Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador

IntroducciónEl Ecuador es un país multilingüe, pluri-

cultural, conformado por pueblos indígenas,población negra y población mestiza. Los pue-

blos indígenas se encuentran en tres regiones delpaís: en la Costa, los awa, chachi, tsáchila y épera;en la Sierra los quichuas; en la RegiónAmazónica, los a´is (cofanes), sionas, secoyas,záparos, huaos, quichuas y los shuaras-achuaras,y mantienen una lengua y una cultura propia,que constituyen una de las riquezas culturales dela nación ecuatoriana.

Aun cuando la población ecuatoriana secaracteriza por esta enorme riqueza, la educa-ción que se ha ofrecido a los pueblos indígenasha estado orientada tradicionalmente a promo-ver su asimilación indiscriminada, lo que hacontribuido a limitar su desarrollo socio-cultu-ral y económico. Este tipo de educación, además,ha fomentado la ruptura de la identidad de lospueblos indígenas y el desarrollo de situacionesde racismo perjudiciales para el país.

La práctica de métodos memorísticos yrepetitivos, el material didáctico empleado, y lamisma organización de los establecimientoseducativos han impedido el desarrollo de la cre-atividad y la participación de la población indí-gena en la vida nacional. A ello se suma el tipo decurrículo en el que se ha basado el sistema que,debido a las características socio-culturales de lapoblación indígena presenta limitaciones que

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Comunicación y sociedad

EEdduuccaacciióónn IInntteerrccuullttuurraallBBiilliinnggüüee eenn eell EEccuuaaddoorr

La propuesta educativa y su proceso

Alberto Conejo Arellano*

* Profesor de la Carrera de Educación Intercultural de la UPS y Supervisor Nacional de la DINEIB.

dificultan y/o impiden cumplir con los objetivoseducativos y lograr las metas esperadas.

Los maestros asignados a las comunidadesindígenas desconocen, por lo general, la realidadde la población, al igual que su lengua y su cul-tura, siendo ello una causa para el mantenimien-to de actitudes y comportamientos negativos quese traducen en el fomento de la desvalorizaciónde la persona.

Los sistemas de evaluación y promociónque se mantienen influyen también de maneranegativa en la sociedad, pues tienden a medirsituaciones sin tener en cuenta lo que sucede enel campo. El parámetro de abandono escolar, porejemplo, no puede tener las mismas considera-ciones que en la ciudad debido a las actividadesproductivas que debe realizar la familia por lascondiciones en que se encuentra.

Partiendo de la heterogeneidad de lapoblación ecuatoriana, se considera indispensa-ble definir una alternativa educativa que respon-da a la realidad socio-cultural de manera que segarantice una educación de óptima calidad, en laque se recupere y fortalezca el conocimiento y lasprácticas sociales que los diferentes pueblos indí-genas han logrado generar y mantener a travésde su historia.

Frente a esta situación, en la última déca-da se iniciaron una serie de experiencias educati-vas encaminadas a atender a la población indíge-na teniendo en cuenta sus características socio-culturales y la capacidad de las lenguas indígenaspara expresar todo tipo de conceptos sin necesi-dad de recurrir al castellano. Algunos de los pro-yectos basaron la metodología en el contexto dela etno-ciencia y de la integración de las distintasáreas del conocimiento a través de la aplicaciónde la teoría integrada de las ciencias.

Se considera que la modalidad escolardebe ser reemplazada por centros educativoscomunitarios que recuperen el papel de la fami-lia como responsable inmediata de la formaciónintegral de la persona. Se considera, igualmente,que los responsables de estos centros debe serpersonas con vocación, formación y preparación

científica para orientar y guiar la educación delos miembros de la comunidad.

En consecuencia, el Gobierno Nacionalestablece como interés prioritario la atencióneducativa a los pueblos indígenas que, por man-tener características sociales, culturales y lingüís-ticas particulares, requieren de la implementa-ción de una política y de estrategias acordes consu realidad y las necesidades de desarrollo delpaís.

AntecedentesLa propuesta de Educación Intercultural

Bilingüe tiene como referencia el resultado de lasexperiencias que se han desarrollado en el paísen educación indígena en el transcurso de lasúltimas décadas, y junto con ello, las accioneslegales desarrolladas para la ejecución de estapropuesta general de educación de la poblaciónindígena.

Experiencias previas

Las experiencias en educación indígenallevadas a cabo en el país han mantenido unaorientación propia, y han alcanzado distintosgrados de cobertura (local, regional y/o nacio-nal). Todas ellas forman parte del desarrollo his-tórico de la educación bilingüe en el Ecuador.

Escuelas indígenas de Cayambe: En ladécada de los cuarenta se desarrolló una expe-riencia de educación indígena, una de cuyasmaestras fue Dolores Cacuango que, con elapoyo de algunas mujeres quiteñas y de dirigen-tes indígenas de la zona, organizó un grupo deescuelas indígenas. Estas escuelas estuvieron ubi-cadas en Cayambe, provincia de Pichincha, yluego las misioneras Lauritas las extendieronhasta la provincia de Imbabura.

En estas escuelas trabajaron maestrosindígenas de las mismas comunidades utilizan-do la lengua materna, revalorizando la cultura y

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la defensa de la tierra hasta que la última escue-la dejó de funcionar con la Junta Militar, en1963.

El Instituto Lingüístico de Verano (ILV):EL ILV, de procedencia estadounidense, iniciósus labores en 1952 y las concluyó oficialmenteen 1981. Su campo de acción estuvo localizadoen algunas comunidades de las tres regiones delpaís, siendo su principal objetivo la evangeliza-ción y la traducción de la Biblia a las lenguasindígenas. La educación y otras actividades deatención a la población fueron realizadas encuanto contribuían a facilitar el proceso evange-lizador.

Para cumplir con sus objetivos llevó acabo acciones de investigación lingüística, utili-zación de la lengua materna en la educación yformación de maestros indígenas. La política lin-güística estuvo caracterizada por el manteni-miento de la escritura en base a dialectos de unmismo idioma o de la imposición del dialectomás prestigiado en otras zonas geográficas.

Misión Andina: Inició su labor en 1956, enla provincia de Chimborazo, con fondos prove-nientes de la Organización Internacional delTrabajo (OIT). Realizó acciones de desarrollocomunitario, educación, salud, asistencia agríco-la y ganadera, formación artesanal, industriarural, ingeniería civil, servicios sociales, capacita-ción de personal.

En 1964, la Junta Militar nacionalizó laMisión Andina y le encargó la ejecución del pro-grama de desarrollo rural del Plan Nacional deDesarrollo. Su jurisdicción se estableció en laSierra en las áreas sobre los 1.500 metros de altu-ra. En los inicios de la década de los setenta, laMisión fue integrada al Ministerio deAgricultura y luego desapareció. Se prepararoncartillas para lectura en lengua Kichwa sobretemas que incluyen mitología y aspectos socialesy otros relacionados con la naturaleza, Este tra-bajo se realizó empleando los dialectos locales deSalasaca, Imbabura, Chimborazo.

Escuelas Radiofónicas Populares delEcuador (ERPE): Estas escuelas, dirigidas a laalfabetización de la población adulta de hablakichwa, surgieron en 1964 por iniciativa deMonseñor Proaño, Obispo de Riobamba.Aunque tenían alcance para la Sierra, la labor secentró en la provincia de Chimborazo yTabacundo, en la provincia de Pichincha.

La lengua materna tuvo como objetivo laconcientización antes que la utilización en laeducación. Actualmente sólo transmiten enespañol.

Sistema Radiofónico Shuar (SERBISH):Desde 1972 funcionan las escuelas radiofónicasde los Shuar-achuar que iniciaron con la prima-ria y luego fueron extendiéndose hasta incluir lasecundaria. Actualmente cuentan también conun Instituto Pedagógico Intercultural Bilingüeque surgió a partir del Instituto Normal BilingüeIntercultural, y están iniciando la introducciónde la modalidad presencial con cobertura en lasprovincias de la Región Amazónica y algunossectores de migrantes en la Costa.

En 1979 se oficializó el Sistema deEducación Radiofónico Bilingüe BiculturalShuar que funciona con el auspicio de la MisiónSalesiana, la Federación Interprovincial deCentros Shuar y Achuar y el Ministerio deEducación.

Emplean la lengua materna y el español enmateriales para la primaria y secundaria produ-cidos en los dos idiomas, aunque los contenidosse han centrado en la traducción de los de la edu-cación tradicional en español. Uno de los aspec-tos importantes ha sido la formación de maes-tros indígenas y auxiliares radiofónicos.

Escuelas Indígenas de Simiatug: Estasescuelas funcionan dentro de la organizaciónindígena «Fundación Runacunapac YachanaHuasi”, cuyo campo de acción es la ParroquiaSimiatug, en la provincia de Bolívar. Tienencomo entidades de apoyo el “InstitutoSimiatuccunapac Jatun Capari y la emisora de la



Fundación. Las actividades educativas de lasescuelas se adecuan a las labores de Institutodado que los maestros estudian en ese centro.

Este proyecto ha elaborado un texto paraalfabetización de los niños utilizando el sistemakichwa de escritura unificada. La dificultad queenfrentan es la existencia de niños que no hanadquirido el kichwa como lengua materna por loque se requiere formar maestros para enfrentaresta situación.

Sistema de Escuelas Indígenas deCotopaxi (SEIC): Este programa se inició en1974 bajo el auspicio de religiosos salesianos delgrupo de pastoral de Zumbahua y Chucchiláncon cobertura extendida en diversas comunida-des a más de la provincia de Cotopaxi.Actualmente utilizan la lengua materna comolengua principal de educación y han formadomaestros de las propias comunidades. Tambiénhan organizado proyectos productivos vincula-dos a la educación. Para el nivel medio cuentancon el colegio «Jatari Unancha» de modalidadsemi-presencial.

Escuelas bilingües de la Federación decomunas “Unión de Nativos de la AmazoníaEcuatoriana (FCUNAE): Comenzaron con unaspocas escuelas, en 1975, para extenderse luego aunas cincuenta comunas de la Federación.Realizaron algunas investigaciones en el campode la historia, produjeron material didáctico enlengua kichwa para niños y formaron maestrosde las propias comunidades. Este proyecto desa-pareció por falta de apoyo de algunos dirigentesde la organización local.

Subprograma de alfabetización kichwa: Elprograma inició en 1978, en el Instituto deLenguas y Lingüística de la PUCE, y funcionóentre 1979 y 1986 bajo la responsabilidad del“Centro de Investigaciones para la EducaciónIndígena” (CIEI). En 1980 se desarrolló elModelo Educativo “Macac” y se elaboró materialpara alfabetización en lenguas kichwa, secoya-siona, huao y chachi; se produjo material para

post-alfabetización, educación de niños y ense-ñanza de castellano como segunda lengua paraniños y adultos kichwa hablantes.

En esta etapa se inició el proceso de unifi-cación del sistema de escritura del kichwa. Se uti-lizó la lengua materna como lengua principal deeducación y el español como lengua de relaciónintercultural, y se formaron gran parte de losfuturos líderes de las comunidades indígenas.Los educadores fueron indígenas de las mismascomunidades. De todos los proyectos de educa-ción bilingüe desarrollados hasta 1988, es el demayor cobertura ya que el programa tuvo uncarácter nacional.

Como un antecedente a este programa setiene la licenciatura en lingüística kichwa quefuncionó entre 1974 y 1984, en el Instituto de



Lenguas y Lingüística de la Universidad Católica,en donde se formó un significativo número deindígenas.

Chimborazoca Caipimi: Paralelamente alsubprograma de alfabetización kichwa, dirigidopor el CIEI, existió un proyecto exclusivo para laprovincia de Chimborazo. En este proyecto sepreparó una cartilla, además de algunos materia-les de lectura para adultos. En este proyecto seutilizó la escritura del habla local.

Colegio Nacional “Macac”: Inició el pro-grama de auto-educación bilingüe interculturalen lengua kichwa en 1986 como parte de las acti-vidades de la Corporación Educativa “Macac”.Atiende el nivel de educación secundaria con laformación de prácticos y bachilleres técnicos.Mantiene asesoramiento permanente a la escue-la bilingüe “Atahualpa” de la comunidadChaupiloma, en la provincia de Pichincha.

A más de la participación de los estudian-tes del programa, cuenta con la presencia demiembros de las comunidades a través del pro-grama de educación desescolarizada sin distin-ción de niveles de educación, conocimientos,edad, etc. Tiene cobertura nacional, y constituyeuna continuación del Modelo Educativo«Macac»; emplea la lengua kichwa como lenguaprincipal de educación y el español como segun-da lengua; utiliza el sistema de escritura unifica-da, e integra la producción al proceso educativo.

La Corporación realiza, para el colegio“Macac”, investigaciones que se reinvierten en lacorrección permanente del proceso educativo,en material didáctico, en la formación personalde los participantes, mediante reuniones desti-nadas a fomentar la revalorización cultural ypsicológica, a más de profundizar el conoci-miento científico.

Proyecto de Educación Bilingüe Inter-cultural: Inició su labor en 1986 con la firma deun convenio entre la GTZ, organismo de laRepública Federal de Alemania, y el Gobierno

ecuatoriano. Han trabajado en la elaboración deuna propuesta curricular, material didáctico deeducación primaria kichwa, capacitación yapoyo a las organizaciones indígenas en elcampo de la promoción educativa y cultural. Haempleado el sistema de escritura unificada.Atiende 53 escuelas en siete provincias de laSierra del país y ha participado, conjuntamentecon la Universidad de Cuenca, en la capacitaciónde dos promociones de estudiantes, en la carrerade educación bilingüe a nivel de licenciatura.

Proyecto Alternativo de educaciónBilingüe de la CONFENIAE (PAEBIC):Funciona desde 1986, ha trabajado en ochoescuelas de las provincias de Napo y Pastaza. Haelaborado material educativo para los primerosgrados de la primaria. Emplea el sistema deescritura unificada.

Convenio entre el MEC y la Confederaciónde Nacionalidades Indígenas del Ecuador(CONAIE): La CONAIE, con la participación desus organizaciones miembros, preparó la pro-puesta educativa para el Gobierno Nacional, loque dio como resultado la creación de laDirección Nacional de Educación InterculturalBilingüe (DINEIB), en noviembre de 1988.

En 1989 se firmó un convenio de Coope-ración Científica entre el MEC y la CONAIE conel propósito de realizar investigaciones lingüísti-cas y pedagógicas, así como para elaborar mate-rial didáctico de alfabetización, post-alfabetiza-ción y de formación progresiva para el personalque participa en la educación en lenguas kichwa,awa, chachi, tsachila y las otras existentes en elpaís. Para mejorar la situación pedagógica, laCONAIE ha iniciado la conformación de unequipo para elaborar material sobre diferentesaspectos de la educación intercultural bilingüe.

Convenio entre el MEC y la FederaciónNacional de Indígenas Evangélicos: Este conve-nio fue suscrito en el año 1990, con el fin de rea-lizar investigaciones destinadas a producir



material didáctico para la enseñanza de cienciassociales y de español como segunda lengua.

Marco jurídico de la EIBLas bases legales directas sobre las que se

cimenta la educación intercultural bilingüe–aparte de las que establece la Ley de Educación,la Ley de Cultura, y sus reglamentos–, son lassiguientes:

En 1983 se reformó el Art. 27 de laConstitución de la República que determina que“En los sistemas de educación que se desarrollanen las zonas de predominante población indíge-na, se utilice como lengua principal de educa-ción el kichwa o la lengua de la cultura respecti-va y el castellano como lengua de relación inter-cultural”.

El 12 de enero de 1982 se promulgó elAcuerdo Ministerial 000529 mediante el cual seacordó: “Oficializar la educación bilingüe bicul-tural, estableciendo en las zonas de predominan-te población indígena planteles primarios ymedios donde se imparta instrucción en los idio-mas kichwa y castellano o su lengua vernácula”.

El 15 de noviembre de 1988, medianteDecreto Ejecutivo 203 que reforma elReglamento General a la Ley de Educación, seinstitucionaliza la educación intercultural bilin-güe, con la creación de la Dirección Nacional deEducación Indígena Intercultural Bilingüe(DINEIB) con funciones y atribuciones propiasentre las que se pueden mencionar las siguientes:

• desarrollar un currículo apropiado paracada uno de los subsistemas y modalida-des de educación intercultural bilingüe;

• diseñar modalidades educativas acordescon las necesidades de la población indí-gena;

• promover la producción y utilización demateriales didácticos de acuerdo con loscriterios lingüísticos pedagógicos y socia-les adecuados;

• velar por la aplicación de una política lin-güística que tome en cuenta un sistema deescritura unificada para cada lengua basa-do, en lo posible, en el criterio fonológico;

• planificar, dirigir y ejecutar la educaciónintercultural bilingüe, en coordinacióncon el CONADE y con las organizacionesde las nacionalidades indígenas delEcuador;

• proponer al nivel directivo superior pro-yectos, instrumentos legales y reglamenta-rios y modificar los vigentes, para alcanzaruna acción educativa eficiente;

• dirigir, orientar, controlar y evaluar el pro-ceso educativo en todos los niveles, tipos ymodalidades de la educación interculturalbilingüe. Las organizaciones participaránsegún su representatividad;

• coordinar con las demás direccionesnacionales las informaciones provenientesde las direcciones provinciales intercultu-rales bilingües relativas a la implementa-ción y ejecución del currículo, las investi-gaciones y evaluaciones relacionadas a laeducación intercultural;

• desarrollar, implementar y evaluar lasacciones de educación para la salud con-servación del medio ambiente y bienestarestudiantil;

• desarrollar, implementar y evaluar pro-gramas y proyectos educativos para eldesarrollo de las comunidades indígenas;

• organizar los establecimientos de educa-ción intercultural bilingüe en los ni velespreprimario, primario y medio;

• formar y capacitar profesores y demásrecursos básicos para la educación inter-cultural en los diferentes lugares del país;

• dirigir, organizar y orientar la educaciónde los institutos pedagógicos bilingües.

En el año 1992, el Congreso Nacionalreforma la Ley de Educación mediante la cual sereconoce la educación intercultural bilingüe en



el marco de la Ley, y se reconoce a la DINEIB(Dirección Nacional de Educación de EducaciónIntercultural Bilingüe) la autonomía técnica,administrativa y financiera.

La vigencia del convenio 169 de laOrganización Internacional de Trabajadores OIT.

El Modelo de Educación InterculturalBilingüe (MOSEIB) que se expidió a través delRegistro Oficial N. 278 de 17 septiembre del1993.

JustificaciónLa realidad multicultural y plurilingüísti-

ca del Ecuador tiene como antecedentes inme-diatos la creación de la DINEIB, encargada deimplementar la educación intercultural paraatender las necesidades educativas de los pueblosindígenas.

La crisis general bajo la cual se desarrollala educación en el país, al igual que lo que suce-de en otros lugares del mundo, obliga a empren-der una profunda revisión de las acciones educa-tivas a fin de encontrar soluciones frente a lapérdida de recursos que se invierten sin lograrlos efectos deseados.

Como parte de la crisis se encuentra quela persona ha dejado de ser el centro del queha-cer educativo y que, como consecuencia de ello,aspectos tales como la formación de la persona,la atención sicológica que requiere la poblaciónestudiantil, el desarrollo de la creatividad y elfortalecimiento de la identidad cultural, entreotros, han sido sustituidos por una excesiva pre-ocupación sobre aspectos formales tales como laconstante reelaboración de planes de programasy la definición del currículo; la insistencia en elcumplimiento de regulaciones que por lo gene-ral no son aplicables, etc.

Junto con la falta de preocupación por lapersona, se encuentra que la familia ha descarga-do gran parte de su responsabilidad en el sistemaescolar; ello ha dado lugar a que éste se hayasubrogado una serie de responsabilidades queno puede cumplir por no tener capacidad pararesponder a las necesidades de la población estu-diantil ni a las nuevas expectativas de los padresde familia. Bajo estas circunstancias, la familia haquedado al margen de la educación de sus hijos,convirtiéndose la escuela en un ente aislado sinninguna relación con los grupos sociales que lerodean, es decir, la familia y la comunidad.

Con respecto a las regulaciones adminis-trativas, se encuentra que existe una excesivarigidez debido a la sobrevaloración de las nor-mas y a la minusvalorización de la persona. Estasituación impide el desarrollo de la persona,tanto en lo que se refiere a sus capacidades indi-viduales como a la adquisición de conocimientosque le enriquezcan y le preparen para actuar consolvencia en la vida.

Se encuentra que el sistema adolece defallas como las siguientes:



• empleo de métodos memorísticos yrepetitivos;

• acumulación de conocimientos distribui-dos en materias o asignaturas que muchasveces no tienen utilidad ni presentan inte-rés por ser obsoletos y poco útiles;

• exigencia de aprender determinadas teorí-as, como es el caso de la matemática y dela gramática que descuidan la enseñanzade los sistemas y procesos lógicos y del usoy desarrollo de la capacidad expresiva de lalengua;

• masificación y uniformidad en la admi-nistración de conocimientos sin atenderlos intereses ni las capacidades personales;

• ausencia de relación entre los distintosniveles educativos;

• métodos de evaluación basados en objeti-vos punitivos más que en instrumentosorientadores para atender las necesidadesde los estudiantes;

• mantenimiento de parámetros negativosde promoción (repetición, deserción,abandono, etc.);

• despersonalización que se deriva de lasprácticas formales mal aplicadas comoson las de “correr lista”, formarse, mante-ner horarios y calendarios inamovibles yotras similares;

• Falta de formación, preparación y dedica-ción de una gran parte de maestros yadministradores del sistema que, en elejercicio de sus funciones, anteponenotros intereses a los de tipo educativo.

Estas situaciones se traducen en el mante-nimiento de un tipo de currículum inadecuadoque poco favorece el desarrollo de la personapara llegar a una plena realización. Se evidenciaque el sistema mantenido no ha incidido en uncambio significativo ni el mejoramiento de lacalidad y condiciones de vida de la población.Por el contrario, se ha favorecido el abandonodel campo y la migración, así como el deteriorode la vida en las comunidades.

Con respecto al desarrollo intelectual y dela creatividad, y a las posibilidades de acceso alconocimiento, se encuentran importantes caren-cias. El fortalecimiento de los valores culturalespropios de las comunidades, por su parte, hasufrido un notable deterioro a causa de la impo-sición de seudo-valores introducidos a través delpropio sistema educativo y del mal uso de losmedios de comunicación.

La falta de oportunidades para el desarro-llo de la socialización que, entre otras cosas, debeser función de la escuela y más instituciones edu-cativas, ha sido una de las causas que ha contri-buido a la escasa participación de la poblaciónen la vida política del país.

En el caso de la población indígena, lasituación educativa resulta mucho más conflicti-va puesto que se suman otros condicionamien-tos como son el problema cultural, la lengua deeducación, las condiciones socio-económicas, lacarencia de personal formado para la docencia yla administración del sistema escolar, la falta dematerial didáctico, la imposición de horarios ycalendarios inadecuados, etc. Aparte de ello, sereconoce la influencia del sistema tradicional dehabla hispana que, en la práctica, no ha podidoser modificado o acondicionado a las necesida-des de la población indígena como eran los plan-teamientos iniciales.

Determinadas comunidades indígenas,por influencia de profesores y autoridades loca-les, no reconocen ni el bilingüismo ni los cono-cimientos tradicionales de las culturas indíge-nas como valores reales y vigentes. Como unaconsecuencia de ello, han adoptado posicionesdesfavorables frente a la nueva alternativa deeducación.

Debido a las condiciones de sometimientoy dominación a las que ha estado sujeta la pobla-ción de manera tradicional, se constata la necesi-dad de que el sistema educativo contribuya a lasolución de problemas relacionados con la for-mación de la persona en toda su integridadincluyendo el respeto a su identidad cultural.



Junto con ello se considera necesario recu-perar el rol de la familia en la educación dadoque, debido a las influencias de acciones prove-nientes de ámbitos externos, se han introducidosistemas que, en lugar de fortalecer los lazosfamiliares, tienden a provocar la desintegraciónde la familia y a ahondar la brecha generacional.

Se constata también que el sistema educa-tivo actual promueve, en gran medida, la inte-gración indiscriminada de la población indígenaa la sociedad mestiza a través de la creación deuna imagen falsa con respecto a la absoluta vali-dez de la cultura occidental, situación que seproduce por la desvalorización y/o negación delos contenidos culturales y prácticas provenien-tes de las sociedades indígenas.

Se evidencia una práctica generalizada deactitudes neocolonialistas que tienden a la elimi-nación del conocimiento como instrumento dedesarrollo y de solución de problemas socio-cul-turales y económicos existentes.

La presencia de la institución escolar enlas comunidades representa, por lo general, un

elemento disociador por la ausencia de relacióncon las organizaciones locales. En este contexto,el maestro -al igual que otros agentes externos-,detentan un poder adicional que en lugar defavorecer a la comunidad representa un factor dedivisión por la serie de grupos que tienden acrearse como son, por ejemplo, las asociacionesde padres de familia, los clubes deportivos, losgrupos de mujeres para atender determinadasdemandas de la escuela, etc. Instituciones no tra-dicionales, como las mencionadas, deben teneren cuenta las características propias de la culturarespectiva con una limitada influencia del perso-nal escolar.

La necesidad de que la institución educa-tiva se relacione con la comunidad y de que seaparte de ella como un organismo más del sistemainterno, constituye una de las necesidades másurgentes.

Debido, entre otras causas, a la tradiciónestablecida, y a la ausencia de referentes que per-mitan optar por otras alternativas de educación,gran parte de la población indígena se ha habi-tuado a creer que el único medio válido paramejorar sus condiciones es a través de la adop-ción del castellano y del abandono de la lenguanativa, aun cuando el sistema no se preocupa deenseñar la lengua española a la población quehabla un idioma materno diferente.

En la práctica se observa que la instituciónescolar no ha hecho esfuerzos suficientes pararesolver la situación de los niños indígenas quetienen que competir con estudiantes de hablahispana en un sistema que responde a situacio-nes, por lo general, citadinas. Bajo estas condi-ciones, la población aprende a minusvalorar sulengua nativa y a despreciar la cultura con laconsiguiente pérdida de identidad, y con el agra-vante de que el tipo de castellano que le sirve demodelo es, por lo general, causa de discrimina-ción por la pobreza de vocabulario, el uso depalabras con significados semántica y social-mente erróneos, y la sintaxis defectuosa.



La falsa creencia de que las lenguas indíge-nas no pueden expresar una diversidad de con-ceptos, así como la actitud negativa que mantie-ne la sociedad dominante frente a estas lenguas,contribuye a acentuar las dificultades de apren-dizaje, a fomentar una actitud de minusvalora-ción y a mantener las condiciones históricas deopresión, lo que obliga a tomar medidas quecontrarresten esta situación.

La realidad multicultural que caracteriza ala sociedad ecuatoriana y que ha sido tradicio-nalmente ignorada por los grupos dominantesha conducido a crear situaciones de aislamientoy marginación perjudiciales para las comunida-des y para el país. Los pueblos indígenas se hanencontrado impedidos de acceder a conocimien-tos, tecnologías y avances científicos por laimposibilidad de contar con información.Muchos conocimientos son actualmente com-partidos por infinidad de pueblos en el mundo,sin que por ello se hayan producido, necesaria-mente, procesos negativos de aculturación odeculturación, pues cada sociedad sabe cómointegrarlos cuando dispone de los medios infor-mativos suficientes.

A pesar de los esfuerzos realizados en losúltimos años para atender las necesidades educa-tivas de la población indígena, se encuentra queexisten vacíos que hace falta llenar a fin de pro-porcionar una educación eficiente.

La implementación del sistema de educa-ción intercultural bilingüe requería, con anterio-ridad a la promulgación del acuerdo de creaciónde la DINEIIB, contar con un proceso de planifi-cación y organización que definiera todos losaspectos de orden legal, administrativo y curri-cular necesarios para lograr la eficiencia espera-da por las organizaciones y la población.

En la actualidad se requiere definir unaserie de aspectos tendientes a corregir los erroresdel pasado a fin de responder a las expectativas ynecesidades de la población indígena y del país, através de la reorientación del proceso como sepropone en el presente documento.

Visión de la DINEIB“La Dirección Nacional de Educación

Intercultural Bilingüe, especialista en el desa-rrollo de las lenguas y culturas indígenas, esuna institución pública protagonista en la ges-tión de procesos educativos en lenguas indíge-nas y castellano como segunda lengua; con per-sonal intercultural bilingüe optimizado queresponda con responsabilidad al servicio de lacomunidad”.1

Misión de la DINEIB“Emprender el desarrollo de las políticas

de la educación intercultural bilingüe, comopolíticas públicas con la participación organiza-da de los actores sociales contemplados en elmodelo educativo intercultural bilingüe; dina-miza las iniciativas para la construcción de unasociedad intercultural, impulsa proyectos demejoramiento de las condiciones y calidad devida de las comunidades, y promueve el fortale-cimiento de la identidad cultural y los procesosorganizativos de los pueblos y nacionalidades”.2

Principios de la EducaciónIntercultural Bilingüe

Los principios que sustentan el modelode educación intercultural bilingüe son lossiguientes:

• el eje principal del proceso educativo es lapersona a cuyo servicio debe estar el siste-ma de educación;

• la familia representa la base del proceso deformación de la persona y es la principalresponsable de su educación;

• la comunidad y la organización comunita-ria son corresponsables, junto con elEstado, de la formación y educación desus miembros;

• la lengua nativa constituye la lengua prin-cipal de educación, y el español tiene el rol



de segunda lengua y lengua de relaciónintercultural;

• tanto la lengua nativa como el españoldeben expresar los contenidos propios dela cultura respectiva;

• los conocimientos y prácticas sociales delos pueblos indígenas son parte integrantedel sistema de educación interculturalbilingüe;

• el sistema de educación interculturalbilingüe debe fomentar la recuperación dela calidad de vida de la población en todossus aspectos;

• la educación dirigida a la población indí-gena debe proporcionarle la mayor infor-mación posible, y por todos los medios decomunicación a su alcance, para facilitarleacceso al conocimiento;

• el currículo debe tener en cuenta lascaracterísticas socio-culturales de las cul-turas correspondientes y los avances cien-tíficos logrados en este campo en diversasexperiencias realizadas en el país;

• el currículo debe integrar los aspectos psi-cológicos, culturales, académicos y socia-les en función de las necesidades de losestudiantes.

FinesSon fines de la Educación Intercultural

bilingüe los que se indican a continuación:

• Apoyar el fortalecimiento de la intercultu-ralidad de la sociedad ecuatoriana;

• Fortalecer la identidad cultural y la orga-nización de los pueblos indígenas;

• Contribuir a la búsqueda de mejores con-diciones de la calidad de vida de los pue-blos indígenas.

ObjetivosEl sistema de educación intercultural

bilingüe contempla un conjunto de objetivos

generales y específicos como se indica a conti-nuación.

Objetivos generales

Se plantean los siguientes objetivos gene-rales:

• promover la revalorización personal de lapoblación;

• elevar y consolidar la calidad de la educa-ción intercultural bilingüe;

• contribuir al mejoramiento de la calidadde vida de los pueblos indígenas tomandoen cuenta sus conocimientos y prácticassociales;

• recuperar y fortalecer el uso de las distin-tas lenguas indígenas en todos los ámbitosde la ciencia y la cultura;

• buscar los mecanismos para que las len-guas indígenas sean empleadas en los dis-tintos medios de comunicación;

• fortalecer las formas organizativas propiasde los pueblos indígenas;

• fomentar la relación intercultural entretodos los pueblos socio-culturales queconforman el país;

• desarrollar el sistema de educación inter-cultural bilingüe en función de la realidadsocio-cultural, lingüística y económica dela población indígena, así como de susnecesidades y expectativas.

Objetivos específicos

Se plantean los siguientes objetivos especí-ficos:

• atender las necesidades psicológicas ysocio-culturales de la población indígena;

• desarrollar actitudes de investigación enlos estudiantes en todos los niveles educa-tivos;

• desarrollar el léxico y la expresión oral yescrita de cada una de las lenguas indíge-nas;



• promover la afición, el interés y el gustopor la lectura en la lengua indígena res-pectiva;

• estimular la escritura como una necesidadde expresión personal y social;

• utilizar las lenguas indígenas como mediode comunicación oral y escrito en todaslas áreas del conocimiento;

• incorporar a la educación los conocimien-tos y características de cada cultura a par-tir de una investigación sistemática;

• enseñar español como segunda lengua enel contexto de su cultura y de los esquemasmentales propios de la población hispanohablante;

• interrelacionar los diferentes niveles edu-cativos y mantener la cohesión entre losdistintos grupos de edad;

• desarrollar propuestas dirigidas a difundirlos mecanismos de auto-educación;

• integrar a miembros de las comunidadesindígenas en las distintas etapas y activi-dades del proceso educativo;

• establecer un tipo de currículo que integrelos aspectos sicológicos, académicos ysociales necesarios para el desarrollo inte-gral de la persona”.3

Políticas de gestión institucionalde la EIB

• Descentralización de la EIB• Gestión técnica y pedagógica• Fortalecimiento de la lengua y cultura• Gestión institucional de la DINEIB• Formación del personal intercultural

bilingüe• Infraestructura con pertinencia cultural• Rendición de cuentas de la gestión edu-

cativa

Principales innovaciones plan-teadas

Entre las principales innovaciones inter-culturales que se plantean en este modelo de

educación con el fin de abrir un espacio de diá-logo epistemológico podemos mencionar lassiguientes:

En relación a los objetivos podemosmanifestar que, históricamente, la educación hasido utilizada como una estrategia de domina-ción y manipulación, mediante la cual la hege-monía se ha mantenido en el poder; en este con-texto, por primera vez, los objetivos educativosdirigidos a un sector históricamente aislado seplantean de la siguiente manera.

A. Ofrecer una Educación InterculturalBilingüe de calidad en todos los niveles ymodalidades del sistema, para mejorar elnivel de vida de las nacionalidades y pue-blos indígenas y de la sociedad ecuato-riana.

B. Desarrollar programas de formación téc-nica, profesional, de investigación y exten-sión en el campo de la ciencia, la tecnolo-gía y la cultura de los pueblos originariosy de toda la humanidad.

C. Integrar componentes investigativos, filo-sóficos y conceptuales con rigurosidad yprofundidad en el sistema.

D. Formar profesionales que pongan enpráctica los conocimientos de los pueblosy nacionalidades indígenas y sepan apro-vechar los recursos y potencialidades loca-les para impulsar al ser humano a unavida digna, en una sociedad libre y demo-crática”.4

Las diferentes estrategias como:-La incorporación en el aprendizaje de las

lenguas indígenas, como un proceso de descolo-nización e interculturalización pedagógico de losniños y niñas desde la educación InfantilFamiliar Comunitario que se inicia desde antesde la concepción del niño o niña.

-La incorporación de los maestros quedominen tanto la lengua indígena y el castellano,para que haya una fluida comunicación y apren-dizaje con los alumnos, ya que en la educacióntradicional se educaba sólo en castellano, res-



pondiendo a modelos homogenizantes y masifi-cantes con la lengua de dominación que era elcastellano, en contra de los postulados de lainterculturalidad.

-Rompiendo con la unicidad de las disci-plinas, se plantea los estudios de lengua indíge-na, historia del pueblo indio, literatura andina,ciencias de la vida, la medicina indígena, sumadoa los conocimientos universales, la tecnología ypor ende el acceso también al inglés como unaestrategia de acceso a otros espacios culturales.

-Las escuelas tradicionales se transformanen Centros Educativos Comunitarios- CEC, esdecir, una educación no necesariamente dentrodel aula con base a los libros que históricamentehan estereotipado, como lo demuestra SebastiánGranda en su obra “Textos escolares e intercultu-ralidad en Ecuador”; que toda la comunidad setransforme en una espacio de aprendizaje y dereflexión, con todas sus potencialidades y necesi-dades, interculturalizando espacios y metodolo-gías de aprendizaje.

-Los talleres de trabajo, las tareas agríco-las, las instituciones, las reuniones, las mingas,las plantas, los animales, los sitios ceremoniales,los ríos, las montañas son espacios y laboratoriosde aprendizaje; el espacio físico del CEC debetener todos los espacios que conforman unhogar, tales como un espacio de trabajo, cocina,animales, un lugar de descanso, de juego, de lec-tura, de pintura, de música, entre otros.

-Los conocimientos culturales salen denuestros mayores, quienes por sus años y por suexperiencia son considerados grandes sabios en lacomunidad y gozan de un gran respeto por ello;muchos no saben leer ni escribir, no tiene mayorpoder en estos espacios eurocéntricos de la cul-tura letrada; pero en la EIB nuestros sabios noson considerados como analfabetos. Aprendenbajo la metodología de “aprender haciendo”, conla sabia orientación de sus abuelos, de suspadres, de sus maestros, entre dos sujetos inte-ractuantes, “entre dos sujetos que reflexionanjuntos (pueden ser de diferentes culturas) sobresu experiencia y sobre la visión que cada uno

tiene del otro. Con ello se generan las condicio-nes para un pacto de confianza de innegablevalor metodológico”.5

- Se trata también de buscar otras racio-nalidades y otras filosofías como las que se plan-tean en este sistema educativo. Al respecto RaúlFornet–Betancourt, al analizar el pensamientoiberoamericano como base de una filosofía inter-cultural, manifiesta “…se trata de una transfor-mación prospectiva de la filosofía, proyectadahacia el futuro, con la explícita prioridad defomentar una forma de racionalidad filosófica quesea un proceso de permanente convocación y con-sultación de racionalidades propias, que en últimainstancia, resultan ser tales, esto es, se verifican ofalsifican como modelos de racionalidad sólo en ymediante ese proceso de diálogo y contraste con lasOtras”.6

-El logro de la calidad de educación es eldesarrollo de la identidad cultural, desde el culti-vo del uso de su lengua indígena y del castellano,la práctica de los valores como la solidaridad, laresponsabilidad, el trabajo y el amor a la madretierra; dentro de un marco de un ser armónico yequilibrado en sentido individual, social y conotras culturas, con miras a la conformación deuna sociedad intercultural.

La metodologíaOtro de los planteamientos innovadores

es la metodología, que basada en sistema deconocimientos, puede disponer de una serie derecursos intelectuales traducibles en recursosmetodológicos utilizables de acuerdo con eldesarrollo intelectual de los estudiantes.

Se considera que desde el inicio de aplica-ción del sistema educativo, se puede recurrir a lautilización de los procesos de reconocimiento,conocimiento, producción y reproducción, ycreación y recreación. Los procesos de reproduc-ción y recreación, entendidos, el primero comola posibilidad de apropiarse de conocimientos ytransformarlos y, el segundo, como la capacidad



de partir de los conocimientos adquiridos ydesarrollados para llegar a la invención, puedenser utilizados en etapas más avanzadas del siste-ma educativo.

El dominio del sistema de conocimientoimplica la utilización de los recursos intelectua-les como se indica a continuación:

• El reconocimiento utiliza mecanismos depercepción (observación, audición-degustación, uso del tacto y del olfato),descripción y comparación.

• El conocimiento implica la utilización delpensamiento, la reflexión, el análisis y pro-cesos de diferenciación.

• La producción implica la utilización delconocimiento previo, la definición deopciones y la realización de acciones.

• La reproducción implica el análisis delconocimiento previo, la definición deopciones, la utilización de la imaginacióny la ejecución de acciones.

• La creación implica la utilización delconocimiento previo y el uso de la imagi-nación, el ingenio, la fantasía, los senti-mientos.

• La recreación implica la utilización de losconocimientos previos para inventar, através del descubrimiento de nuevos ele-mentos, del ensayo, la modificación y delempleo de la imaginación, la intuición y lameditación.

• La interpretación implica, además de con-tar con el conocimiento previo, el uso delanálisis y de la reflexión sobre hechos yprocesos.

• La planificación implica, junto con el aná-lisis de los conocimientos previos y de lareflexión sobre ellos, la inclusión de pro-cesos de creación en relación con la ubica-ción del hombre y manejo del mundo enel futuro.

• La recreación implica la utilización de losconocimientos previos para inventar a

través del descubrimiento, la imaginación,la intuición, la meditación.

El aprendizaje de las distintas ramas delconocimiento, por su parte, debe tener en cuen-ta métodos adecuados para los fines que persiguecada área. Son los maestros los que deben cono-cer determinadas metodologías para podertransmitir los conocimientos del caso, sin que losestudiantes tengan que adquirir conocimientosteóricos que no les compete por encontrarse enotro proceso.

El modelo elimina los mecanismos de dic-tado, copia o reproducción, así como el sistemade tomar notas cuando se cuenta con el materialdidáctico necesario, pues lo que se requiere esdesarrollar la capacidad de atención y retención.



La enseñanza de la lengua nativa se basaen el desarrollo de la expresión oral y escrita demodo que puedan optimizarse la comunicaciónentre sus hablantes para lo cual se hace innece-sario el aprendizaje de teorías gramaticales queno hacen sino confundir a los estudiantes. Eldesarrollo de la comunicación en la propia len-gua implica, además de la práctica oral y escrita,el reconocimiento de los elementos y mecanis-mos que permiten desarrollar la lengua tanto enrelación con el vocabulario como con los con-ceptos. Implica, además, el reconocimiento ymanejo consciente de los elementos paralingüís-ticos como son el lenguaje corporal, gestual ysituacional, así como la producción y creaciónliterarias.

El aprendizaje de español se basa en lametodología de la enseñanza de una segundalengua que, como en el caso anterior, no requie-re el manejo de ninguna teoría gramatical. Lametodología debe incluir el aprendizaje de pro-nunciación -con inclusión de la entonación-,sobre todo en los casos en los que se produce dis-criminación por esta causa, y del mundo con-ceptual que caracteriza a la sociedad hispanohablante.

El aprendizaje de español debe eliminar latraducción directa dado que los esquemas men-tales que se expresan en las distintas lenguas noson equiparables sino sólo en cierta medida. Parala comprensión de la cultura expresada en lasegunda lengua puede recurrirse a un sistema deinterpretación que explique con claridad los sig-nificados respectivos. Junto con ello se debeincluir el aprendizaje de los elementos paralin-güísticos que acompañan las situaciones decomunicación oral y escrita.

La matemática debe tener un tratamientono teórico sino práctico, de manera que los estu-diantes puedan utilizarla en situaciones reales afin de evitar la multitud de prejuicios a los que seve sometida la población por desconocer las nor-mas de mercadeo y, en no pocos casos, de explo-

tación en la realización de actividades de com-pra-venta. Además, los conceptos matemáticosbásicos deben ser desarrollados a partir de lapráctica, por lo que se debe evitar toda memori-zación anterior a la comprensión de conceptos,siendo un proceso posterior la generalización yabstracción.

Un aspecto que requiere especial atenciónes el relacionado con las situaciones de trueque ylos sistemas monetarios, decimal y otros proce-dentes de la sociedad externa, y que tienen vigen-cia universal. En todo caso, se evitará la intro-ducción de métodos destinados a enseñar teorí-as como es el caso de la gramática estructural ode la teoría de conjuntos.

Para el aprendizaje de historia debe inte-grarse el concepto de temporalidad, espacio y desucesión de hechos, es decir, de procesos antesque de situaciones estáticas dadas por la concep-ción de la historia como la de la presencia de per-sonajes y fechas. La metodología respectiva,sobre todo cuando se trata de la historia univer-sal, debe responder a una concepción activa de lahistoria y estar ubicada en sus respectivos espa-cios geopolíticos.

En el área denominada ciencias de la vidase incluye la realización de actividades artísticasy productivas con lo que se integra el conoci-miento teórico con la práctica y la estética dandolugar a una metodología activa, centrada en lapersona y basada en la teoría integrada de lasciencias. Esta área comprende los conocimientosrelacionados con la naturaleza, sus componentesy el actor principal que es el ser humano.

La metodología para la realización de acti-vidades relacionadas con la cultura física y creci-miento personal, se caracteriza por estar encami-nada al desarrollo de la persona con todas suscapacidades, a la superación de obstáculos sico-lógicos debido especialmente a las condicionesproducidas por los procesos de dominación ycontrol históricos; al ejercicio lúdico, al aprendi-zaje de deportes, y al desarrollo y cuidado delcuerpo.

Para tal efecto, se tomará en cuenta la



situación, la capacidad y el interés de los estu-diantes sin que se trate de actividades generali-zables sino individualmente aplicables. En lametodología se evitará todo rastro de violenciaque pueda resultar perjudicial para los estu-diantes y, en todo caso, se cuidará de recurrir ala práctica de ejercicios mecánicos como hasido la tradición”.7

Logros alcanzadosLa educación Intercultural Bilingüe es una

propuesta de vida, por la vida, en la vida, para lavida de los pueblos y las nacionalidades delEcuador. Responde al ideal de construir unEstado plurinacional, y una Sociedad intercultu-ral y multilingüe.

Gestión administrativa organizacional

• La gestión administrativa se genera porintermedio de las 16 direcciones provin-ciales de educación intercultural bilingüe,6 direcciones de las nacionalidades y 1dirección kichwa de la Costa y Galápagos.Se encuentran determinadas 3 direccionesregionales, éstas que se encuentran en

proceso de análisis y revisión para suimplementación.

• La demanda educativa intercultural bilin-güe atiende en los diferentes niveles ymodalidades educativas a nivel nacional,de acuerdo con los datos estadísticos des-critos a continuación:

• Se ha organizado 58 REDES-CECIBs delos 120 programados para todo el sistema.

Gestión técnica y pedagógica

• Cuenta con modelo educativo intercultu-ral bilingüe MOSEIB y el modelo de edu-cación infantil familiar comunitario EIF-CIB.

• Para la región andina se ha formulado elRediseño Curricular y el paquete deKUKAYU Pedagógico que se encuentrapor producir con el apoyo financiero deMEC y ONGs.

• Se encuentra en ejecución el proyectoEIBAMAZ y EBIZUMA para la regiónAmazónica.

• Se encuentra en ejecución ProgramaPLEIB, el programa de la Maestría en



NIVELES ESTUDIANTES ESTABLE- EDUCA-MODALIDADES CIMIENTOS DORES

EDUCACIÓN EIFCIB 7.910 363 272BÁSICA Primaria - Secundaria 103.385 2.031 5.599

BACHILLERATO Bachillerato 13.269 115 1.729

SUPERIOR Institutos Sup. Pedagógicos 934 5 173Institutos Sup. Tecnológicos 904 6 100

SUBTOTAL EDUCACIÓN REGULAR 118.492 2.157 7.601

ALFABETIZACIÓN Educación Básica Adultos 7.587 395 395Centros Ocupacionales 3.124 240 240Centros de Form. Artesanal 1.145 25 119

SUBTOTAL EDUCACIÓN COMPENSATORIO 11.856 676 754

TOTAL GENERAL 130.348 2.833 8.355

Según datos estadísticos de la DINEIB del año 2007.

Educación Superior con mención en ges-tión e investigación.

• Se han elaborado algunos materiales edu-cativos en lenguas indígenas.

• Se ha avanzado en el proceso de normati-zación y estandarización de las grafías delas lenguas indígenas.

Desarrollo social organizativo

• Se encuentra organizada la comisiónnacional de educación intercultural bilin-güe con los representantes de cada una delas nacionalidades.

• La DINEIB se ha constituido en un espa-cio oculto de unidad de las comunidades,pueblos y nacionalidades indígenas, y en

un escenario donde dinamiza los procesosde la interculturalidad.

• La DINEIB, ha formado un cuadro profe-sional que al momento se encuentra asu-miendo diferentes responsabilidades enlos organismos estatales, seccionales y nogubernamentales.

• En los colegios y CECs se han formadomuchos dirigentes que aportan con sulabor social desde diferentes latitudes delpaís.

• Se ha despertado la conciencia de identi-dad cultural, por lo que se ha revitalizadolos grandes Raymis como el Inti Raymi,Kolla Raymi, Kapak Raymi y PawkarRaymi en varias nacionalidades indígenasdel país.

• Se ha impactado en la sociedad ecuatoria-na sobre la revalorización de las lenguasindígenas en especial de la lengua Kichwacomo parte de la identidad nacional.

Limitaciones

• Ataques contra la institucionalidad de laDINEIB de parte del Gobierno y otrosorganismos.

• Poca conciencia de la razón social de laeducación intercultural bilingüe en algu-nos sectores influyentes y también de lospropios actores de la EIB.

• Inmadurez política para designar autori-dades y personal docente con responsabi-lidad en algunos líderes sociales.

• Limitada gestión institucional que involu-cre la participación de los actores socialesen la toma de decisiones.

• Débil práctica de la interculturalidad queha reducido a la entrega de cargos buro-cráticos a personas de otra cultura.

• Carencia de personal docente bilingüepara todas las lenguas indígenas del país.

• Centralismo burocrático de las autorida-des de la EIB que no permiten coordinar



adecuadamente con los técnicos y educa-dores, como también con las organizacio-nes indígenas y no indígenas.

• Poca injerencia del gobierno en la orienta-ción y apoyo académico, económico ypolítico.

• Poco apoyo por parte de las organizacio-nes locales, regionales y nacionales.

• Mala distribución de funciones al perso-nal de las plantas nacional y provinciales.

• Falta de textos y materiales educativospara todas las nacionalidades indígenasdel país.

• Falta de toma de conciencia sobre proce-sos interculturales de la sociedad ecuato-riana.

• Escasa formación de profesionales inter-culturales por parte de las universidadesdel país.

• El considerar que la EIB es solamente paraindígenas también ha frenado procesosmás generalizadores y unificantes.

ConclusionesAl menos en el caso ecuatoriano, en la ofi-

cialización de la EIB jugaron un papel decisivolas organizaciones indígenas, los cuáles a travésde luchas y movilizaciones lograron concretarsus intereses en 1988; este logro se ve reflejadocomo parte de los cambios que las sociedadescontemporáneas están viviendo, como surgi-miento de nuevas alternativas de educar, de viviry de administrar.

El Modelo de Educación InterculturalBilingüe en su seno recoge planteamientos muyinnovadores, que más allá de caer en juzgamien-tos infundados es necesario mirar como un espa-cio de diálogo de saberes, de varias racionalida-des y de pueblos diferentes. Para nadie son des-conocidos los problemas educativos a nivel gene-ral, en este panorama el surgimiento de nuevas ydiferentes maneras de acceder al conocimientomerece un cuidadoso apoyo de personas queincursionamos en la noble tarea de educar.

La EIB, en Ecuador, va a cumplir los 20años de existencia; desde su inicio ha pasado pordiferentes etapas: a) fase de experiencias previashasta 1988, b) fase de oficialización, c) fase deiniciación y estructuración, d) oficialización delModelo de Educación Intercultural Bilingüe-MOSEIB, e) fase de profesionalización, f) fasede implementación, g) fase de instrumentaliza-ción, h) fase de evaluación (que todavía no se haplanteado).

En estos años se ha hecho presente entodas las comunidades indígenas del país demanera estructural, aunque la aplicación delModelo Educativo ha sido muy variado, va desdeel 30% a 80% según el Sistema de Monitoreo -SISEMOE, realizado desde la DINEIB, en 2005.

La sociedad ecuatoriana se ha sensibiliza-do, ha creado espacios de debate y de aprendiza-jes en los centros educativos, en espacios políti-cos y organizaciones sociales, y ahora se pregun-ta si ¿la educación intercultural debe ser sólo paraindígenas? o debe ser para todos y todas las queconformamos nuestro país.



1 Plan Estratégico 2007 de la DINEIB.2 Op. cit.3 MOSEIB, DINEIB, Quito, 1993.4 Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe del Ecuador, Quito, 1993.5 Silvia Rivera, Op. cit., pp. 61.6 Raúl Fornet-Betancourt. Transformación Intercultural de la Filosofía, EGO, España, 2001, pp. 70.7 Modelo de Educación Intercultural Bilingüe- DINEIB, Quito, 1993.

BibliografíaDINEIB

1993 Modelo del Sistema de Educación Intercultural

Bilingüe –MOSEIB, Quito.

DINEIB

2007 Plan Estratégico de la DINEIB, Quito.

RAÚL FORNET-BETANCOURT

2001 Transformación Intercultural de la Filosofía, EGO,

España.

DINEIB

2007 Estadística Nacional de la EIB.

RIVERA, Silvia

Violencias encubiertas en Bolivia. CIPCA ARUWI-

YIRI.

Ponencias varias.



Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador

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