Educación Matemática, Diversidad y Cultura: realidades, utopías y...
70
Educación Matemática, Diversidad y Cultura: realidades, utopías y tensiones Presentada por: Diana Jaramillo Grupo de Investigación “Matemática, Educación y Sociedad” Universidad de Antioquia Bogotá, 22 de Agosto de 2014
Transcript of Educación Matemática, Diversidad y Cultura: realidades, utopías y...
Educación Matemática, Diversidady Cultura: realidades, utopías y
tensiones
Presentada por:
Diana JaramilloGrupo de Investigación “Matemática, Educación y Sociedad”
Universidad de Antioquia
Bogotá, 22 de Agosto de 2014
INTENCIONALIDAD
Presentar algunas reflexiones y posibilidades
de estudio y de investigación que se están
abriendo desde las relaciones entre
educación matemática, diversidad y cultura
en ámbitos nacionales e internacionales
•¿Qué son las matemáticas?
•¿En qué consiste la actividad
matemática en la escuela?
•¿Para qué y cómo se enseñan las
matemáticas?
•¿Qué relación se establece entre las
matemáticas y la cultura?
•¿Cómo se puede organizar el
currículo de matemáticas?
•¿Qué énfasis es necesario hacer?
•¿Qué principios, estrategias y
criterios orientarían la evaluación del
desempeño matemático de los
alumnos?
“A la hora de
abordar
el currículo de
matemática
en los Proyectos
Educativos
Institucionales, se
hace necesario
reflexionar sobre
las siguientes
preguntas” (pág.9)
... desde los Lineamientos Curriculares (1998)...
“El trabajo y la discusión sobre estas
respuestas pueden dar referentes para
tomar decisiones relacionados con la
elaboración, el desarrollo y la
evaluación del currículo” (pág.9).
... desde los Lineamientos Curriculares (1998)...
… se reconoce…
“Que el conocimiento matemático, asícomo todas las formas de conocimiento,
representa las experiencias de
personas que interactúan en
entornos, culturas y períodos
históricos particulares y que, además,
es en el sistema escolar donde tiene
lugar gran parte de la formación
matemática de las nuevas generaciones
y por ello la escuela debe promover las
condiciones para que ellas lleven a
cabo la construcción de los
conceptos matemáticos mediante la
elaboración de significados
simbólicos compartidos” (pág. 14)
... desde los Lineamientos Curriculares (1998)...
… se reconoce…
“Que el conocimiento matemático en
la escuela es considerado hoy como
una actividad social que debe tener en
cuenta los intereses y la afectividad del
niño y del joven.
Como toda tarea social debe ofrecer
respuestas a una multiplicidad de
opciones e intereses que
permanentemente surgen y se
entrecruzan en el mundo actual.
Su valor principal está en que
organiza y da sentido a una serie de
prácticas, a cuyo dominio hay que
dedicar esfuerzo individual y colectivo”(pág.. 14)
... desde los Lineamientos Curriculares (1998)...
… se reconoce…
“Que el conocimiento matemático
es resultado de una evolución
histórica, de un proceso cultural,
cuyo estado actual no es, enmuchos casos, la culminación
definitiva del conocimiento y cuyosaspectos formales constituyen sólo
una faceta de este conocimiento”(pág.. 14)
... desde los Lineamientos Curriculares (1998)...
… se valora…
“La importancia que tienen los
procesos constructivos y de
interacción social en la enseñanza
y en el aprendizaje de las
matemáticas” (pág.. 14)
... desde los Lineamientos Curriculares (1998)...
... algunos presupuestos iniciales desde los Lineamientos Curriculares...
debe ofrecer respuestas a una
multiplicidad de opciones e
intereses
Su deber ser está en que
organiza y da sentido a
una serie de prácticas,
CONOCIMIENTO
MATEMÁTICO
considerado hoy como
una actividad social su construcción mediante la
elaboración de significados
simbólicos compartidos
procesos constructivos
y de interacción social
representa las experiencias de
personas que interactúan en entornos,
culturas y períodos históricos
particulares
resultado de una evolución histórica, de
un proceso cultural y político
Venimos identificando
diferentes tensiones, al interior de la
sociedad, de la escuela y del
currículo…tensiones
producto de…
... pero maestros, investigadores, instituciones escolares y otras comunidades (1998-2014)
Modelo Neoliberal (Mejía, 2001)
Decálogo político administrativo que regula
la existencia social de la educación
(Mejía, 2001)
... pero maestros, investigadores, instituciones escolares y otras comunidades (1998-2014)
1. Disminución del gasto por alumno
2. Aumento del número de alumnos por salón de clase
3. Transferencia de la educación a los gobiernos locales4. Transferencia de la gestión de los centros a otros grupos
privados, ONGs, etc.
5. Subsidio a centros privados
6. Reducción de la remuneración docente
7. Aumento de horas lectivas de clase
8. Focalización hacia los más pobres de los pobres
9. Control de cuentas y gestión por las comunidades locales
10.Capitación, es decir, asignación de recursos por
estudiante atendido
Modelo neoliberal
Trae consigo una educación que
fomenta:
... pero maestros, investigadores, instituciones escolares y otras comunidades (1998-2014)
-Exclusión y discriminación: racismo, xenofobia,
sexismo, clasismo
-Desconocimiento de la diversidad y del
interculturalismo
-Homogenización: controlada por una regulación
externa traducida en proyectos nacionales de
“evaluación” del alumno, del profesor y de la
institución
-Desplazamiento
-Dualidad entre minorías/mayorías
-Dualidad entre información vs. Formación
-Olvido de la subjetividad del ser humano
Algunas de las tensiones
son:
... pero maestros, investigadores, instituciones escolares y otras comunidades (1998-2014)
Deseo de
homogenización
Reconocimiento de los
aspectos socioculturales,
sociopolíticos, de la
diversidad y del
interculturalismo
1. Las políticas administrativas, a través de las evaluaciones
externas, ejercen un ejercicio de poder y de control sobre las
propias instituciones, los educadores y los educandos,
consecuentemente, sobre las prácticas curriculares
…tensiones entre políticas administrativas que regulan la educación y las posibles prácticas curriculares…
2. Superioridad de los saberes académicos (escolares)
(reconocidos y legitimados) sobre los saberes propios de las
prácticas cotitianas (impedidos de ingresar a la escuela)
Deseo de
homogenización
Reconocimiento de los
aspectos socioculturales,
sociopolíticos de la
diversidad y del
interculturalismo
…tensiones entre políticas administrativas que regulan la educación y las posibles prácticas curriculares…
3. Cuando los saberes escolares desconocen o deslegitiman
otra forma de conocimientos y de saberes (y de su
producción) se genera una forma de exclusión social, pues
esto conlleva a la deslegitimación de las prácticas sociales
que dan sustento a dichos saberes (Monteiro, 2005).
Saber escolar en la escuela
(prácticas escolares)
Saber cotidiano en la escuela
(prácticas sociales)
*Anclado en la racionalidad de la modernidad.
*Enseñanza de las ciencias exactas
descontextualizada histórica y socialmente.
*Compartimentaliza el conocimiento escolar.
*Enseñanza al servicio de los sectores
privilegiados de la sociedad.
*El alumno es fundamentalmente “cerebro”.
*El fenómeno estudiado responde a una
verdad única y definitiva.
*La ciencia legitimada solo por criterios lógico-
matemáticos.
Alumnos productivos y
competentes
*Bajo un abordaje de la ciencia
contemporánea comprendida, también, en
su dimensión social.
*Enseñanza y saber contextualizados
política y culturalmente.
*El alumnos también es cuerpo y “alma”.
*El fenómeno estudiado responde a
diferentes interpretaciones propias de las
diversas prácticas sociales y contextos
culturales.
*La ciencia también está legitimada por su
aceptabilidad social y cultural.
Alumnos con capacidad crítica,
de asombro y de
indignación frente a los
problemas del mundo
…tensiones entre políticas administrativas que regulan la educación y las posibles prácticas curriculares…
…otros futuros posibles, otras utopías, otras posibilidades …
...pero frente a este tenso
escenario, aparecen —desde
la educación matemática—
otros futuros
posibles, otras utopías, otras
posibilidades...
…cuestionamientos desde la perspectiva sociocultural… (… D’Ambrosio, Gerdes, Gorgorió, Jaramillo, Lerman, Lizcano, Monteiro, Rodrigues,
Planas, Radford, Skovsmose,Valero…) …
¿Cuáles son las relaciones entre conocimiento, comportamiento y cultura en
la construcción del pensamiento matemático?
¿Cómo se comprenden los contextos socioculturales y sociopolíticos en
educación matemática?
¿Qué ocurriría si en lugar de mirar las prácticas socioculturales desde la
matemática, miramos la matemática desde la prácticas socioculturales?
¿Cómo y cuáles currículos construir que consideren la matemática al servicio
de las prácticas socioculturales?
¿Cómo se da la dialéctica entre las prácticas cotidianas y las prácticas
escolares para la construcción del conocimiento matemático?
¿Cómo dicha dialéctica determina proceso otros de aprendizaje y procesos
otros de enseñanza al interior del aula de clase?
…cuestionamientos desde la perspectiva sociocultural… (…D’Ambrosio, Gerdes, Gorgorió, Jaramillo, Lerman, Lizcano, Monteiro, Rodrigues,
Planas, Radford, Skovsmose,Valero…) …
¿Cómo algunos factores socioculturales, que determinan los
conocimientos matemáticos, influencian los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de matemáticas al interior del aula de clase?
¿Qué papel juega el lenguaje, como elemento constitutivo del sujeto, en
la construcción del conocimiento matemático?
¿Cómo son las interacciones que se tejen entre los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, al interior de la sala de clase, mediadas por
el conocimiento matemático en cuestión?
¿Cuáles son las representaciones y acciones de los maestros en los
procesos de enseñanza y cuáles son las actividades matemáticas de los
alumnos para los procesos de aprendizaje, mediados por un
conocimiento matemático específico?
¿Cómo entender la actividad matemática en la construcción y producción
del conocimiento matemático?
Proceso de aprendizaje
(alumno)
conocimiento matemáticoProceso de enseñanza (maestro)
…desde la realidad… (…yo, tu él, nosostros…)
El sujeto, lejos de ser un sujeto racional, es un sujeto histórico
El sujeto no está determinado ni acabado
El sujeto constituye su singularidad en las y por las interrelaciones sociales
El sujeto no es, está siendo por medio de la interacción con el otro
El sujeto se constituye en la y por la intersubjetividad
El sujeto constituye su conciencia e identidad no en la coherencia, no en la
armonía sino en la contradicción
…desde la perspectiva sociocultural… (…Bakhtin, Benjamin, Deleuze, Fontana, Freire, Geraldi, Heller, Larrosa, Morin…)
nos recuerdan la subjetividad
del ser humano
…desde la perspectiva sociocultural… (…Bakhtin, Benjamin, Deleuze, Fontana, Freire, Geraldi, Heller, Larrosa, Morin…)
Prácticas Sociales, Currículo y
Conocimiento Matemático
Grupo Colaborativo:
Diana Victoria Jaramillo
Richard Nixon Cuellar
Francisco Martínez
Abelardo Tascón
Carolina Higuita Ramírez
Carolina Tamayo Osorio
Universidad de Antioquia
Facultad de Educación
Grupo de Investigación “Matemáticas, Educación y
sociedad”—MES—
COMUNIDAD DULE Y COMUNIDAD EMBERA-CHAMÍ
Comunidad Dule
Sedes del Centro Educativo Rural Alto Caimán
Comunidad Embera-Chamí
Escuela Rural Indigenista la María
Green, Cardozo, & Ochoa (1998)
Berrío (2009)
Convenio MEN-Ibgigundiwala. (2010)
Jaramillo, Obando, & Beltrán (2011)
Higuita (2011)
Green (2011)
“Ha sido difícil hacer la integración de la enseñanza “occidental” con la enseñanza de la cultura Tule,
sobre todo en el área de matemáticas. Hay la necesidad de trabajar en conjunto para generar
propuestas que le facilite a la escuela indígena trabajar sobre su propia cultura sin quedar en
desventaja frente a la exigencia del estado para la educación. Hay que hacer un trabajo donde se
puedan integrar elementos de la cultura y a la vez explorar el conocimiento matemático”. (Richard,
conversatorio 11 de noviembre de 2008, tomado de Berrío, 2009, p. 57)
Currículo Escolar Indígena
Conocimiento [matemático]
PrácticasSociales
?
Exclusión
CO
SM
OG
ON
ÍA Y
CO
SM
OV
ISIÓ
N
IND
ÍGE
NA
EM
BE
RA
-CH
AM
Í Y
DU
LE
Reconocimiento a la EtnoeducaciónArtículo 55
(Ley general de Educación -115-)
Sentencia constitucional “Auto 004/09”
Promoción del modelo de Escuela Nueva
Cartillas escolares de distribución nacional
Se muestran unas formas de hacer y de saber, alas cuales todas las comunidades deben acogerse.
No se contribuye a la conservación cultural de lospueblos indígenas, lo que genera pérdida deidentidad cultural.
Pérdida de los saberes ancestrales.
La dialéctica entre las prácticas sociales y elconocimiento [matemático] es desvinculada de laescuela.
Aunque se reconoce la diversidad cultural, no seha generado en hechos el diálogo entre culturas.
OBJETIVOS
- (Re)conocer los saberes matemáticos que circulan en algunas prácticas sociales de los pueblos Dule y Embera-Chami, en el departamento de Antioquia
(Colombia)
-Contribuir en la (re)significación del currículo escolar indígena de estos pueblos con base en
dichos saberes.
OBJETOS DE INVESTIGACIÓN
- Saberes matemáticos que circulan en algunas prácticas sociales
-Currículo escolar indígena, relativo al conocimiento [matemático],
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuáles son los saberes matemáticos que circulan en algunas prácticas sociales de
los pueblos Dule y Embera-Chamí y cómo dichos saberes pueden dialogar con
el currículo escolar?
Etnomatemática
(Re)significación
Currículo escolar indígena
Prácticas Sociales
Conocimiento [Matemático]
Interculturalidad
• Sierra (2004)
• Lizcano (2004; 2006)
• Walsh (2002; 2005; 2006; 2008; 2009; 2010;)
•Miguel & Miorim (2004)
•Monteiro & Mendes (2011)
D’Ambrosio (1997; 2008)
Jaramillo (2009; 2011)
•Knijnik (1997).
•Green, Cardozo & Ochoa (1995).
•Green, A. (2007).
•Green, A. (2011).
•Berrío (2009)
•Da Silva (1998; 1999; 2010)
•Convenio MEN-Ibgigundiwala.
(2010)
•Monteiro, A., (2005)
•Monteiro & Mendes (2011)
•MEN—. (1994; 1996; 2009; 2011)
Knijnik (1996; 1997).
D’Ambrosio (1997; 2008)
Jaramillo (2009; 2011)
Gerdes (2008)
Caraça (1984)
Jaramillo (2009, 2011)
Monteiro & Almeida (2010)
Monteiro & Mendes (2011)
Actividades Orientadoras de Enseñanza
Moura et al.(2001)
Bajtín, M. (1986,
2009)
Davidov, V. (1988).
Radford, L. (2008).
Leontiev, A. N.
(1978).
actividades
físicas intelectuales-afectivas
pro
du
cen y
legitim
an
Miguel & Miorim (2004, p.165)
El conocimiento matemático visto como
producto de la actividad humana que se forma
durante el desarrollo de soluciones a problemas
creados en las interacciones que producen el
modo humano de vivir socialmente, en um
determinado tiempo y contexto (Moura, 1998;
Radford, 2008)
H N
El conocimiento matemático visto como una
actividad social, cuya producción y
legitimación es resultado de la explicación de
diferentes prácticas sociales en las que están
involucrados los sujetos, a partir de los sentidos
y los significados compartidos, respetando, así,
los diferentes saberes constituidos por los
diversos grupos socioculturales al interior de
los mismos
“En el currículo Dule hubo una separación, la llamamos matemática Dule y matemática occidental
[haciendo referencia a la diferencia] […]. En Caimán cometimos un error, hicimos un currículo muy bonito;
cuando yo leo éste currículo digo: ¡que avance hemos hecho! (porque fue hecho con la participación de la
comunidad, de los sabios); pero al mismo tiempo digo: ¿qué fue lo que falló? Ningún maestro estaba
preparado, porque no formamos a los maestros”. (Abadio Green, entrevista octubre 26 de 2009), tomado deBerrío, 2009, p. 51)
Monteiro & Mendes (2011) y Da Silva (1998; 1999; 2010)
Walsh (2008, p.140)
[…]en la escuela, en el salón, uno hace
teorías…En cambio en la práctica social uno
trabaja es practicando, uno da más
conocimientos, ya uno ve el camino de lo que
quiere hacer. Uno calcula o también puede
dividir. Ahí salen muchas cosas… El cultivo del
plátano no solo sirve para saber matemáticas
sino también para alimentar y para la
medicina. (Francisco Martínez, reflexión 27 de
julio de 2011)
dialé
ctica
-La espiritualidad
-La observación de la Madre Tierra
- La escucha de la Madre Tierra
Las clasificaciones
El conteo
Las figuras y las formas
El movimiento
El tiempo
Las medidas tradicionales
Metodología Cualitativa (Bogdan y Bikden (1994); Bicudo, 2008)
Abordaje Crítico- Dialéctico (Sánchez , 1998)
Investigación Colaborativa ( Boavida & Ponte , 2002).
Antioquia; Comunidades Tule y Embera-Chamí
Instrumentos para la producción conjunta de registros y datos
Trabajo de campo
Análisis
Boavida & Ponte (2002)
Establecer contextos de apoyo
Posibilita cuadros interpretativos mas
amplios
Diversidad de participantes
Cada persona aporta desde el lugar que ocupa
Proceso de
co-laboración
Posibilita el surgimiento de otros
propósitos
Emergente NegociaciónCualitativoDinámico, Flexible
NARRATIVAS
Maestros:
Richar Nixon
Francisco Martínez
Abelardo Tascón
Sailas:
Faustino Vicente Arteaga
Jaime Melendres
Padres de familia:
Tulia Vélez
Nasario Uribe
Felicia Martínez
¿Cómo me hice
maestro?
¿Cómo relacionar las
prácticas sociales con
las escolares?
PLANEACIONES CONJUNTAS
CON LOS MAESTROS
GRABACIONES
(VIDEO-VOZ)
FOTOGRAFÍAS
OBSERVACIONES
REFLEXIONES Y
DIÁLOGOS CONJUNTOS
¿Cómo es la educación de los
hijos en casa?
Consideramos que esta (re)significación se dio a partir del abordaje
colaborativo desde el cual asumimos el desarrollo de la investigación. Los
maestros resaltaron la importancia de tener la posibilidad de reunir a
personas con diferentes experiencias y diferentes formas de mirar el mismo
objeto investigado (el currículo), pues ello posibilitó marcos interpretativos
más amplios, aspecto que fue reconocido por el maestro indígena Richard
Nixon Cuéllar al plantear que
La investigación que hemos venido desarrollando ha sido muy
importante porque empezamos [maestros e investigadores] a trabajar
con los sailas; los llamamos y ellos compartieron sus conocimientos.
Este proyecto se hace una realidad [se legitima para la comunidad]
porque cuenta con el apoyo de los sailas, que reconocen los hallazgos
y las propuestas. Si estuviéramos solos, de pronto la comunidad nos
rechazaría la propuesta, pero creo que ahora no, pues tenemos el
apoyo del cacique y de los sabios. (Trabajo de campo, 28 de noviembre
de 2011)
…A MODO DE CONCLUSIONES…
La (re)significación del currículo escolar indígena, relativo al
conocimiento [matemático], desde la mirada del maestro
indígena Dule, se vio influenciada por la perspectiva crítica
del currículo desde la cual asumimos desarrollar esta
investigación,
“…los niños van a la escuela no solo aprender
español…sino que también deben ir a aprender sobre
medicina donde el sabio...” (Reflexión, 26 de julio de
2011)
…A MODO DE CONCLUSIONES…
...A MODO DE CONCLUSIONES…
Posibilitó que los maestros, más que preocuparse por los contenidos escolares,
centraran su mirada en los sujetos que desde la comunidad se quiere formar. Lo
anterior lo evidenciamos cuando el maestro indígena Francisco Martínez hace un
llamado para que desde la Escuela del Estado se haga efectiva la posibilidad de
interactuar con la comunidad y con los sailas en los espacios designados, pues como
él lo afirma,
“…los niños van a la escuela no solo a aprender español…sino que
también deben ir a aprender sobre medicina donde el sabio...”
(Reflexión, 26 de julio de 2011)
La perspectiva crítica del
currículo
En este proceso de (re)significación, identificamos, desde la comunidad, los sailas y
desde los maestros, un cuestionamiento hacia los saberes dominantes presentados
en la Escuela del Estado, pues estos no están asociados a sus prácticas sociales y a
los conocimientos [matemáticos] que en ellas son producidos, legitimados y
validado. La cultura Dule no disciplinariza, como occidente, el conocimiento.
hablaremos de conocimiento y abandonamos la idea de hablar —disciplinaria y
fragmentadamente— de conocimiento matemático. En esta dirección los sailas
Jaime Melendres y Faustino Vicente Arteaga nos dijeron,
La palabra matemática no existe en nuestra cultura, existen los valores,
contar, medir. Por ejemplo: en la construcción de vivienda, los Dule no dicen
que la casa es matemática, sino que ella tiene unos sentidos, unos
significados, unos conocimientos y unas acciones relacionadas con el
hombre. Los horcones largos son caciques, los pequeños son voceros; todo
completo, la casa, significa la comunidad. Si miramos la casa completa,
vamos a ver que todas las partes son cortadas exactamente, es decir, los
cálculos son exactos. (Reflexión 20 de abril de 2012)
… A MODO DE CONCLUSIONES…
...A MODO DE CONCLUSIONES…
Las reflexiones teóricas que hasta ahora hemos hecho, y la lectura desde el diálogo con las
comunidades nos han posibilitado el cuestionamiento a lo que hoy llamamos —desde
occidente— el conocimiento [matemático]. Para la comunidad Dule, por ejemplo, el
conocimiento [matemático] no existe, en la lectura que occidente lo comprende. Para la cultura
Dule existe el conocimiento. La cultura Dule no disciplinariza, como occidente, el
conocimiento. Es por ello que en este trabajo hemos optado por hablar del conocimiento
[matemático]. En esta dirección los sailas Jaime Melendres y Faustino Vicente Arteaga nos
dijeron,
La palabra matemática no existe en nuestra cultura, existen los valores, contar, medir. Por
ejemplo: en la construcción de vivienda, los Dule no dicen que la casa es matemática, sino que
ella tienen unos sentidos, unos significados, unos conocimientos y unas acciones relacionadas
con el hombre. Los horcones largos son caciques, los pequeños son voceros; todo completo, la
casa, significa la comunidad. Si miramos la casa completa, vamos a ver que todas las partes
son cortadas exactamente, es decir, los cálculos son exactos. (Reflexión,20 de abril de 2012)
Ese proceso de (re)significación en el que los maestros se encuentran, la
propuesta de trabajo en el salón de clase se torna fundamental para
mostrar alternativas concretas en las que la Escuela del Estado se integre a
los procesos comunitarios; por ello asumimos las actividades
orientadoras de enseñanza a la luz de los significados de vida, puescomo lo plantea el saila Jaime Melendres,
“Desde la escuela hay que enseñar hacer cestería y el cultivo del
plátano, si no lo enseñamos se van a perder todos los
conocimientos que estas actividades de la comunidad tienen”.
(Reflexión, 25 de octubre 2011)
…A MODO DE CONCLUSIONES…
Cultura
indígena
Escuela
indígena
Existe una dialéctica
Currículo escolar indígena, relativo al
conocimiento [matemático]
Cu
áles son
los sab
eres
Investigación Colaborativa
Una perspectiva crítica del currículo
Cuestionamiento a los conocimientos
dominantes
Propuestas metodológicas para las escuelas
centradas en los sujetos y la cultura
…desde la perspectiva sociocultural en educación matemática… (…D’Ambrosio, García, Gimenez, Jaramillo, Lerman, Moreno, Obando, Radford, Valero…)
Actividad matemática
Etnomatemáticas
Mediación Semiótico e Instrumental
…desde la perspectiva sociocultural en educación matemática… (…D’Ambrosio, García, Gimenez, Jaramillo, Lerman, Moreno, Obando, Radford, Valero…)
“pensar las matemáticas sobre unas bases que no consideren el
conocer como el acto de descubrir objetos preexistentes e
inmanentes, sino que éste sea considerado como el resultado de la
actividad humana, histórica, social y culturalmente situada.
Igualmente donde el pensamiento sea considerado mediado a través
de instrumentos, en relación con la actividad de las personas, esto es,
reflexión mediatizada sobre el mundo” (Radford, 2006).
Etnomatemática(D’Ambrosio, 2001)
“Es la matemática practicada
por grupos culturales, tales
como comunidades urbanas o
rurales, grupos de
trabajadores, clases
profesionales, niños de cierta
edad, sociedades indígenas y
otros tantos grupos que se
identifican por objetivos y
tradiciones comunes”.
…desde la etnomatemática…
A través de la
Etnomatemática
1. Podemos estudiar y
comprender cómo las
diferentes comunidades
construyen su
pensamiento matemático.
2. Podemos conocer las
maneras de saber/hacer
matemático de una
cultura.
…desde la etnomatemática…
Según Blanco (2006), en Colombia tenemos:
1. Estudios específicos
sobre saberes y técnicas
matemáticas de estratos
sociales y comunidades
“iletradas”
2. Análisis del pensamiento
Matemático de comunidades
indígenas y afrodescendientes
ancestrales
3. Utilización de instrumentos
autóctonos de las
comunidades indígenas o
negras
como herramientas
pedagógicas
para la enseñanza de la
matemática
occidental
4. Estudios
sociales, históricos
y antropológicos de
formas de
pensamiento
matemático y
científico en
civilizaciones y
comunidades
5. Estudios históricos,
epistemológicos,
filosóficos y educativos
sobre
formación de
culturas
matemáticas
y científicas
en Colombia
1. Investigaciones sobre niños, jóvenes y
adultos
que no saben leer ni escribir pero que
han desarrollado
habilidades de “numeramiento”
(campesinos, albañiles,
carpinteros, modistas, tenderos,
vendedores, etc.).
“La resta desde los sectores populares”
(Germán Mariño, 1990)”; “Relación entre
numeramiento y matemática escolar: un
estudio de caso” (Belki Yolima Torres, (2006).
…desde la etnomatemática…
2. Trabajos que intentan explicar el
pensamiento matemáticos expresado en
los telares, cesterías, orfebrerías,
alfarerías, juegos,
diseños geométricos, formas de
organización social, entre otras, de las
comunidades.“La proporcionalidad del sol de los Pastos” (Victor
Albis, 1987).
“Una propuesta de enseñanza de la geometría
desde una perspectiva cultural” (Armando
Aroca, 2007).
"Una experiencia etnomatemática en el
amazonas colombiano“ (Aldo Parra, 2007)
…desde la etnomatemática…
3. Trabajos que “aprovechan”
pedagógicamente las herramientas o
utencilios que las comunidades utilizan al
momento de abordar la resolución de un
problema matemáticos.
“La Yupana: un ejemplo de lo histórico como
elemento pedagógico” (Clara Lucía Higuera,
1994).
…desde la etnomatemática…
4. Estudios que buscan sistematizar
el conocimiento matemático indígena
o afrodescendiente. O también busca
diseñar materiales pedagógicos que
contribuyan a la
recuperación y conservación de dicho
conocimiento matemático.
“Sistemas numéricos y medidas de longitud de los
grupo étnicos Tucano y Cubeo” (Luz Marina
Bolaños y Román Rodríguez Ramírez).
…desde la etnomatemática…
5. Trabajos interesados en la difusión,
recepción, apropiación y transposición de
conocimientos y teorías en diversos
contextos socioculturales.
“La Etnomatemática en Colombia” (Hilbert Blanco,
2005).
“Interacciones en clase de matemática: una
mirada desde la etnomatemática” (Jaramillo,
Torres y Villamil, 2006)
…desde la etnomatemática…
Contexto
situacional
(Valero, 2006)
“Relaciones históricas,
sociales, culturales y
psicológicas, entre otras,
que están presentes y
constituyen el aprendizaje,
las formas de usar y las
maneras de llegar a
conocer las matemáticas”
…desde la matemática crítica…
Contexto
situacional
(Valero, 2006)
1. Dichas relaciones concretizadas en
situaciones donde estudiantes y
profesores se involucran en
determinadas prácticas para el
desarrollo del aprendizaje
matemático.
2. Además del contenido, importa
también el proceso social que tiene
lugar em el aula y la manera cómo
ese proceso permite a estudiantes
y profesores reconocer y negociar
su participación en la generación
del conocimiento de las
matemáticas escolares
…desde la matemática crítica…
Contextos
Sociopolíticos
(Valero, 2006)
Pretende conectar el microcontexto
de la educación matemática con el
macrocontexto: lo que sucede em
el aula con respecto a la enseñanza
y el aprendizaje de las matemáticas
y estructuras económicas,
sociales, políticas y los procesos
históricos que dan resultado a
esos fenómenos.
…desde la matemática crítica…
RELACION CRÍTICA ENTRE:
MATEMÁTICA
EDUCACIÓN
SOCIEDAD
DEMOCRACIA
Un alumno, sujeto cognitivo Un alumno, sujeto político
…desde la matemática crítica…
Reinventando el currículo y los escenarios de aprendizaje
de la espacialidad: un estudio desde la educación matemática
crítica
(Colegio Federico García Lorca, UPN, Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, Paola Valero)
El conocimiento matemático: desencadenador de interrelaciones
en el aula de clase
(Colefio Ramón Múnera Lopera, U de A, Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, Paola Valero, Joao Pedro da Ponte,
Manoel Oriosvaldo Moura)
Comprender y asumir la los aspectos socioculturales,
la diversidad cultural y el interculturalismo se hace
indispensable en las diferentes instancias educativas
en un ejercicio de una nueva interpretación del
mundo. Comprender las relaciones que se tejen—
entre el conocimiento, el comportamiento y la
cultura—en el proceso de construcción del
pensamiento matemático es importante en esa nueva
lectura de mundo.
LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN UNA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL: UNA MIRADA A PARTIR DE
LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES
La generación de trabajo colaborativos entre
maestros, maestros en formación e investigadores
universitarios.
Los maestros, mínimamente, puede establecer
relaciones dialógicas, participativas y de interacción
con los saberes propios de las prácticas sociales y
culturales donde está inmerso el estudiante
LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN UNA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL: UNA MIRADA A PARTIR DE
LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES
…en esta perspectiva ¿cuál
será la apuesta y participación
de los maestros?...
LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN UNA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL: UNA MIRADA A PARTIR DE
LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES
Referencias bibliográficas
• Bajtín, M. (2009). Estética de la creación verbal. México: Siglo XX.• Bajtín, M. (1986). Problemas de la poética de Dostoievkil, España.• Berrío, K. (2009). La medida en un contexto de escuela indígen. El caso de la comunidad Tule
y el caso de la comunidad Embera-Chami. Trabajo de Grado. Medillín: Universidad de Antioquia.
• Boavida, A., & Ponte, J. (2011). Investigación colaborativa: Potencialidades y problemas. Traducido por Diego Alejandro Pérez Galeano. En Revista Educación y Pedagogía, vol. 23, núm. 59, enero-abril, pp. 125-135. Colombia.
• Borba, M.C & Araújo, J.L. (2008). Investigación cualitativa en educación matemática. México: Limusa, S.A.
• Caraça, B.J. (1984). Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa: Livrari Sá da Costa, Ltda. Recuperado el 12 de febrero de 2011 en http://literamati.dominiotemporario.com/doc/Conceitos.pdf
• Carlsen, L. (2000). Autonomía indígena y usos y costumbres:la innovación de la tradición. En Revista Chiapas, vol. 7. Recuerpado el 20 de abril de 2012 en http://www.revistachiapas.org/No7/ch7carlsen.html
• Constitución política de Colombia (1991). Recupera el 20 de enero de 2011 en http://web.presidencia.gov.co/constitucion/index.pdf
• Corte Constitucional (2009). Auto 004/09. Bogotá, Colombia. Recuperado el 09 de agosto de 2011 en http://www.dnp.gov.co/LinkClick.aspx?fileticket=yrz6Kcf33mY%3D&tabid=1080
• Davidov, V. (1988). Problemas do ensino desenvolvimentalista. A Experiência da Pesquisa Teórica e Experimental na Psicologia. Libâneo, J. trad. (2003). Moscú, URSS: Progreso
• Davidov, V. (1988). La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Investigación psicológica y teoría experimental. Moscú: Editorial Progreso.
• D’Ambrosio, U. (1994). A etnomatemática no processo deconstrução de uma escola indígena. Recuperado el 12 de noviembre de 2010 en http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/view/949/854
• D’Ambrosio, U. (1997), Globalización, educación multicultural y etnomatemática. En conocimiento matemático en la educación de jóvenes y adultos. Santiago de Chile: UNESCO-Santiago.
• D’Ambrosio, U. (1999). O programa etnomatemática: história, metodologia e pedagogia. Recuperado el 20 de marzo de 2011 de: http://vello.sites.uol.com.br/program.htm
• D’Ambrosio, U. (2008) Etnomatemática: Eslabón entre las tradiciones y la modernidad. (J. Arrieta & C. García, Trads) México: Limusa (Trabajo original publicado en 2001).
• Ferri, C. (2002). Currículo multicultural: refletindo a educação escolar indígena. En Revista Contrapontos. Vol. 4 (Enero-Febrero). PP. 82-99. Itajaí: Ed. Da Universidade do Vale de Itajaí. Recuperado el 10-09-2012 em http://siaiweb06.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/136/116
• Freire, P. (2006). Pedagogía da autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. 7 ed. São Paulo: Paz e Terra (original de 1996). Recuerpado el 23 marzo de 20120 en http://portal.mda.gov.br/portal/saf/arquivos/view/ater/livros/Pedagogia_da_Autonomia.pdf
-Gerdes, P. (2001) Ethnomathematics as a new research field, illustrated by studies of mathematical ideas
in African history. Department of Mathematics, Universidade Pedagógica, Maputo, Mozambique.
Recuperado el 14 de diciembre de 2011 en http://etnomatematica.org/articulos/gerdes1.pdf
-Green, A., Cardozo, M. & Ochoa R. (1995). Currículo Tule. (1995). Medellín: Organización Indígena de
Antioquia -OIA- y Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia.
-Green, A. (2007). La lucha de los siete hermanos y su hermana Olowaili en defensa de la madre tierra:
hacia la pervivencia cultural del pueblo Kuna Tule. En Revista Educación y Pedagogía. Vol. 49 (septiembre
– diciembre). pp. 227-237. Medellín: Editorial Artes y Letras Ltda.
-Green, A. (2011). Anmal Gaya Burba. Significados de Vida. Tesis de doctorado. Medellín: Universidad de
Antioquia.
-Grupioni, L. D. B., Vidal, L.B.(2001).A Tolerancia e os Povos Indígenas: A busca do Díalogo na
Diferença. En Grupioni, L. D. B., Vidal, L.B., Fischmann, R. (Org.) Povos indigenas e tolerancia
construindo prácticas de respeito e tolerancia. São Pablo:Editora da Universidade de São Pablo.
-Higuita, C. (2011) La medida desde la medicina tradicional: el caso de una comunidad Embera Chamí.
Trabajo presentado para optar al título de Licenciada en Educación Básica con Enfásis en Matemáticas de
la Universidad de Antioquia.
• OIA. (2007). Volver a recorrer el camino de nuestros ancestros: Una semblanza de la Organización Indígena de Antioquia. En: Revista KALUJAI Vol. 2, nº 2, pp. 30-43.
• OIA (2007). Información institucional. Manuscrito virtual. Recuperado el 11 de noviembre de 2011 en http://www.oia.org.co/pdf/institucional.swf
• Instituto para el Desarrollo Integral—INDEI (2011). ¿Quiénes somos?. Recuperado el 3 de julio de 2011 en http://www.indei.org/wordpress/?page_id=2
• Jaramillo, D., Obando, G., Beltrán, Y. (2009). El conocimiento matemático, actividad matemática e interrelaciones en la clase. Curso en memorias ASOCOLME 2009. Recuperado el 10 de Agosto del 2011 en http://asocolme.org/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=62&Itemid=138
• Jaramillo, D., Obando, G., Beltrán, Y. (2011). El conocimiento matemático: Desencadenador de interrelaciones en el aula de clase. Proyecto de investigación. Colciencias, Universidad de Antioquia. Colombia.
• Jaramillo, D. (2011). La educación matemática en una perspectiva sociocultural: tensiones, utopías, futuros posibles. En Revista Educación y Pedagogía, vol. 23, núm. 59, (enero-abril). pp. 13-36. Medellín: Editorial Artes y Letras Ltda.
• Knijnik, G. (1997) As novas modalidades de exclusão social: trabalho, conhecimento e educação. En Revista Brasileira de Educação, n.4 (p.35-42). São Paulo.
• Leontiev, A. (2004). O Desenvolvimento do Psiquismo. São Paulo: Centauro,
• Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra. (2010). Modelos Educativos que se cruzan en el contexto de los pueblos Indígenas. Recuperado el 12-12-2011 en http://www.faceducacion.org/madretierra/1a.html
• Miguel, A. & Miorim, M. Â. (2004).Historia en la Educación Matemática: propuestas y desafíos. Campinas: Autêntica.
• Miguel A. (2010). Percursos Indisciplinares na Atividade de Pesquisaem História (da Educação Matemática): entre jogos discursivos como práticas e práticas como jogos discursivos. En Revista Bolema, vol. 23, núm. 35A, abril,.(pp. 1-51). Rio Claro (SP).
• Ministerio de Educación Nacional —MEN—. (1994). Ley general de Educación 115. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Recuperado el 20-03-2010 en http://www.unal.edu.co/secretaria/normas/ex/L0115_94.pdf
• MEN. (1978). Decreto 1142. Recuperado el 25 de junio de 2010. En: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-102752_archivo_pdf
• MEN. (1996). Normatividad básica para Etnoeducación. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Recuperado el 13-25-03-2010 en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-89938.html
• MEN. (2011-a) ¿Qué es la Escuela Nueva? Artículo virtual. Recuperado el 25-05-2011 en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-89868.html
• MEN. (2011-b) ¿Cómo se aplica el modelo de Escuela Nueva? Artículo virtual. Recuperado el 16-09-2011 en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-89868.html
• MEN. (2011). Convenio Ibgigundiwala. Colombia. Manuscrito sin publicar.
• Monteiro, A., (2005) Currículo de Matemáticas: reflexões numa perspectiva etnomatemática, 7.° Encuentro de Educación Matemática, Asocolme, Tunja
• Monteiro, A., Sena. E., Santos. J. (2007). “Etnomatemática e prática social: considerações curriculares”. En: Múltiplos olhares: matemática e produção de conocimento. São Paulo: Musa Editora.
• Monteiro, A. & Mendes, J. (2011) Prácticas sociales y organización curricular: cuestiones y desafío. En Revista Educación y Pedagogía, vol. 23, núm. 59, enero-abril, (pp. 37-46). Colombia.
• Moreira, A., Silva da, T. (2011). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez Edts.
• Moura, M.O., (org)., (2010). A atividade pedagógica na teoria histórico-cultural. Brasília, DF: Líber Livro Editorial Ltda.
• Moura, M, Sampaio, E., Dias, F., Pannosian, M. L., Dias, V. (2010). A atividade Orientadora de Ensino como Unidade entre Ensino e Aprendizagem. En: Moura, M. (Comp.) A atividade pedagógica na teoria histórica-cultural. Brasilia: Liber livro. (pp. 81-109).
• Moura (2011). Educar con las matemáticas: saber específico y saber pedagógicos. En Revista Educación y Pedagogía, vol. 23, núm. 59, (enero-abril). pp. 48-57. Medellín: Editorial Artes y Letras Ltda.
•Sánchez, S. (1998). Fundamentos para la investigación educativa. Presupuestos epistemológicos que orientan al investigador. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio•Santacruz, M. & Castaño, V. (2012). "Ibisoge Yala Burba Mola" "¿Qué nos dicen las Molas de Protección?". Tesis de maestría. Medellín: Universidad de Antioquia.•Scandiuzzi, P. (2009). Educação Indígena X Educação Escolar Indégena: uma relação etnocida em uma pesquisa etnomatemática. São Paulo: Editora UNESP.•Sierra, Z. (2010). Pedagogías desde la diversidad cultural: una invitación a la investigación colaborativa intercultural. En Revista PERSPECTIVA, vol. 28, núm. 1, (Junio-Julio). pp. 157-190. Florianópolis. Recuperado el 11 de septiembre de 2011 http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/2175-795X.2010v28n1p157•Silva da, Z.R. (2010). Educação e intercultura para além da fronteira. En revista Espaço Pedagógico-REP, v. 17, n. 2, (Julio/Diciembre). pp. 211-222. Passo Fundo.•Silva da, T. T. (1998): " Descolonizar el Currículo: estrategias para una pedagogía crítica". En Gentili, P. (Comp.): Cultura, política y Currículo (Ensayos sobre la crisis de la escuela pública). Buenos Aires: Editorial Lozada. Recuperado el 14-09-2011 en http://cem7.edu.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=168&Itemid=183•Silva, da T.T (1995). El proyecto educacional moderno ¿Identidad terminal?. En revista Propuesta Educativa, n. 13, p. 5-10, dic. 1995. Recuperado el 10-06-2011 en https://docs.google.com/document/d/1YytgRWdSAsYRubwID_qEL4h_h32ruJecrB2LCWkHMc0/edit?hl=en_US&pli=1
