarse de varias maneras

en este campo, no tanto segn las personas que estn involu-

cradas, sino segn el corte que en l opera el deseo y segn

la distribucin de los lugares que inaugura en este campo con

su afuera, con lo que excluye o, por el contrario, representa.


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Contribuciones del psicoanlisis a la educacin


Punto de partida del proceso educativo: transmisin de conocimien-tos y saberes entre docentes y alumnos [] segn el corte que opera el

deseo, cuestin que retomar ms adelante.

Conceptos fundamentales del Psicoanlisis

El psicoanlisis como praxis tiene un campo de accin restringido al

encuentro entre un analista y un paciente en la intimidad de una sesin.

No obstante, el cuerpo terico psicoanaltico puede entrar en discusine interaccin con otros saberes e intentar realizar articulaciones y con-

tribuciones.

Considero que el psicoanlisis logra aproximarse al campo pedag-

gico desde los conceptos bsicos de su teora: sujeto, inconsciente, pul-

sin, deseo, transferencia, Complejo de Edipo, ley, castracin, funcin

paterna, identicacin, entre otros.

Planteo a continuacin justicar por qu el psicoanlisis puede

constituirse en un referente de reexin para el mbito educativo. Y

ms que nunca en el momento actual, enmarcado en la era del capita-lismo postindustrial que instala la dominancia del discurso capitalista

privilegiando la ley de mercado que manda produccin eciente, con-

sumo y oferta de productos anestsicos de la angustia, obturando la

falta generadora del deseo (Weisse, 1998). Frente a este panorama espe-

remos que el aporte psicoanaltico perturbe, en el sentido de colaborar

a trastocar el orden.

Mencion que el acto docente opera entre sujetos. Corresponde

aqu la distincin entre yo y Sujeto. Para el psicoanlisis el sujeto esde entrada un Sujeto dividido entre consciente e inconsciente y se pro-

duce en el interior de una trama intersubjetiva, en el Otro del lenguaje.

Entonces, si el sujeto no es el yo consistente de la identidad, no es el

hombre pleno de la psicologa tradicional, ello nos conduce al revolu-

cionario descubrimiento freudiano del inconsciente y los efectos que

puede producir si el discurso pedaggico lo tomara en cuenta, en tanto

que, en general, no hay coincidencia entre el sujeto de la pedagoga y el

sujeto del psicoanlisis.


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Lo inconsciente

Sabemos que a diferencia de la acepcin de inconsciente prefreu-

diana, Freud considera a lo inconsciente como un sistema regido por

leyes, otra lgica de operar el psiquismo que a partir de all ya no puede

asimilarse a lo consciente. No se trata de ocultismo, sino de un incons-

ciente ecaz, indomeable por la voluntad consciente y que se produce

en los sntomas, actos fallidos, sueos.

Qu consecuencias producir en el campo pedaggico? Fundamen-

talmente, al destronar a la conciencia como nica instancia de conoci-

miento, esto pone un lmite a los intentos de programacin pedaggica.

El inconsciente no aprende, no es mensurable ni evaluable; el psicoan-

lisis no apuesta al rendimiento.

Entonces el sujeto del psicoanlisis, Sujeto del inconsciente, es dife-

rente de un supuesto sujeto del conocimiento, donde se le otorga pre-

valencia a lo voluntario consciente y se considera a lo intelectual como

una entidad independiente y recortable. Desde el psicoanlisis pensa-

mos que lo intelectual no es una aptitud autnoma, sino que depende dela dinmica psquica, de la trama signicante del sujeto.

La sexualidad y la pulsin

Freud nos recuerda que el inters por el saber se vincula a la curio-

sidad sexual, o sea, contrariamente a lo que se piensa muchas veces al

considerar lo sexual como obstculo para el aprendizaje, vemos que

no hay oposicin entre inters sexual y cognitivo, por el contrario, hay

una relacin de continuidad. Y a la vez saber alude a saber que no se

puede saber todo, marca de castracin, tope inevitable de toda empresa

cognitiva.

Nos referimos, entonces, a la sexualidad en tanto inconsciente,

regida por los trayectos de la pulsin, concepto fundamental del psi-

coanlisis, supuesto necesario para dar cuenta de la sexualidad humana,

la energa psquica, la satisfaccin, los objetos. Y aqu tambin otro

tope: el sexo no es educable, ms all de los intentos de una educacin

sexual. Concepto de pulsin que nos remite a sus destinos: represin y


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sublimacin. Renuncia pulsional que marca el ingreso a la cultura encuyo seno la educacin tradicionalmente oferta metas no sexuales para

la pulsin.

La transferencia

Conocemos el inujo que la palabra ejerce en el lazo social; la

inuencia del discurso entre los seres humanos, cuestin bsica en el

contexto de un proceso analtico y tambin en el acto educativo. Peropara que esto ocurra el psicoanlisis nos advierte, como resorte de la

cura analtica, sobre el requisito de la instalacin del fenmeno de la

transferencia.

Transferencia, otro concepto fundamental del psicoanlisis; pen-

smoslo a propsito del acto educativo. Si la palabra en s tiene efectos

transferenciales, para que un proceso de enseanza aprendizaje tenga

efectos, el docente, la tarea, la teora tendrn que ser investidos libidi-

nalmente por el alumno, se le atribuir algn saber al Otro. Despliegue

necesario, prestar creencia, condicin aglmica, resorte deseante comocondicin de realizacin de la tarea. As como la situacin analtica pre-

supone una asimetra de lugares: analista y paciente, tambin la situa-

cin de enseanza es asimtrica: lugar del docente y lugar del alumno.

El docente es responsable de propender que el mensaje que emite tenga

la posibilidad de llegar a destino, cuestin que no solo depende de l,

sino tambin del proceso de apropiacin del alumno, pero cualquier

objeto de conocimiento puede ser presentado generando el deseo de su

apropiacin o todo lo contrario (Coriat, 1994). Cabe una advertencia:el docente habr de cuidarse de usar el poder que la transferencia le

otorga; sino: peligro de autoritarismo en la enseanza o uso y abuso

de la sugestin, promoviendo fenmenos identicatorios que tienden a

generar alumnos a imagen y semejanza del docente.

La identifcacin

Mencion la nocin de identicacin; se escucha hablar a menudo

del importante papel que cumple el docente como modelo de identica-


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cin para el alumno. Sabemos que la identicacin es constitutiva delyo, proceso indispensable para la construccin de lo imaginario y que,

como tal, no cesa nunca en tanto jams estamos totalmente construidos.

Nos armamos y desarmamos montando diferentes escenas en el mundo.

O sea, el docente en este sentido puede ser investido como un apoyo

para la construccin de un soporte, un montaje fantasmtico. Pero ten-

dr que estar advertido de no encarnar este lugar prximo al ideal pues

puede correr el riesgo de buscar crear sbditos sumisos. La identica-

cin tambin puede operar en la transmisin de saberes, haciendo que

se adquieran en un sentido hipntico, sin cuestionamiento ni interroga-

cin, sin efectos subjetivantes en el discurso.

El deseo, la ley y la falta

La cita de Rabant al comienzo del trabajo dej pendiente la referen-

cia al deseo, cuestin nodular del sujeto humano. All donde el animal

necesita, el hombre desea. Dijimos que sujeto se produce en una trama

intersubjetiva, en el suelo de la cultura. Freud se vali del mito de Edipopara dar cuenta de la constitucin del humano. Lacan (1957/1999), en

su relectura de Freud, ha destacado la relevancia de la funcin paterna

como operador simblico de corte y transmisor de la ley. Ley como fun-

cin estructurante de la constitucin subjetiva. Sabemos que el deseo,

motor del psiquismo, nace de la ley, prohibicin que ubica una falta. En

tal sentido y volviendo al mbito educativo, propongo pensar al docente

intentando encarnar esta funcin paterna, como portador de la ley, libe-

radora del deseo, en contraste con algunas posiciones educativas mater-nizantes en boga actualmente, con criterios de extrema permisividad,

muchas veces con efectos perversos.

Psicoanlisis y aprendizaje

Los primeros encuentros entre psicoanlisis y educacin se estable-

cieron a propsito de los denominados trastornos de aprendizaje. Fue

el sntoma el que convoc la mirada psicoanaltica. Y a partir de all

numerosos autores han abordado el fracaso escolar desde sus referentes


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tericos, incluyendo intentos de integracin psicopedaggica, tratandode articular las ideas de Jean Piaget, del constructivismo con las del

psicoanlisis, predominando una propuesta asistencial ante la demanda

de la institucin educativa, invocando al psicoanlisis como auxiliar de

un aprendizaje ecaz. Ahora bien, si consideramos el sntoma como

formacin del inconsciente, como expresin de la divisin subjetiva,

este encierra un sentido ignorado a descifrar. Y aqu la intervencin

psicoanaltica podr ofertar propuestas de subjetivacin.

Considerar la temporalidad del inconsciente como un tiempo lgico,

diferente al cronolgico en tanto implica la singularidad del sujeto, la

variabilidad de una estructura de un individuo a otro, nos enfrenta a una

paradoja: el docente, por un lado, inevitablemente se dirige a una masa,

a un determinado grupo y, a la vez, espera promover la produccin de

subjetividad que alude a los tiempos singulares del aprendizaje de cada

alumno. En este contexto, habr que diferenciar los llamados problemas

de aprendizaje de los problemas en el aprendizaje. Si los tiempos estn

desencontrados se suele hablar de fracaso escolar. En tal caso, el psi-

coanlisis nos brindar aportes en torno a cmo concebir las diferentesreglas del juego referentes a la subjetividad, por un lado, y, por otro,

a los objetivos institucionales. O sea, se abre un campo de aporte del

psicoanlisis: no solo atender a la lectura y asistencia de los problemas

en el aprendizaje, sino tambin poder intervenir sobre los docentes y

la institucin en su conjunto, recordando que el deseo del docente y el

deseo del alumno no conguran un par equilibrado (Follari, 1997).

En tal sentido, podemos corroborar que lo que se aprende es dife-

rente de lo que se ensea, espacio que, retomando la metfora freudiana

del desladero entre Escila y Caribdis, ser, por un lado, el terreno de

los problemas del y en el aprendizaje que ya mencionamos, pero, por

otro, el universo de la creatividad, la originalidad, el cuestionamiento

crtico.

Deseo del enseante

En psicoanlisis nos referimos junto a Lacan a la funcin deseo del

analista como uno de los nombres para pensar la posicin del analista,


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entre otros factores, como intento de apartarse de la vertiente de losideales que un analista puede llegar a encarnar desde lo imaginario.

Ser lcito pensar en deseo del docente? Cordi (1998) propone que

el deseo de ensear puede tener su fuente en una vocacin ligada a

motivaciones personales ms o menos conscientes, eleccin personal

que corre a la par con la inscripcin del sujeto en un discurso y en una

prctica; se trata aqu del discurso de las ciencias de la educacin. Pero

la funcin de enseante no exige neutralidad y revela los aspectos de la

persona sin procurarle recursos para controlar los efectos de esa revela-

cin, a diferencia del anlisis del analista. Rabant (2001, p. 74) seala:

La manera en que el deseo del pedagogo sostiene la funcin del saber

en el campo pedaggico traza las lneas de fuerza que denen el espacio

como campo pedaggico.

Lacan (1962/2006) alude al deseo del enseante al referirse al vn-

culo entre el sujeto y el saber. Y nos dice que all donde la cuestin

del enseante no se plantea, hay profesor. Armacin enigmtica que

se enlaza con la interrogacin acerca de si habr alguna enseanza

que garantice como resultado un saber. La propuesta de los diferen-tes tipos de discursos (Lacan, 1969/1992) como formas de lazo social

en la cultura abre la posibilidad de pensar diversos posicionamientos

del docente. No ser lo mismo ubicar el saber en el lugar de agente

comandado por la verdad reprimida del amo (discurso universitario)

que pensar al enseante como sujeto escindido, ocupando la funcin del

analizante, (discurso de la histrica) que desde su falta pueda dar lugar a

la produccin de un saber en el otro; se trata del sujeto del inconsciente

interrogando los signicantes amos, revelando que el amo es por su

funcin castrado.2

Qu se trasmite cuando se ensea? En el dispositivo pedaggico,

solo se ensea lo explcitamente propuesto?, hay concordancia con lo

que un docente pretende ensear y lo que un alumno recibe?

La clsica concepcin lacaniana acerca de que el analista no trans-

mite un saber, sino un deseo, alude a las vertientes que se despliegan

cuando la falta estructural del sujeto puede establecerse. La transmisin

involucra, entonces, una articulacin del deseo con el saber. La creencia

en la posesin del saber suspende la circulacin deseante en tanto hay


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obturacin de la falta. En este sentido, Lacan (1966/1987) diferenciaconocimiento y saber. Al conocimiento lo ubica entre lo imaginario y

simblico, incluye la dialctica de yo a yo que alude a la ilusin de tota-

lidad cerrada; tentacin de arribar a un lugar de certeza y a un supuesto

sujeto acabado y absoluto. El saber es concebido entre lo simblico y lo

real, queda sujeto al orden signicante y, a su vez, su dimensin de real

presupone lo inabordable e indecible. Habr saber que no se sabe, saber

desconocido, dimensin de ignorancia, de no comprensin, que podr

abrir las puertas de la interrogacin y la indagacin, del deseo. En una

situacin de enseanza-aprendizaje, el discurso del docente dice ms de

lo que quiere decir y de lo que sabe que dice.

Cuestiones que conducen a la problemtica de la verdad para el psi-

coanlisis. Hemos bosquejado que la aproximacin a la verdad tiene que

ver con el Sujeto del inconsciente, que con Freud ser siempre parcial

en razn de los ombligos incognoscibles del inconsciente. La verdad

se entredice por y en las formaciones del inconsciente: sntomas, actos

fallidos, chistes; se habla en lo nimio, en lo absurdo, en la discontinui-

dad del discurso; no hay leyes lgicas del pensamiento que la descu-bran. Lacan resalta que la verdad es sobre el deseo y que en tanto tal,

es mtica, se dice a medias, no toda o se mal-dice. Y se dice segn una

estructura de ccin ya que pasa por el lenguaje. Y no se la puede decir

toda ya que es imposible agotarla por su dimensin de real.

Se trata entonces de pensar el lugar en el que se ubica el enseante,

la vertiente de enunciacin presente en todo enunciado de saberes que

se emiten. Lo que el enseante comunica, para que efectivamente fruc-

tique en una prctica ecaz, deber hacer lazo con el saber incons-

ciente del que escucha (Coriat, 1994).

Para concluir: ensear como profesin imposible

La clebre frase freudiana acerca de que educar, gobernar y psi-

coanalizar son profesiones imposibles (Freud, 1937/1980) merece una

mirada. Imposible no quiere decir irrealizable, sino que alude a que

no hay palabras ni representaciones que puedan cubrir enteramente la

tarea de educar, a que no hay indicaciones; ninguna formacin ni estu-


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dio acadmico basta para ejercerla correctamente. Solo en un tiempo aposteriori se podr decir si hubo o no acto docente, por sus efectos. En

tal sentido, Follari (1997, p. 49) arma:

Estamos convencidos de que el psicoanlisis no incluye

una teora del aprendizaje por razones sanitarias: est ale-

jado de la urgencia institucional que exige el rendimiento y

repele el deseo y el goce. Es claro que no est en contra

del aprendizaje, y que incluso puede aportar elementos para

incrementarlo...; pero es cierto que el psicoanlisis enclavaen otra parte, atiende a otra cosa, se sita en otra escucha y

otra bsqueda. Toda la cultura se pone del lado de la renuncia

y la imposicin; pongmonos nosotros en el territorio de la

subjetividad y el deseo tantas veces negados.

Al respecto, Kovadloff (1993) resalta que la idea de que la educacin

no sea posible y por eso se la puede llevar adelante es muy antigua.

El eje vertebrador de la educacin clsica para los griegos era la poesa

cuya funcin era dejar ver lo oscuro, no para iluminarlo, sino para que

la oscuridad pueda ser percibida. La poesa tena para los griegos la

funcin de dejar ver la impenetrabilidad de lo real... (p. 48). O sea, no

echar claridad sobre lo oscuro de tal modo que lo oscuro se diluya, sino

iluminar lo oscuro para que la oscuridad pueda ser percibida.

Para nalizar, el lugar que propongo para el psicoanlisis en rela-

cin con la educacin es de colaboracin, de aporte, uno ms, no como

ciencia instructora o catedrtica, sino desde una perspectiva interdis-

ciplinaria, a partir de sus conceptos fundamentales, tendiendo a hacer

entrecruzamientos, promoviendo puntos de interrogacin y reexin,sealando ciertas condiciones y lmites del proceso educativo en tanto

se considere al Sujeto del inconsciente. Cuestiones que aluden al inevi-

table malestar estructural del docente como sujeto en la cultura. No se

trata de desesperanza, sino que poder surar los mitos de armona y

felicidad abre las puertas de algo nuevo a producir, posibles caminos

creativos en esta profesin imposible.


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1 El presente trabajo se inscribe comouno de los marcos tericos que orientanel Proyecto de Investigacin en cursosobre Constitucin de la subjetividadadolescente y desigualdad educativa(aos 2008/2009) en el rea de Cien-cias de la Educacin de la UniversidadNacional del Sur.

2 El desarrollo de esta temtica conmayor profundidad excede el propsitodel presente artculo.

Notas

Bibliografa

Cordi, A. (1998).Malestar en el docente. Buenos Aires: Nueva Visin.

Coriat, E. (1994).La paja y el grano en la transmisin del psicoanlisis.

Ponencia presentada en las Jornadas de la Escuela Freudiana de Buenos

Aires. Extrado el 15 de julio, 2008 de http://www.efba.org/efbaonline/

coriat-01.htm.

Follari, R. (1997).Psicoanlisis y sociedad: crtica del dispositivo pedag-gico. Buenos. Aires: Lugar Editorial.

Freud, S. (1932/1979). Conferencia n 34. Nuevas Conferencias de Intro-

duccin al Psicoanlisis. En S. Freud, Obras completas 22 (p. 138).

Buenos Aires: Amorrortu editores.

(1937/1980). Anlisis terminable e interminable. En S. Freud, Obras

Completas23(pp. 222-251). Buenos Aires: Amorrortu editores.

Kovadloff, S. (1993). Lo posible y lo imposible en educacin. Cuadernos

Sigmund Freud,16, 45-62.

Lacan, J. (1957/1999). Seminario V: Las formaciones del inconsciente.

Buenos Aires: Paids.

(1962/2006). Seminario X: La angustia. Buenos Aires: Paids.

(1966/1987). La Ciencia y la verdad. En J. Lacan,Escritos 2 (pp. 835-

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(1969/1992). Seminario XVII: El reverso del psicoanlisis. Buenos

Aires: Paids.


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Rabant, C. (2001). Denir un campo pedaggico. En J. C. Filloux (Comp.),Campo Pedaggico y psicoanlisis(pp. 73-75). Buenos Aires: Nueva

Visin.

Weisse, C. (1998, Octubre/Diciembre). Malestares.Revista de Psicoanli-

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