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Diagnóstico de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en el Perú

David Eduardo Paredes Espejo

Diego Vera Flores

Karlos La Serna Studzinski

Wilfredo Barrionuevo Tacunan

Presentación

El presente informe constituye un diagnóstico de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB)

peruana, tema relevante dada la multietnicidad y la multiculturalidad del país. En ese sentido, los

datos de la Encuesta Nacional de Hogares de inicios de la presente década revelan que, en el

Perú, viven 7.515.583 niños y adolescentes en edad escolar, de los cuales 998.642 son indígenas.

De estos últimos, 838.381 son quechuas; 70.038, aimaras; y 90.224 hablan otras lenguas nativas

(también denominadas “indígenas” u “originarias”) (Vásquez et al. 2012). Lamentablemente, la

población indígena ha sido históricamente excluida del sistema educativo; así, actualmente cerca

del 46% de niños, niñas y adolescentes indígenas, de entre tres y dieciocho años que aprendieron

a hablar con una lengua originaria, no se encuentra matriculado en una institución educativa

(Defensoría del Pueblo 2013). De allí se desprende la importancia de un análisis de los logros,

las limitaciones y los retos de las políticas de EIB. Para ello, el presente diagnóstico, primero,

conceptualiza a la EIB, luego de lo cual es explicado el lento proceso histórico de inclusión de la

EIB en la política educativa peruana, así como el desarrollo de esta corriente en la región.

Posteriormente, son sintetizadas las lecciones que han dejado los proyectos y programas de EIB

implementados en el Perú. Finalmente, es analizado el desempeño de la EIB en el marco de la

actual política educativa. En este último punto, es planteado un conjunto de evidencias que llevan

a sugerir que la Educación Intercultural Bilingüe no es una prioridad de la actual política

educativa.

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Índice

1. Conceptualización de la Educación Intercultural Bilingüe 3

2. Lento proceso histórico de inclusión de la EIB en el Perú 4

3. El desarrollo de la EIB en la región 6

4. Lecciones de los proyectos y programas de EIB 7

5. La EIB en el marco de la actual política educativa 8

Conclusiones 12

Referencias bibliográficas 13

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1. Conceptualización de la Educación Intercultural Bilingüe

La noción de Educación Intercultural Bilingüe integra dos grandes categorías: la interculturalidad

y el bilingüismo. Respecto de la primera, Walsh (2001: 4) propone, desde la perspectiva de los

Estudios Culturales, que “(…) debería ser entendida como un proceso permanente de relación,

comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones

distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de

las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales. En sí, la

interculturalidad intenta romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras

subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir,

en la vida cotidiana, una convivencia de respecto y legitimidad entre todos los grupos de la

sociedad”. En concordancia con estos planteamientos, la perspectiva lingüística entiende a la

educación intercultural como aquella propuesta pedagógica que, a partir de un “estado-de-cosas

x”, asociado a la subordinación de sistemas de conocimientos y valores a un sistema hegemónico

(que implica relaciones asimétricas de la sociedad), pretende orientar un proceso conducente a

una “situación-meta y” que se refiere a un ámbito de relaciones pedagógicas dialógicas y

equitativas en el que se da la articulación (crítica y creativa) entre los diversos sistemas de

conocimientos y valores (Godenzzi 1996).

En lo referido al bilingüismo, Siguán y Mackey (1986) proponen que el bilingüe es quien, además

de su propia lengua, posee una competencia semejante en otra lengua, de modo tal que es capaz

de usar una u otra en cualquier situación comunicativa y con idéntica eficacia comunicativa. Por

su parte, Cerrón-Palomino (2003:21-22) señala que la noción de bilingüismo “supone el manejo

de dos o más idiomas que históricamente pueden o no estar relacionados –por ejemplo, español-

francés, por un lado, y quechua-castellano, por el otro-. Se asume que, en el primer caso, es decir

cuando las lenguas están emparentadas, éstas deben mostrar diferencias estructurales más bien

marcadas; porque en caso de que no haya entre ellas distancias estructurales evidentes estaríamos

más bien ante un dialecto de una misma lengua”. Estas nociones son relevantes, pues las políticas

de EIB orientan sus metas a lenguas o idiomas, pero no a dialectos. Es decir, el diseño de políticas

de EIB exige diferenciar la lengua del dialecto, lo cual resulta complicado si es considerado que

la distinción entre ambas categorías es cuestión de grado, no de esencia. De allí que un dialecto

se vuelva lengua cuando los hablantes de otras lenguas y los del mismo dialecto lo reconocen

como tal y le asignan un nombre propio1.

En síntesis, a la noción de Educación Intercultural Bilingüe, confluyen la idea del desarrollo de

competencias semejantes en distintas lenguas, lo cual alude a una dimensión pedagógico-

didáctica de la EIB, y la idea de la superación de la condición hegemónica de una cultura, lo que

conduce a una dimensión no solo pedagógica de la EIB, sino también a una problemática política,

vinculada al reconocimiento de los pueblos originarios y a la atención de sus demandas sociales.

Ciertamente, romper con la hegemonía idiomática contribuye a superar la hegemonía cultural,

pero no basta; en especial, frente a un reto tan complejo como el de ofrecer acceso a la ciudadanía

a las poblaciones originarias respetando, a su vez, el espíritu de tolerancia y de diálogo con otras

tradiciones que promueve la interculturalidad. De allí que la Educación Intercultural Bilingüe,

por un lado, aspire a garantizar el aprendizaje escolar respetando la lengua materna de los niños

y adolescentes que pertenecen a los pueblos originarios, así como ofrecerles una didáctica

alineada a las particularidades de contextos. Por otro lado, demande generar, desde el proceso de

enseñanza-aprendizaje, una situación de convivencia basada en el respeto, la equidad, el diálogo

1 Es necesario agradecer esta idea al profesor Jorge Wiesse.

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y el intercambio entre las diferentes culturas que convergen en la escuela; no solo en las escuelas

a las que asisten los niños y adolescentes de los pueblos originarios, sino en todas las escuelas de

la sociedad.

Evidentemente, por el valor otorgado a los conocimientos y experiencias previas de los

estudiantes, así como a su cultura (a su modo de vida), es posible afirmar que la Educación

Intercultural Bilingüe empata con los planteamientos del Constructivismo Educativo y las

Teorías Cognitivas del Aprendizaje. En efecto, los psicólogos cognitivos destacan la importancia

del entorno y de los conocimientos y experiencias previas para alcanzar un “aprendizaje

significativo”, el cual, según Ausubel (1976), sucede cuando los saberes nuevos se relacionan

con los saberes previos del estudiante. Además, los educadores de sesgo cognitivo reconocen

que, debido a las evidentes diferencias individuales que caracterizan a los seres humanos, no es

posible que todos los estudiantes alcancen los mismos logros de aprendizaje (que cumplan con

el mismo estándar). Estos planteamientos contrastan con los de los psicólogos conductistas,

quienes constituyen la corriente opuesta a las Teorías Cognitivas y al Constructivismo Educativo.

Así, los modelos pedagógicos influenciados por la Corriente Conductista se concentran en

determinar los logros o estándares de aprendizaje que deben ser alcanzados por el estudiante y,

luego de ello, se dedican a formular las estrategias didácticas que deberían ser aplicadas para

alcanzar los estándares establecidos. En suma, el Conductismo apunta a la homogenización de

los procesos de enseñanza-aprendizaje; mientras que el Constructivismo se orienta al

reconocimiento de las diferencias individuales en el proceso de aprendizaje.

Ahora, es posible presentar los grandes lineamientos de la actual la política de EIB peruana, en

la cual es reconocida la interculturalidad como un principio rector de todo el sistema educativo.

De este modo, es promovida, al menos en el discurso oficial, la Educación Intercultural para

Todos y la Educación Intercultural Bilingüe para la población que presenta una lengua originaria

como primera o como segunda lengua. En términos del MINEDU (2013: 42), “(…) una escuela

intercultural bilingüe es aquella que brinda un servicio educativo de calidad a niños, niñas y

adolescentes de inicial, primaria y secundaria que pertenecen a un pueblo indígena u originario,

y que hablan una lengua originaria como primera o como segunda lengua”. La aspiración es que,

en esta escuela, los estudiantes logren óptimos niveles de aprendizaje al desarrollar un currículo

intercultural que considere los conocimientos de las culturas locales articulados a los de otras

culturas, cuenten con materiales educativos pertinentes en la lengua originaria y en castellano y

tengan docentes formados en EIB que, por un lado, manejan la lengua de los estudiantes y el

castellano, y, por otro, desarrollan los procesos pedagógicos en estas dos lenguas desde un

enfoque intercultural. La meta es una escuela intercultural bilingüe inserta en la comunidad, que

responda a sus intereses y necesidades y que presente una estructura y funcionamiento acordes

con la cultura de los estudiantes. Estas aspiraciones han sido introducidas en la política educativa

peruana como resultado de un lento proceso histórico que es descrito a continuación.

2. Lento proceso histórico de inclusión de la EIB en el Perú

Desde una perspectiva histórica, el desarrollo de las políticas de Educación Intercultural Bilingüe,

puede ser entendido como un esfuerzo por introducir cambios en el mundo social y por romper

con el determinismo de las estructuras sociales. En efecto, hasta mediados del siglo XX, las

políticas educativas peruanas aspiraban a generar el aprendizaje de una y en una sola lengua: el

castellano, es decir, a la uniformización idiomática. Dicha realidad, no era más que una

continuidad de la herencia colonial latinoamericana. Como recuerda Heath (1972: 284): “Los

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religiosos regulares de la Colonia consideraban que un idioma común constituía un vínculo de

comunicación eficaz para apresurar la conversión de los indios. La Corona, al sostener el punto

de vista de que cristianización significaba castellanización, contaba con la religión como símbolo

nacional alrededor del cual se reunían los ciudadanos del Nuevo Mundo”.

Las políticas educativas implementadas durante el período republicano también aspiraban a la

uniformización idiomática y prolongaron la castellanización colonial. En efecto, los dos grandes

proyectos educativos estatales desarrollados entre fines del siglo XIX y la década de 1970, el

civilista y el “indigenista”, a pesar de sus diferencias, no dejaron de encumbrar al castellano y a

la cultura occidental. Así, la bandera del proyecto civilista, ejecutado con mayor intensidad

durante las dos primeras década del siglo XX, fue la “civilización” del indio, es decir, usar a la

educación como estrategia de inclusión, lo que significaba castellanizar a la población indígena

e inculcarle hábitos occidentales en los campos de la salud, la nutrición, la economía y las

relaciones sociales (Contreras 2004). Al respecto, Cerrón-Palomino (2003:112-113) reconoce

que con la llegada de las ideas modernistas en las primeras décadas del siglo XX, “(…) la

conciencia ilustrada de la oligarquía gobernante se propone «redimir» al indígena de la

«postración» y «barbarie» -según el lenguaje de la época-, en que se hallaba sumido. La escuela

es vista entonces como el pilar fundamental de la avanzada civilizadora: se trataba de enseñarle

el castellano y hacerle olvidar su lengua, puertas de acceso indispensables hacia la integración

social y la modernización. La creación de escuelas a tal efecto en las comunidades indígenas

tropezaba, una vez más, con los intereses de gamonales y terratenientes para quienes, como en

tiempos de la colonia, «indio leído» era sinónimo de «indio perdido». Gracias a la campaña

iniciada por los intelectuales pro-indigenistas, pero también en virtud de los movimientos

campesinos, que conmocionaron las zonas de mayor opresión secular, la escuela, reclamada por

los propios indios, una vez asimilada la ideología de la modernización, fue constituyéndose en

una realidad más tangible. De esta manera se multiplicaron las escuelas en las comunidades

indígenas del ande y de la selva, constituyéndose en focos de castellanización”.

Es importante enfatizar que el segundo gran proyecto educativo estatal desarrollado durante el

siglo XX, el “indigenista”, siguió promoviendo la castellanización de las comunidades indígenas,

a pesar de que dicho proyecto no fue impulsado por las élites de la capital sino por intelectuales

provincianos. En ese sentido, Contreras (2004: 42-43) advierte que “(…) el calificativo de

“indigenista” no obedece a que este proyecto en su diseño se hallara atado a un rechazo de la

cultura hispana u occidental, Arguedas, por ejemplo, afirmaba en estos años cuarenta: “que el

castellano es un idioma mucho más perfecto que su lengua aborigen”; no pretendía la sustitución

del idioma nacional por el autóctono. La alfabetización en quechua era una cuestión de estrategia,

de eficacia del método. (…) El propósito seguía siendo la integración a la nación peruana, pero

no a partir de la imposición de una lengua extraña, sino de su conquista por el propio indio, que

así volcaría en nuestro ser nacional “su genio, su propia visión del mundo y del arte” (Arguedas)”.

En suma, las políticas educativas desarrolladas en el Perú hasta la década de 1960 estaban

dirigidas a castellanizar a los pueblos originarios, es decir, a la homogenización idiomática. Esta

tendencia fue quebrada durante el gobierno de Juan Velasco, el cual, como destaca Aikman

(2003), introdujo un extenso programa de reformas que significaban un nuevo reconocimiento

de la composición multiétnica y multicultural del país. Precisamente, la reforma del año 1972

concretó la Política Nacional de Educación Bilingüe (PNEB), entre cuyos lineamientos destacan

la necesidad de superar las condiciones de pobreza de los vernáculohablantes, así como la

necesidad de propiciar una interpretación crítica de la realidad social y económica, y de generar

una participación espontánea, creadora y consciente en el proceso de cambio estructural,

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orientado hacia la eliminación de los mecanismos de dependencia y dominación (Vásquez et al.

2009). Ciertamente, la PNEB no incluyó el concepto de “interculturalidad” de manera explícita,

pero sus lineamientos evidencian una preocupación por dicha problemática.

La primera política que incorporó el concepto de educación intercultural fue la Política de

Educación Bilingüe Intercultural (PEBI) de 1989. Sin embargo, lo hizo desde el enfoque entonces

vigente, el cual limitaba la interculturalidad educativa a la inclusión de conocimientos de la

cultura de los vernáculohablantes y a la gradual incorporación de contenidos procedentes de otras

tradiciones culturales. Por su parte, la Política de Educación Intercultural y de Educación

Bilingüe Intercultural (PEIEB) de 1991 amplió los alcances de este enfoque al concebir la

interculturalidad como principio rector de todo el sistema educativo (Vásquez et al. 2009).

Sin dejar de reconocer la importancia de los avances previamente sintetizados, Zúñiga (2008)

realiza cuestionamientos a las políticas de Educación Bilingüe y de Educación Intercultural

Bilingüe emitidas durante las tres últimas décadas del siglo XX y los primeros años del siglo

XXI. En ese sentido, reconoce que tales políticas compartieron cuatro rasgos. En primer lugar,

se concibieron casi con exclusividad para poblaciones indígenas. En segundo lugar, fueron

producto de la influencia de académicos (en particular la de 1972) o de corrientes de EIB vigentes

en la región, más que de una convicción política. En tercer lugar, con excepción de la reforma

educativa de 1972, aparecieron descontextualizadas de las realidades en las que se pretendía que

operen. Finalmente, su implementación fue limitada por la falta de voluntad política. Algunos de

estos rasgos contrastan con la experiencia de otros países de la región, tal como será explicado a

continuación.

3. El desarrollo de la EIB en la región

En esta sección, será comparado el desarrollo de la política peruana de Educación Intercultural

Bilingüe con el de otros países de la región, específicamente, Bolivia y Ecuador. Al respecto,

Zavala (2007) reconoce, en general, es posible afirmar que la EIB surgió en los tres contextos

como una reacción ante la uniformización lingüístico-cultural como mecanismo para conformar

o consolidar los Estados nacionales, así como un rechazo a la concepción de la diversidad como

un problema que era necesario superar o erradicar. Además, los tres países evidencian avances

en materia de reconocimiento legal: las constituciones de Bolivia, Ecuador y Perú reconocen la

realidad pluriétnica, pluricultural y plurilingüe de sus países, garantizan la existencia de la

educación intercultural bilingüe, se pronuncian a favor de las diferentes manifestaciones

culturales y lingüísticas, y le otorgan carácter oficial a las lenguas originarias. Por otro lado, es

necesario reconocer que, en el Perú y Ecuador (y, en menor medida, en Bolivia), el desarrollo de

la EIB fue impulsado gracias al apoyo de la cooperación internacional. Dicho apoyo se plasmó

en el financiamiento de diversos programas y proyectos de Educación Intercultural Bilingüe.

Evidentemente, existen diferencias en el origen de la EIB en los países de la región. Así, en el

Perú, la EIB fue cimentada como un interés del Estado por constituir a la educación bilingüe en

una oferta de la educación pública, tal como sucedió durante el gobierno de Velasco Alvarado en

la década de 1970 (Zavala 2007). En cambio, en Bolivia y en Ecuador, los propios indígenas,

producto de sus avances en materia de organización comunitaria, comenzaron a descubrir que el

sistema oficial homogenizante y monolingüe no satisfacía sus intereses, no contribuía a la

reproducción de su propia cultura y no facilitaba el cambio social ni el progreso esperados. Así,

en Bolivia y en Ecuador, la EIB se generó a partir de un conjunto de luchas de los movimientos

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indígenas. No es casual que estos grupos se cuenten entre los movimientos sociales y políticos

más dinámicos e innovadores de las últimas décadas, lo cual incluso ha influido en la formación

de un Parlamento Indígena Latinoamericano: “A la par de los procesos democráticos en la región,

tales movimientos han cobrado fuerza y se han convertido tanto en interlocutores válidos como

en interpeladores del Estado en cuanto a temas que incluso trascienden la propia problemática

indígena y las iniciales reivindicaciones sobre temas de tierra y educación” (Zavala 2007: 34).

Estás movilizaciones están alineadas con un fenómeno mundial desarrollado durante las décadas

de 1970 y 1980: las luchas por el “reconocimiento de la diferencia”. Tal como señala Fraser

(2000: 55), en dicho período, “Muchas de las personas que se agruparon en torno a las banderas

de la sexualidad, el género, la etnicidad y la “raza” no sólo aspiraban a afirmar identidades hasta

el momento negadas, sino a incorporar, además, una dimensión lateral más rica a las batallas en

torno a la redistribución de la riqueza y del poder”.

Los diferentes orígenes de la EIB marcaron el desarrollo de este tipo de educación en cada uno

de los países. En efecto, según Zavala (2007), los propios movimientos indígenas de Bolivia y

de Ecuador demandaron el uso de su lengua y la presencia de elementos de su cultura en la

educación formal. Ello contribuye a explicar otra de las diferencias en el desarrollo regional de

la EIB. Así, mientras que, en Ecuador y en Bolivia, la administración de la EIB está en manos de

los propios interesados, producto de negociaciones y acuerdos entre el Estado y las

organizaciones indígenas, en el Perú, esto no ocurre. Una última diferencia es que, en el Perú, los

intentos de aplicación de la EIB se concentraron en proyectos y programas experimentales de

cobertura y duración limitada y, a menudo, de carácter compensatorio. Ciertamente, este tipo de

experiencias también se desarrollaron en Ecuador y en Bolivia, pero en menor medida (Zavala

2007). A continuación, son analizadas las lecciones que dejaron este tipo de intervenciones.

4. Lecciones de los proyectos y programas de EIB

Es posible rescatar lecciones muy valiosas de los proyectos y programas de EIB desarrollados en

el Perú. Precisamente, Zavala (2007) ha analizado dos intervenciones ejecutadas en espacios

heterogéneos, una en la Sierra y la otra en la Selva. La primera es el Proyecto Nueva Educación

Bilingüe Multicultural en los Andes (EDUBIMA) que fue desarrollado en seis distritos de

Azángaro (departamento de Puno) por la ONG CARE; mientras que la segunda es el Programa

de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) implementado en

el Alto Marañón con el pueblo indígena awajun (departamento de Amazonas). En ambos,

encuentra que el diálogo entre la familia y la escuela es sumamente positivo para el aprendizaje

de los niños. Además, reconoce lo complejo que puede ser lograr dicho diálogo; pero evidencia

que la puesta en marcha del mismo lleva a que el proyecto EIB sea sentido como propio y que la

calidad del mismo sea vigilada de cerca.

Evidentemente, los proyectos de EIB no están exentos de problemas y riesgos. Un problema es

que lamentablemente la EIB ha tendido a ser estigmatizada, pues es asociada al trinomio ruralidad

- lengua originaria - Pobreza. Además, un riesgo que plantean Ruiz Bravo et al. (2006) es la

posibilidad de una “folclorización curricular”, en la cual la EIB se deforma y es limitada a tomar

ciertos datos (rasgos o características) de las zonas donde debe ser implementada, los cuales se

incluyen a manera de ejemplo en el currículo. En otros casos, lo local aparece en lo bailes típicos

y los disfraces que son usados durante las fiestas y celebraciones. Así, los conocimientos y

experiencias (aprendidos por los niños en sus hogares y en sus comunidades) no son

aprovechados plenamente por la escuela e, incluso, son negados. Esta negación es explicada por

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los estereotipos de los docentes, la imposición (“desde arriba”) de políticas educativas

“homogenizantes” y la condenación de la diferencia antes que el reconocimiento de la misma.

5. La EIB en el marco de la actual política educativa

El presente diagnóstico plantea un conjunto de evidencias que llevan a sugerir que la Educación

Intercultural Bilingüe no es una prioridad de la actual política educativa. En efecto, esta última

ha tendido a mostrar los supuestos avances del sector a través de las mejoras en infraestructura y

los resultados de pruebas estandarizadas de logros de aprendizaje, tipo la Evaluación Censal

(ECE) o la evaluación del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). Sin

embargo, la EIB no comulga con dicha orientación hacia estándares únicos, pues, por el contrario,

la EIB fomenta la heterogeneidad en el sistema educativo. Además, tal fue indicado previamente,

demanda esfuerzos adicionales asociados al diálogo y la participación comunitaria, que podrían

desviar los recursos que el sector público requiere para la mejora de los estándares establecidos.

De allí, se explicaría que, consciente o inconscientemente, la EIB no sea la prioridad actual de la

política educativa peruana. Una evidencia de ello surge del análisis del organigrama del

Ministerio de Educación (MINEDU), donde es posible observar que la Dirección de Educación

Intercultural Bilingüe está subordinada a la Dirección General de Educación Básica Alternativa,

Intercultural Bilingüe y de Servicios en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA); es decir, el área

encargada de la EIB está ubicada en el tercer nivel de la estructura organizacional del MINEDU

(ver Anexo I). Ello no sería más que el reflejo de la poca atención que le asigna a la EIB la actual

política educativa.

Ciertamente, la instancia responsable de la EIB ha sufrido altos y bajos en su reconocimiento y

ubicación en el organigrama del Ministerio de Educación, los cuales están asociados a las

prioridades de los gobiernos de turno. Así, a fines de 1989, en el marco de un nueva Política de

Educación Bilingüe Intercultural, la instancia responsable adquirió estatus de Dirección

Nacional; sin embargo, a principios de la década de 1990, el gobierno de Alberto Fujimori la

despojó del rango de Dirección Nacional y pasó a ser una unidad dependiente de la Dirección

Nacional de Educación Primaria y Secundaria. Luego, el gobierno de Alejandro Toledo, durante

el año 2001, le volvió a otorgar estatus de Dirección Nacional; además, incluyó en su

organigrama dos unidades, una dedicada a la educación bilingüe y otra, a la interculturalidad.

Posteriormente, el segundo gobierno de Alan García le volvió a restar rango y la ubicó bajo la

Dirección General de Educación Bilingüe y Rural (Zúñiga 2008).

La falta de prioridad que le asigna la actual política educativa a la EIB también se evidencia en

que el ámbito intercultural que promueve dicha política sigue restringido a los indígenas, así

como en la limitada atención que han tenido diversos aspectos de la problemática de la EIB, tal

como es descrito a continuación.

5.1 Problemática en la gestión de la información referida a las escuelas EIB

Para el éxito de la EIB, en primer lugar, es necesaria una adecuada identificación de las escuelas

que deberían ser interculturales y bilingües. Sin embargo, la DIGEIBIRA maneja un listado de

instituciones EIB que fue creado para asignar los bonos a los docentes que enseñan en este tipo

de escuelas, lo cual generó incentivos perversos que llevaron a escuelas, que difícilmente pueden

ser calificadas como “EIB”, a autoincluirse (filtrarse) en esta categoría para beneficiarse de los

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mencionados bonos. En cambio, la lista que maneja Oficina de Medición de la Calidad de

Aprendizajes (UMC) del Ministerio de Educación incluye un número menor de instituciones,

pues fue construida bajo el criterio de la real enseñanza en una lengua indígena diferente del

castellano, para así elaborar las pruebas que miden los logros de aprendizaje en dichos idiomas.

Ello revela un problema de gestión de la información interior del propio MINEDU.

Al problema anterior, se debe sumar la dificultad que genera la identificación de las lenguas en

que debería ser ofrecida la EIB. Así, la revisión de los documentos “Cédula Borrador del Censo

Escolar 2013: matrícula, docentes y recursos”, “Situación actual de la normalización de los

alfabetos de las lenguas originarias del Perú (2013)” y el “Registro Nacional de instituciones

educativas de Educación Intercultural Bilingüe” permitió a la Defensoría del Pueblo (2013)

observar la existencia de una discordancia en la relación de lenguas originarias consignadas en

estos documentos. Así, algunas lenguas se reconocen en un documento, pero no se incluyen en

los otros. Ciertamente, los problemas en materia de identificación de las lenguas generan el riesgo

de desatender grupos que deberían participar de programas de EIB, los cuales no solo requieren

de profesores, sino también de materiales preparados en su lengua. Al respecto, es importante

reconocer que algunos documentos del Ministerio de Educación acuden a una cifra conservadora

de lenguas habladas en el Perú. Puntualmente, el MINEDU (2013a) reconoce la existencia de 47

lenguas. Sin embargo, el número de lenguas en el Perú es un tema en debate pues depende de los

criterios aplicados para diferenciar la lengua del dialecto. Por ejemplo, López y Küper (1999)

reconocen la existencia de 60 a 65 idiomas distintos. Esta discrepancia, no es exclusiva del

contexto amerindio, pues, en otras partes del mundo, existen dificultades para diferenciar a la

lengua del dialecto, tal como fue explicado anteriormente. A menudo, en tal diferenciación

interfieren consideraciones de índole política que sobrepasan el criterio técnico de la mutua

inteligibilidad2.

5.2 La problemática de los docentes de EIB

La Defensoría del Pueblo (2013) determinó que, en los dos procesos de contratación docente

anteriores a su informe, fue exigida mayor rigurosidad en la evaluación de las habilidades y los

conocimientos de los postulantes a las plazas EIB, principalmente del idioma originario. Sin

embargo, identificó que, en nueve Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), fueron

contratados 808 docentes sin formación ni capacitación en EIB. Dicha supervisión también

permitió observar que, en la conformación de los comités de contratación docente de catorce

UGEL, no fue incorporado un especialista de EIB ni un líder indígena o representante de la

organización indígena regional, para que realice la evaluación del dominio del idioma originario

a los postulantes. Así, en dichas UGEL, la evaluación del dominio del idioma no fue realizada.

Si bien la mayoría de las Direcciones Regionales de Educación (DRE) reportó haber desarrollado

en su circunscripción capacitaciones en EIB, 14 UGEL declararon no haberlas realizado a pesar

de que la Ley General de Educación establece que una de sus funciones es identificar las

necesidades de capacitación del personal docente y administrativo, así como desarrollar

programas de capacitación. Esta situación afecta a los docentes que laboran en escuelas EIB,

quienes son, precisamente, los que mayores necesidades de formación requieren. Asimismo, la

Defensoría del Pueblo (2013) observó que, en muchos casos, los especialistas de EIB no son los

2 En todo caso, es importante admitir que el reconocimiento de un menor número de lenguas le facilitaría al

MINEDU el cumplimiento de las metas en materia de Educación Intercultural Bilingüe.

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únicos que tienen a su cargo las capacitaciones en EIB sino que esta labor también es cumplida

por especialistas de otras áreas u otros niveles que no poseen mayor conocimiento del enfoque y

la propuesta de EIB. Ciertamente, la falta de docentes competentes, y de capacitaciones

adecuadas son preocupantes, pues la evidencia empírica de América Latina demuestra que la

presencia de profesores capacitados es fundamental para mejorar el rendimiento escolar (Willms

y Somers 2001).

Si, a la falta de capacitación adecuada, son sumados los retos adicionales que enfrenta un docente

de EIB se evidencia un serio problema. Tal como reconoce Saroli (2011: 66-67), “Enviar a un/a

docente mal preparado/a a una escuela en una comunidad aislada donde a veces puede regresar

a su casa solamente una vez al mes, donde el programa de EIB está en su infancia, donde los

miembros de la comunidad entienden poco sobre las teorías pedagógicas y muy raramente han

sido consultados respecto de los cambios educativos (Valdiviezo 2009), donde la infraestructura

es inadecuada y donde casi no existe un sistema de apoyo para el/la docente, es una receta para

el desastre”.

A los problemas de capacitación, debe ser sumada la caída transitoria de los postulantes a las

carreras de EIB a causa de algunas normas emitidas por el Ministerio de Educación en el período

gubernamental aprista (2006-2011). Específicamente, el Decreto Supremo Nº 006-2007-ED fijó

en 14 la nota mínima aprobatoria para el ingreso a las Instituciones de Formación Docente a partir

del proceso de admisión del año 2007. Esta decisión generó la acelerada disminución de

postulantes y consecuentemente de Institutos Superiores Pedagógicos que ofrecían las

especialidades de EIB. Cabe recordar que la exigencia de la nota 14 para el ingreso a los ISP fue

una medida que buscaba disminuir el número de ISP, en razón a la sobreoferta de docentes a

nivel nacional, y seleccionar posiblemente a los estudiantes más idóneos en relación a su

desempeño docente. Sin embargo, la Defensoría del Pueblo señaló enfáticamente que, en el caso

de la EIB, lo que existía, más bien, era un déficit de docentes. Asimismo, en relación a la

selección de estudiantes idóneos para desempeñar labor pedagógica, advirtió que era

indispensable que el Estado generara previamente las condiciones necesarias para que la

Educación Básica Regular en las zonas andinas y amazónicas cumpliesen estándares mínimos de

calidad (Defensoría del Pueblo 2013).

Como resultado de la exigencia de la nota 14, entre los años 2007 y 2009, solo 16 estudiantes

ingresaron a las carreras de EIB en todo el país, tal como puede ser observado en la tabla N°1.

Durante el año 2010, ingresaron 79 estudiantes de los cuales 13 ingresaron por nivelación

académica a las carreras de Educación Inicial EIB y Educación Primaria EIB. En el año 2011, el

número de ingresantes llegó a 283 estudiantes: 126 ingresaron directamente al haber alcanzado

la nota mínima aprobatoria y 157 obtuvieron una vacante luego de aprobar el ciclo de nivelación

académica. En el año 2012, el ingreso a las carreras de EIB experimentó un significativo

incremento debido, entre otras razones, a que la exigencia de la nota 14 fue dejada sin efecto.

Así, el Ministerio de Educación reportó un total de 695 ingresantes: 215 estudiantes a inicial EIB

y 480 estudiantes a primaria EIB (Defensoría del Pueblo 2013).

Tabla N°1

2007 2008 2009 2010 2011 2012 Total

Postulantes evaluados 795 293 382 458 482 865 3.275

Total de Ingresantes 4 8 4 79 283 695 1.073

11

Ingresantes por Exoneración 18 18

Ingresantes con nota mínima

aprobatoria* 4 8 4 48 126 695 885

Ingresantes por nivelación académica 13 157 170

Postulantes que no lograron ingreso 791 285 378 379 199 170 2.202

* Hasta el 2011 la nota mínima aprobatoria fue 14. A partir del 2012, la nota mínima es

establecida por cada ISP.

Fuente y elaboración: Defensoría del Pueblo (2013)

5.3 Falta de adaptación del currículo y de materiales educativos adecuados a las necesidades

de la EIB

El informe de la Defensoría del Pueblo (2013) reconoció que doce DRE cuentan con el Diseño

Curricular Regional y 22 UGEL, con las “Orientaciones para la Diversificación Curricular”. Sin

embargo, el 38% de DRE y de UGEL supervisadas señalaron que no elaboraron los

correspondientes documentos debido a la falta de presupuesto, de capacitación en procesos

pedagógicos interculturales, así como al desconocimiento de la cultura y de la lengua local. Según

la Defensoría del Pueblo (2013: 123) “Esto es preocupante porque los estudiantes de las escuelas

EIB no estarían desarrollando aprendizajes de acuerdo con sus necesidades lingüísticas y

culturales”.

Por otro lado, conviene reconocer que, durante el gobierno de Ollanta Humala, ha sido

desarrollado un avance importante en lo relativo a la elaboración de materiales educativos para

la EIB. Precisamente, el Ministerio de Educación, a través de la DIGEIBIRA, es la principal

institución que elabora y produce material educativo para la EIB. Sin embargo, dicha tarea no es

de competencia exclusiva de esta institución sino una labor que debe ser compartida con las DRE

y UGEL. Al respecto, el Informe de la Defensoría del Pueblo (2013) identificó que solo dos DRE

y seis UGEL conformaron sus Comités de elaboración de materiales. Entre las principales

dificultades planteadas por las DRE y las UGEL en la elaboración de materiales educativos, están

el escaso o nulo presupuesto y la falta de personal especializado. Es importante que este problema

sea superado, pues tal como encontró Ames (2001)3 una de las razones que esgrimen los docentes

para justificar el poco uso que hacen de los libros y cuadernos de trabajo es la inadecuación de

estos últimos al contexto rural. Además, existe abundante evidencia que demuestra la importancia

de los recursos educativos tales como la disponibilidad de lecturas y los materiales instructivos

para el aprendizaje de los escolares de los países en vías de desarrollo (Fuller y Clarke 1994) y

la eficiencia de las escuelas de América Latina (Willms y Somers 2001).

Conclusiones

3 El estudio de Ames (2001) investigó el uso que, en las aulas rurales, se hacía de los materiales educativos

donados por el Ministerio de Educación. Así, se concentró, principalmente, en analizar cómo los docentes

manejan libros y cuadernos de trabajo, así como sus razones para hacerlo. Para ello, aplicó observaciones

etnográficas del trabajo en aula, así como entrevistas a los docentes de tres escuelas andinas, donde exploró

algunos de los factores que estarían contribuyendo o limitando el uso adecuado de esos materiales.

12

La Educación Intercultural Bilingüe, por un lado, aspira a garantizar el aprendizaje escolar

respetando la lengua materna de los niños y adolescentes que pertenecen a los pueblos

originarios, así como ofrecerles una didáctica acorde a sus contextos. Además de ello, pretende

garantizar el aprendizaje del castellano. Por otro lado, demanda generar, desde el proceso de

enseñanza-aprendizaje, una situación de convivencia basada en el respeto, la equidad, el diálogo

y el intercambio entre las diferentes culturales que convergen en la escuela; no solo en las

escuelas a las que asisten los niños y adolescentes de los pueblos originarios, sino en todas las

escuelas de la sociedad. En ese sentido, la actual la política de EIB peruana promueve, al menos

en el discurso oficial, la Educación Intercultural para Todos y la Educación Intercultural Bilingüe

para la población que presenta una lengua originaria como primera o como segunda lengua.

Sin embargo, el presente diagnóstico evidencia que la EIB no ha llegado a concretarse como una

política que garantice calidad de aprendizajes escolares ni en el ámbito del bilingüismo ni en el

ámbito de la interculturalidad. Ello se debe a diversos motivos, en primer lugar estructurales,

como el peso de cinco siglos de dominio cultural y de políticas que priorizaban la

castellanización. Evidentemente, esta última ha dejado de ser impulsada como un elemento

necesario para la cristianización, como lo fue en la colonia, o para la integración de la nación,

como lo fue durante la primera mitad del siglo XX. Sin embargo, la castellanización ahora es

reclamada como un elemento necesario para atender las demandas del mercado laboral, a las

cuales se suman las presiones que impone la globalización por mejorar el aprendizaje del idioma

inglés y por alcanzar los estándares y las competencias que establecen las pruebas internacionales

del logros educativos. Estas presiones apuntan a una mayor homogenización de los procesos

educativos; es decir, llevan a una dirección contraria a la que promueve la EIB, la cual, más bien,

valora las diferencias.

La dificultad para resistir las presiones del mercado laboral globalizado se explican por el menor

peso que han tenido los movimientos sociales de los pueblos originarios del Perú, en comparación

con sus pares del resto de la región, como los de Bolivia y de Ecuador. Ello explica, a su vez, por

qué la EIB ha tendido a ser una política centralizada, descontextualizada del entorno donde era

aplicada y dependiente de la voluntad de los gobiernos de turno. Ello contrasta con la experiencia

de países como Ecuador y Bolivia, donde la EIB fue impulsada por los mismos movimientos

indígenas.

La falta de voluntad política explica problemática asociada a la implementación de la Educación

Intercultural Bilingüe: falta de docentes que manejen el enfoque de EIB y/o que dominen el

idioma originario en el que deben ofrecer EIB, carencia de materiales y de currículos pertinentes,

así como un limitado monitoreo de la enseñanza en escuelas EIB por parte del sector educación.

Incluso limitaciones a los procesos de formación de docentes de EIB que llevaron a la necesidad

de intervención de la Defensoría del Pueblo desde el año 2008. A todo ello, se suma la falta de

políticas educativas que garanticen ofrecer una educación intercultural a todos los escolares

peruanos, no solo a los pueblos originarios.

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Anexo I

Fuente y elaboración: http://www.minedu.gob.pe/p/xtras/organigrama_minedu.pdf