EDUCACIÓN Y CIUDADANÍA EN AMÉRICA LATINA:SUGERENCIAS PARA EL ANÁLISIS Y COMPRENSIÓN

VÍCTOR SAN MARTÍN RAMÍREZ (")

RESUMEN. la experiencia ciudadana de los habitantes de América Latina simi-lar a la experiencia europea? De no ser así, cuáles son los elementos centrales queambas experiencias comparten para una hipotética ciudadanía del mundo? Pué pa-pel juega el sistema educativo en la formación de una conciencia ciudadana en Amé-rica Latina? A estas interrogantes intenta dar respuesta este artículo. Para ello presen-ta un breve análisis de la vivencia de la ciudadanía en Latinoamérica, sugiriendoalgunas hipótesis de trabajo que orientan las conclusiones finales. En segundo lugar,describe el impacto que las nuevas formas de globalización del Mercado y de la infor-mación tienen en el ciudadano latinoamericano común y corriente, para pasar luegoa presentar sumariamente la presencia de la formación ciudadana en los sistemaseducativos latinoamericanos. Concluye con algunas sugerencias de futuro para laformación ciudadana en Latinoamérica.

ABSTRACT. Is the civilian experience of citizens of Latin Arnerica similar to that ofthe citizens of Europe? If it is not, what are the core items shared by both experiencesas hypothetical citizens of the world? What is the role of the educational System inthe formation oía civilian conscience in Latin America? This article attempts to pro-vide answers to these questions. To do so it presents a short analysis of how peoplelive as citizens in Latin America, proposing some working assumptions to guide thefinal conclusions. Secondly, it describes the impact of the new forms of market andinformation globalisation on the ordinary Latin American citizen, and then it goeson to briefly summarise the presence of the teaching of citizens in the Latin Ameri-can education systems. It concludes with some suggestions for the future of civilianeducation in Latin America.

(*) Universidad Católica del Maule, Chile.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2003), pp. 83-106 83Fecha de entrada: 01-10-2003 Fecha de aceptación: 03-11-2003

CONCEPTO Y VIVENCIADE CIUDADANÍA EN EL CONTEXTODE LA MODERNIDADLATINOAMERICANA

Si arrancamos de la afirmación de que enel sustrato cultural, sociológico y antropo-lógico de todas las sociedades existe unasuerte de carácter o ethos social ciudadano,la hipótesis principal del primer apartadode estas líneas podría adelantarse del si-guiente modo: la idea y vivencia de ciuda-danía en Latinoamérica se encuentra liga-da indisolublemente a una experienciaalgo tardía y extraña de la modernidad oc-cidental. En efecto, por un lado puedeafirmarse que la modernidad no tiene re-lación inmediata, al menos por estas lati-tudes, con la virtud republicana ilustrada(Brunner, 1998). Por otra parte, se puededecir también que es la integración a losprocesos de industrialización y comerciointernacional lo que acelera el proceso demodernización propiamente nacional delas sociedades latinoamericanas. Podre-mos profundizar en esta idea en los próxi-mos apartados.

En consecuencia con lo afirmado an-teriormente, se podría pensar que no esposible establecer una dependencia direc-ta entre los postulados democráticos y deordenamiento cívico y ciudadano de lasConstituciones Políticas de las nacionesde América Latina (por más defectuosasque éstas fueran), y su más o menos siste-mática ruptura con los ideales allí procla-mados. Recordemos, aunque sea sólo por

una necesidad interpretativa, que la situa-ción de dependencia estructural(económica y política) de la metrópolis,tema antiguo y muy denunciado en lasdécadas de los sesenta y setenta, desfavore-ció históricamente un apego y desarrolloreal y continuado a las virtudes ciudada-nas por parte de las elites latinoamericanasy del pueblo en general'. Sin considerarahora las asonadas y caudillismos del si-glo xix (asunto que, claro está, puede sercausal de las crisis posteriores), la segundacentena de vida independiente de la ma-yoría de los pueblos de América Latina, yespecialmente la segunda mitad del si-glo xx, se ha visto plagada de autoritaris-mos y dictaduras que han influido pode-rosamente en la ausencia o debilidad delos valores cívicos en el discurso sostenidode la comunidad latinoamericana'.

Efectivamente, al poder económico ypolítico de los grupos de presión, que se havisto amenazado en el continente por di-versas reformas políticas, estructurales ydistributivas, se une, en los últimos sesentaaños, la política geoestratégica de las me-trópolis, especialmente de Estados Unidos,que se orienta en varios casos a potenciar yfortalecer, en su momento, a la derecha po-lítica y económica y a proteger los interesesde los capitales transnacionales en estospaíses. La irrupción de gobiernos de estetipo, con sus respectivos basamentos ideo-lógicos, políticos y económicos, logró co-rroer en un buen grado el cultivo de la edu-cación ciudadana y las virtudes cívicas. Dehecho, y ya profundizaremos en ello,

(1) Gran responsabilidad cabe en ello a España en la primera etapa de la vida independiente de AméricaLatina. Luego a Inglaterra (siglo xix) y, en los últimos cincuenta años, a Estados Unidos.

(2) Ya en la década de los cincuenta y sesenta del siglo xx comienzan las «dictaduras modernas» de Amé-rica Latina. Éstas fueron en su mayoría militares, pero también hubo gobiernos civiles que utilizaron a los mili-tares de sus países como brazo armado para sus propios fines autoritarios. Con todo, las dictaduras de los añossesenta y setenta involucran generalmente en su discurso y práctica elementos nuevos casi desconocidos, comoes el caso de la denominada Doctrina de la Seguridad Nacional. Desde la instauración de la dictadura en Brasil(1964) hasta la de Argentina (1976) los gobiernos autoritarios se expandieron por todo el cono sur, uniéndose alos ya existentes en el resto del subcontinente.

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los sistemas educativos que quisieron yeventualmente pudieron hacerse cargo dela responsabilidad de la educación cívica yciudadana, fueron abruptamente destrui-dos y remplazados por sistemas más fun-cionales a los intereses políticos y económi-cos de turno.

A partir de la década de los setenta lamixtura entre neoliberalismo y represiónfue la nota característica de la conducciónpolítica de los países latinoamericanos,aunque este modelo es la antítesis del libe-ralismo plural y democrático en el cual seinspiraron la mayoría de los idearios cons-titucionales que dieron lugar a los estadosnacionales latinoamericanos. La unidadentre economía (dinero), política y fuerzaarmada hizo prácticamente desaparecer elprotagonismo cívico en Latinoaméricadurante las últimas décadas del siglo xx. Elliberalismo democrático del que habla-mos, si bien no produjo automáticamenteuna modernidad ciudadana, sí logró in-fluir para facilitar los procesos de integra-ción a la comunidad mundial, aunquesiempre a costa de la diferenciación cultu-ral de los pueblos latinoamericanos. Hasido precisamente allí (en el terreno de lamodernización productiva, del intercam-bio comercial y de la explotación autóno-ma de los recursos naturales) en torno a locual se diseñaron los proyectos económi-cos, políticos y sociales de los países de laregión, y en cuyo fracaso (léase, por ejem-plo, proyectos como el desarrollista y elneoliberal) se vio también comprometidoel modelo latinoamericano de moderni-dad.

Las interrogantes que surgen son in-numerables: ¿puede ser libre y 'democráti-ca una sociedad que depende, en términosestructurales, de los modelos de produc-ción y consumo, y de la organización polí-tica de los países desarrollados?, ¿puede

haber posibilidades de democracias reales,libres y participativas si existe una positivavoluntad de dominación en los grupos depoder y en las elites latinoamericanas?,cómo comprender, entonces, los aspectos

positivos de la modernidad latinoamerica-na?, están diseñados los modelos y siste-mas educativos latinoamericanos para po-tenciar una educación ciudadana nodeudora de los lastres políticos y económi-cos del pasado inmediato? Uno de losprincipales actores de la vida y la historialatinoamericanas, objetivamente, es y hasido la Iglesia Católica del continente. Losdiagnósticos de la Iglesia continental sehan destacado por su certeza y profundi-dad, y por ello no deben ser pasados poralto. El siguiente párrafo proviene de undocumento de la Iglesia latinoamericana:

La raíz de nuestras crisis no es primaria-mente socioeconómica, sino ético-culturaly es por eso que se manifiesta con tantaagresividad en lo primero. Las pobrezas yempobrecimiento de nuestro tiempo radi-can igualmente en la expresión política. Loscristianos en especial tenemos que cuidar-nos de no caer en una «idolatría del merca-do» (CA, p. 40), sino consagrarnos a trans-formar la cultura del consumismo, de lamuerte, de la violencia y la marginalidad,en una cultura de la solidaridad, eficaz en elservicio al bien común; en definitiva, se tra-ta de una cultura de la esperanza, dandoprioridad a quienes más sufren miserias.

(CELAM, 1992)3

Existe una nota en este párrafo quevale considerar desde todo punto de vista.A comienzos de la década de los noventa,América Latina venía de salida de variosregímenes autoritarios y de una crisis eco-nómica y social sin precedentes. Una afir-mación común era que existía una crisisen la acción política y en los cuadros de

(3) Documento de Trabajo, Preparación para la Asamblea General del CELAM (1992) en Santo Domin-go, República Dominicana, 536.

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liderazgo del continente, y que dicha crisisproducía el efecto de un creciente descré-dito y desilusión ante las nuevas democra-cias, las que no lograban motivar a la par-ticipación ciudadana y no catalizaban unconjunto de reformas políticas y econó-micas necesarias para la mayoría de la gen-te. En esta crítica de la democracia ocupa-ba un lugar central la dimensióneconómica, puesto que la situación de po-breza no había variado en los primerosarios de democracia como se esperaba. Aestos nuevos modelos de democracia ne-gociada («transiciones democráticas») selos denominó «democracias formales»,con el fin de contraponerlas de algúnmodo con la democracia real de ciudada-nía activa o participativa. A una década dedistancia los problemas políticos se hanmodificado, pero los aspectos económicosno han variado sustancialmente. Pasadostres arios del nuevo siglo, la mayoría de laseconomías de América Latina se encuen-tra viviendo un nuevo período de crisis.Este último aspecto merece una explica-ción adicional que nos obliga a detener-nos un poco más.

En efecto, Latinoamérica ha estadosometida a crisis económicas y políticas decarácter cíclico desde la misma constitu-ción de los estados independientes. Lascausas de la crisis parecen ser multivaria-das y han sido abordadas desde distintospuntos de vista: la historia y la situacióngeográfica, la teoría de la dependencia(política y económica); la teoría de la«prescindencia» (necesidad de los recursosnaturales, no así de las naciones latinoa-mericanas); los efectos excluyentes de laglobalización cultural y del mercado; elatraso estructural en la fase de la era delconocimiento, la información y la tecno-logía; etc. Aparentemente cambian las

condiciones históricas de la crisis, pero nolas consecuencias de ésta: mayor pobreza ymarginalización creciente de sectores cadavez más vastos de la población latinoame-ricana'. Un aspecto nuevo de esta crisis esque está provocada también por un ethospolítico que excluye a las mayorías y separacada vez más las expectativas de las elitesde poder respecto de las aspiraciones delos habitantes de América Latina. Unanueva vertiente de ello, no siendo un pro-blema nuevo, es la corrupción de los cua-dros políticos que se ha manifestado du-rante los últimos años con toda su crudezay con mayores cuotas de evidencia que endécadas pasadas. De hecho, el Latinoba-rómetro, que rastrea la opinión pública en17 países de América Latina, demuestraque los latinoamericanos pierden progre-sivamente su confianza en algunas institu-ciones políticas tales como el Congreso oParlamento y los partidos políticos, aquienes, en conjunto, no le dan más de un14% de confianza.

Pues bien, las crisis latinoamericanastienen una condición estructural que lastransforma rápidamente en crisis globales ointegrales. Reproducen una situación decontinuidad dependiente, por mucho quelas causas varíen de época en época. La cri-sis económica se acompaña de una crisispolítica y social, y redunda en una supre-sión real de la participación ciudadana enla gestión política de las naciones. La sepa-ración que se da entre la elite político-eco-nómica con el pueblo llano (identificadaen el ascenso de una clase tecnócrata a laconducción de asuntos que estaban enco-mendados a los representantes elegidosdemocráticamente) aumenta el senti-miento de impotencia o frustración quesuele derivar en una conflictividad socialmuy difícil de controlar. Con todo,

(4) Baste ver el ejemplo paradigmático de retroceso de la calidad de vida de la población de Argentina enlos últimos tres años. El Latinobarómetro 2002 señala que la sociedad argentina muestra el segundo nivel desatisfacción con la democracia más descendido de Latinoamérica (8%).

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no se puede afirmar simplistamente quetodos estos procesos críticos se dan en to-dos los países de igual modo o con el mis-mo grado de profundidad. Pero, aun con-siderando lo anterior, los efectos deempobrecimiento y la peligrosa reapari-ción de nuevos caudillismos y autoritaris-mos se da en todos los países. Las expecta-tivas suelen desplazarse a la esperanza deque alguien con mano firme pueda ponerorden en medio del caos producido poruna conducción débil, carente de lideraz-go, escasa de ideas y corrupta. Lo anteriorsuele dar lugar también a propuestas polí-ticas y económicas muy simples a la vezque mucho más directas (y, a la larga, másdemagógicas y populistas). Este hecho seconstata también en las estadísticas segúnlas cuales sólo un 32% de los latinoameri-canos se muestran satisfechos con la de-mocracia, y que a un 50% de ellos les esindiferente el tipo de gobierno que exista(autoritario o democrático) con tal que re-suelva sus problemas más urgentes de unmodo eficiente (Latinobarómetro, 2002).

En consecuencia, aparte del factor cri-sis más o menos permanente, existe otroelemento relevante que influye en estaasistematicidad de la cultura democráticay de participación de la población latinoa-mericana. Es el que tiene que ver, como lodicen algunos autores, con que la moder-nidad latinoamericana no emerge tantode las ideologías, sino de las necesidadesurgentes que imponen las condiciones deprogreso económico y tecnológico de lospaíses del mundo desarrollado. Si es así,los factores de escolarización universal, losmedios de comunicación y la conforma-ción de una cultura de masas integrada es-taría a la base de la conformación de unaformación ciudadana en América Latina.Esta afirmación no debería extrañarnos,pese a que los sistemas educativos latinoa-mericanos no han contemplado de modosistemático la educación ciudadana. Es loque revisaremos sumariamente en los si-guientes apartados.

LOS PROCESOS DE MODERNIZACIÓNDEL CAPITALISMO DEMOCRÁTICOY LA FORMACIÓN Y PARTICIPACIÓNEFECTIVA DE LA CIUDADANÍAEN AMÉRICA LATINA

Ya hemos planteado que la formación ciu-dadana como ideal moderno no viene ne-cesariamente mediado en Latinoaméricapor el logos de la cultura europea ilustrada,sino por la necesidad de inserción de estospaíses a los procesos de modernización ca-pitalista (industrialización, comercio in-ternacional y competitividad). En un fe-nómeno relativamente similar al que sedio en los países del Este de Europa antesde 1989 (De Venanzi, 2002), la sociedadcivil en Latinoamérica se expresó normal-mente como un camino alternativo y antetodo opuesto a los aparatos gubernamen-tales de los regímenes de fuerza de la se-gunda mitad del siglo xx. De un modobastante llamativo, la ciudadanía se desa-rrolló, a través de diversas organizacionesciviles, más como una oposición organiza-da frente a los regímenes autoritarios, yfue mucho más fuerte en ese período queen los gobiernos democráticos de «terceraola» como los actuales. No obstante, la hi-pótesis sigue siendo la misma: si la moder-nidad latinoamericana es una expresiónalgo heterodoxa del modelo europeo onorteamericano (ya que se trata de un mo-delo de modernidad dependiente de lametrópoli y del capital externo), la socie-dad civil que de allí emerge no tiene toda-vía una capacidad propia para generar unaidentidad nacional autónoma que surjadel conocimiento y respeto por la peculia-ridad cultural del continente, aun cuan-do, como lo hemos dicho, posea hoy másargumentos y competencias que antespara evaluar la eficiencia de los gobiernoscentrales. Lo cierto es que el concepto deciudadanía, al ser impuesto desde arribacomo un proyecto político de Estado,no encuentra un sustrato cultural quele sea apropiado. La consecuencia será,

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por lo tanto, una vivencia de sociedad ci-vil truncada o a medias, nunca bien en-samblada con la cultura latinoamericana.A todo esto se agrega el poderoso influjode un elemento que irrumpe en la organi-zación y forma de experimentar la moder-nidad ciudadana: el Mercado.

En efecto, la formación de una socie-dad civil o de una ciudadanía activa de lacomunidad latinoamericana tiene comocondición de nacimiento y desarrollo unanueva consideración del papel de la edu-cación como mediadora entre la familia,el Estado y el Mercado s . La sociología dela educación nos muestra, como factoresuniversalmente aceptados, los mecanis-mos socializadores de la familia, de la es-cuela y de la religión para introducir a losnuevos individuos al sistema social vigen-te. Pero un elemento relativamente nuevose integra hoy a esa tríada socializadora:mientras que la familia y la religión pare-cen haber delegado en otras instancias susprincipales funciones socializadoras (en laescuela, por ejemplo), el Mercado adquie-re un peso socializador de muchísima in-fluencia, porque introduce la figura neo-capitalista del ciudadano consumidor(Moulian, 1999). Este tipo de ciudadaníaeconómica demuestra, en todo caso, sermás eficaz que la ciudadanía política pro-piamente dicha. Eso, que al parecer ocurreen todas las estructuras sociales contem-poráneas, se manifiesta de un modo parti-cularmente notable en Latinoamérica,dado que, como hemos dicho, la nociónde estado y sociedad civil nacen aquí bajoel sello de las necesidades de integracióncomercial e industrial. En consecuencia,la modernización de la educación (encuanto a formación de la ciudadanía polí-tica) adquiere mayor importancia en lamedida en que las identidades sociales

tienden a estructurarse cada vez más entorno a las funciones transitivas del Mer-cado. El papel fundamental de la educa-ción como factor mediador en la forma-ción ciudadana (que puede tambiénpreparar el cambio social) supone que lasociedad latinoamericana no tiene porquétransitar el mismo camino de otras socie-dades (p. ej., la norteamericana o la euro-pea) para lograr una identidad civil y so-cietal frente al mundo globalizado. Perotambién implica aceptar el hecho real deque dicha ciudadanía activa debe mostrarla contracara de la ciudadanía económica.

No obstante, la historia nos muestraque Latinoamérica sigue siendo un eternotranseúnte hacia un modelo de moderni-dad expresado en ejemplos externos (Mo-randé, 1984). Los modelos sociales, eco-nómicos y políticos no logran configurartodavía una sociedad civil latinoamerica-na sin las contradicciones internas que desuyo le generan los actuales procesos glo-balizadores. Y, tal vez, no sea tarea de estosámbitos hacerlo. Pero ocurre un hechoque no podemos ignorar: con la irrupcióndel Mercado como un ámbito cada vezmás importante en los procesos de sociali-zación, podemos intuir que esta tendenciaa eternizar dicha transición a la moderni-dad, lejos de aminorar, aumente conside-rablemente en el futuro inmediato, dejan-do cada vez más en la penumbra a losvehículos tradicionales de socialización.Ello no deja de tener un profundo impac-to no sólo sobre la formación de la ciuda-danía, sino también sobre todo el núcleoduro de los valores subjetivos (Tedesco,1996), ya sean éstos de carácter ético (par-ticipación, solidaridad, pluralismo, etc.),como de carácter instrumental (cálculo einstrumentación de la realidad comunita-ria y civil). De este modo, la denominada

(5) Encuentro razón en la exposición de C. Parker: «Modernización de la Educación: Para un desarrollohumano?», en Revista de Ciencias Sociales, 3 (1998), pp. 61-66.

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utopía de la sociedad civil (De Venanzi,2002) pierde vigencia frente a la idolatríadel mercado (Hinkelammert, 1989) comoel único y más eficiente organizador so-cial. Ello es así porque, como dice Bau-man (1999), «el mito del consumidor exi-gente, y del mercado como proveedor dela libre elección y guardián de la libertadde expresar diferencias, se alimentan ycultivan recíprocamente». A cambio deesto, el antiguo orden socializador recono-cía privilegios a ciertos grupos que en unacultura globalizada no podrían legitimarsu presencia, relevancia y autoridad porotros factores que no fueran el mérito y laeficacia.

No puede menos que ser reconocidoen este contexto el gran impacto e in-fluencia que también, como un poder de-rivado, poseen los medios de comunica-ción de masas y las nuevas tecnologías dela información y del conocimiento. Losdiversos sistemas actuales de comunica-ción, información y distribución del co-nocimiento, si bien tienden a globalizar ydemocratizar algunos efectos de la globali-zación, lejos de promover las identidadesculturales, afectan básicamente, de unmodo similar al ,<moldeamiento heteró-nomo», a la opinión pública y a los com-portamientos sociales, homegenizándolosy uniformizándolos con un ciscurso ideo-lógico acerca del hombre: el horno oecono-micus. Paralelamente a esto, las nuevastecnologías de la información y del cono-cimiento son una gran oportunidad parala educación ciudadana y para cualquierotro proceso de socialización comuni-taria, fundamentalmente en orden a faci-litar la organización de redes sociales crí-ticas y no gubernamentales departicipación en el acontecer ciudadanode los países. Pero todo ello implica un re-conocimiento realista de los innumerablesacentos o direccionamientos que ofrece lainformación emanada de estos medios.Las nuevas tecnologías de la información,que se presentan en muchas ocasiones

como un medio poderosamente funcionala ciertos intereses políticos, económicos osociales, son, sin embargo, un medio pri-vilegiado de organización ciudadana,como se ha podido observar en los últi-mos meses a propósito de la guerra enIrak: una opinión ciudadana mundializa-da que ejerce una presión ética cautelar so-bre el poder jurídico y la maquinaria béli-ca de las naciones más poderosas delplaneta. Esta opinión pública muestra elsurgimiento de otras legitimaciones delpoder distintas a las tradicionales que seejercen desde fuera y por sobre los estadosnacionales, lo que puede constituir el úni-co contrabalance moral de las actuacionesde la metrópoli respecto de las nacionesmás pequeñas, pobres o marginadas, resi-tuando el papel de los estados democráti-cos a nivel mundial. Un efecto más, porcierto, de la sensibilidad solidaria de laciudadanía mundial respecto de proble-mas que afectan a la justicia, a la democra-cia y a la organización independiente delos pueblos más desprotegidos.

Todos los ámbitos de socialización, yasean tradicionales o de nuevo curio, per-mitirían suponer que la formación ciuda-dana en América Latina está, de un modou otro, garantizada o, a lo menos, media-namente asegurada por el influjo directo eimparable de los fenómenos típicos de ladenominada globalización o uniformiza-ción de las costumbres y comportamien-tos sociales. Pero este proceso no es auto-mático en América Latina, y, aunque asífuera, habría que analizar críticamente laslimitaciones de un tipo de formación ciu-dadana imitativa que no responde a lasnecesidades más urgentes de la poblaciónlatinoamericana. Este análisis se hace tan-to más necesario cuanto más débil y par-cial es la oferta de formación ciudadana delos sistemas educativos latinoamericanos.Los estudios muestran claramente que enAmérica Latina los programas de for-mación ciudadana (Estudios Sociales,Objetivos Transversales de Participación

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Democrática, Educación Cívica y otros si-milares) no responden, ni en sus conteni-dos ni en sus metodologías, a las necesida-des de las sociedades actuales, y que noprovocan motivación alguna en los niños,niñas y jóvenes, para la participación ensus propios procesos de toma de decisio-nes (Villegas de Reimers, 1994). Tampo-co existe una línea de reforzamiento de lasactitudes democráticas ni del respeto deciertos valores éticos mínimos, ni un en-trenamiento en el discernimiento de si-tuaciones conflictivas desde el punto devista moral o valórico. Otro estudio con-cluye que los programas de educación ciu-dadana o cívica en América Latina tien-den a reforzar una visión que se cierra envalores tales como el patriotismo, símbo-los o emblemas patrios, figuras históricasy la sobrevaloración de lo distinto por so-bre lo común. Estos valores no tienenapertura a una consideración madura delos principios democráticos o de una ciu-dadanía que participa activamente en lagestión del estado o de las organizacionesparalelas a éste (Díaz, 1992). Castro(1996) demuestra que los «mapas cogniti-vos» que deberían iniciar a los estudiantesen el entendimiento y participación de larealidad social se encuentran todos ellosen desuso o carentes de estrategias quepermitan acercar a los actores a una viven-cia más práctica y menos abstracta de laciudadanía democrática. Todo ello to-mando en consideración que el ciudadanoque forma debiera ser capaz de poder fun-cionar en un mundo donde la incerti-dumbre se convierte en un dato perma-nente de la realidad.

Por otra parte, el ejercicio de la políticaque aspira al poder y a la administración

del Estado, en el contexto de nuestro siste-ma democrático, sufre también undescrédito que en algunos casos (por ejem-plo en el de Argentina), puede encubrir unserio peligro para el desarrollo y la consoli-dación de los procesos democráticos 6 . Unestudio realizado en Chile hace tres ariosafirmaba que «podría hablarse de una dis-tancia estructural entre los jóvenes y la polí-tica..., acompañada de una critica ético-his-tórica a la política chilena real» (Garretón;Villanueva, 1999). Este hecho repite, decierto modo, lo que J. L. Aranguren afir-mara hace varios arios atrás acerca de la po-lítica y la juventud en España: «El rechazodel ritual del voto y de la militancia en lospartidos políticos es característico de estajuventud, e incluso quienes siguen perte-neciendo a un partido lo hacen en formasemiclandestina y casi vergonzante» O. L.Aranguren, 1982). El mismo estudio deGarretón y Villanueva (1999) afirma que«estamos, en realidad, ante la coexistenciade dos tipos societales. Uno nuevo, con ejeen el consumo y la comunicación y cuyosactores son los públicos y las comunidadesidentitarias; y uno antiguo, cuyos ejes sonla producción, el trabajo y la política, y tie-ne por actores a las clases, los partidos y losmovimientos sociales». Volvemos, en con-secuencia, a verificar empíricamente lo di-cho más arriba acerca del importante papelsocializador (aunque sea por derivación)del mercado en las actuales circunstanciasde homogeneización cultural, de maneraque una afirmación de Savater (1982), tanantigua para España, cobra especial actua-lidad en nuestro contexto, a saber: «la genteno se interesa por la política, porque la po-lítica no se interesa por la gente. La políticaoficial, electoralista, de sustitución en la

(6) Téngase en cuenta lo dicho acerca del índice de satisfacción con la democracia en Argentina, que nosupera el 8% en el año 2002, aunque, al parecer (y esa es la esperanza), la población distingue bastante bien en-tre la democracia y el gobierno de turno, lo que se verifica en el 65% de apoyo a la democracia, aunque sea éstauna «democracia churchilliana» o minimalista («la democracia es el peor sistema de gobierno, excepto por todoslos otros») (Latinobarórnetro, 2002).

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cumbre del poder provoca que la gentetienda a divorciarse de ella... Entonces sededican a mejorar o transformar su vidacotidiana y a adoptar determinados com-portamientos vitales».

Aunque el estudio citado (Carretón;Villanueva, 1999) intenta demostrar quela distancia que la juventud establece en-tre sus propias motivaciones vitales y lapolítica no responden a un fenómenonuevo («porque los jóvenes en ningunaépoca han estado encantados o seducidospor la política»), se reconoce que, cuantomenor es la edad, menor es también laparticipación ciudadana y la motivaciónpor la política, y, además, que la juventudha experimentado cambios profundos ensu comprensión de la ciudadanía desde ladécada de los ochenta. Naturalmente, nopodemos buscar las causas de esta «apatía»de la juventud por la ciudadanía políticasólo en las carencias de una buena educa-ción cívica o formación ciudadana. Pu-diera, hipotéticamente, haber ocurridoque los sistemas educativos históricamen-te respondieran con eficacia a esta deman-da de formación por parte de los jóvenes.Lo importante es que en la actualidad esarespuesta está fuera de foco, desfasada ono está a la altura de las circunstancias.Pero esa no sería la única razón, ni tal vezla más importante, de esta separación odesconfianza hacia la actividad políticapor parte de las nuevas generaciones. Paraun discernimiento de esas causales múlti-ples habría que analizar también el desen-canto ante el fracaso de los modelos eco-nómicos, la escasa importancia que en lapráctica el mundo político le otorga a laparticipación ciudadana, la emergencia denuevos paradigmas de participación socialy económica, la represión despolitizadora

de los regímenes militares o la subjetivi-zación de la ética ciudadana queexperimentan nuestras sociedades. Locierto es que el fenómeno es multicausal yno podemos agotarlo tan sencillamente através de un análisis de la eficacia de lossistemas educativos.

Tampoco podemos deducir de lo an-terior, que los jóvenes (entre 15 y29 años)no se interesan por ningún tipo de partici-pación social, extensamente comprendi-da. El nivel de participación en instanciasparalelas (que no es lo mismo que no-gu-bernamentales) es significativo, aun conlos matices que impone el realismo (Durs-ton, 1996). Un estudio cualitativo mues-tra que lo menores de 25 años buscan par-ticipar en pequeños espacios sociales novisibles y en acciones solidarias como fun-daciones o acciones espontáneas surgidasde sus propias organizaciones informales(Cruz, 1998). No obstante, los jóvenes demenor edad (entre 16 y 17 arios) tienden aparticipar de iniciativas que les interesanporque les reportan alguna utilidad inme-diata. Un estudio reciente de la Universi-dad de Chile muestra que en los estudian-tes secundarios «se ve claramente lapresencia de una cultura materialista,pragmática, relativista, porque su discursoes participo en aquello que me interesa y meva a dar una utilidad» (Romeo et al.,2002).

La línea general de las conclusiones delos diversos estudios nos muestra que elproblema se relaciona tanto con la partici-pación en general como con la participa-ción en «la política» en particular. Quie-ren participar y ser considerados, perotienen poco interés en participar de orga-nizaciones formales, máxime cuando éstasestán ligadas a algún partido político.

(7) Durston (1996) observa que aquellos jóvenes que rechazan la ciudadanía por motivos cercanos al ci-nismo filosófico (porque le hacen exigencias éticas extremas al quehacer público) tienden a buscar la forma deextraer recursos de las fuentes externas de la ciudadanía o del Estado con la menor entrega personal posible.La participación es aquí algo más aparente que real.

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El asunto es, en consecuencia, distinguirclaramente entre la participación social noformal, o formal paralela, a la participa-ción política como único referente de laciudadanía en el mapa cognitivo de los sis-temas sociales y educacionales latinoame-ricanos. Las nuevas generaciones se mani-fiestan muy poco motivadas por dosórdenes de comprensión de la sociedad ci-vil: la que conecta la idea de ciudadaníacon valores excluyentes de patriotismo,símbolos patrios o héroes de la historia(tendencia muy notoria del civismo lati-noamericano), por una parte, y, por otra,la que asocia el concepto de ciudadanía alámbito puramente jurídico y político delestado o del nivel central. En cambio, síhay mayor receptividad en la acepción de«sociedad civil» que se relaciona con laparticipación en organizaciones que nocompiten por el poder central, que repor-tan alguna utilidad más o menos inmedia-ta, o que, incluso, se formalizan al margendel poder del Estado y ejercen cierta críti-ca social no del todo explícita (más biencínica) en contra de éste.

En el contexto descrito debemos si-tuar ahora lo que los sistemas educativosde los países latinoamericanos han hechoexplícitamente para formar ciudadanos, yqué perfil utilizan para ejecutar dichas po-líticas. Es lo que veremos en el siguienteapartado.

LA FORMACIÓN CIUDADANAEN LOS SISTEMAS EDUCATIVOSLATINOAMERICANOS

Esta revisión sumaria se limita al períodocomprendido desde 1950 en adelante, ysólo a algunos países, limitación que he-mos debido adoptar en consideración dela extensión de este artículo.

Se trata de ver más directamente quégrado de explicitación y profundidad tie-ne (cualitativa y cuantitativamente) la for-mación de los ciudadanos latinoamerica-nos en los respectivos sistemas educativos.Podemos comenzar con una afirmaciónglobal que parece pertinente para contex-tualizar esta reflexión. Martinic (2001)afirma que las reformas educativas lati-noamericanas de los últimos quince añostienen como objetivos fundamentales me-jorar la cobertura educativa, calidad yequidad de los sistemas educativos. Estosobjetivos responden a la urgente necesi-dad de modernizar la gestión educativadesde los gobiernos centrales de modoque puedan catalizar una mejora cualitati-va de las condiciones de participación enla vida ciudadana, asociada a una distribu-ción más equitativa de las oportunidadesde superación personal y social para el as-censo paulatino a una mejor calidad devida de la población. En tal sentido, los es-tudios sobre las reformas educativas arro-jan una importante cantidad de datos quepermiten confirmar que dichos cambiosse sitúan en el contexto de un conjunto dereformas distributivas del aparato estatal(salud, vivienda, laboral, asistencial, etc.).

El mismo autor citado constata quedichas reformas son formuladas e imple-mentadas «desde arriba», con algunas ex-cepciones que confirman la regla`'. Undato interesante nos indica que en variospaíses las reformas se inician en el mismoperíodo en el cual se están aplicandoajustes económicos. Esta acción simultá-nea lleva a que los actores sociales conec-ten la reforma educativa con procesos ta-les como privatizaciones, mejora de lagestión y de la eficiencia, reducción depresupuesto y de gastos, todo lo cual creala sensación de que «reforma educativa»es un sinónimo de «tecnocracia político

(8) Se menciona como una excepción el caso de El Salvador.

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educativa». Las reacciones pueden evi-denciarse en la oposición de ciertos acto-res a la operacionalización de la reforma,lo que se traslada de inmediato a las au-las. Ello ocurre especialmente en aquellospaíses donde la reforma la realizan algu-nas «minorías activas y consistentes» quese ubican en el aparato estatal, impulsán-dolo al movimiento de reforme.

Sobre el supuesto anterior se hace máscomprensible la situación educativa deAmérica Latina respecto de la formaciónciudadana: un contexto de reforma im-pulsada mayoritariamente desde el Estadoy no desde la periferia al centro. El caso deChile, Brasil, Colombia y México mues-tran enfoques similares en el abordaje dela formación ciudadana desde el sistemaeducativo. En Argentina, desde el golpede Estado de 1955, se instaló un gobiernoque, como en otros varios países de Amé-rica Latina, concibió el desarrollo en tér-minos estrictamente económicos (desa-rrollistas), a lo cual se opuso una fuertecorriente educativa democrático-liberalinspirada en el movimiento denominado«Escuela Nueva» de J. Dewey. El desarro-llismo en su vertiente educativa recibió unnuevo impulso con el gobierno militar de1966, aunque esta vez con un tono más«tecnocrático». Esta orientación dio vida ala reforma educativa de 1968 que fuecompletamente derogada con la llegada alpoder del gobierno militar del general Vi-dela, en 1976. Durante este período asig-naturas como las de Educación Cívica eHistoria sufrieron controles estrictos nosólo dirigidos a sus contenidos y biblio-grafías, sino también sobre los profesoresque las impartían. Superados los arios dela dictadura, desde 1984 se comenzó a im-plementar una reforma educativa que in-cluía entre sus bases los lineamientos deun proyecto nacional, cultural y educativo

que tiene como fundamento la liberación,la justicia social y la recuperación plenadel federalismo argentino. Junto a ello, seplantea la idea del protagonismo y la par-ticipación popular para superar la rigidezde la organización escolar, planteando laeducación permanente. En la actualidadla Ley Federal de Educación sufre nueva-mente los recortes presupuestarios y el se-micaos de la situación política y económi-ca que aflige al país.

El caso de Chile es bastante similar alargentino por la semejanza de los procesospolíticos de los últimos treinta arios, aun-que antes de la década del setenta la histo-ria republicana de ambas naciones es dis-tinta en aspectos fundamentales de loscuales no podemos dar cuenta aquí. El in-terés acerca de la política educativa chilenade las últimas décadas está marcado máspor el logro de la cobertura universal delsistema educativo público que por la mejo-ra real de la calidad de la educación. Ese fueel logro fundamental de las sucesivas refor-mas educativas desde 1965. Ello se explicabásicamente porque la década de los sesen-ta estuvo marcada para varios países lati-noamericanos, y especialmente para Chile,por el auge de la corriente de la tecnologíaeducativa y del planeamiento educativo. Lareforma de 1965 tuvo como objetivo fun-damental el acceso igualitario de la pobla-ción al sistema público, y la integración delos estudiantes a la comunidad social, locual traería sus consecuencias políticas enel corto y mediano plazo. Esa reformatuvo, por tanto, un importante papel en lacreación de la conciencia cívica de la pobla-ción chilena. Lamentablemente los aconte-cimientos que ocurrieron a partir de 1970obscurecieron el aporte de dicha reforma,que intentó ser profundizada por el fallidointento de la Escuela Nacional Unificada(eNu) del gobierno de Salvador Allende

(9) Los casos que se anotan en esta corriente son Chile, Brasil, Perú, Colombia y México.

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(1970-1973)'°. A partir de 1974 el gobier-no militar ejercerá un durísimo control so-bre el sistema escolar en todos los aspectosmencionados, también para el caso argen-tino (contenidos, bibliografías, profesora-do y sistema en general). Se suprimirá laEducación Cívica y se eliminarán variostextos de historia que se utilizaban en losdistintos niveles de la enseñanza pública.Una serie de cambios de carácter adminis-trativo que se aplicaron a partir del año1980 descentralizaron el sistema educativootorgándole directa tuición sobre las escue-las públicas a las municipalidades y a lasautoridades regionales en las cuales se divi-dió administrativamente el país. Una nue-va ley de educación se aplicará en el país apartir de 1990. La Ley Orgánica Constitu-cional de Enseñanza (LocE), última ley pro-mulgada por el gobierno militar, deja a losgobiernos de la renaciente democracia chi-lena la labor de implementar los cambiosque, hasta hoy, se perciben en el sistemaeducativo chileno. La Reforma Educativainiciada en el ario 1996 intenta recuperar elsentido de la educación ciudadana en losapartados relativos a los denominadosObjetivos Fundamentales Transversales dela Educación (San Martín, 1999). Entrelos cinco on planteados en conjunto parala enseñanza básica y media (secundaria)reaparece, en el tercero de ellos (La Personay su Entorno), la obligación de que losprofesores y maestros en general planifi-quen en los distintos sectores curricularesla valoración de la ciudadanía activa y laidentidad nacional especificada en unaparticipación activa en todos los procesos

democráticos. Esta reforma continúa in-tentando ser implementada por lossucesivos gobiernos desde 1996".

El caso de Uruguay completa la situa-ción de los sistemas educativos del conosur de América Latina. Caracterizada porsimilares acontecimientos de los otros paí-ses, la década del sesenta en Uruguay estámarcada por un proceso de radicalizaciónde las posturas políticas de izquierda y de-recha, asunto que abarca de manera espe-cial a la formación universitaria y se ex-tiende desde allí al resto del sistemaeducativo. El sistema educativo uruguayoes pionero en las leyes de cobertura uni-versal de la educación, tanto en la ense-ñanza primaria como en la secundaria,asunto que de todas maneras le otorga aeste país una características republicanas yciudadanas de mayor calidad que las demuchos otros países latinoamericanos. Lareforma educativa de 1972 (Ley General dela Educación) llega en medio de una crisispolítica que culmina con la intervenciónmilitar de comienzos de 1975. A partir deallí sucede lo que en los otros países ya he-mos descrito: destituciones sumarias, pre-sencia militar en asuntos civiles y educati-vos, control sobre planes, programas,bibliografías y profesorado. Estas medidasalcanzan incluso al sistema educativo pri-vado. A partir de 1985, una vez reinstau-rada la democracia, se promulga una nue-va Ley de Educación que rige hasta hoy elsistema educativo uruguayo, y que intentaaplicar el principio de la educación per-manente para todos los habitantes delpaís.

(10) Servirá de base para comprender la fuerte oposición política que despertó la ENU un artículo de El

Mercurio del 30 de marzo de 1973.(11) Curiosamente, siendo la reforma educativa chilena una de las que más explícitamente insiste en la

formación de hábitos democráticos y de ciudadanía activa, el Latinobárometro sitúa a la sociedad chilena comobásicamente indiferente frente al tipo de régimen (autoritario o democrático) junto con Ecuador (31% y 29%respectivamente). El contraste es alto respecto de países más pequeños como Costa Rica o Uruguay, donde un77% de los ciudadanos apoya la democracia, y sólo hay entre un 9% y un 7% de habitantes a los cuales les esindiferente el tipo de régimen.

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Colombia está marcada en su sistemaeducativo por una serie de enfrentamientosideológicos desde la década del cincuenta(Estado-Iglesia, Educación pública-Educa-ción privada, Educación-Ideología, etc.).Sólo con la reforma educativa de 1968 el sis-tema educativo colombiano pudo unificarseen torno a unos ejes más claros. Esta refor-ma atacó tres problemas básicos: las compe-tencias constitucionales, la financiación y laorganización. Se mantuvo la centralizaciónpolítica y la descentralización administrati-va, pero se mejoró las competencias del ni-vel central respecto de políticas educativas.No obstante, la educación para la participa-ción ciudadana no tuvo mayor importanciaexplícita (en el ámbito de programas y prác-ticas educativas) en ninguna de las reformasde la educación colombiana sino hasta hacemuy poco tiempo.

México puede ser el país latinoamerica-no cuyo sistema educativo se expandió másen los últimos treinta arios hasta 1982, fechaen la cual el sistema decrece por primera vezen términos absolutos de alumnado y ter-mina con una disminución progresiva delcrecimiento. Lo más notable para los objeti-vos que nos interesan en estas líneas fue ladenominada Ley Nacional de Educaciónpara Adultos (1976), que contemplaba amayores de 15 años que no habían conclui-do sus estudios (de primaria o secundaria), ycuyo enfoque era el de una educación ex-traescolar basada en el autodidactismo y lasolidaridad social. Los programas favorecíanla educación para el trabajo. No obstante,unos pocos arios antes, hacia 1970, se ha-bían sustituido las asignaturas de Geografía,Civismo e Historia por el área de CienciasSociales.

La reforma peruana de educación delario 1968 fue inspirada por las ideas de unrégimen militar autodefinido como revo-lucionario: una socialdemocracia de plenaparticipación. El pilar básico de la reformaera el hombre como ser que sólo logra suplenitud en la justicia de las relaciones en-tre las personas y en el diálogo social.

Entre los fines de esta reforma había uno(de tres) que explícitamente llamaba a«educar para la transformación estructuralde la sociedad» (discusión muy en bogapor esa época en América Latina). Lamen-tablemente, la reforma no llegó nunca aaplicarse en plenitud por la fuerte oposi-ción que recibió por parte de los sectoresmás conservadores del país y por la mani-pulación que hizo de ella el gobierno mili-tar. En los años que siguieron a la reformael sistema persiguió objetivos macropolí-ticos de estructura del sistema educativo,hecho que todavía no constituye más queun proyecto de nueva reforma educativapara Perú.

El vecino país de Bolivia, en tanto,tuvo dos grandes reformas en los últimostreinta arios: la de 1955 y la de 1995, sólointerrumpida por una suerte de ‘<contra-rreforma» en el año 1968. Ésta última pre-tendía buscar una nueva pedagogía nacio-nal conforme a la realidad del país para laformación del hombre boliviano en fun-ción de los requerimientos de la Comuni-dad y del Estado. Dichos valores educati-vos fueron enriquecidos durante losgobiernos de Ovando y el primer gobier-no del General Banzer (1973). En Ovan-do primó la defensa de la democracia,mientras que en Banzer lo primordial fueestablecer un «Estado Nacionalista deOrden y Trabajo, de Paz y Justicia». Laeducación se encontraba, a su vez, presio-nada o exigida por la situación interétnicade Bolivia. La apertura del país a la demo-cracia (en el ario 1982 con Hernán SilesSuazo) persiguió básicamente mejorar laequidad y calidad del sistema educativoboliviano, acompañada de una reflexiónsobre la realidad circundante y el impulsoa las políticas de desarrollo y cambio so-cial. El gobierno de Paz Estenssoro(1985-1989) rescata nuevamente el idealeducativo de Bolivia, pero esta vez bastan-te impregnado con ideales ciudadanos:formar al hombre nuevo boliviano, refle-xivo, crítico, consciente de sus derechos y

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obligaciones, abierto a la participación y ala tolerancia, educado para vivir en demo-cracia». Potenciaba, entre otras dimensio-nes, la participación popular en el sistema,la educación para el trabajo y la participa-ción ciudadana de la mujer. Estos princi-pios han sido nuevamente potenciadospor la nueva ley de reforma educativa delaño 1995, bajo el gobierno de Sánchez deLozada, que refuerza especialmente losprincipios de soberanía política y econó-mica, j usticia social y convivencia pací-fica.

La situación de Cuba es bastante es-pecial incluso en el contexto latinoameri-cano. De hecho, el sistema educativo haintentado responder tanto a las necesida-des internas (calidad, equidad y coberturaeducativa) como a las externas (imagen decoherencia entre las opciones educativas,las opciones ideológicas y la realidad geo-política de la isla). En esta situación losobjetivos de formación ciudadana pasannecesariamente por el compromiso ideo-lógico de la elite política cubana y de la or-ganización intermedia que refuerza la es-tructura política. La participaciónciudadana (y todo lo relacionado con elcivismo) se encuentra aquí mediado por lavinculación militante de la educación y eltrabajo productivo como valor eje de la re-volución. El principio de combinacióndel estudio con el trabajo es fundamentalen la pedagogía cubana. La cuestión rela-tiva a los valores ciudadanos, en lo que deimportancia individual poseen, se en-cuentra obscurecida por valores de carác-ter más social que liberal. Eso es lo que laeducación cubana refuerza desde hacemás de cuarenta años.

En suma, lo expuesto viene a reforzarla idea de que en América Latina todavía

no se da un especial énfasis a la formaciónde la ciudadanía activa y el aprecio por losvalores democráticos. Sin embargo, en lasegunda mitad de los años noventa y enprimeros tres años de este nuevo sigloexisten iniciativas, privadas y públicas,gubernamentales y no gubernamentales,que están planteando con mucha fuerza yconvicción la reforma de los sistemas edu-cativos hacia una mayor formación de laconciencia ciudadana de los latinoameri-canos en general. Ello se deja notar espe-cialmente en algunos países (Chile, Co-lombia, México, por nombrar algunos)más que en otros.

LOS REQUISITOS BÁSICOSDE LA FORMACIÓN CIUDADANAEN LATINOAMÉRICA

El debate sobre la calidad de vida y la cali-dad del sistema democrático se ha instala-do en los análisis de los intelectuales lati-noamericanos de forma más o menossistemática en la década de los noventa. Lainterrogante clave para el abordaje de es-tos grandes temas es lo que adelantába-mos más arriba, a saber: cuán firme y du-radero será el aprecio de la democracia porparte de las mayorías latinoamericanasque carecen de una mínima calidad devida? Los ejemplos acerca de este débilapego a las formas de vida democráticason muchos, aunque se deba decir tam-bién que las poblaciones de varios paísesde América Latina distinguen bien entrelas bondades de la democracia y la inefi-ciencia de los gobiernos de turno'''.Entonces, la reforma de la vida política yciudadana pasa necesariamente por la ins-tauración de democracias políticas que

(12) Un 75% de los habitantes de América Latina cree que la solución de los problemas de sus países nodepende de la democracia. La crítica se dirige ahora a las elites políticas latinoamericanas, más sometidas queantes al sufragio valorativo de la ciudadanía que posee hoy más herramientas para ejercer dicha evaluación críti-ca (Latinobarómetro, 2002).

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respondan gradualmente, pero de unmodo sostenido, a la necesidad paralela deuna democracia económica. Esto último,y su relación con la estabilidad democráti-ca de las naciones de América Latina, hasido el motivo por el cual varios sistemaseducativos del continente han incorpora-do la formación ciudadana y la participa-ción democrática, asociada normalmentecon algunos ejes transversales del currícu-lo formal, pero también presente en algu-nos casos de un modo explícito en subsec-tores de aprendizaje (en el nivel de loscontenidos).

A pesar de todo este esfuerzo por for-mar ciudadanos, y sabiendo que la ciuda-danía latinoamericana es más crítica hoyque hace 20 años, un hecho, no menor,debe ser considerado: hacia fines de losaños noventa sólo 8 de los 22 países deAmérica Latina podían ser calificados de«libres» según la Freedom House (respec-to del mínimo exigido para que un paíspueda ser considerado como una demo-cracia liberal). Es decir, si bien el debatesobre la equidad afecta a la democracia,todavía existen temas pendientes que tie-nen que ver con el respeto de los derechoshumanos más esenciales. La democraciaexistente en nuestros países no está fun-cionando bien. Si bien a comienzos de losarios noventa no se veían resultados rele-vantes en cuanto a la equidad y respeto alos derechos humanos fundamentales, acomienzos del siglo xxi todavía existenpaíses donde dichos derechos siguen sien-do violados sistemáticamente.

Todo lo anterior no hace más que jus-tificar la necesidad de unos sistemas educa-tivos que implementen políticas de educa-ción y formación ciudadana. Pero eso porsí mismo no basta. Durston (1996) señalala importancia del sistema educativo en la

formación de una ciudadanía crítica y par-ticipativa. La participación ciudadanarequiere hoy para su ejercicio de nuevascompetencias sociales y más amplios cono-cimientos e información. Si estos insumosno llegan (sobre todo a los sectores de lapoblación más excluidos) se produce loque hoy afecta a grandes sectores de la po-blación latinoamericana: una ciudadaníadenegada. Esta carencia puede afectar a untipo de población más que al resto (porejemplo, los jóvenes pobres y con baja edu-cación), de tal modo que puede confor-marse allí una suerte de «underclass" una«sub-clase» excluida de la ciudadanía plenay del empleo productivo. En otras palabras,las habilidades de la práctica democráticano son innatas, se aprenden o no. Y estacondición involucra factores de socializa-ción (familia, Estado, religión, medios decomunicación social, mercado), pero de unmodo especial compete a la escuela. La es-cuela está llamada a fortalecer la capacidadde ciudadanía, aunque paradójicamente,como dice Durston, fa escuela es una de lasinstituciones más autoritarias de la socie-dad latinoamericana.

En vista de lo anterior, las reformaseducativas deben ir acompañadas de otrotipo de modificaciones o reformas estruc-turales que garanticen una calidad de vidamínimamente digna y que los derechoshumanos y civiles sean protegidos en todorigor por los gobiernos latinoamericanos.Ahora bien, cuáles son los aspectos fun-damentales de esta educación ciudadana?Los resultados de los innumerables con-gresos, seminarios, simposios, artículos yfa producción político-analítica señalanque estos elementos serían los siguientes13:

• Los ciudadanos necesitan enten-der que los principios básicos de la

(13) En esta parte sigo de cerca las recomendaciones de Larry Diamond, de la Hoover Institution, enuna ponencia presentada en 1996 acerca del cultivo de la ciudadanía (Buenos Aires, Conferencia Panamericana«Educación para la Democracias, septiembre de 1996).

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democracia son el mejor modelode vida ciudadana. Esto significainculcar en las personas, desde queéstas ingresan al sistema educativoformal, ciertos valores tales comoel aprecio por la libertad, el consti-tucionalismo, el respeto a la ley, elcontrol del poder, la elección polí-tica y la responsabilidad de los go-bernantes ante los gobernados.

• Los jóvenes y adultos que acabande experimentar gobiernos autori-tarios y dictatoriales necesitan des-cubrir el atractivo inherente a estosprincipios mencionados, talescomo la paz, la seguridad, la justi-cia jurídica, política, económica ysocial, el respeto al medioambientey la dignidad humana.

• A los profesores (maestros), a quie-nes compete la elaboración de pro-gramas de estudio y el trabajo di-recto de formación de niños,jóvenes y adultos, debe asistirles laconvicción de la superioridad de lademocracia por sobre toda otraforma de gobierno, además de lanatural competencia para la ense-ñanza y el aprendizaje de conteni-dos más teóricos o abstractos acer-ca de los fundamentos de la vidaciudadana y democrática.

• Cada país debe transmitir a sus ni-ños, jóvenes y adultos su propiahistoria nacional de construcciónde la democracia.

• Todo país con un pasado autorita-rio necesita confrontarse con ésteen el diálogo político, cultural ypedagógico. Esto incluye contem-plar el pasado en los libros de textoy en los programas de estudio deun modo honesto, sistemático yobjetivo.

• Un objetivo básico de todo progra-ma de educación ciudadana demo-crática debe ser introyectar en losniños, niñas y jóvenes los antídotos

necesarios contra toda señal de mo-vimientos dogmáticos o ideologíasfanáticas.

• Debe contemplar también el ejer-cicio transparente de la actividadciudadana y política, y discernir enespecial la mixtura espuria entre di-nero y política.

• El asociacionismo tiene un valorintrínsecamente democrático yciudadano. Los programas de estu-dio y las actividades educativas de-ben potenciar y proponer toda for-ma de asociacionismo civil quepermita estar en situación de parti-cipación en núcleos diversos parael control del poder y para el culti-vo de los valores cívicos.

En suma, como indica Diamond, laciudadanía democrática es como unhuerto que debe ser cultivado, porque nosurge espontáneamente. En este aspecto,el concurso de los sistemas educativos esde una importancia capital, porque deello depende la <‹salud política» de lasnuevas generaciones y la potenciación dela calidad de la participación de parte delas actuales.

CONCLUSIONES: LOS ACENTOSNECESARIOS DE LA FORMACIÓNDE LA CIUDADANÍA EN AMÉRICALATINA

Si consideramos seriamente todo lo quellevamos dicho, y sin pretender hacer unapropuesta de futuro en cuanto a la socie-dad civil en América Latina, la formaciónciudadana en nuestro continente deberíacontemplar, en nuestra opinión, al menoslos siguientes elementos o ejes de sistema-tización:

• El basamento real de la idea y expe-riencia de estado y ciudadanía enAméricaLatina.

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• La reconstrucción o resignificaciónde la educación para la ciudadaníaen los sistemas educativos de lasnaciones latinoamericanas.

• Un adecuado consenso acerca delos ejes temáticos de la formaciónpara la ciudadanía activa y demo-crática.

EL BASAMENTO LATINOAMERICANODE LA VIVENCIA CIUDADANA

Del mismo modo como otros procesos deintroyección de valores y comportamien-tos sociales que tenían que ver con una hi-potética identidad cultural o, simplemen-te, con la modernidad latinoamericana(léase: industrialización, desarrollo de lacultura, investigación científica y tecnoló-gica, etc.) nuestro continente ha llegado aestafase de modernidad, en este caso de lasociedad civil, por caminos que, si bien es-tuvieron facilitados por el discurso repu-blicano moderno e ilustrado, tenían mu-cha más relación con procesos de caráctereconómico, productivo y de consumo,como lo hemos afirmado ya un par de ve-ces. Pero la constatación de este hecho noobscurece la valía del paradigma de identi-dad ciudadana del mundo europeo, espe-cialmente el surgido de la revolución fran-cesa que, por más que sea local y distinto alos procesos históricos de nuestro conti-nente, rescata los derechos y deberes a losque una sociedad debe aspirar en cual-quier situación cultural e histórica. Los as-pectos críticos de la constatación residenmejor en la imposición de una cultura queen una relación centro-periferia o metró-polis-colonia o, mejor aún, desde el logoseuropeo a la liturgia vital mestiza (abori-gen-africana-europea) latinoamericana.

Pero existe un aspecto previo: se debematizar la afirmación de que la formaciónciudadana latinoamericana ya esté confi-gurada con arreglo al desarrollo que estanoción tiene en la experiencia europea,

más relacionada con el significado de habi-tar la ciudad críticamente, es decir,construir la polis en una modalidad distintaa la participación directa del poder delEstado o en el nivel de la política propia-mente dicha. Compartimos lo afirmadopor Garfas (1996) acerca de la existencia deuna evolución conceptual de la sociedad ci-vil desde Aristóteles hasta nuestros días. Deacuerdo con este autor, en la concepciónaristotélica la sociedad civil es equivalente apolis, conformada por hombres libres eiguales (señores) y en cuyo lugar se realizael hombre en cuanto sujeto de la constitu-ción política. Esa noción se confirma (me-diante el Derecho Romano) en la escolásti-ca medieval, que concibe la sociedad civilcon la realización de la ciudad o del impe-rio; es decir, la sociedad civil se constituyepolíticamente, con lo cual sociedad civilequivale a ciudad política. Un cambio fun-damental ocurre a partir de la Declaraciónde los Derechos Humanos, o del ciudada-no, en la cual la revolución francesa visuali-za una sociedad universal conformada por

rhombres libres, dotados de cierta se• u idadeconómica, que conforman la socie, bur-guesa. De hecho, Hegel (en Grandes líneaspara una Filosofla del Derecho) ya distingueclaramente entre sociedad civil burguesa yEstado, aquélla se sitúa ante éste como unaagrupación autónoma o, incluso, emanci-pada. La experiencia europea está marcada,al parecer, por esta noción de ciudadaníailustrada, es decir, una sociedad civil despo-litizada (en sentido estricto). A pesar delpeso prevalente de esta noción de ciudada-nía, lo cierto es que la experiencia posteriorde regímenes autoritarios (los fascismos ynacionalismos, y los gobiernos totalitariosdel Este europeo) y la sobreconcentracióndel poder en el Estado han perfilado la ne-cesidad de reivindicar la dimensión políticade la sociedad civil. Nadie niega hoy el pa-pel de vigilancia, control y fiscalización quele compete a la sociedad civil sobre el Esta-do, el cual se sitúa en una posición desubordinación respecto de ella.

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Pues bien, la experiencia latinoameri-cana no cuenta (sino como invitado tar-dío) con esta vivencia o praxis histórica deciudadanía, y, como tal, no puede másque hacer abstracción de ella en los hipo-téticos contenidos, planes u objetivos deformación ciudadana, ya sea que éstos es-tén insertos formalmente en el sistemaeducativo, ya sea que estén presentes en lagestión de la nueva generación de gobier-nos democráticos latinoamericanos. Unaadecuada operacionalización de la forma-ción de la ciudadanía latinoamericana nopodrá ignorar el contenido de la experien-cia europea y norteamericana (incluso de-berá considerarla seriamente para un re-planteamiento de la democracia). Pero suidentidad ciudadana deberá reconocer laprevalencia, aquí, de otros modos de legi-timación de la ciudadanía que se relacio-narán mucho más con su propia historiade encuentros y desencuentros culturales,ciudadanos y republicanos.

LA RECONSTRUCCIÓN O FLESIGNIFICACIÓN

DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍAEN LOS SISTEMAS EDUCATIVOSDE LAS NACIONES LATINOAMERICANAS

Ya hemos mencionado que en muchos ca-sos se ha visto que el esfuerzo por ofreceruna educación ciudadana o, en términosgenerales, una formación cívica al interiordel sistema educativo se ha reducido paravarios países a la inserción, raramente crí-tica o realista, de contenidos y estructurasde programas relacionados con valores na-cionales de identidad (incluso nacionalis-tas), históricos (reducidos a héroes del pa-sado y a alguna que otra reivindicaciónaborigen) y jurídicos (pasado republica-no, constituciones políticas, etc.). A ellose suma el hecho ya mencionado, y feliz-mente superado, del control tutelar sobrelos contenidos, las bibliografías y losmaestros dedicados a esta formación. Enotros casos se procedió simplemente a la

supresión de asignaturas o subsectores re-lacionados con la formación de laidentidad ciudadano-democrática de lospaíses latinoamericanos. Esta situaciónmarca también la discontinuidad del en-trenamiento democrático y cívico del ciu-dadano latinoamericano corriente. Noobstante, esto no significa que las socieda-des latinoamericanas soportaran de buengrado, y en todos los casos, los abusos depoder y las imposiciones de las dictaduraslocales de turno. De hecho, prácticamenteningún dictador dejó el poder por su pro-pia voluntad o de forma absolutamentepacífica y sin costos humanos. Fueron lasmovilizaciones de la ciudadanía las queprovocaron los cambios de régimen polí-tico en casi todas las naciones del conti-nente.

Aunque la sociedad latinoamericanaresistió el embate de las dictaduras, en al-gunos casos con una valentía asombrosa,lo hizo en defensa de los Derechos Huma-nos y Ciudadanos más fundamentales,conculcados de forma sistemática por losgobiernos autoritarios. Este movimiento,albergado al margen y en oposición a losgobiernos centrales, demostró la vitalidadde la sociedad civil y la capacidad de orga-nización ciudadana que, en muchos casos,no estaba articulado desde los movimien-tos político-partidistas, sino desde la esfe-ra de los intereses reivindicativos más ge-nerales o universales. Los análisis previoshacían pensar si este movimiento ciuda-dano y los líderes sociales que lo encabeza-ron estarían preparados para gobernar enetapas posteriores a las dictaduras. Se de-mostró que sí, pero esto ocurrió gracias ala confluencia de los intereses políti-cos-partidistas y los de la sociedad civil, loque facilitó las alternativas de gobernabili-dad 'posteriores. Por lo menos eso es lo quesucedió en los países del cono sur de Amé-rica. Sin embargo el esfuerzo de la movili-zación social incubó, corno es natural,unas expectativas de mejora en todos losámbitos de la vida social y ciudadana que,

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por su magnitud, se tradujeron en unaevaluación rigurosa de lo que los gobier-nos democráticos posteriores pudieron ointentaron realizar. En consecuencia, sepodía esperar que el orden de los hechosno correspondiera a las expectativas que lasociedad civil se hizo respecto de la ges-tión de las democracias recuperadas (enalgunos casos por impedimentos objeti-vos, yen otros por falta de voluntad políti-ca real). Esto redundó en una falta de cre-dibilidad del sistema democrático y en undescrédito de lo político en general. Unagran parte de la población percibió que es-tas nuevas democracias eran más de lo mis-mo. En consecuencia se ha producido unasuerte de desencanto ante la participación,especialmente en la política, que afecta deun modo especial a la juventud latino-americana.

Por lo anteriormente descrito, la ciu-dadanía latinoamericana requiere que laformación y participación ciudadana seresignifique en América Latina desde laperspectiva de la necesidad particular deestas sociedades. Esto incluye varios de losaspectos que mencionaba Diamond(1996) a propósito de las condiciones deuna ciudadanía democrática. Son de par-ticular importancia para nuestro contextolos siguientes:

• La importancia de la ciudadanía, ode la sociedad civil, en el fortaleci-miento del sistema democrático. ElEstado se subordina a las necesida-des e intereses más urgentes de lascomunidades nacionales cuando és-tas, organizadamente, contribuyen

con su participación activa en la tu-tela y control del poder, y soncapaces de exigir transparencia y efi-cacia a las elites políticas.

• Es necesario siempre rescatar peda-gógicamente el pasado de aquellospaíses que han sufrido situacionesde falta de libertad y de expresiónpública, política o educativa. Lamemoria histórica permite evitar lareproducción de los errores del pa-sado. La condición es que el pasadose presente de un modo no morbo-so ni autoflagelante, porque esotambién aleja a las nuevas genera-ciones de la construcción de la so-ciedad civil.

• Siempre será necesario, en un con-tinente donde el aprecio por la de-mocracia no tiene la misma pro-fundidad que en otras democraciasmás asentadas y desarrolladas, quelas nuevas generaciones (y tambiénlas actuales) sepan hacer la distin-ción entre Democracia, Estado yGobierno". Es decir, que aprecienpor sí mismas las bondades de viviren un sistema democrático, antesque aspirar a mejorar la vida mate-rial, tanto individual como social,sacrificando la libertad, la justicia yel respeto a los derechos humanosfundamentales. En esta labor revis-te especial importancia el rol de losprofesores y maestros en todos losniveles educativos.

• El sistema educativo debe educarpara el asociacionismo civil y paracrear redes de solidaridad social

(14) Puede ilustrar esta situación el siguiente cuadro comparativo que presenta el Latinobarómetro2002, para ilustrar esta falta de discernimiento entre la democracia y el desempeño del gobierno:

América Latina 2002 España 2001

Apoyo a la democraciaSatisfacción con la democracia

5632

8257

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con el propósito de cultivar unacultura ciudadana y democrática,y para organizar el control del po-der.

• Para evitar lo que Durston deno-mina la ciudadanía denegada el sis-tema educativo debe integrar a losdiversos grupos humanos exclui-dos (pobres rurales, sectores ur-banos de extrema marginación,etnias, etc.) en la ciudacanía me-diante una distribución más equi-tativa (formal o no formal) de lainformación y el conocimiento re-levante, y también un entrena-miento en las competencias socia-les de organización y participación,necesarios en la actualidad para elejercicio de una ciudadanía activa yen pie de igualdad.

• Los programas de intervención yformación de la ciudadanía de-ben involucrar cada vez más a loshabitantes de nuestros países enel protagonismo de la solución desus propios problemas comunes ylos de su comunidad inmediata.Está comprobado que el rechazode la ciudadanía por parte de lajuventud (que puede asumir esaparticipación) desaparece en loscasos en que el combate a la po-breza y la marginación se entregarealmente el control de las activi-dades a la población beneficiada.Es éste un rasgo propiamente lati-noamericano: el comunitarismoestá favorecido por las propias or-ganizaciones ancestrales y por elautoesfuerzo de superación típicode las poblaciones pobres de Lati-noamérica.

• Por último, las elites políticas quelideran el sistema democrático ac-tual deben entender que una bue-na parte de los problemas de legi-timación del poder que ellosejercen actualmente se debe a la

falta de confianza y al exceso depaternalismo, e incluso clientelis-mo, que afecta a los sistemas polí-ticos latinoamericanos. Una ac-ción necesaria será, por tanto,levantar los grandes temas socialesde cada país para traspasarlos a laciudadanía (con los medios nece-sarios) como contextos activantesde la participación ciudadana.Esta iniciativa puede reactivar esaciudadanía latente que, de no acti-varse en la etapa juvenil, difícil-mente nacerá en la etapa de madu-rez de las personas.

EL NECESARIO CONSENSO ACERCADE LOS EJES TRANSVERSALESDE LA FORMACIÓN CIUDADANA

Para que una nación, sociedad o comuni-dad política se disponga a la formación deuna ciudadanía activa debe cumplir conun requisito fundamental: debe tener unaprecio básico e inmutable por la demo-cracia y por el modus vivendi que ésta traeaparejado. Este acuerdo básico contemplatres aspectos o subacuerdos mínimos quetodos deben compartir:

• La necesidad del escrutinio y con-trol ciudadano frente al ejercicio dela autoridad y la alternancia en elpoder.

• La subordinación del poder políti-co a la sociedad civil.

• En la implementación de la forma-ción ciudadana, la necesidad deasumir que la ciudadanía desarrollenuevas herramientas de control yde juicio moral y jurídico acerca delas actuaciones de los servidorespúblicos.

Intentaremos, para finalizar, caracte-rizar estos tres componentes de la ciuda-danía en América Latina en los siguientesapartados operativos.

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LA AUTONOMÍA DE LA CIUDADANÍAY EL CONTROL SOBRE EL QUEHACER PÚBLICO

De algún modo este planteamiento seaproxima a lo que De Venanzi (2002)plantea como un cuestionamiento de queel Estado sea el lugar exclusivo de la acciónpolítica. Y se acerca también, aunque nosea esa la intención, a la noción de sociedadcivil como ciudadanía burguesa emancipa-da del Estado o del poder central (aproxi-mación liberal de la sociedad civil). Inde-pendientemente de esas similitudes, lo quese plantea aquí es, en cualquier caso, poruna parte, la despolitización del Estado, y,por otra, la emancipación de la sociedad ci-vil respecto del Estado. No cabe duda, porcierto, que la ciudadanía latinoamericana,por su misma herencia cultural, sigue decerca al comunitarismo y la autogestión dela vida social. Desde esta perspectiva lo queefectivamente cercena la posibilidad demaduración de la ciudadanía es el paterna-lismo clientelista que caracteriza el modode gestionar la política y el poder por partede las elites partidistas y económicas lati-noamericanas. Se ha demostrado quecuando los recursos, aunque sean escasos,se traspasan a los ciudadanos organizados,éstos logran resolver una buena cantidadde problemas que el aparato burocráticodifícilmente puede abordar con competen-cia y eficacia.

Pero lo anterior no es todo. Aparte deesta justa autonomía de la ciudadanía res-pecto del Estado, esta misma ciudadaníadebe recuperar su papel de evaluación yexigencia respecto de la gestión del Estadopor parte de las elites políticas. Ello impli-ca necesariamente que el Estado se legiti-ma, una vez más, por la acción responsa-ble de la sociedad civil y nunca al revés,como muchos parecen afirmar. La devolu-ción de los mecanismos legitimadores dela acción política a la ciudadanía (lo queimplica recursos y poder de decisión)hará, en primer lugar, retornar la transpa-rencia a la gestión estatal y política de los

partidos y grupos de presión que aspiran aacceder a los cargos de autoridad. En se-gundo lugar, hará más factible la cons-trucción de una sociedad de democraciaeconómica, puesto que la descentraliza-ción del poder y de la gestión económicainvolucra a las comunidades locales ha-ciéndolas responsables de su propio desa-rrollo económico y democrático. Lo ante-rior implica entender, además, que estemodelo de gestión responde mucho mássatisfactoriamente a los problemas e inte-reses de los grupos más vulnerables de lasociedad. También involucra el sacrificiode cierta cuota de invulnerabilidad (untanto ficticia) de la cual goza el Estado-nación tal como se vivencia en el conti-nente, mediante el ejercicio del papel fis-calizador de la ciudadanía crítica.

LA SUBORDINACIÓN DEL PODER POLÍTICOA LA SOCIEDAD CIVIL

No se puede (y tal vez no se debe) aspirara la supresión de los grupos organizadosque aspiran a gestionar el poder del Esta-do. No por lo menos en el mediano pla-zo. Tal vez conviene interrogarse acercade las causas que posibilitan la puesta enduda de los partidos políticos, que some-ten al prorrateo los cargos públicos y per-siguen los objetivos de gestión del Estadocomo fines en sí mismos, y muchas vecesindependientemente del bien común. Lasubordinación del poder político respon-de a devolverle al Estado la gestión de lacosa pública de cara a la ciudadanía, no alpartidismo. No obstante, los partidosson necesarios para asegurar la alternan-cia en el poder y contribuir profesional-mente al control de la autoridad. Perosiempre están subordinados a los proble-mas e intereses de la ciudadanía, la que, asu vez, goza de una autonomía necesariafrente a los conglomerados políticos, y deuna emancipación respecto del poder delEstado.

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En la situación de América Latina eldiscurso de las elites políticas suele trans-formarse fácilmente en un discurso popu-lista y demagógico precisamente, tal vez,por el arraigo en nuestra tradición de lavoz cuasisagrada del caudillo que rescatala tradición y el interés comunitario, casisiempre ante un enemigo externo (aunqueéste sea el mismo Estado). En tal sentidovuelve a identificarse aquí la hipótesis deestas líneas: el discurso político se estruc-tura mucho más en función de una ima-gen o espectáculo que congrega en torno auna identidad de origen y destino, y que,simultáneamente, se distancia de las ideasilustradas y abstractas que dan lugar al«Estado nacional moderno». El Estadodebe situarse aquí, en consecuencia, comola gran instancia articuladora de las inicia-tivas comunitarias que respondan mejor aesta sensibilidad comunitaria que, a la vez,se puede relacionar equidistantementetanto del caudillismo demagógico comode la racionalidad lógica y técnica delEstado burocrático. Pero para ello será ne-cesario posibilitar que la ciudadanía ad-quiera nuevas herramientas de discerni-miento individual y comunitario, ynuevas competencias dialógicas ante lasactuaciones de quienes gestionan la cosapública.

ADQUISICIÓN DE ALGUNAS COMPETENCIAS

QUE POSIBILITAN EL EJERCICIO

DE LA CIUDADANÍA

En este punto le corresponde un papelimportantísimo a los sistemas educativoslatinoamericanos: la tarea de que la socie-dad civil adquiera nuevas competenciasequitativas para el ejercicio de una ciuda-danía activa que, a la vez, rescate el imagi-nario comunitario de las sociedades deAmérica Latina. Las más importantes se-rían:

• La valoración de la diversidad cul-tural intrínseca de América Latina,

acompañada de las correspondien-tes herramientas jurídicas queaseguren dicho respeto y valora-ción.

• La transmisión de información re-levante (en el nivel social, político yeconómico) para el ejercicio delcontrol de la gestión del Estado,necesaria para el ejercicio ciudada-no.

• Asegurar la calidad de la educacióngeneral y el acceso a la informaciónde cada ciudadano por sí mismo,con competencias cognitivas que lepermitan analizar, sintetizar y dis-criminar esta información.

• Favorecer la gestión del aparato pú-blico con sensibilidad política antesque con una racionalidad tecnócra-ta. El ámbito de lo político (bajocuya noción entendemos la ciuda-danía) debe enriquecerse con eldiálogo y la búsqueda de consensoscomunitarios que resuelvan pro-blemas de supervivencia, convi-vencia, coexistencia y gobierno delas organizaciones civiles.

• Se debe asegurar, simultáneamente,la adquisición tanto de competen-cias y destrezas productivas comode competencias y habilidades ciu-dadanas por parte de las nuevas ge-neraciones. El discurso sostenido dela gestión actual de las políticas pú-blicas (también en educación) resal-ta, de un modo nada provechoso, lacompetitividad y el «espíritu em-prendedor» antes que las competen-cias para producir consensos y ges-tionar intereses comunitarios aescala humana. Ambas dimensionesdeben confluir en una idea de biencomún.

• Crear espacios de ejercicio de la de-mocracia desde la escuela ayudará,también, a introyectar actitudes fa-vorables a la eclosión de una vidacomunitaria que se autogobierna y

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gestiona desde los consensos y nodesde la imposición del que sabe alque no sabe. La sabiduría populares, en muchas ocasiones, más fruc-tífera que el más sesudo consejo delos técnicos o peritos. Es necesarioreconstruir la escuela introducien-do en ella el estilo democrático devida, pues se sabe que la escuela estodavía en la América Latina actualuno de los enclaves más autorita-rios que existen.

En suma, estas conclusiones han pre-tendido dos objetivos que van a la par delo que todo este trabajo ha intentado des-cribir como pistas de comprensión de laciudadanía en América Latina. Primero,demostrar que el concepto de ciudadaníaen América Latina, si bien arranca en par-te de la noción de sociedad civil clásica eu-ropea, se encuentra hipotecada en nuestrocontinente por el fuerte sustrato culturalde otro tipo de orpnización social másancestral: la comunitaria de autogestión yde emancipación, es decir, de la liberacióndel dominio de la idea sobre la interacciónsimbólica (la hemos llamado liturgia mesti-za). Y, en segundo lugar, que la construc-ción de la ciudadanía latinoamericana de-berá rescatar los elementos valiosísimos dela idea clásica de sociedad civil y ciudada-nía, pero reinterpretándolos desde unasensibilidad distinta, particular y comuni-taria, tal como hemos dicho que es la sen-sibilidad latinoamericana. En torno a esasdos conclusiones nos parece que deberánestructurarse nuestras propuestas de ciu-dadanía activa y vida democrática en lospróximos años en nuestro continente.

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