Educación Emocional y Social. Análisis Internacional · director del grupo de trabajo, por el...

Educación Emocional y Social.Análisis InternacionalInforme Fundación Botín 2013

Educación Emocional y Social.Análisis Internacional

Informe Fundación Botín 2013

www.fundacionbotin.org

Créditos

Promueve, organiza y coordinaFundación Botín

Dirige el equipo de investigaciónChristopher Clouder

Produce y editaFundación BotínPedrueca 1. 39003 SantanderTel. +34 942 226 072 / Fax. +34 942 226 045www.fundacionbotin.org

DiseñoTres DG / Fernando Riancho

FotografíasArchivo Fundación Botín

TraducciónZesauro

ImpresiónGráficas Calima

ISBN: 978-84-15469-34-6Depósito legal: SA-589-2013© Fundación Botín, 2013

La Fundación Botín apuesta por una educación que promueva el crecimiento saludable de niños y jóvenes potenciando sutalento y creatividad para ayudarles a ser autónomos, competentes, solidarios y felices. Una educación que genere desarrolloy contribuya al progreso de la sociedad.

Para ello trabaja desde tres ámbitos: Intervención (programa Educación Responsable), Formación (becas y programas dereferencia como el Máster en Educación para el Desarrollo Emocional, Social y de la Creatividad) e Investigación (Plataformapara la Innovación en Educación).

Los contenidos y opiniones expuestos en este informe son responsabilidad exclusiva de sus diferentes autores.

La Fundación Botín permite la reproducción total o parcial de este informe, siempre y cuando no implique una deformación,modificación, alteración o atentado contra ella que suponga perjuicio a sus legítimos intereses o menoscabo a su reputación yse cite adecuadamente conforme a las normas académicas.

Índice

Presentación 9

Introducción 15

Informes de Países

Argentina 29

Austria 77

Israel 121

Noruega 161

Sudáfrica 209

Educación Emocional y Social.Análisis Internacional

Informe Fundación Botín 2013

Christopher ClouderIsabel María Mikulic

Martina Leibovici-MühlbergerEliezer Yariv

Johannes FinnePeter Van Alphen

www.fundacionbotin.org

Presentación

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Tercer viaje alrededor del mundo

Hace ya cinco años, la Fundación Botín, a través de su Plataforma para la Innovaciónen Educación, se embarcó en una apasionante aventura: conocer y difundir el estadode la Educación Emocional y Social en distintos lugares del mundo a través del análisisde experiencias significativas acontecidas en dichos países.

Desde entonces, se han publicado dos informes en 2008 y 2011, analizando paísescomo Alemania, España, Estados Unidos, Países Bajos, Reino Unido y Suecia, en el pri-mero, y Australia, Canadá, Finlandia, Portugal y Singapur, en el segundo.

Presentamos ahora este tercer viaje alrededor del mundo, que en forma de InformeFundación Botín 2013, nos acerca a la práctica de la Educación Emocional y Social enpaíses como Argentina, Austria, Israel, Noruega y Sudáfrica. Agradecemos, como enocasiones anteriores, a los autores de los diferentes capítulos y a Christopher Clouder,director del grupo de trabajo, por el tiempo y esfuerzo invertidos.

Haber llegado al estudio de 16 países demuestra la importancia que tiene para la Fun-dación Botín su línea de investigación educativa. Conocer experiencias alrededor delmundo que se preocupan por el bienestar y el desarrollo emocional, cognitivo y socialde la población infanto-juvenil y que utilizan estrategias creativas y eficaces para con-seguirlo, nos da pistas y nos ayuda a continuar desarrollando instrumentos y metodo-logías válidos para el propio programa educativo de la Fundación Botín en Cantabria:Educación Responsable. E incluso para ir más allá, puesto que este programa se estádesarrollando desde hace un año en la Comunidad de Madrid y ahora se pondrá enmarcha en La Rioja y Navarra.

No podía ser de otra forma. Sólo el conocimiento exhaustivo de lo que ocurre en elmundo puede darnos las claves para encontrar el camino y actuar de forma exitosa ennuestra entorno inmediato.

Esta doble dimensión (global y local) estará también presente en el Centro Botín, elproyecto más importante en la Historia de la Fundación Botín, que abrirá sus puertasen verano de 2014 en el centro de la ciudad, obra del arquitecto Renzo Piano.

11

El Centro Botín será un centro de arte que contribuirá en Santander, a través de lasartes, a desarrollar la creatividad necesaria para generar riqueza económica y social. Re-ferencia en España y parte del circuito internacional de centros de arte de primer nivel,será un lugar de encuentro para los habitantes de Santander y los que vienen de fuera,que dinamizará la vida de la ciudad con arte y cultura.

Además, el Centro usará las artes para generar las emociones que influyen en la capa-cidad de crear, convirtiéndose en un lugar pionero en el mundo para el desarrollo dela creatividad en el que expertos y estudiosos darán continuidad y profundidad a las in-vestigaciones que ya desarrolla la Fundación Botín sobre Artes, Emociones y Creativi-dad, a través de diferentes colaboraciones como la que hemos puesto en marcha esteaño con el Centro de Inteligencia Emocional de la Universidad de Yale.

Qué mejor manera de prepararnos para este importante momento que seguir cono-ciendo de la mano de expertos internacionales lo que está ocurriendo en sus países.Gracias una vez más a ellos por sentarse a nuestra mesa y facilitarnos otro viaje en elque disfrutar y aprender de nuevas experiencias emocionantes.

Iñigo Sáenz de MieraDirector General de la Fundación Botín

“El lenguaje de las emociones es en sí mismo y, sin duda, importante para el bienestar del género humano”

Charles Darwin

Introducción

Educación para lo inesperado

Christopher Clouder

Como los educadores saben desde siempre, para el alumnado no es suficiente condominar conocimientos y habilidades de razonamiento lógico en el sentido académicotradicional; deben además ser capaces de elegir y utilizar esas habilidades yconocimientos de forma útil fuera del contexto estructurado de la escuela y dellaboratorio. Porque estas elecciones están basadas en la emoción y en el pensamientoemocional.... Cuando los educadores no valoramos la importancia de las emociones delos estudiantes, estamos olvidando una fuerza fundamental del aprendizaje. Se podríadecir de hecho que nos olvidamos del factor más importante del aprendizaje.1

(Immordino-Yang, M. H. y Damasio, A. We Feel, Therefore We Learn: The Relevance ofAffective and Social Neuroscience to Education. 2007).

Cuando se inició esta serie de estudios sobre Educación Emocional y Social en el año 2007 ignorábamos que nos llevaría a investigar prácticas educativas innovadoras en dieciséis países. Alo largo de este estudio, con el generoso y continuado apoyo de la Fundación Botín, hemos en-contrado factores humanos comunes que se muestran en multitud de formas y que dependen defactores locales complejos, influencias e interacciones culturales, ideales, valor y conciencia indi-vidual. Es indiscutible que los niños necesitan una educación relevante para sus circunstancias actuales que los prepare para el futuro, pero ni esas circunstancias ni lo que el futuro les depa-rará está claro. Hemos acuñado el término Educación Emocional y Social tras mucho debate precisamente para reflejar este cambio en el pensamiento educativo, con toda su diversidad y con-tradicciones. No hemos estado buscando programas universales que resolvieran los dilemas dela educación del siglo XXI, sino que hemos más bien explorado prácticas determinadas y su efi-cacia en todos los países que hemos estudiado y que viene a demostrar que todo lo que se ha logrado es resultado de circunstancias particulares, comunidades escolares comprometidas y profesionales perspicaces. Al compartir estas experiencias esperamos que otros también en-cuentren su propio camino, alentados e inspirados por lo que publicamos y difundimos. Nuestrasconclusiones muestran consistentemente que los niños que viven la experiencia del aprendizajepara la vida como una experiencia enriquecedora e innovadora y como un reto, son más capa-ces de afrontar las incertidumbres con comprensión, creatividad y sentido de la responsabilidad.

Nuestras conclusiones muestran consistentemente que losniños que viven la experiencia del aprendizaje para la vidacomo una experiencia enriquecedora e innovadora y comoun reto, son más capaces de afrontar las incertidumbres concomprensión, creatividad y sentido de la responsabilidad.

Introducción18

El mundo ya parecía bastante turbulento en ese momento, pero sin duda lo es aún más ahora enque los cambios y las presiones se acumulan como nubes de tormenta a nuestro alrededor. ¿Quédramáticas perspectivas hay por delante esperando a nuestros hijos? Una reacción posible es lade refugiarse en el pasado y en eso se ha convertido la política educativa de algunos países quehemos estado observando. Tanto es así que una versión actualizada de informes anteriores podríaser muy diferente a los capítulos originales. Pero recurrir a una perspectiva educativa anacrónicadifícilmente es una respuesta sostenible en un mundo en rápida evolución, y es poco probable queproporcione a nuestros hijos las habilidades que necesitarán en un futuro imprevisible yaparentemente desalentador. La desconexión observada con frecuencia entre el aula y el mundodel trabajo tiene que superarse, sobre todo en tiempos de volatilidad donde se espera quecambiemos nuestras trayectorias profesionales cada pocos años, si es que somos losuficientemente afortunados de tener una, y tengamos que vivir con identidades más flexibles.

El Knowledge Works Forecast 3.002 [Pronóstico de Tareas del Conocimiento] habla de la re-generación del ecosistema de aprendizaje frente a cinco fuerzas perturbadoras, cuyas fuentesse encuentran a diario en nuestras vidas. Ellos mencionan: las iniciativas de negocio demo-cratizadas (start-ups), que darán lugar a innovaciones sociales disruptivas como el accesoabierto al conocimiento para la puesta en marcha de iniciativas de negocios; el conocimientoprofesional y las redes se vuelven más importantes; una vida en alta fidelidad, con datosinundando la capacidad humana de dar sentido y las personas pudiendo determinar con mayorprecisión su interacción con el mundo; la producción des-institucionalizada, en la cual las ac-tividades humanas serán cada vez más independientes de las instituciones y estas actividadesse volverán más ad-hoc, dinámicas y en red; redes valiosas adaptables, que permitan quenuevos modelos de negocio se vuelvan más creativos en la interacción con sus clientes; y ciu-dades compartibles, donde la infraestructura urbana está conformada por nuevos patronesde conexión y aportación humanas. Lo que podría haber sonado a ciencia ficción hace nomucho tiempo ya no es así, ya que estas cuestiones se han desarrollado mucho en los últimosaños. Vaclav Havel escribió desde su celda de la cárcel en 1975: “Nunca se sabe cuándo unamodesta chispa de conocimiento de repente puede iluminar el camino para toda una socie-dad, sin que incluso la sociedad se dé cuenta de cómo llegó a ver el camino. Incluso el restode destellos innumerables de conocimiento que nunca iluminan el camino que hay por de-lante... cumplen una determinada gama de potencialidades de la sociedad - ya sean suspoderes creativos o simplemente sus libertades”.3 Cuando tal conocimiento se convierte enuna chispa que enciende un nuevo pensamiento o experiencia innovadora eso afecta profun-damente nuestra vida emocional y es la meta de toda buena enseñanza. La improvisación esun estímulo para el aprendizaje y el desarrollo.

Introducción 19

No menos problemática es la creciente preponderancia del desempleo juvenil, que planteacuestiones fundamentales como para qué son nuestras escuelas si no proporcionan prepara-ción para prosperar en la incertidumbre y en el desarrollo de las habilidades necesarias deresiliencia y creatividad. La OCDE afirma que 26 millones de jóvenes de 15 a 24 años en elmundo rico no tienen empleo, ni están en programas de formación o educación. La base dedatos del Banco Mundial da una cifra de 260 millones de jóvenes en el mundo desarrolladoque están inactivos. The Economist sitúa la cifra total mundial en 290 millones que no traba-jan ni estudian, casi una cuarta parte de los jóvenes del mundo. Y estas cifras puede que nisiquiera incluyan a todas las mujeres jóvenes ya que en algunos países no son consideradasparte de la fuerza trabajadora debido a las tradiciones y prácticas culturales.4 Estas trágicas cir-cunstancias dejan cicatrices profundas, destrozan vidas en un momento de grandesexpectativas y energías personales, y forman tensiones sociales y familiares que afectan a máspersonas además de a los propios jóvenes. Los países en los que existe una estrecha relaciónentre educación y trabajo, como Alemania, tienen las tasas más bajas de desempleo juvenil y,afortunadamente, estos países podrían ofrecer ejemplos de buenas prácticas para que otrospuedan emularlos. Este estado de cosas es en sí mismo un indicador de la necesidad de cam-biar la forma de preparar a la próxima generación para su futuro. En el otro lado de la escalala demanda de trabajadores con conocimientos altamente especializados y relacionados con lainvestigación ha crecido enormemente triplicándose, como por ejemplo en Portugal, en los 14años transcurridos entre 1996 y 2010.5 Esta demanda ha llevado a una expansión sin pre-cedentes de los sistemas de enseñanza superior, con países que compiten por el éxito en elmercado global. Con las oportunidades de trabajo a tiempo completo en declive y el trabajo atiempo parcial en aumento, asi como la necesidad de una mayor flexibilidad en las habilida-des, la presión para la reforma escolar y la formación es inevitable.

La mayoría de los países sobre los que hemos escrito han sido objeto últimamente de una cri-sis financiera, pero a menudo dicha turbulencia financiera es síntoma de algún problema másprofundo en nuestras sociedades y que afecta a nuestros valores. “Aunque la crisis se inició ypropagó debido a deficiencias en el sistema financiero global y sus mecanismos de regulación,sus consecuencias para la vida de las personas van más allá de los efectos económicos, tocandoproblemas tales como el desempleo y las drásticas disminuciones en ingresos y activos. Exis-ten preocupaciones como que la crisis nos haya conducido a una disminución de la salud delas personas, la confianza en la política y el compromiso social”.6 Puede que pase desaperci-bido para muchos comentaristas, pero nuestros niños tampoco serán inmunes a estos efectos.“Una vez más, se asume que la educación tiene el potencial de fortalecer el compromiso cí-vico y social. No obstante al igual que con la salud, la relación es de doble dirección: si bien laeducación puede influir en la participación cívica y social, los niveles de compromiso de la

gente pueden tener una marcada influencia en el éxito de su educación y en la distribuciónde las oportunidades educativas”.7 En un nuevo mundo de conexiones infinitas traídas por lainnovación tecnológica, y por nuestras conexiones personales inmediatas a través de nuestroscontactos diarios, es difícil encontrar el equilibrio. La obesidad, la pobreza y el acoso ciber-nético afectan profundamente la vida emocional de los niños y su capacidad de aprendizaje sonproblemas tanto individuales como sociales.

Incluso si la propia escuela no está preparada para cambiar o es demasiado tarde para hacerlo,las personas jóvenes sí que lo están haciendo, y ello inevitablemente dará lugar a nuevas ten-siones. El inicio de la pubertad en las niñas jóvenes se ha caido cinco años desde 1920 y estedescenso continúa a ritmo de cinco meses por década. Los niños también están mostrando ten-dencias similares. La infancia, como se la conocía en el pasado, se está volviendo más brevey la necesidad de prepararse intelectualmente y emocionalmente para la edad adulta es mayorque nunca. Por cuestiones de ética, las escuelas no pueden mantenerse al margen de este fe-nómeno y deberían estar facultadas para adaptar sus planes de estudio y metodologías enconsecuencia. Si no, la sensación de irrelevancia de nuestras instituciones educativas aumen-tará. Me viene a la mente la imagen de la primera página de la novela de Galdós Fortunata yJacinta donde dos estudiantes sentados en la última fila fríen un huevo mientras que el im-perturbable profesor habla sobre metafísica.

En su libro Don’t go back to school: a Handbook for Learning Anything [No vuelvas a la escuela:un manual para aprender cualquier cosa] Kio Stark narra una serie de entrevistas con estu-diantes independientes que revelan cuatro claves comunes fundamentales: el aprendizaje sehace en colaboración más que solo, la importancia de la formación académica en muchas pro-fesiones está disminuyendo, las experiencias de aprendizaje más satisfactorias tienden allevarse a cabo fuera de la escuela, y los más felices en aprender son aquellos que aprendenpor la motivación intrínseca más que por la búsqueda de recompensas externas. Cuando seentrevistó a personas que fueron a la escuela sobre lo que más les gustó de la experiencia,

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“…si bien la educación puede influir en la participacióncívica y social, los niveles de compromiso cívico y social dela gente pueden tener una marcada influencia en el éxitode su educación y en la distribución de las oportunidadeseducativas.” (OECD, 2010)

unánimemente respondieron que otras personas. La investigación de Michael Fullon sobre lasorprendente mejora del rendimiento escolar en Ontario, llega a una conclusión similar: lasculturas de colaboración donde los profesores se centran en mejorar su práctica docente, enaprender unos de otros y en estar bien dirigidos y apoyados por los directores de escuela, losestudiantes consiguen un mejor aprendizaje. Esta cultura de iguales es “profesionalismo inter-activo”. “Resulta evidente que focalizar en pruebas, estándares y cosas así no es la mejormanera de obtener resultados… no hay mayor motivación que la responsabilidad interna de unomismo y de los compañeros. Da lugar a una profesión y a un sistema mejor”.8 Esta forma depensar ha sido adoptada, por ejemplo, en las escuelas Lumiar de Brasil donde se dan cuentaque el conocimiento no es suficiente y que el futuro será construido por aquellos que puedancolaborar y aplicar conocimientos y buen juicio ante diferentes e inesperados desafíos.

Estos desafíos son los momentos de aprendizaje que nos llegan de forma inesperada y no planifi-cada. Precisamente porque no se prevén tienen el poder de transformar las cosas. Por consiguiente,tenemos que educarnos para lo inesperado, como en el maravilloso poema del poeta sueco Tho-mas Tranströmer Arcos Románicos sobre la chispa que nos permite de pronto apreciar nuestropropio potencial oculto y el de los demás. Al entrar en una vasta y oscura iglesia románica acom-pañado por un grupo de turistas que se empujaban tuvo una experiencia inesperada donde:

Bóveda abierta detrás de la bóveda, sin una vista completa.Unas cuantas llamas de vela parpadeaban.Un ángel sin rostro me abrazóy susurró a través de todo mi cuerpo:“No te avergüences de ser humano, ¡siéntete orgulloso!En tu interior, la bóveda se abre detrás de la bóveda sin fin.Tú nunca estarás completo, así es como se supone que debe ser.”Ciego de lágrimasme empujaron fuera a la plaza del furioso soljunto con el Sr. y la Sra. Jones, el Sr. Tanaka y la Señora Sabatini,y dentro de cada uno de ellos la bóveda se abrió detrás de la bóveda sin fin.(Romanska Bågar, Tomas Tranströmer de För Levande och Döda, 1989.)

Vivimos en un estado de empujones sin precedentes, ya sea causado por nuestro planeta cadavez más poblado, por la amenaza de la sobreexplotación de los recursos de la tierra y los con-flictos que pudieran derivarse o por el impacto tecnológico sobre la mayor parte de nuestrashoras de vigilia y la rivalidad económica galopante a nivel internacional. En una época tanfrenética fácilmente olvidamos que la educación de nuestros niños trata también del disfrute

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y sano desarrollo de su individualidad combinado con una toma de conciencia del potencialde los otros. En una era de políticas utilitarias donde el esfuerzo por una eficacia mensurable,el aumento de la sensibilidad política hacia una competitividad cuantificable y las ambicionespolíticas nacionales para obtener mejores resultados en el ranking de ligas internacionalesdictan cada vez más la agenda educativa, corremos el riesgo de perder otros factores que con-tribuyen positivamente al bienestar humano. ¿Es una herejía sugerir que la escuela debe serdivertida al mismo tiempo que un reto? ¿Que aprender a aprender como un fin en sí mismocrea una actitud positiva hacia uno mismo y hacia el mundo? ¿Que las escuelas también debenser lugares de aprendizaje social que abran nuestras mentes a otras personas y formas? ¿Queen el proceso de desarrollo no debemos avergonzarnos de nuestras imperfecciones? La opi-nión de que el éxito académico es producto de habilidades cognitivas ha dirigido la políticaeducativa durante décadas y las puntuaciones de los exámenes han tendido a convertirse enel árbitro final del éxito. Sin embargo, como Paul Tough demuestra en su libro How Children Succeed [Cómo tienen éxito los niños] está cada vez más aceptado que se trata de habilidadesno cognitivas como la curiosidad y la persistencia que son altamente predictivas de éxito: “Lafuerza de carácter tan importante para el éxito de los jóvenes no es innata; no aparece ennosotros mágicamente como resultado de buena suerte o de buenos genes. Y no es simple-mente una opción. Se basa en la química del cerebro, y se moldea en formas medibles ypredecibles, por el entorno en el que crecen los niños. Eso significa que el resto de nosotros –la sociedad en su conjunto– puede hacer mucho para influir en su desarrollo.”9 Y estainfluencia se puede ejercer para bien o para mal.

En un mundo hiperactivo e imperioso podemos olvidarnos de que los niños también tienenderecho a la calma. “El aburrimiento no es cómodo, pero de ese espacio vacío puede nacermucha creatividad. La naturaleza aborrece el vacío, y nosotros tratamos de llenarlo. Algunosjóvenes que no cuentan con recursos interiores, o la respuesta para hacer frente a ese abu-rrimiento creativamente, a veces terminan destrozando las paradas del autobús o yéndose adar una vuelta en un coche robado.”10 Los niños necesitan un tiempo para detenerse y ob-servar, y estimular la imaginación como tantos artistas atestiguan. En cambio, este incómodoespacio se llena con frecuencia de tiempo delante de una pantalla o de una abundancia de

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(En) las culturas de colaboración donde los profesores secentran en mejorar su práctica docente, en aprender unosde otros y en estar bien dirigidos y apoyados por losdirectores de escuela, los estudiantes consiguen un mejoraprendizaje.

actividad impulsada por unos padres que se sienten culpables o desean que sus hijos progre-sen y obtengan resultados lo más rápidamente posible. Los niños, como los adultos, necesitantiempo para reflexionar sobre su aprendizaje y comportamiento. Si queremos desarrollar unosvalores sociales que abarquen cualidades tales como el respeto, la honestidad, la compasión yla dignidad esto comienza en la infancia y en la escuela.

“Una buena manera de librarse de esa sensación de malestar es hacer algo. Esa in-quietud, sensación de descontento, es energía vibrando fuera de lugar”(William Morris)

Esta capacidad de encontrar el propio camino en la vida en un mundo incierto exige auto-motivación y es aún más determinante en la búsqueda de satisfacción cuando ocurredentro de sociedades que ya no pueden ofrecer caminos y carreras tradicionales. Los niñosy jóvenes necesitan entusiasmo, no sólo programas repetitivos para obtener exclusiva-mente buenos resultados en los exámenes. “Esa es la manera de aprender lo más posible,cuando uno está haciendo algo con tanto placer que no se da cuenta de que el tiempopasa.” (Albert Einstein)11. El amor por aprender puede convertirse en una forma de vida,en un sentido tanto práctico como ideal, y en una manera de hacer frente a las compleji-dades de la vida moderna, lo cual es muy necesario.

Czikzentmihalyi llamó a esta propensión “flujo”, y con ello se refería a estar tan absorto enuna tarea que te desafía a hacerla lo mejor posible. De hecho, significa aprender haciendo. Ensu influyente libro Creatividad sugiere que los seres humanos se debaten entre dos impulsosopuestos: la ley del menor esfuerzo y la afirmación de la creatividad. “Sin embargo, a menosque un número suficiente de personas estén motivadas por el placer que proviene de con-frontar desafíos mediante el descubrimiento de nuevas formas de ser y de hacer, no habráevolución de la cultura, ni progreso en el pensamiento o sentimiento”12. Y ese es el fluir quese encuentra naturalmente en el juego. Los niños son creativos por naturaleza, a eso llama-mos jugar. No obstante, en muchas escuelas ese comportamiento se encuentra limitado a lazona de juegos y es excluido del trabajo serio de aprendizaje. ”Nos damos cuenta de cuántoson capaces los niños. Al mismo tiempo vemos que los adultos tienen un papel en la creaciónde las condiciones para que los niños ejerzan su albedrío dando espacio a su iniciativa, pro-

23Introducción

Tenemos que educarnos para lo inesperado.

porcionando un entorno rico y participando en relaciones de ‘acompañamiento’ a los niños.Esto último incluye estar junto a ellos y desarrollándonos a nosotros mismos tanto como losniños lo hacen en sus interacciones. La falta de imaginación puede verse como nuestro principal obstáculo en el cambio de nuestra visión del niño y en hacer que la educación seamás eficaz.”13 Cuando los niños pasan tiempo jugando desarrollan, entre otras cosas, una ha-bilidad cognitiva llamada “función ejecutiva”. Esta no es una expresión particularmenteafortunada pero incluye la capacidad de autorregular, observar y comprender las emocionesy a continuación ajustarlas en consecuencia. A través de esto los niños pueden aprender a con-trolar sus emociones y la conducta, ejercer auto-control y auto-disciplina y pueden resistirimpulsos que podrían ir en detrimento de ellos mismos o ser socialmente perjudiciales. Estosson factores clave para prosperar en condiciones inestables. Los niños que son capaces demanejar sus sentimientos tienen una mayor tendencia a aprender, mientras que una pobrefunción ejecutiva está relacionada con altas tasas de abandono, uso de drogas y actividad de-lictiva. Sin embargo, la presión de la escolarización temprana está causando que el juego delos niños se vea disminuido, y que con ello también disminuyan importantes habilidades per-sonales y sociales. El juego se ve cada vez más como una pérdida de tiempo mientras que lashabilidades cognitivas se establecen como un valor principal, sin ninguna visión del impactoa largo plazo de esta privación. Con esta perspectiva, podría ser vital el valor de la educaciónemocional y social para elevar nuestra conciencia y cambiar nuestras formas.

Cuando se discute el papel de las emociones en las escuelas no se debe olvidar que los profe-sores también tienen emociones. Aunque la investigación en la gestión emocional en laenseñanza no es voluminosa “debemos estudiar cómo gestionan sus emociones los profeso-res en una era de rendición de cuentas, estandarización y mercantilización que ha tendido aignorar los aspectos asistenciales de la enseñanza y no han prestado atención a su emocio-nalidad, fijándose sólo en resultados medibles”14. Aquí entramos en el terreno de losdeterminantes personales y culturales que están muy diferenciados, pero tienen un hilo comúnque es la calidad del cuidado de los niños o estudiantes y el sentido de responsabilidad delprofesor. Las emociones se producen en las interacciones sociales y la exposición de los niños

24 Introducción

Hay habilidades no-cognitivas como la curiosidad y lapersistencia que son altamente predictivas de éxito (Paul Tough, 2013).

a las emociones de los maestros tiene un profundo impacto en su desarrollo y bienestar, es-pecialmente mientras su maestro es, durante un período, un punto de referencia importanteen sus vidas. Y es el momento inesperado, en el aula u otros contextos de aprendizaje, el queilumina nuestras emociones y el que los niños reconocen y respetan. La enseñanza basada enun guión y programas no nos prepara lo suficiente para ese momento de maestría pedagó-gica. Pero cuando esa maestría se experimenta a fondo al docente se le revela un nuevo caminoque, si lo sigue con valentía e inspiración, se convierte en un momento estimulante, ilumina-dor y emocionalmente satisfactorio que crea un sentido de comunidad y esperanza -unmomento que será recordado en tiempos de adversidad tanto por los estudiantes como por elprofesional.

En los capítulos de esta tercera edición del Análisis Internacional de Educación Emocional ySocial hay muchos puntos de vista inesperados. En todos los casos hemos puesto las prácticaseducativas dentro del contexto de cada país, de su historia, su geografía, su cultura y princi-pios educativos. Miramos más allá de lo que tiene sus raíces en el pasado, aunque no obstantehay mucho que debe ser legítimamente reconocido y respetado. Nuestro papel ha sido el deencontrar las semillas del futuro de la educación de nuestros hijos en el presente, con la es-peranza de que el reconocimiento de lo que tiene valor y significado para ellos ahora puedadifundirse a los demás para ser alentados e inspirados en continuar esta tarea.

“El futuro no es algo que ocurre, sino algo que se construye (que se construye segúnnuestras elecciones, o nuestra incapacidad para elegir...) La naturaleza de los princi-pales problemas que tenemos nos muestra claramente la naturaleza de esas opciones.No son decisiones técnicas, sino morales. Se trata de una declaración de lo que cree-mos que es una buena sociedad”.15

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Christopher Clouder FRSA fue nombrado en 2009 Director de la Plataforma para la Innova-ción en Educación de la Fundación Botín, con sede en Santander, España, que promueve laeducación emocional y social y el aprendizaje creativo en las escuelas de todo el mundo. De1989 a 2012 fue consejero delegado y fundador del Consejo Europeo para la Educación Wal-dorf-Steiner, dando conferencias en 700 escuelas Steiner europeas pertenecientes a 27 países.Ha desarrollado una larga carrera en la enseñanza tanto trabajando con adolescentes comoen la formación de docentes. En 1997 fue cofundador de la Alliance for Childhood, una redglobal de defensores de la calidad de la infancia. Da conferencias en congresos, universidadesy cursos de formación del profesorado a nivel internacional en materia de educación, el juegoy la imaginación en la infancia, la evolución cultural y temas de actualidad en torno a la in-fancia, la creatividad y la educación emocional y social. Ha publicado numerosos libros yescribe artículos sobre la educación y la infancia. Actualmente es Director Pedagógico de ilLiceo dei Colli, en Florencia.

Notas

1 Immordino–Yang, M.H. y Damasio, A. We Feel, Therefore We Learn: The Relevance of Affective and Social Neuroscience to Education. International Mind, Brain and Education Society and Blackwell Publishing Inc. 2007.

2 Recombinant Education. KnowledgeWorks. Creative Commons licence. 2012.3 Citado en Barber, M, Donnelly, K. Rizvi, S. Oceans of Innovation IPPR. Londres. P. 54.4 Generation Jobless. The Economist. 27 de abril 2013.5 Trends Shaping Education 2013. OECD Publishing. París. 2013. P. 65.6 Improving Health and Social Cohesion through Education. OECD - CERI. París. 2010. P. 16.7 Ibid. P.19.8 Fullon, M. Fullon, M. Learning is the Work. Documento no publicado. Mayo 2011.9 Tough, P. How Children Succeed. Random House Books. Londres. 2013. P. 196.10 Belton, T. en una entrevista con Richardson, R. BBC News 23/03/2013.11 Einstein. 04/11/1915. De una carta a su hijo, Hans Albert.12 Czikzentmihalyi, M. Creativity- Flow and the psychology of discovery and invention. Harper. Nueva York. 1996.

P. 110.13 Rayna, S. & Laevers, F. Understanding Children from 0 to 3 years of age and its Implications for Education.

European Early Childhood Education Research Journal. Vol 19. No 2. Junio 2011. Routledge. Londres. P. 172.14 Optlatka, I. Gestión emocional y pantalla en la enseñanza. Eds. Schutz, P,A y Zembylas, M. Springer Science, 2009,

p. 68.15 Hughes, P. Australia 2000: A Shared Challenge, a Shared Response. Citado en Campbell, J. Creating a Common

Future UNESCO and Berghahn Books. Nueva York -Oxford. 2001

27Introducción

Argentina

ResumenUn análisis reciente en el campo de la educación en Argentina presenta un panorama en elcual la exclusión y los déficit educacionales del nivel primario escolar aparecen ahora comoproblemas estructurales, la inequidad social se revela como uno de los factores subsistentes yuno de los que posee claros efectos regresivos sobre los niños, especialmente sobre los másvulnerables. Dato no menor si se tiene en cuenta que en el país funcionan 42.087 escuelasentre establecimientos de enseñanza primaria y secundaria, 31.787 son estatales y 10.300son privados y a los primeros asisten 7.523.700 alumnos mientras que a los privados con-curren 2.948.900 alumnos. La educación primaria y secundaria es gratuita y obligatoria en-tre los 5 y 17 o 18 años de edad.

En nuestro país como en muchos otros, tradicionalmente, las emociones poco se han tenidoen cuenta como procesos relevantes del desarrollo, de forma especial en el espacio educativo,donde los aspectos intelectuales y cognitivos han absorbido, casi de manera exclusiva, toda laatención. Sin embargo, en las últimas décadas, se comienza a detectar el incipiente interés dequienes preocupados por brindar lo mejor de sí en el ámbito educativo argentino se animana pensar en términos de educación emocional y social.

Inteligencia Emocional es el concepto que concita mayor interés en el campo educativo posi-blemente porque presenta la interrelación entre dos términos claves: inteligencia y emoción.Otro concepto que se ha aplicado al campo de la educación ha sido el de Resiliencia que surgede la necesidad de buscar nuevas perspectivas de trabajo tanto en la institución escolar en ge-

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La educación emocional y social en Argentina:entre certezas y esperanzas

Isabel María Mikulic

(En Argentina) la exclusión y los déficit educacionales delnivel primario escolar aparecen ahora como problemasestructurales, la inequidad social se revela como uno de losfactores subsistentes y uno de los que posee claros efectosregresivos sobre los niños, especialmente sobre los másvulnerables.

En Argentina, tradicionalmente las emociones poco se hantenido en cuenta como procesos relevantes del desarrollo…

Informe de país #1 | Argentina

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neral como en el aula en particular. Las autoridades educativas y los docentes, verdaderos pro-tagonistas de la realidad educativa, se han encontrado con nuevos problemas y, ante muchosde ellos, intentan aplicar viejas alternativas de solución que, muchas veces, sólo consiguen em-peorar la situación. Frente a esta realidad surge la necesidad de incorporar conceptos inno-vadores que permitan el desarrollo de estrategias de trabajo desde el optimismo y la esperanza

Caso 1. Programa de Educación Emocional en el Colegio Washington SchoolEsta escuela privada, bilingüe (español-inglés), laica y mixta se encuentra ubicada en el ba-rrio de Belgrano de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y fue fundada en 1950. Se confi-guró como un espacio participativo, abierto a la reflexión, la creatividad y la aceptación de ladiversidad para sus más de 600 alumnos entre los 2 y los 18 años. Es un sistema educativoabierto, sensible a los cambios que provienen de la pedagogía y la didáctica.

Esta escuela ha desarrollado e implementado un Programa de Educación Emocional (PEE) in-tegrando pensamientos de teóricos relevantes, resultados de programas educativos e investi-gaciones en este campo de diferentes partes del mundo. El Programa añade desde 2011 a lajornada escolar normal un plan para gestionar la vida, mejorar la autoconciencia, la confianzaen uno mismo, dominar las emociones y los impulsos perturbadores, aumentar la empatía yla colaboración. El objetivo es el desarrollo de competencias emocionales y sociales a travésde una metodología participativa, activa y suscita la reflexión, el diálogo y la comunicación.

Caso 2. Sin Afecto no se Aprende ni se Crece. Un programa para fortalecer los recursos afectivos, cognitivos y lingüísticosEste Programa comienza a partir del año 2004 en la Provincia de Entre Ríos, bajo la super-visión de investigadores del Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Mate-mática y Experimental (CIPPME) dirigido por la Dra. Richaud de Minzi. Es un programa dise-ñado para atender las necesidades educacionales de niños en situación de riesgo psicosocialdebido a factores contextuales. Se basa en tres pilares fundamentales: los niños, los padres ylos docentes. Los niños de las dos escuelas públicas ubicadas en zonas de alta vulnerabilidadpsicosocial, participan de este programa desde los cuatro años y reciben una evaluación cog-nitiva, social y emocional. Estos niños demuestran altos niveles de repetición, desnutrición, pa-dres desempleados, pobreza y serios problemas socioafectivos tales como violencia familiar yabusos infantiles.

El programa ha sido incorporado en la curricula de la escuela e integra el trabajo conjunto delequipo de investigadores y de los maestros tanto dentro como fuera del aula, a través de en-cuentros extracurriculares que mejoran los recursos de los docentes a la hora de planificar lasactividades dentro del aula durante el tiempo que el niño se encuentra en la escuela.

Caso 3. Programa Clima Emocional Positivo en el Aula (CEPA)Este Programa ha sido desarrollado por la Lic. María Cecilia Marino quien ofrece formaciónen educación emocional y social a maestras y otros profesionales de la educación; y edita li-bros que tratan estos temas. Marino ha diseñado un conjunto de herramientas para las maes-tras que pueden contar así con recursos que promueven un clima emocional positivo en lasclases y responden a las necesidades específicas de niños comprendidos entre las edades de5 y 9 años. Estos materiales se dividen en dos grupos a) los que se utilizan con toda la clase,


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y b) los que se utilizan individualmente. El objetivo es lograr que las maestras desarrollen suspropios recursos potenciales especialmente en lo referido a sus habilidades personales, emo-cionales y comunicacionales. Tiene diferentes objetivos:

a) Promover habilidades metacognitivas para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.b) Colaborar en crear climas positivos que reduce conflictos y ayuda en el proceso de ense-

ñanza-aprendizaje.c) Dar a las maestras la oportunidad de reformular sus prácticas, reflexionar sobre sus prác-

ticas y capacitarse profesionalmente.d) Desarrollar la autoestima, la autonomía y el autoconocimiento de los niños para que pue-

dan regular sus comportamientos.

En su conjunto los casos expuestos en el presente artículo aunque reflejan avances y horizontespromisorios aun dan cuenta de injustas desigualdades sociales ya que muy pocos son los be-neficiados de la inclusión de algún programa de Educación Emocional y Social en Argentina.Es que dar respuesta a los retos de innovación y desarrollo de nuevas estrategias pedagógicassupone reconocer la necesidad de una nueva vinculación con el conocimiento, que replanteelos estilos de enseñanza y los marcos en que los aprendizajes son posibles. Tenemos la cer-teza que Argentina como país se merece este debate tan necesario como significativo y no per-demos la esperanza de que la deuda emocional y social con la educación pronto será saldada.

Isabel María Mikulic es doctora en Psicología, Psicóloga y Asistente Social. Trabaja como Se-cretaria de Posgrado y Miembro Titular de la Comisión de Doctorado de la Facultad de Psico-logía de la Universidad de Buenos Aires. Es Directora de la Maestría en Psicodiagnóstico y Eva-luación Psicológica e imparte asignaturas como Construcción y Adaptación de Instrumentos deEvaluación Psicológica, Investigaciones en Psicodiagnóstico y Evaluación Psicológica y Seminariode Tesis. Profesora Titular por Concurso, en la Licenciatura de Psicología, de las asignaturas Te-oría y Técnicas de Exploración y Diagnóstico Psicológico y Práctica de Investigación en Eva-luación Psicológica en Contexto. Como investigadora ha recibido la máxima Categoría (I) paraprofesores investigadores, según el Ministerio de Educación de la República Argentina. Se haespecializado en la construcción y adaptación de instrumentos para evaluar Inteligencia Emo-cional, Resiliencia, Competencias Socioemocionales y otras variables desde el enfoque de la Psi-cología Positiva. Ha recibido diversas becas para realizar investigaciones en Inteligencia Emo-cional, Resiliencia y Calidad de Vida en diversos contextos de aplicación de la psicología comoel educacional, el jurídico, el ambiental, el rural y el de la salud. Dirige becarios y tesis docto-rales sobre Inteligencia Emocional en Contexto Escolar, Resiliencia Familiar, Competencias So-cioemocionales en Discapacidad entre otros. Es evaluadora de artículos y proyectos de inves-tigación y para la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria en Argentina.Es co-fundadora y miembro del equipo directivo de la International Society for Emotional In-telligence, Miembro del Comité Científico del IV Congreso Internacional de Inteligencia Emocional,autora de diversos libros y artículos de referencia y miembro de diversas Asociaciones Inter-nacionales como la American Psychological Association (APA), la International Association ofApplied Psychology (IAAP) y la Interamerican Society of Psychology (SIP).

Introducción En Argentina, los niños y niñas cuentan conel derecho a un desarrollo pleno de sus po-tencialidades, pero es responsabilidad funda-mental del Estado generar las condicionespara que tales derechos puedan ser ejercidos.El desafío en este sentido es importante einvolucra tanto a los gobiernos como a la so-ciedad en su conjunto. Si bien las estrategiasde crianza y socialización de las familias sondiversas y responden a las característicaseconómicas, sociales y del entorno cultural, laevidencia examinada permite confirmar quela educación temprana es un factor crucialpara ampliar y mejorar las oportunidades de

estimulación y socialización de los niños(ODSA-UCA-Fundación Arcor, 2012). Sinembargo, también surge como un dato evi-dente que la escolarización no es suficientepara diluir las desigualdades sociales que pe-san sobre las trayectorias de vida de los ni-ños/as de nuestro país. El análisis de los úl-timos años en el campo de la problemática dela educación en la Argentina urbana, nos en-frenta a un escenario en el que la exclusióny el déficit educativo en el nivel primario ymás profundamente en el secundario, se pre-sentan como problemas estructurales. Lasdesigualdades sociales se revelan persistentesen el tiempo y claramente regresivas para losniños, niñas y adolescentes más vulnerables(ODSA-UCA-Fundación Arcor, 2010).

La Convención sobre los Derechos del Niño(ONU, 1989) constituyó un importanteavance en el reconocimiento de los derechosuniversales de la niñez. Sin embargo, a másde dos décadas de su aprobación, es necesa-rio seguir interrogándonos sobre su efectivocumplimiento. El acceso a una educación decalidad, en condición de igualdad de oportu-nidades, es un derecho fundamental decla-rado por esta Convención sobre los Dere-chos del Niño en su artículo 28. La deudasocial con los niños y niñas se mantiene vi-gente, también en el campo de la educación.En los últimos años, Argentina ha avanzadointensamente en el reconocimiento de los de-

rechos de la niñez (Ley 26.061). En particu-lar, La Ley de Educación Nacional (Ley26.206), sancionada en el año 2006, haconstituido un avance en la consideración dela educación como un derecho social que debeser garantizado por el Estado. Entre sus prin-cipales objetivos establece la obligatoriedaddel nivel medio (13 a 17-18 años), la doblejornada (mañana y tarde) para el nivel pri-mario (6 a 12 años) y la universalización dela sala de 4 años para el nivel inicial (4 a 5años). Asimismo, la Ley de FinanciamientoEducativo (Ley 26.075) promulgada el mismoaño, se propuso como principal objetivo in-crementar la inversión en educación, cienciay tecnología, previendo alcanzar una partici-pación del 6% del PBI. Actualmente se estádebatiendo una nueva ley de financiación con


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Desde la perspectiva de los adultos, en Argentina laprincipal “deuda social” que mantiene la sociedad con la niñez es el derecho a una educación de calidad(manifestado por el 62%; DII-ODSA, 2009).

el propósito de alcanzar entre un 8.5% y 10%del PBI en el 2015, aumentar la inversión poralumno y lograr una mayor equidad en laproporción de la inversión entre nación yprovincia. Dato no menor si se tiene encuenta que en el país funcionan 42.087 es-cuelas entre establecimientos de enseñanzaprimaria y secundaria, 31.787 son estatalesy 10.300 son privados y a los primeros asis-ten 7.523.700 alumnos mientras que a losprivados concurren 2.948.900 alumnos.

Desde la perspectiva de los adultos, en Ar-gentina la principal “deuda social” que man-tiene la sociedad con la niñez es el derecho a

una educación de calidad (manifestado por el62%; DII-ODSA, 2009). Con independenciadel estrato social, esta es la principal demandaque aparece como un derecho pendiente deefectivizar, aún cuando tiende a incremen-tarse su mención a medida que aumenta el es-trato social (54% en el estrato muy bajo, 60%en el bajo, 61% en el medio y 71% en el me-dio alto). Las desigualdades sociales son im-portantes en la percepción de la calidad edu-cativa en los extremos de la escala, es decirentre los más satisfechos y los menos. A me-dida que aumenta el estrato social aumenta lapropensión a evaluar “muy bien” la educación,

mientras que a medida que desciende la per-cepción tiende a ser más negativa o regular.Estas tendencias también se observan segúnel tipo de gestión educativa, en tanto la edu-cación de gestión privada duplica su imagen“muy positiva” frente a la de gestión pública,así como la imagen regular o negativa de estaúltima duplica la de gestión privada (ODSA-UCA-Fundación Arcor, 2010). Según la re-gión del país, área metropolitana e interior ur-bano no se registran diferencias en torno aestas percepciones. Lo observado sugiere quela conciencia en torno a las deficiencias en lacalidad educativa es importante en Argentinadonde casi 7 de cada 10 adultos reconoce y

demanda mejor educación (ODSA-UCA-Fun-dación Arcor, 2010).

Los factores que permiten el desarrollo de unniño, en sus primeros años de vida, no sonsólo los aspectos relacionados a su salud fí-sica, condiciones de hábitat y alimentación,sino que implican también aspectos relacio-nados con las aptitudes cognitivas, sociales yemocionales (Salvia, 2010). Las “oportuni-dades de recibir educación emocional y so-cial” a las que acceden los niños en Argentina,es nula y sabemos que la mitad de la infan-cia entre 2 y 4 años se encuentra fuera de los


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La socialización, –proceso universal y continuo, en el que los sujetos aprenden y trasmiten aspectos sustantivosy simbólicos del mundo social y a la vez contribuyen a la apropiación y a la construcción social de los lugaresfamiliares y comunitarios, hoy se manifiesta comoausencia de diversidad, como una socialización“individualista”.

procesos de escolarización, y la exclusióneducativa tiende a ser más regresiva a medidaque se incrementa la pobreza (Boletín 1. Año2009, ODSA-UCA-Fundación Arcor).

Hasta hace poco Argentina ha sido una so-ciedad en la que sus miembros han valoradoy respetado la diversidad. Sin embargo elproceso de hoy se manifiesta como ausenciade diversidad, como una socialización “indi-vidualista”. Este estilo de socialización seg-menta grupos sociales: coloca a niños en ba-rrios cerrados, clubes, lugares de recreacióny deporte exclusivos y escuelas con espaciosal aire libre, y a otros en escuelas saturadascon un patio compartido, calles y pasillos,canchas de fútbol, plazas distantes. Otro fac-tor que homogeniza –lo cual no es sinónimode producción de relaciones igualitarias– es laimpronta del mercado, que interpela a la in-fancia como consumidores y clientes, pro-pone valores y representaciones sociales, re-definiendo el sentido de la infancia yconfigurando nuevas rutinas sociales. ¿Es po-sible construir sociedades inclusivas sin es-pacios públicos que impliquen criterios decalidad y equidad? ¿Por qué, aunque se reco-nozca que el mercado es hoy un agente so-cializador, no se proponen oportunidades lú-dicas en contexto escolar, que conllevenencuentros de los niños/as y que impliquenla exploración, aventura, sorpresa y emoción,en un marco de autonomía y libertad? ¿Porqué la educación emocional y social no estáincluida en las agendas educativas de quienestienen la responsabilidad de garantizar el de-recho a una educación integral o sea un de-sarrollo físico, cognitivo, emocional y social?En este sentido, avanzar en programas edu-cativos, que integren lo emocional y lo social,para la niñez y la adolescencia no sólo implicadesarrollar la calidad de vida hoy sino tambiénabogar por una vida plena para las nuevas ge-neraciones (ciudadanos con salud física y psi-cológica, con capacidad productiva y creativaen un contexto de integración social).

Este es un desafío, para las políticas públicas,y los proyectos de las organizaciones de la so-ciedad civil. No se trata sólo de construir másplazas o más colegios, o de proveer más or-denadores; sino de capacitar docentes quecon mirada nueva puedan generar espacios ymodalidades de socialización infantil inclusi-vas, que se conviertan en recursos pedagógi-cos, culturales, emocionales y sociales, paraque los niños y niñas sean realmente sujetosde derecho… y se diviertan.

El Sistema Educativo Argentino

Nuestras naciones son pueblos de pue-blos, gestados a través de procesos demestizaje biológico y cultural, por lo quela apertura a la pluralidad de razas, et-nias y culturas es esencial a nuestraidentidad y valor a ser reafirmado por laeducación. Foro Mundial de Educación: Pronuncia-miento Latinoamericano (Dakar, 2000)

Para lograr una visión comprensiva sobre laeducación emocional y social en Argentina,desde una visión de conjunto, es necesarioconsiderar los diversos aspectos involucradosen el sistema educativo de este país Latinoa-mericano, fundamentalmente, los de carácterhistórico, cultural, religioso, político e insti-tucional.

Con el surgimiento y fortalecimiento de los es-tados nacionales a fines del siglo XVIII e ini-cios del XIX surgen, concomitantemente lossistemas educativos con la intención de orga-nizar, programar y coordinar las tareas edu-cativas. Estos sistemas se apoyaban en tresgrandes pilares: la educación nacional, la edu-cación como factor de progreso y la escuelacomo solución de los problemas sociales.

Al llegar los europeos en el siglo XV, Amé-rica contaba con núcleos de culturas aborí-genes muy desarrolladas en diversas regiones


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de tan vasto territorio. Pocos rastros quedan,ya que en Argentina la población originariano llega al 1% de la población total que en el2012 ya superaba los 42 millones de habi-tantes, en parte debido a los fuertes núcleosinmigratorios españoles, italianos y alemanesque prefirieron a Argentina antes que a otrasnaciones Latinoamericanas. De los catorceoriginarios, los grupos más destacados son losaraucanos o mapuches en las provincias pa-tagónicas, los collas en el noroeste, los tobas

en el noreste y los matacos en todo el norte.Si bien todos los pueblos mencionados hablansus propias lenguas, tienen un alto grado deaculturación siendo la lengua oficial el caste-llano aunque en algunas zonas se usa el gua-raní. En cuanto a la religión, otro aspectoimportante al considerar la educación en Ar-gentina, ya que no se puede ignorar la pre-sencia de la Iglesia Católica desde la época co-lonial. La población se define como católica ensu mayoría, si bien existe libertad de cultos.Y en Argentina, varía según las provincias yaque no todas la incluyen en los contenidos dela educación oficial.

Tras su independencia en 1816, Argentina,estuvo sumida en luchas internas por el po-der hasta la década de 1850 en la que em-pieza el período de organización nacionalacompañado de una reorganización de laeducación. Domingo F. Sarmiento realizó unalabor destacada en la promoción de la edu-cación pública y la fundación de institucionesescolares. Entre 1850 y 1900 fue notoria lainmigración europea que recibió, engrosandola nueva clase obrera e integrándose y as-

cendiendo socialmente gracias a la impor-tancia que le dieran a la educación. Para eseentonces, llegaron a Argentina nuevas órde-nes y congregaciones religiosas que unían suacción pastoral con tareas educativas tanto anivel primario como secundario. En esta se-gunda mitad del siglo XIX comienza a orga-nizarse el sistema educativo con la promul-gación de la Ley de Educación Común N°1420. Esta ley de 1884, fruto de la necesidadde alfabetizar a la población tanto argentina

como a la proveniente de las fuertes oleadasinmigratorias, establece la obligatoriedad dela enseñanza primaria entre los seis y lostrece años (Martínez, Larrechea y Chiancone,2010). Esta educación se caracterizaba porser:

a Pública b Gratuitac Gradual (organizada por grados según edad)d Laica

Esta ley contribuyó a fortalecer la identidadnacional, a homogenizar la sociedad, a socia-lizar en normas y valores; y a formar a los fu-turos ciudadanos para vivir en democracia enuna joven nación que se iba construyendo. Laeducación contribuyó fuertemente a la cohe-sión social, integrando a los inmigrantes, ygeneró una movilidad social ascendente queincidió en la formación de la clase media enArgentina.

En las últimas dos décadas del siglo XIX e ini-cios del siglo XX, la educación tuvo un papelfundamental en la conformación de una Ar-


Entre 1850 y 1900 fue notoria la inmigración europeaque recibió, engrosando la nueva clase obrera.

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gentina moderna. En 1882 se realizó el pri-mer Congreso Interamericano de Educacióny en 1883 se realizó un censo escolar quepuso de manifiesto la escasa asistencia deniños en edad escolar a los centros educati-vos. En esos años se idearon numerosos pro-yectos con la finalidad de organizar integral-mente el sistema educativo y la pedagogíapositivista fundamentó la elaboración de nue-vos planes de estudio para bachilleratos yescuelas normales. Sin embargo, no cambia-ron las prácticas escolares. Una posterior re-acción antipositivista en el S XX centró losplanteos educativos en el tema del fin de laeducación. De todos modos, fue característicade la escuela ser mediadora en la incorpora-ción de los inmigrantes y de las clases popu-lares a la vida política y económica en uncontexto de crecimiento industrial.

A partir de los años 30 tras la depresióneconómica mundial y la revolución, que llevóal poder al Gral. Uriburu se manifestó a ni-vel cultural y educativo la búsqueda de laidentidad nacional con su consecuente reva-lorización de la cultura popular. En 1934 serealizó la Primera Conferencia Nacional so-bre el Analfabetismo, cuya conclusión fue lanecesidad de coordinar los esfuerzos nacio-nales y provinciales para abordar esta pro-blemática. También, acorde al ascenso de lasclases populares, se desarrolló la educacióntécnico-profesional. Durante los gobiernosde Domingo Perón (1945-1955) se creó elMinisterio de Educación de la Nación (1949)y se propusieron dos planes quinquenales

que preveían la creación de escuelas a nivelprimario y medio, la elaboración de libros detexto y la extensión de la cobertura educativaa toda la población.

A partir de los años sesenta fue importante lainfluencia del movimiento de escuela nuevasobre todo a través del pensamiento de De-wey (Campbell, 1995), que desarrolló en susobras la estrecha relación entre democraciay educación sustentando de este modo el afánde construir una sociedad democrática a fu-turo. Sin embargo, se produjo en 1966 unarevolución que instaló a las fuerzas militaresen el poder hasta 1972. Durante esta épocase propuso una reforma educativa, que notuvo continuidad, basada sobre todo en losconceptos de planificación y organizacióneducativas junto con la actualización de loscontenidos y la renovación de la enseñanza.En estrecha relación con los conceptos deeducación permanente surgieron en 1968la Dirección Nacional de Educación de Adul-tos y centros de perfeccionamiento y capaci-tación docente que se fortalecieron durante elgobierno justicialista (1973-1976) dandoprioridad a la educación primaria y a la deadultos con la intención de reducir las tasasde analfabetismo y semianalfabetismo.

Hasta la década de los noventa, el sistemaeducativo argentino se regía por legislacióndiversa que contemplaba los siguientes nive-les: 1) pre-primario con duración de dos otres años para niños entre tres y cinco años;2) primario obligatorio con duración de siete


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La educación contribuyó fuertemente a la cohesión social,integrando a los inmigrantes, y generó una movilidadsocial ascendente que incidió en la formación de la clasemedia en Argentina.

años; 3) nivel medio con duración de cinco oseis años; 4) superior constituido por uni-versidades e institutos de profesorados y téc-nicos. Los cambios políticos de los ochenta ylos económicos de los noventa promovieronuna nueva ola de reformas educativas paramejorar la calidad del sistema educativo glo-bal y para incrementar una real igualdad deoportunidades. Tras el gobierno militar(1976-1983) se produjo el retorno a la de-mocracia, que continúa como forma de go-bierno hasta la actualidad. El nuevo gobiernomostró especial interés en educación y seconvocó en 1984 al primer Congreso Peda-gógico Nacional como instancia consultiva atodos los ciudadanos para delinear la educa-ción del país.

La Argentina de los noventa propuso unatransformación estructural de la educación yla Nación se comprometió a dedicar más re-cursos para ello. En 1993 se sanciona la LeyFederal de Educación N°24.195, implemen-tada en 1996, que organiza todos los nivelesdel sistema educativo y extiende la obligato-riedaddesde el nivel inicial de cinco añoshasta los catorce(es decir, hasta el novenoaño de Educación General Básica). La fede-ralización del sistema educativo a través depolíticas de descentralización y la consolida-ciónvdel Consejo Federal de Educación comocoordinador de proyectos y programas, fue-ron ejes relevantes de las propuestas de re-forma. En 1993 se implementó el Plan SocialEducativo para paliar las deficiencias del sis-tema educativo sobre todo en la poblaciónmás necesitada y se estableció el Sistema Na-cional de Evaluación de la Calidad Educativapara obtener periódicamente informaciónsobre el rendimiento académico de los alum-nos y factores asociados al aprendizaje.En el año 2006 se sanciona la Ley de Educa-ción Nacional N° 26.206 que reemplaza a laLey Federal de Educación y plantea reformasen la estructura del sistema educativo exten-diendo nuevamente la obligatoriedad de la

enseñanza. Se introducen nuevas demandasde la sociedad al sistema educativo tales comola enseñanza de lengua extranjera desde elnivel primario, la inclusión educativa, la in-tegración de personas con necesidades edu-cativas especiales, la diversidad cultural, o laeducación sexual. El Estado nacional, las pro-vincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Ai-res, de manera concertada y concurrente,son los responsables de planificar, organizar,supervisar y financiar el sistema educativonacional. La educación primaria y secundariacubre un periodo de 12 años pero las juris-dicciones pueden optar por una estructuraque contemple 7 años de primaria y 5 de se-cundaria o bien 6 de primaria y 6 de secun-daria. La estructura del sistema educativo enla actualidad según la normativa vigente com-prende:

• NIVEL INICIAL: niños de 45 días hastacinco años (desde los 5 años es gratuita yobligatoria, desde los 45 días hasta los 5años es gratuita pero no obligatoria)

• NIVEL PRIMARIO: de primer a sexto/sép-timo grado (desde los seis a once/doceaños es gratuita y obligatoria)

• NIVEL SECUNDARIO: de primer aquinto/sexto año (desde los once/doce adiecisiete/dieciocho años es gratuita yobligatoria)

• EDUCACION SUPERIOR UNIVERSITARIAY NO UNIVERSITARIA: carreras de 4, 5 o 6años de duración, gratuita y no obligatoria.

• EDUCACION CUATERNARIA: Posgrados,maestrías, doctorados, especializaciones.

La obligatoriedad y gratuidad de la educaciónse extiende desde los cinco años hasta la fi-nalización de la educación secundaria a losdiecisiete/dieciocho años

Educación Emocional y SocialEn la Argentina actual, según la cual el sen-tido último de la educación viene dado por sucontribución fundamental a la construcción


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de una sociedad más justa, el marco legal re-conoce a la educación y al conocimientocomo un bien público y un derecho personaly social garantizado por el Estado. Si bien seha propuesto como objetivo de fondo la me-jora de la calidad educativa (Asamblea delConsejo Federal del 27 de Noviembre del2003) sigue sin vislumbrarse cómo se alcan-zará el objetivo fundamental de la educaciónque es el pleno desarrollo de la personalidadintegral del individuo. En este desarrollo, esesperable que tanto los aspectos cognitivoscomo los emocionales cobren relevanciacomo factores centrales que deben promo-verse. En nuestro país como en muchos otros,tradicionalmente, las emociones poco se han

tenido en cuenta como procesos relevantes deldesarrollo, de forma especial en el espacioeducativo, donde los aspectos intelectuales ycognitivos han absorbido, casi de manera ex-clusiva, toda la atención. Sin embargo, en lasúltimas décadas, se comienza a detectar el in-cipiente interés de quienes, preocupados porbrindar lo mejor de sí mismos en el ámbitoeducativo argentino, se animan a pensar entérminos de educación emocional y social.Estos docentes, psicólogos, psicopedagogos ydemás protagonistas de la escena educativa;muchas veces solos y otras apoyados por losdirectivos de las escuelas donde trabajan,sienten la necesidad de transformar el pro-ceso enseñanza-aprendizaje, en virtud de losavances propios de las disciplinas psicológicas

y educativas, y de los profundos cambios re-gistrados en los procesos de interacción yconvivencia entre los alumnos. La realidadsociocultural actual exige un cambio en lasinstituciones educativas, donde el foco no debeestar solamente en la trasmisión de conoci-mientos académicos sino en la posibilidad depotenciar el desarrollo integral de los alumnos(Filella, Ribes, Agulló y Soldevila, 2002).

La educación emocional es definida como unproceso educativo continuo, cuyo objeto cen-tral reside en potenciar el desarrollo emocio-nal como complemento indispensable de losaspectos cognitivos ya que ambos elementosson esenciales para el desarrollo de la perso-

nalidad integral de la persona (Bisquerra,2000). Desde esta aproximación a la Educa-ción, Argentina da sus primeros pasos apo-yada en dos hechos concomitantes: a) apari-ción de la Psicología Positiva como nuevamanera de evaluar las fortalezas más que laspatologías en el ámbito educativo y b) inclu-sión del concepto de inteligencia emocionalen el contexto educativo.

Para comprender la articulación de estos con-ceptos en el reciente nacimiento de la educa-ción emocional y social en Argentina, es pre-ciso considerar cómo los mismos han sidoconceptualizados tradicionalmente y cómocomienza a plantearse la necesidad de rela-cionarlos.


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La realidad sociocultural actual exige un cambio en lasinstituciones educativas, donde el foco no debe estarsolamente en la trasmisión de conocimientos académicossino en la posibilidad de potenciar el desarrollo integral delos alumnos (Filella, Ribes, Agulló y Soldevila, 2002).

A. Psicología Positiva y nuevas formas de evaluar las fortalezas en educaciónA lo largo del tiempo, el desarrollo teórico einvestigador que ha dominado a la psicologíaha estado centrado en las emociones negati-vas, y en la debilidad humana en general,dando lugar a un marco disciplinar sesgadohacia lo patogénico, aspecto que ha incidido enque la psicología sea identificada como psico-patología o psicoterapia (Vera, 2006). Pro-ducto de dicha aproximación, casi exclusiva alo patológico, la psicología ha desarrolladomodelos de intervención eficaces y eficientespara muchos problemas psicológicos, en de-trimento del avance en métodos y estrategiaspara alcanzar y optimizar los recursos y for-

talezas de los individuos (Vázquez, 2006).Sin embargo, muy recientemente se comenzóa aceptar como un objeto relevante de estudioel bienestar subjetivo y a afrontar la explora-ción de las fortalezas humanas y de los facto-res que contribuyen a la felicidad de los sereshumanos. Así surge la Psicología Positiva. Elcomienzo es tan cercano que se acepta que suinicio formal lo constituyó la conferencia in-augural de Martin Seligman (1999). Aquíquedó definida como el estudio científico delas experiencias positivas, los rasgos indivi-duales positivos, las instituciones que facilitansu desarrollo y los programas que ayudan amejorar la calidad de vida de los individuos.

En Argentina, como en el resto del mundo, seproduce un gran cambio en la investigación

en psicología, que evidencia una tendencia aabordar las variables positivas y preventivasen lugar de los aspectos negativos y patológi-cos que tradicionalmente se estudiaron (Gue-rrero y Vera, 2003; Simonton y Baumeister,2005). El objetivo de la Psicología Positiva esjustamente catalizar este cambio de la psico-logía, hacia el desarrollo de las fortalezas delas personas. Así, la principal tarea de pre-vención, será estudiar y entender cómo seadoptan esas fortalezas y virtudes en niños yjóvenes, elemento fundamental para la pre-vención de los llamados desórdenes mentales(Seligman y Christopher, 2000). Si bien enSudamérica la Psicología Positiva se ha dedi-cado al grupo etario infantil (Kotliarenco, Cá-

ceres y Alvarez, 1998) escasas investigacio-nes han tomado como objetivo la evaluaciónde las fortalezas en el ámbito educativo y sufocalización en una etapa del ciclo vital detanta trascendencia, principalmente debido ala falta de instrumental evaluativo necesariopara quienes se interesan en esta temática.

En el ámbito educativo se presenta la necesi-dad de atender al desarrollo saludable de losniños y jóvenes como dimensión clave parasu desarrollo social, destacando así la necesi-dad y la importancia de hacer foco en los as-pectos protectores y en el desarrollo del po-tencial y las capacidades personales ycomunitarias, más que en los factores deriesgo. Esta nueva perspectiva, brindada porla Psicología Positiva, provee a los agentes


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Si bien en Sudamérica la Psicología Positiva se ha dedicadoal grupo etario infantil (Kotliarenco, Cáceres y Alvarez,1998) escasas investigaciones han tomado como objetivola evaluación de las fortalezas en el ámbito educativo…


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INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN VARIABLES ESTUDIADAS

Inventario de Competencias Socioemocionales Evaluación de las Competencias Socioemocionales considerando nueve (ICSE, (Mikulic, 2013) dimensiones: optimismo, conciencia emocional, comunicación expresiva, regulación

emocional, asertividad, empatía, autoeficacia, comportamiento prosocial y autonomía.

Inventario de Calidad de Vida Infanto-Juvenil Evaluación de la satisfacción /insatisfacción con la vida en 19 dominios de la vida(ICV, Mikulic, 2004) como por ejemplo: salud, autoestima, religión, recreación, estudio, creatividad, parientes,

ambiente, comunidad y docente como guía resiliente.

Entrevista Estructurada para evaluar Factores de Evaluación del Potencial Resiliente a través de la recolección y categorización de Riesgo y Protección y Potencial Resiliente en factores de riesgo y protección, considerando diversos niveles del marco ecológico en elAdultos (ERA, Miku lic, & Crespi, 2003, 2007) que el sujeto participa:

• Personal (autoestima, optimismo, humor, introspección, posición activa frente a las dificultades, creatividad, autonomía)• Familiar (aceptación incondicional, apoyo familiar, clima emocion al positivo, comunicación, flexibilidad).• Social (apoyo social comunitario, participación social, inserción laboral y educativa, oportunidades laborales).

Entrevista Estructurada para evaluar Fortalezas Estudio de las Fortalezas, a partir de las siguientes dimensiones:en niños y adolescentes (EFNA, Mikulic, & • Factores Personales (autoestima, sentido de propósito y de futuro, capacidad deFernández, 2005). resolución de los problemas, optimismo, humor)

• Factores Interpersonales (capacidad de relacionarse, capacidad de perdón, capacidad deconstruir relaciones significativas)• Fortalezas en familia de origen (presencia de un otro significativo o privilegiado, capacidad de sostén, presencia de modelos positivos, apoyo).• Fortalezas en amigos y grupo de pares (confianza en el grupo de pares, apoyo emocional, integración en el grupo)• Fortalezas en el contexto escolar (posibilidad de estudiar, integración en una escuela que funcione como escudo protector ante la adversidad).

Entrevista Estructurada para la Evaluación de las Evaluación de las prácticas docentes consideran do las siguientes dimensiones: Prácticas Docentes (EPD, Mikulic , & García • PersonalLabandal, 2006) • Interpersonal

• Institucional• Social• Didáctica• Axiológica

Entrevista Estructurada para evaluar Fortalezas Evaluación de las fortalezas en niños y jóvenes en contexto escolar, desde el en niños y adolescentes para Contexto Escolar enfoque de la Resiliencia. Consta de 4 niveles de análisis: Personal, Familiar y (EFNA-E, Mikulic ,& García Labandal, 2008). Amistades y Escolar.

Inventario del Potencial Resiliente de la Familia Evaluación del Potencial Resiliente Familiar en función de tres dimensiones: (IPRF) (Caruso, & Mikulic, 2009) • Sistema de Creencias Familiares

• Patrones Organizacionales Familiares• Comunicación Familiar

Cuestionario de Inteligencia Emocional Rasgo Este instrumento está basado en el modelo de Inteligencia Emocional Rasgo, en cuyo(TEIQue, Petrides, & Furnham, 2001, 2003; marco este constructo abarca varias disposiciones del dominio de la personalidad,Adaptación Argentina Mikulic, 2010). como la empatía, la impulsividad, la asertividad, la autoestima; así como aspectos de la

inteligencia social y de la inteligencia personal. Incluye 15 subescalas y 4 factores de IE.

Cuestionario de Habilidades y Competencias Evaluación de la Inteligencia Emocional a partir de las dimensiones: Emocionales (Vladimir Takši� (2002), • Percepción y Comprensión EmocionalAdaptación Argentina Mikulic, 2009) • Expresión Emocional

• Manejo Emocional

Escala de Emociones Positivas en niños Evaluación de Emociones Positivas a partir de cinco emociones centrales: alegría,(Oros, 2008) serenidad, gratitud, simpatía y satisfacción personal

Escala analógica-visual de alegría/felicidad Esta escala consiste en una lámina de expresiones faciales, ordenadas secuencialmente(Oros, 2008). desde la más alegre a la más triste (incluyendo una expresión neutra). En base a la misma

se solicita a cada niño/a que señale la expresión facial que mejor refleje su estado emocional.

Entrevista para evaluar serenidad (Oros, 2008). Evaluación de la serenidad a partir del reporte del docente. Consiste en un cuestionario que el docente debe completar por cada unos de sus alumnos

Escala de razonamiento prosocial en niños Evaluación del razonamiento prosocial en niños de 7 y 8 años. (Lemos, & Minzi, 2010).

Cuestionario de Experiencia Óptima para niños y Evalúa dos aspectos de la experiencia de flow: la calidad afectiva y la activación adolescentes (Mesurado, 2008) cognitiva por un lado, y la percepción de logro y feedback positivo, por el otro.

Figura 1. Instrumentos de evaluación que integran variables de importancia en el marco de la educación emocionaly social en niños, adolescentes y adultos

educativos de nuevas herramientas para pro-mover la reducción de la vulnerabilidad, en-focando en el desarrollo de competencias quepermitan afrontar creativamente la adversi-dad y los riesgos que plantea la vida, tras-cender pronósticos negativos, favorecer el

cambio y promover en los alumnos la auto-ría responsable del propio destino. Así, ade-más de la necesidad de generar programas yexperiencias basadas en la educación emo-cional y social, es preciso señalar la impor-tancia de disponer de instrumentos específi-cos capaces de evaluar la eficacia de lasprácticas e intervenciones implementadasdesde este marco. Como es sabido, muchosde los inconvenientes ligados al desarrollode programas de educación emocional se re-lacionan con las dificultades percibidas paraobtener datos que permitan comprobar quedicha experiencia ha generado alguna mejora(Bisquerra, 2006).

Contemplando la necesidad reseñada, en lasúltimas décadas, en Argentina no han sidopocos los esfuerzos por construir, adaptar yvalidar instrumentos que permitan evaluaralgunos pilares de la educación emocionaltales como resiliencia, emociones positivas,fortalezas, inteligencia emocional, competen-cias socioemocionales. En la figura I se deta-llan algunos de los instrumentos construidoso adaptados a tal fin.

La percepción de los niños sobre sus propiasfortalezas en la escuela se basa en la Resolu-ción de conflictos, la Autoconfianza, la Em-

patía, el Optimismo, la Autoestima, el Propó-sito de vida y la Moralidad.Los instrumentos expuestos, son algunos delos que han demostrado contar con adecua-das propiedades de validez y confiabilidad, ypueden ser utilizados tanto en la investigación

como en la intervención, especialmente, en laimplementación y evaluación de programastendentes a incorporar el aspecto emocionalen los contextos educativos. A modo de ejem-plo, detallaremos las fortalezas que se evalúana través de un instrumento especialmenteconstruido en Argentina a tal fin como es laEntrevista Estructurada para evaluar For-talezas en niños y adolescentes para Con-texto Escolar (EFNA-E, Mikulic y García La-bandal, 2008). Esta prueba evalúa lasfortalezas en niños y jóvenes en contexto es-colar, desde el enfoque de la resiliencia, yconsta de 4 niveles de análisis: Personal, Fa-miliar, Amistades y Escolar. 1) Nivel Perso-nal se compone de diversos factores protec-tores tales como: Autoestima; Resolución deProblemas; Reconocimiento; Humor; Auto-confianza; Empatía; Optimismo; Iniciativa;Satisfacción vital; Introspección; Aceptaciónde límites; Capacidad de perdón; Autonomía;Habilidades sociales; Creatividad; Propósitode vida y Moralidad. 2)Nivel Familiar incluye:Capacidad de sostén; Diálogo; Capacidad deinnovación; Apoyo emocional; Otro signifi-cativo, Guías Resilientes. 3) Nivel Amistadeso Relaciones entre iguales comprende: Amigoíntimo; Apoyo emocional en el grupo; Con-fianza en el grupo; Autoestima colectiva yRelaciones significativas en el grupo. 4) Nivel


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La percepción de los niños sobre sus propias fortalezas enla escuela se basa en la Resolución de conflictos, laAutoconfianza, la Empatía, el Optimismo, la Autoestima, elPropósito de vida y la Moralidad

Escolar: Escuela como escudo protector; Ca-racterísticas personales de los docentes; Nor-mas escolares; Clima institucional escolar;Posibilidad de estudiar; Moralidad de los do-centes; Relaciones significativas en el con-texto escolar; Aceptación de los docentes; yDocente como guía resiliente.

Se realizó una investigación en la Ciudad deBuenos Aires en la que participaron 516 es-tudiantes (59% niñas y 41% niños) que asis-tían a cuatro escuelas de zonas desfavoreci-das económicamente y se observó unpredominio de recursos provenientes del ni-vel personal especialmente se destacaron laAutoconfianza, la Resolución de problemas, laMoralidad, el Propósito de vida, la Autoes-tima, la Empatía y el Optimismo. En cambio,el Reconocimiento como expresión de laaceptación y afecto por parte de otros fue unode los puntos más débiles mostrando la vul-nerabilidad afectiva de estos niños. En el ni-vel familiar, los niños destacaron como for-talezas: la capacidad de sostén de la familia, yel apoyo emocional. Además percibieron queel punto más débil se focalizaba en la falta dediálogo. En cuanto al nivel amigos, que seconstituye como el grupo de referencia, sedestacaron como fortalezas las relaciones sig-nificativas que se establecen con el grupo deiguales , la confianza en el grupo y los ami-gos íntimos, en su mayoría representadospor las amistades en el ámbito escolar. En elnivel escolar se encuentran variados recursoso fortalezas percibidas en el contexto escolar,abarcan la relación con los docentes, el do-cente como guía resiliente indicando el gradode satisfacción con el proceso de enseñanza-aprendizaje, la posibilidad de estudiar, la es-cuela como escudo protector, las normas es-colares y las relaciones significativas en elcontexto escolar. Los puntos débiles que seperciben en el contexto escolar se concentranen el clima institucional y en las característi-cas personales de sus docentes. Este análisisde las distintas fortalezas y debilidades perci-

bidas por los propios niños en relación alcontexto escolar permite diseñar estrategiasde intervención. De esta manera, se obtuvoun doble beneficio:tener ten cuenta la per-cepción de los niños y utilizarla para mejorarla condiciones en que se desarrolla el procesode enseñanza-aprendizaje.

Inteligencia Emocional en el contexto escolarEn Argentina, la Inteligencia Emocional es elconcepto que suscita mayor interés en el ám-bito educativo posiblemente porque presentala interrelación entre dos términos claves:inteligencia y emoción. A pesar de que dife-rentes teorías han intentado demostrar laprevalencia de un término sobre otro, diver-sos estudios defienden la importancia queambos aspectos presentan en el desarrollo in-tegral de la persona (Gardner, 1995; Gole-man, 1995; Mayer, Di Paolo y Salovey, 1990;Salovey y Mayer, 1990).

Históricamente, el debate en torno al cons-tructo inteligencia, se ha centrado en cuálesson sus componentes principales y qué facto-res pueden explicar las diferencias individua-les. Alfred Binet (1817-1911) propuso unaconcepción diferente de la inteligencia elabo-rando la primera escala de inteligencia paraniños a fin de poder detectar sus deficienciasmentales en la escuela y permitía dar cuentade cómo era su desempeño escolar. En 1920Thorndike señaló que existían tres tipos de in-teligencia: la abstracta, la mecánica y la social.De este modo, introdujo el componente socialen su definición, pues por inteligencia socialdefinía a la habilidad de actuar sabiamente enlas relaciones humanas (Thorndike, 1920).Años más tarde, Wechsler en Estados Unidosconcibió a la inteligencia como una capacidadglobal del individuo para actuar intencional-mente, pensar racionalmente y actuar eficaz-mente con su medio (Wechsler, 1944). Con-siderando que había una capacidad cognitivaamplia, Spearman (1927), defendió la idea deuna inteligencia general o factor g, es decir,


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concibió a la inteligencia como una entidadsimple (Peña del Agua, 2004). De este modo,para Spearman (1927) el factor g se trataríade un factor simple subyacente a todo tipo deactividad intelectual y en cada tarea existiríaun pequeño factor específico (factor s), no ge-neralizable a otras tareas. En contrapartida,Thurstone (1938) defendía la idea de unainteligencia formada por aptitudes indepen-dientes y consideraba que era más adecuadohablar de factores específicos de la inteligen-cia (factores s).

Es en este contexto plagado de debates desdelos años 90 el interés se ha desplazado haciaotros tipos de inteligencias como las Inteli-gencias Múltiples (Gardner, 1993), la Inteli-gencia Exitosa (Sternberg, 1995), la Social(Salovey y Mayer, 1990) y la InteligenciaEmocional (Salovey y Mayer, 1990). Stern-berg (1981) postuló la teoría triárquica de lainteligencia que permite evaluar tres dimen-siones de la inteligencia: analítica, creativa ypráctica (Sternberg y Prieto, 1997). A dife-rencia de la propuesta de Stenberg los postu-

lados de Howard Gardner (1993) tuvieron unfuerte impacto en Argentina porque tal comoél mismo aseguró durante su visita, ayudan aentender las condiciones en las cuales se pro-duce la educación ya que siete tipos de inteli-gencia permiten siete maneras de enseñarmás que una (Hatch y Gardner, 1993).

La Inteligencia Emocional es el concepto queestá demostrando mayor aceptación entre

quienes se interesan por producir un cambioen la educación en nuestro país. Este cons-tructo fue utilizado en el ámbito de la psico-logía por primera vez en 1990 por Salovey yMayer (Mayer, DiPaolo y Salovey, 1990; Sa-lovey y Mayer, 1990). El modelo de habili-dades propuesto por estos autores define laInteligencia Emocional como la capacidad decontrolar y regular los sentimientos de unomismo y de los demás, y utilizarlos comoguía del pensamiento y la acción (Mayer y Sa-lovey, 1995; Mayer, Salovey y Caruso,2008). Fue desarrollado para explicar porqué algunas personas parecen ser más emo-cionalmente competentes que otras y estáformado por cuatro habilidades interrelacio-nadas (Mayer y Salovey, 1995). La primerapermite percibir las emociones de forma pre-cisa, incluye las capacidades implicadas en laidentificación de las emociones en caras, vo-ces, fotografías, música y otros estímulos(Grewal y Salovey, 2005). La segunda per-mite regular las emociones de modo que fa-ciliten el pensamiento y el razonamiento. Re-mite a la capacidad de aprovechar la

información emocional para facilitar otrosprocesos cognitivos. La tercera permite com-prender las emociones, especialmente el len-guaje de las emociones: da cuenta de la ca-pacidad para comprender la informaciónsobre la relación entre las emociones y lastransiciones de una emoción a otra; sirvetambién para ponerles un nombre. La cuartaconcierne a la capacidad que se posee paracontrolar las propias emociones y las de los


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Algunos autores (Salovey y Sluyter 1997) han identificadocinco dimensiones básicas en las competenciasemocionales: cooperación, asertividad, responsabilidad,empatía, autocontrol.

demás; carácter asociado con mayor fre-cuencia a la definición de Inteligencia Emo-cional (Mayer y Salovey, 1993; Mayer y Sa-lovey, 1995).

Sin embargo el modelo de habilidades no hasido el único, Petrides y Furnham (2000,2001) conceptualizaron un modelo de Inte-ligencia Emocional como rasgo de personali-dad o autoeficacia emocional. Según estosautores, el constructo se define como un con-junto de percepciones y disposiciones de unomismo, relacionadas con la emoción que con-forman los aspectos afectivos de la persona-lidad del adulto normal y que se ubican en losniveles inferiores de las jerarquías de la per-sonalidad (Petrides y Furnham, 2000; Petri-des y Furnham, 2001). Por otro lado, tam-bién se desarrolló un modelo mixto deInteligencia Emocional y Social (Bar-On, Tra-nel, Denburg y Berchara, 2003) con una vi-sión muy amplia que concibe la InteligenciaEmocional como un conjunto de rasgos esta-bles de personalidad, competencias socioe-mocionales, aspectos motivacionales y diver-sas habilidades cognitivas (Bar-On, 2000;Boyastzis, Goleman y Rhee, 2000). A dife-rencia de estos modelos la Inteligencia Emo-cional entendida como la habilidad para pro-cesar información relevante de nuestrasemociones es independiente de los rasgosestables de personalidad (Grewal y Salovey,2005).

En consonancia con estos desarrollos, otroconcepto está resultando especialmente im-portante en el desarrollo y sustento de laspropuestas argentinas en educación emocio-nal y social, el referido a las competencias so-cioemocionales. Es una noción que deriva deInteligencia Emocional integrando el con-junto de conocimientos, capacidades, habili-dades y actitudes necesarias para compren-der, expresar y regular de forma apropiadalos fenómenos emocionales (Bisquerra2002). Entre las competencias socioemocio-

nales se pueden distinguir dos grandes di-mensiones: a) capacidades de autorreflexión(inteligencia intrapersonal), referidas a laidentificación de las propias emociones y a laregulación apropiada de las mismas; b) habi-lidad de reconocer lo que los demás estánpensando y sintiendo (inteligencia interper-sonal), aspecto que involucra habilidades so-ciales, empatía, captar la comunicación noverbal, entre otros. Algunos autores (Saloveyy Sluyter 1997) han identificado cinco di-mensiones básicas en las competencias emo-cionales: cooperación, asertividad, responsa-bilidad, empatía, y autocontrol. Estaperspectiva es coherente con el concepto deInteligencia Emocional que los autores men-cionados desarrollan.

Más recientemente han tenido lugar otrosmodelos teóricos que proponen una descrip-ción y clasificación de las competencias so-cioemocionales, entre los que se destacan laspropuestas de Graczyk (2000), Payton(2000), Saarni (1997, 2000), Bisquerra(2003), y CASEL (2006). Pese a las dife-rencias que existen entre los modelos rese-ñados, todos los autores coinciden en ubicarlas competencias socioemocionales comocompetencias genéricas o claves, en virtud desu destacada importancia y aplicabilidad alos diversos contextos de la vida humana(Eurydice, 2002). El desarrollo de tales com-petencias, consideradas como competenciasbásicas para la vida, desemboca en la educa-ción emocional como: proceso educativo,continuo y permanente, que pretende poten-ciar el desarrollo de las competencias emo-cionales como elemento esencial del de-sarrollo integral de la persona, con objeto decapacitarle para la vida. Todo ello tiene comofinalidad aumentar el bienestar personal ysocial (Bisquerra, 2003, p.27). La educaciónemocional es un proceso educativo continuoy permanente, en tanto debe estar presente alo largo de todo el currículum académico y enla formación permanente a lo largo de toda la


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vida. Diversos estudios coinciden en afirmarque las competencias socioemocionales in-fluyen en el desarrollo de características ycompetencias personales que son de granutilidad para afrontar la vida cotidiana y so-breponerse a la adversidad, y potencian deeste modo la salud y el bienestar psicológicode los estudiantes (Fernández Berrocal y Ex-tremera, 2002; Pena y Repetto, 2008; VeraPoseck, 2004;). Asimismo, existe evidenciaempírica que muestra la relación existente

entre las competencias socioemocionales y eléxito académico, y en último término el éxitoen la vida (Zins, Weissberg, Wang y Walberg,2004).

A la luz de estos resultados, el desarrollo delas competencias socioemocionales parecerepresentar una tarea necesaria y los con-textos educativos se tornan los lugares privi-legiados para promover estas competenciasque contribuirán de forma positiva al bienes-tar personal y social de los niños. Se requierede una verdadera formación socioemocionalcon alcance a largo plazo, para lo cual espreciso que la misma se integre a los objeti-vos y contenidos curriculares básicos denuestro país.

Por todo ello es importante pensar en la for-mación docente y la construcción de compe-tencias significativas desde instituciones so-ciales fuertes (Martinez Larrechea yChiancone, 2010) si se desea integrar la edu-

cación emocional y social, desafío que debeafrontar Argentina de cara al tercer milenio.

El docente como guía resilienteLa palabra resiliencia es un término de ori-gen latino (resiliens-lientis, participio activode resiliere: rechazar) que las ciencias socia-les toman de la física. En las últimas décadasdel siglo XX una nueva dimensión irrumpióen los enfoques de atención a la niñez. La ins-piración provino de la propiedad de resisten-

cia observada en los materiales, la resiliencia.La denominación pasa al área psico-socialentendida como la posibilidad de recupera-ción ante situaciones adversas. El conceptofue relacionado con una multitud de factoresque promueven respuestas positivas del serhumano en diversas situaciones (Krauskopf,2007). En principio, se podría decir que sepresenta como polaridad al concepto de vul-nerabilidad, que indica la imposibilidad o di-ficultad de recuperación ante una situaciónque ejerce presión sobre un sujeto.

El enfoque de la resiliencia aplicado al campode la educación, en Argentina, surge de la ne-cesidad de buscar nuevas perspectivas de tra-bajo tanto en la institución escolar en gene-ral como en el aula en particular. Lasautoridades educativas y los docentes, verda-deros protagonistas de la realidad educativa,se han encontrado con nuevos problemas y,ante muchos de ellos, intentan aplicar viejasalternativas de solución que, muchas veces,


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La educación emocional es un proceso educativo continuoy permanente, en tanto debe estar presente a lo largo detodo el currículum académico y en la formaciónpermanente a lo largo de toda la vida.

sólo consiguen empeorar la situación. Frentea esta realidad surge la necesidad de incor-porar conceptos innovadores que permitan eldesarrollo de estrategias de trabajo desde eloptimismo y la esperanza. El afecto y la per-sonalización son esenciales en la escuela queconstruye resiliencia en sus alumnos, a tra-vés de la creación de un ambiente de rela-ciones personales afectivas (Henderson y

Milstein, 2003). El principal elemento cons-tructor de resiliencia para cada estudiante esuna relación de confianza, aunque sea con unsolo adulto, dentro o fuera de la familia.

En la institución escolar pueden propiciarse eldesarrollo de conductas resilientes creandoambientes escolares caracterizados por el en-riquecimiento de los vínculos, la fijación de lí-mites claros y firmes y la enseñanza de ha-bilidades para la vida (Nuñez, 2005).También el brindar afecto y apoyo, establecery transmitir expectativas elevadas y ofreceroportunidades de participación significativa,ayudan desde lo contextual a construir resi-liencia. Mediante interacciones personalescon el alumno que le transmitan optimismo yse centren en sus fortalezas, asi como la in-corporación de los factores constructores deresiliencia a la estructura, las estrategias deenseñanza y los programas de la instituciónescolar puede facilitarse el proceso de cons-trucción de conductas resilientes, enten-diendo por éstas, a configuración de capaci-dades y acciones que se orientan a la luchapor rescatar el sentido de la vida y la resis-

tencia a la adversidad. Las dimensiones másimportantes para promover resiliencia son: laautonomía, la autoestima, la creatividad, elsentido del humor, la cooperación, los víncu-los afectivos, la red social y la ideología per-sonal, entre otros. (Vanistendael, 1995).

Según Melilllo y Suárez Ojeda (2002) es fun-damental para que las personas sean resi-

lientes, contar con el apoyo de un otro signi-ficativo o privilegiado en las buenas y en lasmalas, expresando siempre su amor incon-dicional, aún cuando su intervención deba serla represión o la prohibición de alguna con-ducta. Así, el docente como guía resiliente esla persona que estimula y gratifica afectiva-mente los logros del niño o joven, su creati-vidad, humor, iniciativa; y ayuda a resolverlos problemas sin sustituir la acción del niñoo joven. El educador asume de esta manera elrol de significatividad que el estudiante leotorga. La introducción de este concepto esfundamental, para evaluar a los niños queatraviesan una etapa del ciclo vital donde lasredes de apoyo que lo contienen tienen unpeso fundamental. En la conformación de suidentidad, la función de los otros tiene unmarcado papel, no solo como figuras de iden-tificación sino también, como garantes emo-cionales y de contención afectiva. La incor-poración del maestro como guía resilientepermite observar la existencia o no de talapoyo fundamental en la historia vital de losniños.


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El afecto y la personalización son esenciales en la escuelaque construye resiliencia en sus alumnos, a través de lacreación de un ambiente de relaciones personalesafectivas (Henderson y Milstein, 2003).

Un estudio que muestra que el docente puedeconstituirse en guía resiliente frente a la ad-versidad (G.Labandal, 2009), fue realizado enBuenos Aires al investigar las situaciones quese producen en la transición de la EscuelaPrimaria (12 años) a la Secundaria (12 o 13años) para analizar si los docentes y sus prác-ticas podían constituirse en guías para el de-sarrollo de conductas resilientes. La población

estuvo constituida por 516 estudiantes deambos sexos (59,5% mujeres y 40,5% varo-nes) provenientes de contextos socioeconó-micamente desfavorecidos de Escuelas delGobierno de la Ciudad de Buenos Aires y 68docentes (16 % hombres y 84% mujeres deentre 22 y 68 años) que en su mayoría(80%) trabajaba desde hace más de 10 años.En esta investigación se utilizó el Inventariode Calidad de Vida Infanto-Juvenil (ICV, Mi-kulic, 2004) que permite evaluar la satisfac-ción/insatisfacción con la vida en 19 domi-nios como por ejemplo salud, autoestima,religión, recreación, estudio, creatividad, re-laciones familiares, ambiente, comunidad ydocente como guía resiliente. Los estudiantesrefieren la importancia y satisfacción queasignan a cada uno y se observa la inciden-cia positiva o no que tienen en la percepciónde su calidad de vida y también la disponibi-lidad de recursos con los que pueden contarcomo fuentes de resiliencia. Al examinar elperfil de la calidad de vida percibida de estosestudiantes, se observó que estaba fuerte-mente influida por las variables familiares y

escolares y que había un único punto de en-cuentro que corresponde al Docente comoGuía Resiliente. De tal manera que estos jó-venes otorgan gran importancia y a su vezgran satisfacción vital derivada de la presen-cia de otro significativo proveniente del con-texto escolar que funciona como guía resi-liente..

Al revisar las entrevistas realizadas a los do-centes utilizando la anteriormente citada enFigura 1 Entrevista Estructurada para la Eva-luación de las Prácticas Docentes (EPD, Mi-kulic y García Labandal, 2008) aparecen lossiguientes rasgos de sus prácticas que fun-cionan como guías resilientes:

• el placer de enseñar• el elegir la carrera docente teniendo como

motivación la ayuda y el servicio a los de-más

• la gran valoración de la vocación docente • el compromiso social de la vocación do-

cente• la importancia del afecto • las relaciones interpersonales, el humor y

el diálogo con los estudiantes

A partir de los resultados obtenidos en dichoestudio podríamos preguntarnos, si ser guíaresiliente forma parte de ser docente. Puestoque los docentes realizaron afirmacionescomo las siguientes: yo no estudié para darclase a este tipo de chicos; a mí no me pre-


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Las dimensiones más importantes para promoverresiliencia son: la autonomía, la autoestima, la creatividad, el sentido del humor, la cooperación, losvínculos afectivos, la red social y la ideología personal,entre otros. (Vanistendael, 1995).

pararon para enfrentar esta situación con es-tos alumnos; necesito que alguien me digaque tengo que hacer con ellos.

• ¿Qué nos quieren decir con estas frases? • ¿Es que para enseñar no basta con saber

de la asignatura? • ¿Qué tipo de preparación están recla-

mando? • ¿Están pensando en otro experto que

ayude frente a situaciones?

Una docente relató: En la capital existe ungrupo de escuelas que se las conoce como lasdel cinturón de violencia. Yo elegí trabajar enuna de ellas. Todos me decían es la peor detodas, es lo peor de lo peor. Esto me provo-caba, a la vez, un miedo seco que y una sen-sación de desafío. Pero sentí que valía la penay elegí asumir el reto. Lo imprevisible y lo sin-gular exigen decisiones poco anticipables,desde las rutinas profesionales anteriores odesde los conocimientos consolidados dentrodel campo académico de referencia. Obligán-dolos, entre otras cuestiones, a una revisiónpermanente de los pilares conceptuales quesustentan las prácticas docentes más perti-nentes. Desde esta posición los docentes pue-den utilizar estrategias para poder ir a buscar

al otro a donde se encuentra, transformán-dose en el punto de partida del trayecto delproceso de aprendizaje/ enseñanza. Losalumnos pueden menos cuando se esperamenos de ellos. No debemos olvidar que laresiliencia es una capacidad que puede seraprendida y para tal fin es necesario quepueda ser enseñada.

La Psicología Positiva y la Resiliencia se pro-ponen nutrir lo que es mejor, orientar los es-fuerzos para potenciar aspectos como: la em-patía, la capacidad de perdón, la expectativade logro, la capacidad para proyectarse en unfuturo mejor y la capacidad de construir re-laciones significativas, entre otros. En Ar-gentina, hace tiempo que se tiene concienciade la necesidad de establecer Políticas Públi-cas que favorezcan la inclusión y la preven-ción. También, cada vez con mayor fuerza seimpone la necesidad de formar a los docen-tes en nuevos enfoques de educación emo-cional y social. En los últimos años, el interés en los progra-mas de educación emocional que otros paíseslíderes en la temática llevan adelante en lasescuelas ha venido incrementándose nota-blemente en virtud de los avances propios delas disciplinas psicológicas y educativas, y de


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Sin embargo, no existe a nivel nacional, provincial omunicipal; Programa alguno que incluya EducaciónEmocional y Social como parte del proceso oficial deaprendizaje ni a nivel inicial, ni primario, ni secundario.

Los estudiantes conceden gran satisfacción vital derivadade la presencia de otro significativo proveniente delcontexto escolar que funciona como guía resiliente.

profundos cambios registrados en los proce-sos de interacción y convivencia entre losalumnos. Desde el año 2000 en adelante seobserva la aparición de esfuerzos individua-les de parte tanto de docentes, psicopedago-gos, psicólogos, directoresy muchos otros ac-tores del proceso educativo que, preocupadospor la mejora constante de sus propuestas pe-dagógicas, se forman en educación emocionaly social. Estos casos aislados han comenzadoa tejer redes a través de publicaciones, in-vestigaciones, jornadas, formaciones de do-centes que aceptan el desafío de integrar es-tas incipientes propuestas en sus planes deestudio. Tal es el caso de propuestas como Noquiero pelear (Sosa Cabrios, 2012), Click deEmociones (Bosio, Colantuono, Mazziotti yPaturlanne, 2011), Educación Emocional For-mación para Formadores (Latorre, 2011) y elPrograma de Clima Emocional Positivo en elAula (CEPA, Marino, 2009). El ProgramaCEPA se describe con más detalles en la Sec-ción Estudios de Casos de este capítulo.

Sin embargo, no existe a nivel nacional, pro-vincial o municipal; Programa alguno que in-cluya Educación Emocional y Social comoparte del proceso oficial de aprendizaje ni anivel inicial, ni primario, ni secundario. La-mentablemente, solo pocos, muy pocos, es-fuerzos individuales han logrado cristalizarsenutridos por la férrea voluntad de algunosque resilientemente no se han dejado ganarpor la desesperanza, citarlos en este capítuloconstituye, en parte, un homenaje a tal deci-sión.

Caso 1. Programa de Educación Emocionalen el Colegio Washington SchoolCon una trayectoria de más de medio siglo, elWashington School es una institución bilingüe(español-inglés), laica y mixta que se en-cuentra ubicada en el barrio de Belgrano dela Ciudad Autónoma de Buenos Aires y fuefundada por la profesora Mercedes MalloDrobot Palmer en 1950. Desde entonces, el

Colegio creció bajo el lema “El mejor niño,para el mejor hombre, para un mundo mejor”y se configuró como un espacio participativo,abierto a la reflexión, la creatividad y la acep-tación de la diversidad. Esta escuela cuentacon más de 600 alumnos de muy diversasnacionalidades entre los 2 y los 18 años, ytiene como objetivo brindar un servicio edu-cativo de calidad a partir de un muy avanzadonivel académico, el cual promueve el de-sarrollo de las competencias físicas, intelec-tuales y morales, formando personas que lo-gren su propio crecimiento y una inserciónsocial humanitaria. Han sido y son el sustentode la formación educativa de la persona, lapotenciación de aptitudes físicas, psicológicay espirituales, la valoración de la cultura en laconstrucción de la identidad, la promoción delos valores éticos, tales como el respeto, laverdad, la paz, la justicia, la defensa de la vida,la solidaridad y el pensamiento crítico –asícomo el ejercicio de la libertad responsable–.Es un sistema educativo abierto, sensible a loscambios que provienen de la pedagogía y ladidáctica. Esta apertura al cambio, el trabajoen valores, el seguimiento personalizado delos alumnos y la contención afectiva consti-tuyen los aspectos centrales de su identidad.

Esta escuela ha comenzado un Programa deEducación Emocional (PEE) integrando pen-samientos de teóricos relevantes, resultadosde programas educativos e investigacionesen este campo de diferentes partes delmundo. Ello, fundamentalmente, por la ne-cesidad de encontrar un sustento que favo-rezca la interculturalidad. La etapa de diseñode este programa, siguió la premisa de man-tener una mente abierta, flexible e integra-dora de aportes de diferentes disciplinascomo las Neurociencias, la Psicología Positivay la Psicología Cognitiva entre otras. Par-tiendo de esta concepción integradora, hanresultado de gran valor los aportes sintetiza-dos en el libro Educar las emociones de Vi-vas, Gallego y González (2006), especial-


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mente los referidos a inteligencia emocionaly educación. La inteligencia emocional, paraeste Programa, se refiere a la capacidad deidentificar, comprender y manejar las emo-ciones en uno mismo y en los demás. Es labase de la competencia emocional, entendidacomo una capacidad adquirida que puededesarrollarse a través del modelado y la edu-cación. Siguiendo otro autor fundamentalpara este programa como es P. FernándezBerrocal que define la inteligencia emocionalcomo: la capacidad para reconocer, com-

prender y regular nuestras emociones y las delos demás (Fernández Berrocal y Ramos,2002 pág. 20). Desde esta perspectiva, la IEes una habilidad que implica tres procesospercibir, comprender y regular nuestrasemociones.

Otra autora que nutre este programa es L.Lantieri fundadora junto con D. Goleman deCASEL (Collaborative for Academic, Socialand Emotional Learning), en lo referente atodo lo que ayuda a los niños a relajar el


…cuando la ansiedad crónica, la ira o los sentimientos detristeza se inmiscuyen en los pensamientos del niño, lamemoria de trabajo tiene menos capacidad para procesarlo que intenta aprender. Esto implica que, al menos enparte, el éxito académico depende de la capacidad del queestudia para mantener interacciones sociales positivas.

Figura 2. Programa de Educación Emocional Washington School (PEE)

AUTOCONCIENCIAEMOCIONAL

REGULACIÓN Y GESTIÓN DE LAS EMOCIONES

HABILIDADESSOCIALES

EMPATÍA YCOMPASIÓN

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cuerpo, tranquilizar la mente y prestar másatención. Para este programa es relevanteque los educadores y los padres sean cons-cientes de que cuando la ansiedad crónica, laira o los sentimientos de tristeza se inmiscu-yen en los pensamientos del niño, la memo-ria de trabajo tiene menos capacidad paraprocesar lo que intenta aprender. Esto implicaque, al menos en parte, el éxito académicodepende de la capacidad del estudiante paramantener interacciones sociales positivas yque la manera más eficaz de que todos los ni-ños obtengan las mejores lecciones del cora-zón es que estas formen parte de la jornadaescolar y de la vida familiar. También se hanintegrado los aportes de Bisquerra (2000,2002, 2006) en sus trabajos sobre compe-tencias emocionales.

El Programa añade desde el 2011 a la jornadaescolar normal un plan para gestionar la vida,mejorar la autoconciencia, la confianza en unomismo, dominar las emociones y los impulsosperturbadores, aumentar la empatía y la cola-boración. El objetivo es el desarrollo de com-petencias emocionales y sociales en niños y jó-venes para enfrentarse a los desafíos yoportunidades de la vida actual y futura po-tenciando el bienestar personal y social. Paraello, se deberá adquirir un mejor conocimientoy gestión de las propias emociones y de-sarrollar la capacidad de interpretar, interac-tuar y relacionarse efectivamente con las emo-ciones de los demás. La metodología utilizadaes participativa, activa y suscita la reflexión, eldiálogo y la comunicación. El proceso didácticose organiza a partir de un conjunto de activi-dades relacionadas entre sí y un trabajo orga-nizado en los siguientes cuatro ejes que foca-lizan y centran las tareas en el aula.

1 Autoconciencia emocional: es la concien-cia de los propios estados internos, recur-sos e intuiciones. Es reconocer las propiasemociones y efectos que tienen sobre elestado físico, comportamiento y pensa-

miento. Es fundamental para potenciar lashabilidades interpersonales.

2 Regulación emocional: es la capacidadpara manejar las emociones de formaapropiada. Supone tomar conciencia de larelación entre emoción, cognición y com-portamiento, tener buenas estrategias deafrontamiento y capacidad para autoge-nerarse emociones positivas.

3 Empatía: es la capacidad de percibir elmundo interior emocional y vivencial deotras personas, es la raíz de la comunica-ción emocional y de las relaciones positi-vas con los otros.

4 Habilidades sociales: son comportamien-tos aprendidos que se manifiestan en lasrelaciones interpersonales y que se carac-terizan por ser aceptados socialmente enun entorno determinado. Permiten mani-festar necesidades y resolver conflictos,expresar rechazo a las presiones negativas,afrontar críticas y hostilidad.

A continuación se describen los objetivos delos niveles inicial y primario para cada uno delos ejes:

1 Autoconciencia: Nivel Inicial (de 2 a 5 años): identificar ynombrar emociones básicas como alegría,tristeza, enojo, sorpresa y miedo. Nivel Primario (de 6 a 12 años): identifi-car y nombrar emociones básicas y com-plejas como vergüenza, euforia, envidia,ansiedad, celos, culpa, etc.

2 Regulación Emocional: Nivel Inicial (de 2 a 5 años): expresaremociones con palabras (alfabetizaciónemocional). Nivel Primario (de 6 a 12 años): expre-sar sus emociones y comprender la inter-acción entre emoción, cognición y com-portamiento.

3 Empatía: Nivel Primario (6 a 12 años): identificaremociones en los otros. Distinguir las emo-


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ciones y distintos enfoques a una mismasituación. Nivel Secundario (13 a 17 años): apren-der y aceptar el punto de vista de los otrosy modos de pensar y sentir. Desarrollaruna actitud abierta, flexible y cooperativa.

4 Habilidades Sociales:Nivel Inicial (3 a 5 años) habilidades decomunicación. Nivel Primario (6 a 12 años). Habilidadesde comunicación, de resolución de con-flictos, de toma de decisiones y afronta-miento del estrés. Nivel Secundario (3-17 años) Habilidadesde comunicación efectivas, resolución deproblemas interpersonales,, toma de deci-siones y afrontamiento del estrés

Formación y capacitación del docente eneducación emocionalEl programa de Educación Emocional, consi-dera sumamente necesario contar con un es-pacio de capacitación y formación docentecon el fin de desarrollar competencias de au-toconocimiento emocional, regulación emo-cional, comprensión y empatía emocional yhabilidades socioemocionales en los docentes.Con esta formación apuntan a alejarse de ladifícil y atrapante controversia que impera enlas instituciones educativas actuales: No po-demos transmitir lo que no tenemos, ni exigirlo que no se da. (Vaello Orts, 2009).Muchasveces se pedía a los docentes que enseñarana los niños a ser empáticos, asertivos, refle-xivos, motivados, entusiastas, agradecidos


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NIVEL INICIAL

NIVEL PRIMARIO • Identificar emociones

en los demás.• Distinguir emociones y puntos de vista diferentes frente a una

situación.

NIVEL SECUNDARIO•Ponerse en el lugar del otro

conociendo y aceptando diferentesposturas y puntos de vista.

• Desarrollar una actitud abierta,flexible y cooperativa.

EMPATÍA

NIVEL INICIAL• Habilidades de comunicación

NIVEL PRIMARIO • Habilidades de comunicación,

resolución de problemasinterpersonales, de

afrontamiento del estrés

NIVEL SECUNDARIO• Habilidades de comunicación,

resolución de problemasinterpersonales, toma de decisiones, afrontamiento

del estrés

HABILIDADES SOCIALES

yen tanto los docentes aún no lo eran. Otrasveces se les exigía educar emocionalmente alos alumnos cuando ellos no habían tenido laoportunidad de haber sido educados emocio-nalmente, de haber recibido una formación.Por otra parte no hay que olvidar que muchosde los docentes en ejercicio recibieron unaformación pensada para la escuela de me-diados del siglo XX. El trabajo de capacitacióny formación docente a través de este Pro-

grama viene a dar respuesta a esta contro-versia, formar un docente emocionalmentecompetente. Se entiende por competencias

socio-emocionales: el conjunto de conoci-mientos, habilidades, actitudes y destrezasque permiten interactuar con los demás ocon uno mismo de forma eficaz y satisfacto-ria, además de facilitar una adecuada adap-tación al contexto en el que se produce el actoeducativo generando un clima emocional-mente positivo en el aula. El objetivo es for-mar docentes emocionalmente inteligentes,capaces de generar un clima de entusiasmo y

flexibilidad en el que los alumnos se sientanestimulados para ser más creativos y den lomejor de sí mismos. Esto no significa que las


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…la principal tarea del profesor es alentar en el aula unclima de cooperación y confianza que solo se conseguiráintegrando el desarrollo de la inteligencia emocional en elcurriculum. (Davalillo, 2003).

Figura 3: Formación y capacitación del docente en educación emocional

Formación de impulsoresEvaluación de formación y de aplicación

Formación impulsores Aplicación conacompañamiento

Taller experiencial general

tareas principales del docente sean generarexcitación, optimismo, pasión por la tarea,sino también alentar en el aula un clima decooperación y confianza que solo es posibleintegrando el desarrollo de la inteligenciaemocional. (Davalillo, 2003).

La formación y capacitación docente está di-señada como un proceso dinámico, circular ypermanente

El Programa de Formación de Docentes Im-pulsores de aulas emocionalmente inteligen-tes está dirigido a desarrollar tanto compe-tencias personales como sociales del docenteen el aula. La metodología es reflexiva y vi-vencial. Se trabaja con dinámicas individua-les y grupales que desarrollan diferentescompetencias socioemocionales utilizando larelajación, las técnicas mindfulness, el rol-

playing, la lectura de cuentos, la música, lassimulaciones, el arte, el análisis de videos ypelículas, etc. Los encuentros son quincena-les y se iniciaron en 2012. También, se rea-lizan Talleres Generales abiertos a todos loseducadores de la institución, dos veces al año,uno al iniciar el ciclo lectivo y otro al finali-zar; cuyo eje central es la Educación Emocio-nal. En este espacio los docentes puedencompartir experiencias, anécdotas, y emo-ciones suscitadaspor la implementación delas actividades del programa con su grupo dealumnos. El objetivo es compartir con los co-legas experiencias, ideas, reconocimientos, ygratitud a fin de enriquecer el propio mundoemocional y generar bienestar.

La Formación de Docentes Impulsores per-mite utilizar la propia competencia emocional,social y creativa de los docentes para alcan-


COMPETENCIAS COMPETENCIAS COMPETENCIAS PERSONALES SOCIALES“My emotions”

Autoconciencia Conciencia emocional Mensajes no verbalesPercepción y expresión emocional

Empatía Identifico mis emociones EmpatíaComprensión y y las de mi colega Sé identificarme con las Emocional emociones que sienten

mis alumnos

Regulación emocional Regulación de nuestros Resolución de conflictosy habilidades sociales estados emocionales. interpersonales “Soy de

Puedo superar la frustración las docentes que genera cuando las cosas no armonía en el colegio”salen bien

No podemos transmitir lo que no tenemos, ni exigir lo queno se da. (Vaello Orts, 2009).

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zar un mayor bienestar personal y social; ymejorar la eficacia de los procesos de ense-ñanza-aprendizaje mediante la utilización deestas competencias. La formación les per-mite dominar distintas herramientas de in-tervención psicoeducativa a partir del cono-cimiento de programas innovadores de todoel mundo y se incorpora al trabajo docente lapromoción de las competencias emocionalesy sociales.

Evaluación e impacto del Programa de Edu-cación EmocionalLa evaluación del programa es un procesodonde participa el alumnado, los docentes, losdirectivos y los padres, a fin de valorar elaprendizaje socio emocional. Es un procesodinámico y permanente, formando parte delas actividades de educación emocional. Elobjetivo principal de la evaluación es orien-tar y alentar la propia reflexión de los estu-diantes y su autoevaluación. En consecuencia,la retroalimentación que reciben del docentees muy importante. También se valoran comocompetencias evaluables la puesta en prácticade habilidades y recursos para resolver pro-blemas interpersonales que los alumnos vi-vencian en el día a día dentro del colegio.

Se trabaja con un enfoque evaluativo que in-cluye los instrumentos clásicos de medidasbasados en cuestionarios y autoinformescumplimentados por el propio alumno y eldocente. A lo largo del año los alumnos y do-centes realizan un autoinforme y una en-cuesta abierta, escrita, donde se les pide queevalúen los beneficios personales y socialesdel programa y puntúen su nivel de satisfac-ción. En la mayoría de los casos, estos cues-

tionarios están formados por enunciados ver-bales cortos en los que el alumno evalúa su IEmediante la propia estimación de sus nivelesen determinadas habilidades emocionales através de una escala obteniéndose un “índicede inteligencia emocional percibida o auto-in-formada” que nos revela las creencias y ex-pectativas de los alumnos sobre si puedenpercibir, discriminar y regular sus emociones.

También se utiliza un segundo enfoque eva-luativo que agrupa las llamadas medidas dehabilidad o ejecución de IE compuestas pordiversas tareas emocionales reales y cotidia-nas que el alumno debe resolver en la vidaescolar (participación en campañas debienestar, resolución de problemas interper-sonales en el aula, afrontamiento de situa-ciones de estrés). La tarea de ejecución reales una evaluación alternativa, ya que buscaun cambio en la cultura de la evaluación im-perante centrada en instrumentos estáticos delápiz y papel que exploran sólo la esfera delconocimiento declarativo, aquí buscamos verlas competencias en acción. Para esto los do-centes registran situaciones donde los alum-nos muestran asertividad en sus resolucionesinterpersonales, manejo y gestión de las emo-ciones incómodas y promoción de emocionespositivas.

Un ejemplo es el lanzamiento de campañas depromoción de bienestar en el colegio, que tie-nen por objetivo posibilitar la puesta en prác-tica de las competencias socioemocionales.Teniendo en cuenta que cada grado tiene de-signada una semana para fomentar emocio-nes positivas en la comunidad educativa, po-nemos como ejemplo de: Primer Grado


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El objetivo principal de la evaluación es orientar y alentarla propia reflexión de los estudiantes y su autoevaluación.

Campaña La Semana de la Alegría: Esta cam-paña plantéa que las emociones se contagiany ¿Cómo fomentar esta emoción en todo el co-legio? Así durante esa semana se inicia el sa-ludo matutino y contar una broma, un chiste,escuchar una música determinada, proyectarun video antes de entrar a las aulas.

A partir de 2013 se incorporará un tercerenfoque evaluativo, a través de la aplicaciónde instrumentos psicológicos y pedagógicosde evaluación del clima emocional en el aula,la capacidad de discriminación emocional, la

atención a las emociones positivas, el nivel deregulación afectiva y el grado de tolerancia alestrés ante las frustraciones.

Para saber lo que opinan las maestras de susexperiencias en esta escuela, transcribimos loque nos dicen:

Hoy en día, todos los alumnos y maes-tras de Primaria del Colegio Washington,comparten los beneficios de un trabajosistemático en Educación Emocional yese trabajo nos ha ayudado a encontrarun lenguaje común en nuestra vida co-tidiana dentro y fuera de las aulas. Enmuchas ocasiones, espontáneamente,nos referimos a nuestras emociones ocómo las manejamos; la empatía es lomás difícil pero es esencial tanto en elpresente como para el futuro de todoslos seres humanos, considerando quesomos partícipes de una sociedad llena

de conflictos y cambios. Este año, 2013,la escuela Washington tiene PAZ comoeje del trabajo conjunto. El Programanos permite profundizar nuestros cono-cimientos desde diferentes perspecti-vas, sabiendo que este es un caminoque nos permite seguir caminando jun-tos con toda la comunidad.María Celia Mendez Casariego. Directoradel Nivel Primario

El Programa de Educación Emocional ySocial es una nueva perspectiva en edu-

cación porque hoy en día es necesariocrear clases que desarrollen las habili-dades sociales y emocionales para ayu-dar a los niños a desarrollar sus emo-ciones. Nuestro programa tiene unamirada integradora de los niños ya quetoma en cuenta sus emociones, suscuerpos y sus mentes. Nos concentra-mos en las habilidades sociales, lasemociones positivas, la autoestima, lashabilidades de comunicación, la empa-tía, la autoconfianza y la conciencia delas propias emociones y pensamientos.

Como maestra, he podido ver como elprograma alentaba a los alumnos a sermás creativos, críticos, responsables,perseverantes y a tener mayor contactocon sus propias emociones. Una vez porsemana hacemos una actividad en lacual dos niños reciben palabras, frases osentimientos positivos de sus compañe-


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Como maestra, he podido ver como el programa alentabaa los alumnos a ser más creativos, críticos, responsables,perseverantes y a tener mayor contacto con sus propiasemociones.

ros. Primero, escriben lo que sienten,luego lo leen en voz alta y finalmente selo pegan en un poster que luego le en-tregan al protagonista del día. Esta ac-tividad integra al grupo de manera muypositiva y también hace que mejorenlas condiciones de aprendizaje.

Pienso que también es muy importanteentrenar a los maestros en este pro-grama. En nuestra escuela tenemos di-ferentes talleres que nos ayudan a po-ner en práctica el programa de una

manera profesional. El año pasado, nosconcentramos en capacitarnos en tra-bajar nuestras propias fortalezas. Estosencuentros nos ayudan a conocernosmejor para poder ayudar a otros. Nos-otros los maestros, tenemos que crearambientes seguros en los cuales nues-tros alumnos se sientan libres para cre-cer, para aprender y ser ellos mismos.Nosotraos tenemos que saber cómopiensan nuestros alumnos, lo que quie-ren, como se sienten y lo que necesitanpara aprender. David Souso dijo:Cuando un concepto pelea con unaemoción, la emoción gana. Es nuestraresponsabilidad dar significado a susaprendizajes, mostrarles que lo queaprenden tiene relación con la vida real,que es útil y relevante. De esta manera,les ayudaremos a trabajar con más em-peño y entusiasmo.Alejandra Rudniki, maestra de 4º.Grado. Escuela Primaria

Caso 2. Sin afecto no se aprende ni se crece.Un programa para fortalecer los recursosafectivos, cognitivos y lingüísticosA partir del año 2004 se comenzó, a peti-ción del Consejo General.de Educación(CGE) de la Provincia de Entre Ríos, en Ar-gentina, una evaluación y diagnóstico cog-nitivo, socioemocional de los niños de la es-cuela La Delfina, considerada una de las demás alto riesgo psicosocial de Paraná. Alaño siguiente, 2005 y hasta este momentocomenzó a implementarse el programa deintervención de manera sistemática, inten-

siva y longitudinal con niños de 1° (seisaños de edad). A petición del CGE, en elaño 2007 la escuela de niños en riesgo1

Nuestra Señora de Lourdes se sumó a la in-tervención, comenzando con Nivel Inicial(4 y 5 años).

La escuela La Delfina está ubicada en el Ba-rrio San Agustín de la ciudad de Paraná,que es uno de los más grandes asenta-mientos de emergencia2 en la Provincia deEntre Ríos. Dentro de este barrio se trabajócon población proveniente de la llamadaVilla María ubicada a la ladera del arroyoAntoñico, que contiene la mayor contami-nación de Paraná porque desembocan en éltodos los residuos cloacales de la ciudad. EnVilla María los niños presentan altos nive-les de desnutrición, con alto porcentaje derepetidores, alto porcentaje de padres des-empleados o con trabajo esporádico enchangas, “cirujeo” o empleos mal califica-dos, y donde la mayoría de las familias es-


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…la mayoría de las familias están en el nivel de indigencia,con gravísimos problemas socioafectivos, tales comoviolencia familiar, enfermedades, abuso, drogas yalcoholismo.

tán en el nivel de indigencia, con gravísi-mos problemas socioafectivos, tales comoviolencia familiar, enfermedades, abuso,drogas y alcoholismo.

La escuela Privada Nuestra Señora de Lourdesse encuentra ubicada en el Barrio NuestraSeñora de Lourdes, a 10 manzanas del radiocéntrico de la ciudad. Los niños que concu-rren a esta institución son en su mayoría de

barrios pobres, presentan carencias econó-micas, como así también problemas socioa-fectivos y familiares.

El programa Sin afecto no se aprende ni secrece. Un Programa para reforzar los re-cursos afectivos, cognitivos y lingüísticos enniños en riesgo por pobreza extrema, selleva a cabo con el esfuerzo de investigado-res del Centro Interdisciplinario de Inves-tigaciones en Psicología Matemática y Ex-perimental (CIIPME). Este programa queha sido diseñado para proveer conoci-miento relevante, que pueda ser utilizadopara ayudar a satisfacer las necesidadeseducativas de niños en riesgo ambiental, sebasa en tres pilares fundamentales: los ni-ños, los padres y los maestros. Es intensivo,porque se integra con el currículum esco-lar e implica el trabajo conjunto del equipode investigadores con los maestros: a) enreuniones fuera del aula para insertar lasactividades de fortalecimiento de los re-cursos en la planificación escolar corres-pondiente a los contenidos curriculares, yb) dentro del aula y durante todo el tiempo

de asistencia de los niños a la escuela, porel trabajo de la maestra asistida por un in-vestigador que observa su trabajo, las re-acciones de los niños y a la vez, da apoyotécnico cuando se necesita.

Es extenso, porque está diseñado para que secontinúe con el mismo grupo de niños du-rante toda su escolarización desde los 5 hastalos 18 años. Se realiza dentro de la escuela,

porque hay evidencia de que programas ex-ternos, esporádicos y discontinuos producenresultados que se pierden con el tiempo (Ri-chaud de Minzi, 2007).

La propuesta da una importancia máxima altrabajo en red con el centro de salud y lasinstituciones de defensa del menor para aten-der simultáneamente las necesidades de sa-lud psicológica y física. Da relevancia al pro-blema de la desnutrición, gestionando yobteniendo, a partir de la medición de los ni-veles de desnutrición, el refuerzo alimenticionecesario. Hace un trabajo simultáneo e in-tenso con los padres o cuidadores, ya que sineste abordaje, los resultados alcanzados en laescuela se atenúan, si no se pierden, cuandoel niño vuelve a su casa (Richaud de Minzi,2007).

A través del programa se propone reforzarlos siguientes recursos:

1 El apego. Se considera que el surgimientodel sistema de apego es claramente unfundamento crítico de la competencia en


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El programa es extenso, porque está diseñado para que secontinúe con el mismo grupo de niños durante toda suescolarización desde los 5 hasta los 18 años.

nuestra especie; por lo tanto, aumentarlos fuertes y saludables lazos entre los ni-ños y sus cuidadores o cualquier adultosignificativo para el niño es una clave paralas estrategias de intervención.

2 Las relaciones interpersonales positivascon los padres que, cuando son percibidascomo tales por los niños, contribuyen aldesarrollo social y cognitivo y a la sociali-zación de los mismos. Esto hace de las re-laciones con los cuidadores un recurso in-dispensable para un desarrollo adecuado(Minzi, 2007).

3 Las funciones ejecutivas, que incluyen lashabilidades de anticipación de metas, deplanificación, resolución de problemas yautorregulación de la propia conducta, as-pectos primordiales para lograr un apren-dizaje significativo.

4 Las capacidades lingüísticas, que propor-cionan al niño el instrumento más pode-roso para la comunicación y conceptuali-zación abstracta , así como el dominio del

lenguaje escrito, que es absolutamenteesencial en nuestra sociedad.

5 Las emociones positivas, entre las cualesse incluyen la alegría, la serenidad, la sim-patía, la gratitud y la satisfacción personal.La experiencia constante de emocionespositivas promueve el razonamiento efec-tivo, flexible y creativo y favorece la per-severancia frente a situaciones de fracaso.

6 Las habilidades sociales, que juegan unpapel vital en la adquisición de fortalezassociales, culturales y económicass. Los ni-

ños que carecen de los apropiados com-portamientos sociales experimentan aisla-miento social y rechazo. La competenciasocial tiene una importancia crítica tantoen el funcionamiento presente como en eldesarrollo futuro del niño.

7 El afrontamiento, que se refiere a las es-trategias utilizadas para resolver situacio-nes conflictivas, dentro y fuera del con-texto escolar. Los estilos de afrontamientofuncionales predisponen a una actitud fa-vorable frente a los contratiempos y frus-traciones y son predictores de bienestarpsicológico.

El trabajo con los padresCon los padres se comienza por realizar unainvestigación acerca de la situación y carac-terísticas de cada una de las familias de los ni-ños que se incorporan al programa, a travésde entrevistas con éstos y sus padres. Ademásse desarrollan actividades tendentes a inte-grar los padres en la escuela e involucrarlos

en la educación de sus hijos. Se considera im-portante actuar sobre los padres tratando deproducir cambios no sólo en las actitudes,motivaciones y habilidades, sino también envariables tales como el conocimiento y ejer-cicio de derechos y obligaciones civiles, lasalud, la alimentación, etc. (Richaud de Minzi,2007).

A través de talleres con padres, se trabaja enbase a dos ejes: el fortalecimiento de los re-cursos emocionales de los padres y el entre-


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A través de talleres con padres, se trabaja en base a dosejes: el fortalecimiento de los recursos emocionales de lospadres y el entrenamiento para que los mismos refuercenlos recursos emocionales de sus hijos.

namiento para que los mismos refuercen losrecursos emocionales de sus hijos. En primerlugar se trabajan aspectos de los padres, yaque los niños necesitan padres seguros de símismos, que puedan controlarse emocional-mente y actuar adecuadamente frente a lasadversidades . Es entonces cuando se puedeempezar el trabajo con los hijos, es decir quea partir de su propia autorreflexión los padrespueden aprender a percibir a sus propios hi-jos. El objetivo implica reforzar los recursosen los padres y/o familiares de los niños, afin de que tomen conciencia de la importan-cia de la estimulación de los hijos en lo querespecta al apego, autoestima, habilidades so-ciales, etc. durante la infancia.

Particularmente, se sugiere la realización detalleres psicoeducativos en el ámbito escolar,dirigidos por profesionales, con el fin de: a)Potenciar una mejor vinculación familia-es-cuela-comunidad, b) fortalecer las compe-tencias parentales, es decir las capacidadescognitivas, emocionales y conductuales quelos padres poseen, c) proveer modelos ade-cuados de estilos educativos y prácticas pa-rentales, especialmente otras alternativas alcastigo físico y la privación de afecto, d) brin-dar conocimientos acerca de los factores fa-miliares que promueven un ajuste equili-brado en los niños, con especial énfasis en lasemociones positivas y e) enseñar un estilo decomunicación sano y habilidades para la re-solución de conflictos.

Independientemente de los contenidos con-ceptuales a impartir y de la modalidad deinteracción adoptada en cada taller, es im-portante evitar que el tema central desvíe laatención de los padres hacia sus propias fa-llos e incompetencias alimentando su sentidode culpabilidad y frustración. Si bien esteproceso de reconocimiento es necesario parael cambio, los talleres deberían enfatizar susrecursos, no sus deficiencias.

El trabajo con los docentesA Consiste en utilizar la Técnica de mode-

lado: un coordinador del programa inter-viene en el aula dos veces por semana,interactúa con los alumnos, desarrolla es-trategias para favorecer su afrontamientoactivo frente a los problemas, trabajar entorno a habilidades sociales, funciones eje-cutivas, control de impulsos, emocionespositivas.

• El docente primero observa y luegointerviene. El docente recibe un feed-back permanente con el coordinadordel programa.

B Reuniones mensuales con docentes: sebrinda capacitación (teórica) y tambiénhay un espacio de práctica, en el cual seenseñan estrategias para la intervenciónen el aula (fomentar recursos en los alum-nos: habilidades sociales, afrontamiento,emociones positivas, funciones ejecutivas,etc.)

C Se trata de capacitar a los docentes en elmarco teórico y metodológico de una pro-puesta de intervención que apunta a for-talecer los recursos cognitivos, sociales yafectivos en niños en riesgo por pobrezaextrema.

D Se desarrollaron Manuales de estimula-ción de memoria, atención, emociones po-sitivas, etc. que el docente puede utilizarpara el trabajo con los alumnos

Tras esta formación, los propios docentes re-alizan la planificación del currículo escolar,proponen estrategias de enseñanza y activi-dades ligadas a fomentar recursos cognitivos,sociales y afectivos en los niños.

Básicamente este plan incluye: a) una forma-ción continua a los maestros de las escuelasque participan de la intervención; b) una jo-mada mensual dirigida al personal docente ydirectivo de las escuelas de la ciudad de Pa-raná consideradas en riesgo por pobreza. Conesta formación teórica y práctica se ha llegado


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a alrededor de 400 maestros, directivos y su-pervisores en sus niveles inicial y primario;impactando sobre 12 escuelas de riesgo.

El trabajo con los niñosSe aplicó un programa de refuerzo de recur-sos a niños en situación de riesgo. El pro-grama consistía en dos sesiones de dos horaspor semana, donde un coordinador y un ob-servador trabajaban con los niños para for-talecer el apego, el control del impulso, laplanificación y las habilidades sociales. Seutilizaron el juego del semáforo, regla de le-vantar la mano para hablar, no interrumpircuando otro habla, juego de las estatuas, conruido y sin ruido, secuencia de órdenes, juegode los contrarios, etc. para el control de la im-pulsividad; hacer rimas con los nombres delos niños, clima de afecto, prestar atención acada niño para el apego, sentido de perte-nencia, de red de apoyo para la percepción dela confianza interpersonal.

• El relato de experiencias personales pararecuperar acontecimientos de la vida dia-ria del niño en el aula y ayudar a producirhistorias que sean comprensibles a quienesno comparten su entorno cotidiano, almismo tiempo que se trabajan las nocionestemporales y de secuenciación.

• A través de un minucioso diagnóstico, conel objeto de ajustar las intervenciones demanera apropiada para cada grupo, seevalúan tanto las capacidades cognitivascomo las afectivas y sociales.

Diagnóstico y evaluaciónSe considera necesario un diagnóstico precisode la situación específica de riesgo y por lotanto del tipo de intervención a implementar.De esta manera, no tiene sentido hablar deprogramas cerrados sino de colecciónde es-trategias que se aplicarán de acuerdo a los re-cursos que sea necesario reforzar y a las for-talezas que cada uno demuestre tener.

Partiendo de un minucioso diagnóstico, con elobjeto de ajustar las intervenciones de ma-nera apropiada para cada grupo, se evalúanen el programa no sólo las capacidades cog-nitivas sino también la madurez afectiva y so-cial. Para ello, se han desarrollado y adaptadopruebas que apuntan a evaluar las habilida-des necesarias para iniciar el aprendizaje dela lectura, la escritura y las matemáticas.También instrumentos para evaluar capaci-dades afectivas (apego, calidad de la relacióncon los padres o cuidadores, emociones po-sitivas y negativas), funciones ejecutivas(control del impulso, atención, planea-miento), habilidades sociales, personalidad,afrontamiento y conciencia fonológica. Enfunción del diagnóstico, se comienza con eltrabajo necesario para luego encarar conéxito el currículo escolar. Al mismo tiempo seabordan una serie de procesos psicológicos.

Al inicio del año se realiza además una in-vestigación acerca de la situación y caracte-rísticas de cada una de las familias de los ni-ños, que es revisada una vez al mes entalleres psicoeducacionales. Se realiza un se-guimiento continuado a cada niño infor-mando, de manera inmediata sobre cualquiercambio a los padres y profesores. Por ello seincluye: A el aspecto informativo-formativo que se

realiza sobre ocho ejes principales: Cono-cimiento y ejercicio de derechos y obliga-ciones civiles, salud, alimentación, educa-ción, dinámica familiar, vivienda, trabajo eingresos;

B el aspecto psicosocial que se centra funda-mentalmente en las siguientes áreas: 1)autoestima, vínculos afectivos y habilidadessociales, creatividad y humor y red socialy sentido de pertenencia de los padres, 2)reconocimiento y percepción de los re-cursos de los niños, estilo comunicacionaly expresión de afecto de los padres hacialos niños.


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El diagnóstico se realiza a través de diferen-tes cuestionarios argentinos o adaptados aArgentina. Los detalles de los instrumentosutilizados se explicitan en el Apéndice A.

Los resultados obtenidos hasta el momentohan mostrado el notable aumento de la utili-zación de estrategias de afrontamiento fun-cionales en los niños en situación de riesgo,a partir del fortalecimiento del apego, el con-trol del impulso, el control inhibitorio, lashabilidades sociales, la planificación y la me-tacognición, lo cual apoya el supuesto de queel fortalecimiento de los recursos de los niñosdisminuye la percepción de la amenaza ypermite afrontarla más exitosamente (Ri-chaud de Minzi, 2007). Por otra parte, es deesperar que al aumentar el apego y por lotanto el control del impulso, al mismo tiempoque se estimula la planificación y la meta-cognición, el niño podrá analizar mejor elproblema, reestructurarlo cognitivamente enforma positiva y controlar mejor sus emo-ciones. Al mismo tiempo, al aumentar elapego y las habilidades sociales será más ca-paz de confiar en los demás y de pedir ayuda,lo que a su vez lo reforzará emocionalmente(menor descontrol emocional). Además, lautilización de estas estrategias le permitirá ac-tuar para resolver el problema exitosamente.

En segundo lugar, bajo el supuesto de que aldejar de intervenir o intervenir menos in-tensamente sobre los recursos éstos se debi-

litan, se ha podido registrar que efectiva-mente la interrupción de la intervención in-fluye sobre los progresos logrados en elafrontamiento de la amenaza.

Los resultados indican que las intervencionesintegrales sobre los recursos de los niños ensituación de riesgo ambiental parecen tenerun importante efecto positivosobre su de-sarrollo, y se generaliza a un afrontamientomás funcional de la amenaza, pero para quela intervención mantenga e incluso mejore suefectividad sobre los recursos es necesarioque sea intensiva y continuada en el tiempo(Richaud, 2006, 2007, 2008a, 2008b,2008c, 2009a, 2009b; Musso, López, Igle-sias, 2007; Oros, 2008; Lemos, 2007; Ghi-glione, 2007; Lemos, 2009; Iglesia y López,2009).

Caso 3. Programa Clima Emocional Positivo en el Aula (CEPA)El Programa Clima Emocional Positivo en elAula (CEPA) es un programa desarrolladopor la Lic. María Cecilia Marino, psicopeda-goga en diversas escuelas primarias y secun-darias. Marino funda una institución que sededica a ofrecer formación en educaciónemocional y social a maestras y otros profe-sionales de la educación; y edita libros quetratan estos temas. Se especializa en formara maestros y psicopedagogos en técnicas y es-trategias que pueden aplicarse en educaciónemocional en las aulas. Su experiencia como


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Los resultados obtenidos hasta el momento han mostradoel notable aumento de la utilización de estrategias deafrontamiento funcionales en los niños en situación deriesgo, a partir del fortalecimiento del apego, el control delimpulso, el control inhibitorio, las habilidades sociales, laplanificación y la metacognición.

maestra de escuelas primarias y su trabajocomo profesora universitaria le ayudan acomprender las necesidades de los docentesy de los alumnos al mismo tiempo. Asi la Lic.Marino comienza trabajando con docentesen diferentes escuelas (tanto primarias comosecundarias) liderando un equipo de psico-pedagogas. También, escribe un libro deno-minado Educación Emocional: Programa deActividades para Nivel Inicial y Primario(Cappi, Christello y Marino, 2011) con doscolegas y promueve la capacitación de lasmaestras en competencias emocionales y so-ciales. Ha diseñado un conjunto de herra-mientas para las maestras que promueven unclima emocional positivo en las clases y res-ponden a las necesidades específicas de niñoscomprendidos entre las edades de 5 y 9 años.Estos materiales se dividen en dos grupos a)los que se utilizan con toda la clase, y b) losque se utilizan individualmente. El objetivo eslograr que las maestras desarrollen sus pro-pios recursos potenciales especialmente en loreferido a sus habilidades personales, emo-cionales y comunicacionales.

Este Programa tiene diferentes objetivos:

A Promover habilidades metacognitivas paramejorar los procesos de enseñanza apren-dizaje.

B Colaborar en crear climas positivos quereduzcan conflictos y ayuden en el procesode enseñanza-aprendizaje.

C Dar a las maestras la oportunidad de re-

formular sus prácticas, reflexionar sobreellas y capacitarse profesionalmente.

D Desarrollar la autoestima, la autonomía yel autoconocimiento de los niños para quepuedan regular sus comportamientos.

La formación incluye conceptos tales como lainteligencia emocional de los niños y las fun-ciones del cerebro en relación con las emo-ciones en el contexto escolar. Este enfoque seaplica en temas de educación emocional, con-ciencia emocional, autoestima y habilidadessociales. También provee un vocabularioemocional y da importancia a la comprensiónde las señales no verbales. También se enfa-tiza la importancia de saber escuchar y co-municar sin violencia. Propone la medita-ción y relajación física y la respiración y otrastécnicas para tranquilizar a los niños. La mú-sica se considera uno de los medios más im-portantes para redireccionar las emociones.En este sentido, este programa colabora conel manejo de la impulsividad de los alumnos,la falta de confianza al realizar las tareas, losproblemas de concentración, los problemaspara integrar diversos contenidos de dife-rentes temas, la falta de flexibilidad en elpensamiento, etc. Como ejemplo de este setde instrumentos diseñados para estos fines sepuede mencionar un par de gafas gigantesque son más grandes que la cara de un niñoy de un color sumamente brillante. El objetivode dichas gafases promover la creatividad y laimaginación, por ejemplo, se le pide al niñoque se las ponga y se le pregunta: Qué pen-


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…este programa colabora con el manejo de la impulsividadde los alumnos, la falta de confianza al realizar las tareas,los problemas de concentración, los problemas paraintegrar diversos contenidos de diferentes temas, (y) lafalta de flexibilidad en el pensamiento…

sas que podrías ver si fueras un ... (juguete es-pecífico)? se puede cambiar de juguete segúnlo requiera el niño o las circunstancias, o se-gún las características culturales del niño. Otambién se puede decir Estas gafas transfor-man lo que quieras ver en invisible,¿ qué tegustaría que se transforme en invisible y porqué ? También, si hay un conflicto, la maes-tra puede darle las gafas a uno de los niñosque pelea y preguntarle qué aspectos positi-vos ve en su compañero. Si la maestra nece-sita trabajar con alguna emoción en particu-lar puede darle las gafas al alumno y decirque se puede ver el corazón con esas gafas ypedirle que cuente qué sentimientos puedever allí.

Otro elemento interesante es un colorido ybrillante sombrero de copa que se usa parapromover la creatividad y la imaginación. Sele pide a un niño que se lo ponga y que con-teste a alguna pregunta como si fuera unpersonaje por ejemplo Papá Noel. El som-brero se puede usar si es el cumpleaños dealgún alumno para destacarlo en su día y re-cibir los mejores deseos de sus compañeros.Los niños también pueden usar el sombreropara jugar a representar un determinadosentimiento como por ejemplo tristeza o ira.

Hay un Manual para el Docente donde se ex-plica el objetivo, el marco teórico y la manerade utilizar cada uno de los elementos queconforman este set y que incluye algunas re-comendaciones precisas.

Este Programa ha dado muestras (Cappi,Christello y Marino, 2011) de poder ayudara los maestros a crear un clima placentero enel cual trabajar y sentirse satisfechos con susprocesosde enseñanza. También desde elpunto de vista de los niños, se observa quepueden expresar sus sentimientos, regularsus emociones y mejorar sus relaciones in-terpersonales. Una extensa lista de escuelasde diferentes partes de Argentina, especial-

mente de la Provincia de Buenos Aires, estánadoptando este Programa para sus nivelesprimarios. Reciben una formación intensivay comienzan a usar el set de herramientaspara promover el entrenamiento de las maes-tras en las competencias socioemocionalesinvolucradas. Muchos testimonios reconocenque los alumnos muestran cambios impor-tantes en sus comportamientos y en las rela-ciones interpersonales y que el clima del aulamejora como consecuencia. Aun cuando tododepende de la buena voluntad de los maestroso de algunos directores interesados en trans-formar el clima del aula, probablemente es-temos ante uno de los mejores comienzos yaque se está propagando gracias a la reco-mendación de los propios docentes. Losmaestros saben lo que es bueno para sus cla-ses, así que es un comienzo esperanzador dealgo nuevo.

ConclusionesEl día 18 de mayo de 2008, en El Salvador,los ministros de Educación Iberoamericanosadoptaron una decisión que puede ya consi-derarse como histórica: impulsar el proyectoMetas Educativas 2021: la educación quequeremos para la generación de los Bicente-narios (Organización de Estados Iberoameri-canos para la Educación, Ciencia y Cultura(OEI), 2010). La elección del momento nofue casual. El proyecto se presentó en la an-tesala de la década de los Bicentenarios de lasIndependencias de la gran mayoría de lospaíses Iberoamericanos (2010-2020), y lohizo con la intención de aprovechar la moti-vación que una efeméride histórica de talmagnitud iba a generar en las sociedadesiberoamericanas. Sus objetivos eran enor-memente ambiciosos: mejorar la calidad y laequidad en la educación para hacer frente ala pobreza y a la desigualdad y, de esta forma,favorecer la inclusión social. Se trataba deabordar con decisión, y de una vez y parasiempre, retos aún no resueltos: analfabe-tismo, abandono escolar temprano, explota-


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ción laboral infantil, bajo rendimiento de losalumnos y escasa calidad de la oferta educa-tiva pública. Y Se pretendía hacerlo con la vo-luntad de enfrentarse, al mismo tiempo, alas demandas exigentes de la sociedad de lainformación y del conocimiento: incorpora-ción de las TIC a la enseñanza y en el apren-dizaje, apuesta por la innovación y la creati-vidad, desarrollo de la investigación y delprogreso científico. Es necesario caminar de-prisa y con valentía para estar en los prime-ros vagones del tren de la historia del sigloXXI y como apostó aquel escritor americano:

Ante esta realidad sobrecogedora que através de todo el tiempo humano debióde parecer una utopía, los inventoresde fábulas que todo lo creemos nos sen-timos con el derecho de creer que to-davía no es demasiado tarde para em-prender la creación de la utopíacontraria. Una nueva y arrasadora uto-pía de la vida, donde nadie pueda deci-dir por otros hasta la forma de morir,donde de veras sea cierto el amor y seaposible la felicidad, y donde las estirpescondenadas a cien años de soledad ten-gan por fin y para siempre una segundaoportunidad sobre la tierra.Gabriel García Márquez. La soledad deAmérica Latina. Discurso ante la Academia por la con-cesión del Premio Nobel

En el caso de la Argentina de las últimas dé-cadas, se destaca la dominancia de factores decontexto, tales como la situación económica,el marco político-institucional y las condi-

ciones sociales de origen (en términos de ca-pital educativo, patrimonial y de recursos deingresos familiares), que constituyen un con-junto de factores cuyo desempeño parece ha-ber distribuido de manera desigual oportuni-dades, trayectorias y transiciones de vidasobre las nuevas generaciones, poniendo enevidenciala existencia de crecientes desigual-dades en la vivencia de la niñez. Las oportu-nidades que tienen los niños y niñas de sos-tener la vida y desarrollar su máximopotencial suelen reducirse en hogares en si-tuación de pobreza. No son pocas las inves-tigaciones que han mostrado que un medioambiente empobrecido (con bajo clima edu-cativo, vivienda precaria, entre otros) repre-senta un factor que vulnera el derecho de losniños y niñas a un pleno desarrollo. Estudiospropios y ajenos describen la fuerte asocia-ción entre pobreza económica, precariedadlaboral y malestar psicológico. Las dificultadessocioeconómicas, de vivienda, la inseguridadalimentaria, entre otros tantos problemas so-ciales, inciden en la calidad de los vínculosparentales y el entorno de crianza y sociali-zación del niño. En Argentina , se estima queen 2011 el 23,7% de los niños y niñas me-nores de 6 años vivían en hogares con Ne-cesidades Básicas Insatisfechas (EDSA,2011).

La escolarización propuesta desde una edu-cación que incluya lo emocional y lo social,necesita estar acompañada de políticas dise-ñadas desde una perspectiva integradora pa-ragarantizar mayor equidad y efectivas opor-tunidades de inclusión social. En la actualidad,en este sistema educativo conviven diferen-


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En Argentina , se estima que en 2011 el 23,7% de losniños y niñas menores de 6 años vivían en hogares conNecesidades Básicas Insatisfechas (EDSA, 2011).

tes modalidades de gestión, se reconoce laexistencia de diferentes formas, modelos yrutinas de trabajo, así comode una desigual einjusta distribución de recursos pedagógicos.Esto supone desarrollar un especial esfuerzopor unificar objetivos, métodos y propósitos,así como también garantizar la infraestruc-tura y los recursos didácticos y humanos quesitúena la educación, y en especial a la in-existente inserción de la educación emocio-nal y social en el curriculo vigente, en el lu-gar de prioridad que merece tener. Por otraparte, este esfuerzo también debe estaracompañado de una labor integral de forma-ción, concienciación y sensibilización de losadultos de referencia de los niños/as; y delos recursos humanos involucrados en laeducación, en la importancia de su rol en laformación y cuidado de los niños. La inver-sión en la calidad de vida infantil está estre-chamente asociada con el desarrollo socialfuturo. En este sentido, avanzar en progra-mas educativos que incluyan lo emocional ylo social en la niñez no sólo implica de-sarrollar la calidad de vida hoy sino tambiénabogar por una vida plena para las nuevasgeneraciones (ciudadanos con salud física ymental, con capacidad productiva y de inte-gración social). En países como el nuestro, enel que las desigualdades sociales se revelanpersistentes, parece esencial comenzar a de-finir los problemas del desarrollo humano enel inicio de la vida. El desafío es promover elDesarrollo Integral adhiriendo a la propuestadefinida por UNESCO como Atención y Edu-cación Integral de la Primera Infancia(AEPI). Este concepto alude a servicios yprogramas que: contribuyen a la superviven-cia, el crecimiento, el desarrollo y el apren-dizaje de los niños, incluidas la salud, la nu-trición y la higiene, así como al desarrollocognitivo, social, afectivo y físico, desde elnacimiento hasta el ingreso en la enseñanzaprimaria en estructuras formales, informaleso no formales.

En Argentina es necesario incluir la Educa-ción Emocional y Social desde la infanciaporque la atención de la dimensión emocio-nal implica atender a: la necesidad de garan-tizar la presencia de un adulto como referenteo figura de apego con quien establecer unvínculo y un tiempo adecuado para sostenery fortalecer al niño. La familia y la escuela seconstituyen en lugares privilegiados en el queéstos construyen su subjetividad.

Estos principios son vertebradores de las in-tervenciones en esta franja etérea. La manerade organizar las ofertas deben pensarse demodo creativo y acorde a las necesidades delos niños y sus familias, rechazando repro-ducir mecánicamente el formato de la es-cuela tradicional o de modelos que no hayansido adaptados a la realidad en la que el niñose encuentra inserto.

En su conjunto los casos expuestos en elpresente artículo aunque reflejan avances yhorizontes promisorios aun dan cuenta deinjustas desigualdades sociales ya que muypocos son los beneficiados por la inclusiónde algún programa de Educación Emocionaly Social en Argentina. Dar respuesta a losretos de innovación y desarrollo de nuevasestrategias pedagógicas supone reconocer lanecesidad de una nueva vinculación con elconocimiento, que replantee los estilos deenseñanza y los marcos en que los apren-dizajes son posibles. Tenemos la certeza deque Argentina como país se merece estedebate tan necesario como significativo y noperdemos la esperanza de que la deudaemocional y social con la educación prontoserá saldada.


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Notas

1 La CGE define niños en riesgo: a) aspectos académi-cos: repetidores, sin progresos en matemática o lec-tura, bajo CI, examenes reprobados, deberes incom-pletos diariamente, rendimiento irregular, pocos oningún hábito de estudio; b) comportamiento perso-nal: dificultades para aceptar la autoridad, incapaci-dad para resolver problemas, sin cambios luego derecibir sanciones disciplinarias, sin capacidad paraexpresar emociones, sin participación en las activi-dades escolares, con malas estrategias de afronta-miento del estrés, incapaz de tener amigos, incapaz deafrontar nuevas situaciones; c) situaciones familiares:aquellos niños que han pasado por institutos de me-nores, adoptados, con padrastros o madrastras, conpadres desempleados o sin trabajos estables, conpérdidas recientes, con pobre uso del lenguaje en susfamilias, refugiados o inmigrantes, bajos niveles edu-cativos de las madres; d) relación familia-escuela: ne-gligencia, llegadas tarde a la escuela, falta de apoyo enel hogar, ausencias en la escuela por más de veintedías y frecuentemente faltas a escondidas de los pa-dres.

2 Asentamientos de emergencia: es el nombre que seda en Argentina a los asentamientos informales ca-racterizados por la densa multiplicación de casas pre-carias. Estos asentamientos aparecen en Argentinaluego de la crisis de los treinta y fueron creados pormigrantes de las provincias a la capital donde existíanmejores oportunidades laborales.

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Apéndice A

Instrumentos de Evaluación Psicológicausados en el Programa Sin Afecto no seAprende ni se Crece. Un programa parafortalecer los recursos afectivos, cognitivosy lingüísticos

Tarea de Historias de Apego para Niños(Manchester Child Attachment StoryTask, Green, Stanley, Smith y Goldwyn,2000) que identifica y clasifica los pa-trones de apego de niños de 5 a 8 años através de sus representaciones simbóli-cas, activadas lúdicamente.

Inventario argentino de la percepción quelos niños tienen de la relación con sus pa-dres para niños de 4 -5 años (Ciipme-Conicet). Objetivo: percepción del niñoacerca de la relación con madre y padre.

Cuestionario argentino de afrontamiento paraniños (Ciipme-Conicet). Objetivo: eva-luación del afrontamiento a partir de lasescalas: Análisis lógico, Reestructuracióncognitiva, Evitación cognitiva, Búsquedade apoyo, Acción sobre el problema, Bús-queda de gratificaciones alternativas,Control emocional, Paralización y Des-control emocional.

Test breve de inteligencia de Kaufman, KBIT(Kaufman, A.S. & Kaufman, N.L., 2000).Objetivo: puede ser utilizado como scre-ening para evaluar habilidades relacio-nadas con el aprendizaje escolar. Per-mite obtener una medida de inteligenciaverbal y no verbal.

Prueba de escritura de palabras (Borzone &Diuk, 2001). Objetivo: Esta prueba deescritura de palabras consiste en un dic-tado de tres series de palabras, que per-mite medir el grado de conciencia fono-lógica alcanzado.

Test de emparejamiento de figuras conocidas(MFFT20 - Cairns & Cammock, 1978).Objetivo: constructo reflexividad–impul-sividad.


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Tarea Sol-Luna Tipo Stroop (Versión adap-tada de Archibald & Kerns, 1999). Obje-tivo: evaluación de la atención selectiva yel control inhibitorio


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Austria

ResumenCuando echamos la vista atrás y revivimos nuestra etapa escolar, ¿qué es lo que recordamos?Por lo general, nos acordamos de la gente, de las amistades, de las anécdotas más divertidasy de los retos a los que nos enfrentábamos. Gran parte de las cosas que recordamos tienen unmarcado componente afectivo, especialmente las experiencias marcadamente positivas o ne-gativas. Puesto que pasamos muchos años en esta etapa, al acabarla nos formamos una im-presión general de cómo fueron esos días de colegio. Aunque, sin duda, se trata de una cues-tión de percepción personal, es sorprendente la gran cantidad de comentarios que circulansobre cómo era antes y cómo es ahora ir al colegio en Austria, en ocasiones con cierta resig-nación. En los últimos 10 años ha surgido un debate público y político cada vez más candentesobre la necesidad de acometer una reforma educativa integral. Esta creciente sensación deurgencia se ha visto además impulsada por las críticas interpretaciones sobre los pobres re-sultados obtenidos constantemente en los informes del Programa para la evaluación interna-cional de alumnos (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico(OCDE). Más recientemente, en el año 2011, en el llamado Año de la Educación (Jahr derBildungsoffensive) de Austria, incluso un antiguo político lanzó, con el respaldo de distintos sec-tores de la sociedad una importante iniciativa pública con el lema Austria no puede quedarsesentada1 (Österreich darf nicht sitzenbleiben), un juego de palabras con el que se hacía alu-sión a la idea de tener que repetir curso si el alumno suspendía. Esta iniciativa obtuvo el apoyosuficiente para presentar una petición de referéndum en la que se exigía una reforma radicalde la educación, basada en doce áreas centrales2. Cuando los centros de votación cerraron suspuertas a las 20:00 hs del 10 de noviembre, 383.724 austriacos habían apoyado esa petición3.

En la actualidad, el Gobierno está abordando, a través de diversas iniciativas, las deficienciaspercibidas en el sistema educativo. Dichas iniciativas abordan un amplio abanico de proble-mas estructurales y organizativos que afectan a todo el sistema educativo: la necesidad de me-jorar y controlar los niveles de calidad y de fortalecer el liderazgo educativo, la corrección delas carencias pedagógicas mediante la selección y formación del profesorado y la ampliacióndel alcance de los servicios de apoyo socioemocional existentes. En este polémico contexto seestá tratando de implantar la educación emocional y social (EES) en Austria.

En el presente capítulo daremos, en primer lugar, un paseo por la historia de la enseñanza enAustria, desde las reformas educativas que se introdujeron en 1775 bajo el gobierno de la

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La educación emocional y social en Austria

Martina Leibovici-Mühlberger y Christopher Greulich

Hay gran cantidad de comentarios que circulan sobrecómo era antes y cómo es ahora ir al colegio en Austria.

Informe de país #2 | Austria

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emperatriz María Teresa. A continuación, ofreceremos una idea general de la estructura ac-tual del sistema educativo donde no solo quedará patente la necesidad de llevar a cabo una re-forma general del sistema educativo, sino también las dificultades existentes para concienciarde la imperiosa necesidad de ofrecer a los alumnos programas de educación emocional y so-cial adecuados. Oficialmente, esta tarea ya ha sido encomendada al Centro Austriaco para elDesarrollo del Carácter y el Aprendizaje Social (Österreichisches Zentrum für Persönlichkeits-bildung und Soziales Lernen-ÖZEPS), y por este motivo analizaremos las prioridades e inicia-tivas del centro ÖZEPS y ofreceremos una visión detallada del rumbo oficial que se está tomandoindicando en qué medida la educación emocional y social ha adquirido un carácter preferenteen el sistema educativo austriaco.

Por último, expondremos a modo de ejemplo tres casos prácticos de programas escolares quehan tenido efectos positivos en el bienestar emocional y social del alumnado. En el primer casopresentamos un programa llamado Bienestar(Schulfach Glück), que se implementó en 2009inicialmente como proyecto piloto en 6 centros escolares de la región austriaca de Estiria y queactualmente se aplica en 96 escuelas de dicha región, entre centros de educación infantil y cen-tros de primaria y secundaria. En el segundo caso comentamos un programa denominadoKoSo–Competencia Social y comunicación (Kommunication und Sozialkompetenz®), concebidoinicialmente por Renate Wustinger específicamente para el colegio Sir Karl Popper de Viena.El programa KoSo se está implementando en la actualidad en escuelas de Austria, Alemaniay Suiza. El tercer caso versa sobre el Colegio de los alumnos (Schülerinnenschule) del WUK –Centro cultural y de talleres (Werkstätten-und Kulturhaus), donde se aplica uno de los enfo-ques pedagógicos alternativos más antiguo de Austria. Aquí, la educación emocional y sociales más que un programa, es parte de la esencia del propio centro.

El Gobierno está abordando, a través de diversasiniciativas, las deficiencias percibidas en el sistemaeducativo.


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Martina Leibovici-Mühlberger es directora general de ARGE Erziehungsberatung undFortbildung GmbH, instituto de formación para consejeros públicos acreditados, que realiza pro-yectos de investigación en los importantes campos de la familia y la juventud y también es di-rectora general de ARGE Bildung und Management OG, consultoría centrada en la conciliaciónlaboral y familiar. Martina es licenciada en medicina, especialista en ginecología y psicotera-pia y tiene un máster en gestión sanitaria de la Universidad de Budapest. Da conferencias enuniversidades y empresas de todo el mundo y dirige seminarios sobre asuntos educativos y otrosretos y problemas actuales relacionados con la infancia, la educación emocional y social, la neu-robiología, la innovación social y el desarrollo de la sociedad en el futuro. Ha publicado varioslibros, escribe un artículo semanal sobre la educación y la infancia en uno de los periódicosde mayor tirada de Austria y colabora con una revista mensual especializada en temas de sa-lud. Colabora con los medios y trabaja con diversos responsables políticos. Tiene cuatro hijosde entre 7 y 22 años.

Christopher Greulich, MA, es un educador australiano cuya pasión es orientar, inspirar y creeren el potencial de los adolescentes. Ha trabajado en centros educativos australianos e inter-nacionales en Austria durante más de 20 años como profesor, entrenador, creador e instruc-tor de programas espirituales y ejercido labores de directivo. Posee títulos y diplomas de for-mación en humanidades, pedagogía, relaciones internacionales y derecho. Es actualmentecofundador y director general de The G Zone OG, empresa situada en Viena (Austria). Con ladeclaración de objetivos Be all you can (Sé todo lo que puedas), The G Zone ofrece orienta-ción personal a adolescentes y jóvenes, además de a los que integran su entorno. Dado que suempresa tiene sede en Viena está muy interesado en el dinámico panorama de la educaciónen Austria, especialmente en cómo se atenderán las necesidades no académicas de los ado-lescentes con los nuevos acontecimientos. Tiene dos hijas de 13 y 16 años.

La historia de la educación en Austria: lamejora de la burocracia y el mantenimientodel status quo.Austria es un país de Europa Central quehace menos de 100 años era aún un Impe-rio gobernado por la familia Habsburgo, di-nastía cuyo reinado se prolongó duranteaproximadamente siete siglos. Geográfica-mente, este imperio se extendía hacia el estey abarcaba, más allá de las actuales fronterasaustriacas, el territorio de la actual Hungría ypartes de Polonia, Rumanía y Ucrania. A tra-vés de distintos matrimonios, su influencia sepropagó a zonas tan remotas como los PaísesBajos, España y Sicilia. En las escuelas, los ni-ños austriacos estudian la historia de esta in-fluyente familia real de la que nacieron nopocos Emperadores del Sacro Imperio Ro-mano Germánico. En esta materia, se prestaespecial atención al reinado de la emperatrizMaría Teresa (que vivió entre 1717 y 1780y gobernó entre 1740 y 1780), quien inicióciertas reformas, algunas de ellas determi-nantes para el establecimiento de la educa-ción oficial obligatoria.

En base al estudio de dichas reformas y a lasde su hijo José II, podría decirse que lo quepretendían con ellas era reforzar la posiciónde la corona a costa de debilitar la influenciade la nobleza regional y de la Iglesia, centra-lizar el poder y reforzar las estructuras y laeficacia del ejército y de la administración pú-blica. Por su parte, Gottfried Van Swieten,presidente de la Comisión de Educación(Studienhofkommission) fundada en 1760,tuvo como principal objetivo, aunque no elúnico, regular la educación superior y uni-versitaria para los futuros administradoresdel Imperio, y acercar la educación a la po-blación en general.

La emperatriz María Teresa creía que paraque sus súbditos fueran buenos católicos ysiervos leales a la corona, debían recibir unmínimo de educación. Se optó por un nuevo

sistema escolar basado en el modelo pru-siano, que establecía la escolarización obliga-toria desde los 5 a los 13 años, comenzandocon la educación infantil a los 5 años, unaformación específica para el profesorado,pruebas de evaluación a nivel nacional paratodos los alumnos (cuyos resultados serviríanpara clasificar a los más aptos para una po-tencial formación profesional), un plan deestudios nacional para cada curso y unos li-bros de texto obligatorios. En 1869, se pro-mulgó una nueva ley imperial de educación(Reichsvolksschulgesetz) según la cual el Es-tado asumía la competencia absoluta sobretodos los aspectos educativos del imperio.Entre las reformas introducidas por dichaley, se limitó el número de alumnos por clasehasta un máximo de 80, dado que se habíallegado a la conclusión de que una recientederrota militar se había debido al elevado ín-dice de analfabetismo existente entre los sol-dados austriacos. El emperador José II pro-siguió con las reformas y estableció el alemáncomo lengua de enseñanza en la universidad.En 1784, decretó que allá donde hubiera unaparroquia y niños en edad escolar(Donnermair, 2010) debía construirse unaescuela. Había de tres tipos. Los más nume-rosos eran los centros de educación básica(en ocasiones conocidos como Trivialschu-len), fundados para inculcar las habilidadesclásicas de lectura, escritura y aritmética. Enlas ciudades, los centros de enseñanza se-cundaria más exclusivos (Hauptschulen) ofre-cían a los ciudadanos de clase media una for-mación profesional que solía servir de basepara obtener un empleo mejor y, en ciertoscasos, continuar con una educación superior.Además del alemán, las matemáticas y talvez otros idiomas, en estos centros se incul-caban habilidades básicas y formación gene-ral sobre los procesos y conocimientos técni-cos de los sectores de la artesanía y losservicios. La Comisión de Educación tambiéncreó centros académicos modelo (Normals-chule), tanto con el fin de garantizar un alto


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nivel educativo a aquellos que previsible-mente proseguirían sus estudios en la uni-versidad, como a efectos de asegurar unaformación uniforme del profesorado (Ingrao,2000, pp. 188-191). El término “modelo”que hace referencia a su función de estable-cer y garantizar las normas de lo que se con-sideraba una enseñanza eficaz.

Peter Stachel (2002), en su ensayo titulado Elmodelo educativo austriaco entre 1749 y1918 (The Austrian Education Systembetween 1749 and 1918) señalaba que lla-maba bastante la atención el hecho de que lasestructuras concebidas expresamente paralas instituciones educativas establecidas por lacasa de los Habsburgo hubieran permane-cido prácticamente intactas en la mayoría delos países posmonárquicos del antiguo impe-rio. En este sentido, Rosa Schmidt-Vierthaler(2012) califica el sistema educativo de Aus-tria como “corset histórico”. Con dicha ex-presión se refiere a que distintos rasgos delsistema educativo actual siempre han for-mado parte del sistema. Por ejemplo, los dife-rentes tipos de centros, la obligación de repe-tir curso por suspender tan solo unaasignatura, la clase estándar de 50 minutos,que podría tener un origen tanto militar comoeclesiástico, y el sistema de calificaciones de 1

a 5. Este último sistema se tomó prestado delinicial de tres notas del modelo prusiano, pa-sando posteriormente a ser de cinco: 1 – So-bresaliente; 2 – Notable; 3 – Bien; 4 – Sufi-ciente; 5 – Insuficiente. Estas calificaciones

constituyen meros límites académicos y novan acompañadas de ningún tipo de informa-ción acerca del alumno en cuestión. Schmidt-Vierthaler cita también al investigador en ma-teria de educación Stefan Hopmann, quienseñaló que aproximadamente el 80% del con-tenido didáctico que aún hoy se imparte, ya seimpartía a mediados del siglo XIX, una épocaen la que el objetivo prioritario de un país erapreservar su economía.

Inicialmente, los profesores procedían de sec-tores eclesiásticos y militares, por lo que uti-lizaban planteamientos basados en los con-sabidos valores: lealtad al Estado, un enfoquedisciplinar de aprendizaje y el cierre de filascon el fin de mantener las apariencias ante elescrutinio exterior. Citando una resolución deJosé II, Stachel (2002) señala que el objetivode todas las reformas educativas consistía enproducir fieles sirvientes del Estado, con in-dependencia del cargo o posición que ocupa-ran en la estructura social. Además, comentaque la educación, más que brindar una opor-tunidad de desarrollo personal y progresosocial, suscitaba un verdadero temor a que sepudieran generar unas fronteras sociales per-meables. Las estructuras educativas cons-tituían herramientas para controlar la movi-lidad social de la población en general a

través de la restricción de acceso a determi-nadas instituciones educativas. Podría decirseque esta falta de movilidad y accesibilidadaún se reflejan en la prueba de selecciónacadémica realizada al finalizar el 4º curso de


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Las estructuras educativas constituían herramientas paracontrolar la movilidad social de la población en general através de la restricción de acceso a determinadasinstituciones educativas.

enseñanza primaria, y en la formación y elrango oficial e incluso social de los profeso-res de las distintas instituciones educativas deAustria en la actualidad.

Austria, con una población actual de casi8.500.000 habitantes, se adhirió a la UniónEuropea (UE) en 1995. Desde entonces, suspolíticas, estructuras y progresos han sidoobjeto de una evaluación externa más rigu-rosa. Además, el planteamiento adoptado ylos progresos realizados en Austria se com-paran periódicamente con los de sus sociosde la UE. Se trata de un contexto muy posi-tivo para la educación austriaca, ya que tantoen lo que respecta al intento de alcanzar losniveles de calidad pactados, como a fomentariniciativas de mejora, la educación siguesiendo un asunto político prioritario. No obs-tante, a pesar de que el Gobierno federal aus-triaco está asumiendo sus responsabilidades,este proceso de cambio le ha planteado nu-

merosos retos. El Ministerio federal de edu-cación, arte y cultura (BMUKK, en sus siglasen alemán) está sometido a un constante es-crutinio público, y siempre que se publicannuevos informes oficiales de la OCDE o de laUE, es diana de críticas. El BMUKK pretendellevar a cabo una importante reforma, almismo tiempo que se enfrenta a constantesnegociaciones con los grupos interesados enmateria de educación respecto a asuntos quepodrían considerarse de menor importancia,como el actual uso del título de “Profesor” porlos maestros de determinados tipos de cen-tros escolares.

En 2011 había en Austria 1.145.214 niñosy jóvenes con edades comprendidas entrelos 6 y los 18 años (BMUKK, 2011, p. 8).Está claro que la reforma educativa en Aus-tria no es tarea fácil, ya que va más allá delmero desarrollo y aplicación de unas cuan-tas políticas e iniciativas; más bien, pre-tende desarrollar una nueva cultura de laeducación. Esto solo se puede conseguirprovocando un cambio de mentalidad res-pecto a la educación de la población en ge-neral, comenzando por determinar clara-mente los objetivos más importantes yprestando una mayor atención al alumno.Conseguir un cambio de cultura requiere sutiempo, lo que coloca a cualquier gobiernoen una situación complicada teniendo encuenta que las elecciones se basan en cum-plir promesas a corto plazo. Entretanto, lascohortes actuales de alumnos tienen que li-diar con la antigua cultura educativa exis-tente, o bien participar en programas piloto,

algunos de los cuales constituirán los ci-mientos de la nueva cultura de la educación.Durante esta época de reforma educativa, esnecesario definir con claridad cuál es el ejecentral de la educación, que debería tras-cender lo meramente académico para in-cluir una visión más holística del alumno ydel desarrollo equilibrado de sus compe-tencias físicas, emocionales, intelectuales,sociales y espirituales.

El sistema escolar austriacoLa siguiente estructura se publicó en junio de20114.


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Austria está tratando de desarrollar una nueva cultura de la educación.


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Primaria y secundaria, primera etapa Programa de educación y formación profesional Programa de educación general

1 Guardería ISCED 0

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

13121110987654321

AñoEdad

Prim

aria

Secu

ndar

ia

prim

era

etap

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cund

aria

se

gund

a et

apa

Educ

ació

n su

perio

r y u

nive

rsita

ria

AP = Abschlussprüfung (examen final)G+K = Allgemeine Gesundheits- und Krankenpflegeschule (escuela de asistencia sanitaria general y enfermería)LAP = Lehrabschlussprüfung (examen final de aprendiz)

Escolarización obligatoria

2 Educación primaria ISCED 1

5 Instituto especializado – primer ciclo

(AHS-Unterstufe)ISCED 2

4 Primer ciclo de educación secundaria

ISCED 2

3 Centro para niños con necesidades

educativas especiales ISCED 1

3 Centro para niños con necesidades

educativas especiales ISCED 2

Educación infantil preescolar ISCED 0

6 Centro de formación pre-profesional ISCED 3CISCED 3BISCED 4AISCED 3A

7 Formación profesional(centro de prácticas yempresas) ISCED 3B

8 Centro de educación y formación profesional (BMS)

Examenparaobtencióndel título

9 G+KISCED 4B

10 Examen deFormación Profesional

Examen para obtención de título11 Curso complementarioISCED 4A

12 Curso puente

Reifeprüfung y examen para obtención de título

13 Instituto de educación y formación profesional

(BHS)

Examen Reifeprüfung

14 Instituto especializadociclo superior (AHS-Oberstufe)

15 Institutos degrado superiorde educación yformaciónprofesionalISCED 5B

16Cursos degrado superiorde educación yformaciónprofesionalISCED 5B

Licenciatura

17 Escuelas universitarias demagisterioISCED 5B

Máster

Licenciatura

18 FachhochschuleISCED 5A

19 UniversidadISCED 5A

Título universitario

Máster

Licenciatura

Título universitario

DoctoradoISCED 6

20 Centro de formación decapataces de la construcción

ISCED 5B

Oficialmente, todo niño debe completar 9 añosde educación obligatoria. Incluso en el caso deque el alumno tenga que repetir curso, puedefinalizar la educación escolar durante la etapade educación secundaria inferior, siempre quehaya realizado 9 años de educación obligatoria.En la actualidad, no se ha planteado la amplia-ción de este periodo de educación obligatoria.

Educación infantilDesde septiembre de 2010, es obligatorioque todos los niños asistan durante un añocomo mínimo a un centro de educación in-fantil a partir de los 5 años, antes de accedera la educación primaria.

Educación primaria (Volksschule) dura cua-tro años, desde los 6 hasta los 10 años.

Educación secundaria inferior (de 11 a 14años) dura otros cuatro años, que puedencursarse en los siguientes centros:

• Escuela secundaria general (Hauptschule).Muchos centros ofrecen un conjunto deasignaturas especializadas, como idiomas,tecnologías de la información, arte y di-seño, música, deportes, o economía fami-liar. En alemán, los alumnos de matemá-ticas y lenguas extranjeras están separadosy si alcanzan un nivel académico determi-nado, pueden pasar a institutos especiali-zados. En tercero y cuarto, se presta espe-cial atención a la preparación de losalumnos para la vida laboral. Dicha pre-paración se lleva a cabo en clases obliga-torias de orientación profesional, jornadasde presentación de los distintos oficios yexcursiones y visitas relacionadas con elmundo laboral.

• Instituto de secundaria especializado– pri-mer ciclo (Allegemein bildende höhereSchulen): estos centros se dividen en insti-tutos de enseñanza general (Gymnasium),institutos especializados en ciencias(Realgymnasium) e institutos especializa-

dos en economía (WirtschaftskundlichesRealgymnasium). A pesar de lo que sugierela denominación en alemán de dichos cen-tros, también puede darse el caso de que enellos se ofrezca una combinación de las es-pecialidades anteriormente mencionadas.

En septiembre de 2012 surgió un nuevo tipode centro en el sistema educativo que, enenseñanza secundaria intermedia se conocecomo Centro de enseñanza intermedia (NeueMittelschule- NMS)5, ha pasado de ser unmétodo piloto a estar formalmente implan-tado en numerosos centros de este tipo en to-das las provincias austriacas. Para otoño de2013 se prevé que existan 946 centros deeste tipo. El objetivo es que para el curso2015/2016, todos los centros de enseñanzasecundaria de primer ciclo pasen a ser NMSpara que finalmente la educación de esta edadúnicamente se imparta en este tipo de centros(Eigner, 2013). El objetivo de los NMS esproporcionar centros de educación conjuntapara todos los niños de 10 a 14 años que ha-yan completado cuarto curso de enseñanzaprimaria. Además de suprimir la separaciónpor itinerarios educativos a una edad dema-siado temprana, la característica fundamen-tal de los NMS es la implementación de unanueva cultura de aprendizaje basada en lapersonalización y la diferenciación, aten-diendo tanto a las necesidades individuales,como a la propia visión de los alumnos sobreel aprendizaje de las diferentes asignaturas.En los NMS se sigue el plan de estudios de losinstitutos de secundaria especializados de pri-mer ciclo (cursos 5º a 8º), diseñado por pro-fesores de los dos tipos de centros de primerciclo de secundaria (BMUKK, 2011).

En el curso 2010/2011, el 43,7% de losalumnos de primaria pasó a centros de primerciclo de secundaria; el 33%, a institutos espe-cializados de primer ciclo y el 20,7% a losnuevos centros de secundaria. Es posible queel resto de alumnos se hayan cambiado a cen-


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tros de necesidades educativas especiales o acentros privados con estatutos propios, quetambién tienen reconocida oficialmente la fa-cultad de expedir algún tipo de certificado es-colar oficial. Un artículo publicado en DerStandard (2013) cita al centro de estadísticasaustriaco (Statistik) al afirmar que aproxima-damente el 10% de los alumnos asisten a unode los 600 centros privados del país6. El go-bierno apoya la integración de aquellos alum-nos que presentan dificultades de aprendizajeen materia de lectura, escritura, matemáticas,comprensión o concentración, en clases de in-tegración impartidas en otro tipo de centros.Sin embargo, también existen Centros de Ne-cesidades Educativas Especiales a los que acu-den especialistas y alumnos que, según quedaconstatado en determinadas pruebas de eva-luación, requieren un mayor apoyo como, porejemplo, los alumnos con altas discapacidadesfísicas y mentales o con importantes proble-mas de conducta. También conviene resaltarque, aunque en ese momento las aulas teníanpor lo general menos de 25 alumnos, en lostres tipos de centros había clases con un ma-yor número y, en los institutos especializadosde primer ciclo, en el 38,5% de las clases ha-bía entre 25 y 30 alumnos y el 0,7% de estastenían más de 30 (BMUKK, 2011).

La educación secundaria superior (de 15 a18/19 años) dura de cuatro a cinco años yse puede cursar en los siguientes centros:

• Instituto especializado – ciclo superior(Allgemeinbildende höhere Schulen:Gymnasium, Realgymnasium, Wirtschafts-kundliches Realgymnasium y Oberstufen-Realgymnasium). En estos centros, secontinúa con el programa iniciado en elprimer ciclo.

• Instituto politécnico pre-profesional (Poly-technische Schule – 15-16 años). En el 9ºcurso, y de forma opcional también en el10º, se prepara a los alumnos para unaprofesión, con más clases de educación

general, orientación profesional y forma-ción práctica básica. Con la orientaciónprofesional como objetivo básico de todoslos cursos, se dan numerosas oportunida-des para que los alumnos se familiaricencon la vida laboral. Se elabora un pro-grama de visitas a empresas y jornadas deprácticas en empresas, instituciones noescolares junto con talleres con el fin deayudar a los alumnos a elegir su vocación.Se ofrece formación profesional básica endiversos oficios, mediante asignaturas op-cionales que corresponden a una ampliagama de oficios relacionados con la in-dustria y el comercio, permitiendo que losalumnos adquieran capacidades, habilida-des y conocimientos básicos (cualificacio-nes clave). En función de sus intereses einclinaciones vocacionales, cada alumnoelige una de las siete siguientes especiali-dades: metalurgia, electricidad, madera,construcción, comercio/administración,servicios o turismo. Los alumnos queaprueban el examen final en un institutopolitécnico también pueden pasar a se-gundo curso de cualquier instituto de edu-cación secundaria y formación profesionalde nivel intermedio. Esencialmente, estetipo de centro tiende un puente a aquellosque necesitan finalizar el 9º curso de edu-cación obligatoria y que no saben si de-cantarse por unas prácticas o entrar almundo laboral. Siempre que reúnan losrequisitos, también pueden cambiarse aun instituto de formación profesional yproseguir sus estudios.

• La educación y formación profesional se-cundaria (15 a 18/19 años) dura de cua-tro a cinco años, según la rama escogida.En las dos últimas décadas, los institutos ycentros técnicos de formación profesionalde secundaria han recibido un crecientenúmero de estudiantes. En ellos se im-parte educación general, formación teórico-técnica más extensa en materia denegocios, ingeniería, agricultura, salud o


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turismo, y formación práctica a través debecas obligatorias de prácticas en empre-sas. Actualmente, el 40% de los adoles-centes austriacos optan por realizar prác-ticas y el 14% decide proseguir susestudios en institutos técnicos y de educa-ción y formación profesional de secunda-ria (DiePresse.com, 2007).

En el curso 2010/2011, los centros escogi-dos para realizar el 10º curso o el 2º ciclo deenseñanza secundaria superior (15/16años), una vez que los alumnos habían fina-lizado la opción pre-profesional, fueron lossiguientes: el 38% de los centros educativosque apoyaban específicamente las prácticasen empresas; el 35,2% fueron centros deformación técnica o profesional intermedia osuperior, el 20,1% institutos especializados deciclo superior; el 4,8% centros para la for-mación intermedia y superior de profesoresy el resto fueron centros homologados deeducación o formación general. En lo querespecta al número de alumnos por clase,entre el 20% y el 30% de las clases de los dis-tintos centros tenían entre 25 y 30 alumnosy, especialmente en los centros técnicos o deformación profesional, entre el 15% y el 18%de las clases estaban integradas por más de30 alumnos (Krone.at, 2009).

Todas las ramas de secundaria superior fina-lizan con la calificación del examen Reife-prüfung o Matura, que da acceso a la educa-ción superior. En 1997 se estableció laprueba Berufsreifepru� fung (certificado deformación profesional), que también pro-porciona acceso a la universidad y a progra-mas de formación en universidades de ciencias aplicadas (conocidas como Fach-hochschulen). De este modo, aquellos estu-diantes que hayan hecho prácticas en em-presas pueden presentarse a un examen deacceso a la enseñanza superior. El nuevo Cer-tificado de Formación Profesional y Técnica deSecundaria fue concebido para aquellos

alumnos de prácticas que aprobaran su úl-timo examen de formación profesional y paralos que finalizaran su educación en centros deformación profesional, entre los que se in-cluyen las escuelas de enfermería y las escuelas técnicas de medicina.

El panorama de la educación en Austria En el artículo titulado: UE: Crítica sobre el Sis-tema Escolar Austriaco (EU: Criticism aboutthe Austrian School System) publicado en Die-Presse (2007), se señalaba que la UE perci-bía un resultado bastante positivo respecto alsistema escolar austriaco en determinadosindicadores educativos. No obstante, habíauna cuestión que requería sin duda de unaprofunda reflexión. Según las conclusionesdel informe del Programa para la evaluacióninternacional de alumnos (PISA) de la OCDEpublicado en aquellos momentos, los alumnosprocedentes de familias inmigrantes obtu-vieron unos resultados un 71% inferior, demedia, a los de sus homólogos austriacos y,por lo tanto, se encontraban en una situaciónde desventaja en el sistema. Uno de los mo-tivos que se sugerían para explicar este datoera que estos alumnos iban a clases en las queun elevado porcentaje de alumnos procedíande familias inmigrantes y que actualmente noexiste diversidad cultural entre el profeso-rado7. Se indicaba además en dicho informeque el sistema educativo austriaco era muyselectivo, basado únicamente en el rendi-miento académico. Con ello se hacía referen-cia a que los niños cuyos padres, en términosrelativos, no tenían una buena formación,tenían muchas menos probabilidades de ob-tener mejores calificaciones que por ejemploen los Países Bajos o Irlanda. En el informe sehacía referencia directa al momento tan tem-prano en que tiene lugar el proceso deselección. En torno a la edad de 9 o 10 años, losprofesores deciden si al año siguiente el alumnoaccederá a un centro de secundaria general(Hauptschule) o al primer ciclo de un centro desecundaria especializado (Gymnasium). El


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informe de la UE se basaba en los hallazgos dela OCDE, que afirmaban que en países con sis-temas educativos selectivos se obtenían por logeneral peores resultados académicos queaquellos con sistemas más inclusivos. Portanto, en Austria, el nivel de formación al quepodía aspirar un alumno estaba más estre-chamente vinculado al que poseían sus pa-dres que en otros países de la UE.

Uno de los temas que lleva mucho tiemposiendo objeto de intensos debates es la per-cepción del trabajo de los profesores en Aus-tria. Por un lado, se les considera funciona-rios de media jornada, con muchasvacaciones, que no logran que sus alumnosalcancen el nivel de la UE y que no rindencuentas de nada. Por su parte, los profesoresse quejan de presentar síntomas de agota-miento psicológico, de sentirse presionadospor tener que hacer el trabajo de las familiasademás del suyo propio y de verse converti-

dos en chivos expiatorios. Era previsible queel Gobierno revisara el papel que desempe-ñaba el cuerpo docente y así, en febrero de2009, la prensa informó sobre la disputa

desatada entre el Gobierno y los represen-tantes del profesorado respecto al aumento dela carga lectiva en dos horas de clase sema-nales que se sumarían a su jornada laboral de40 horas. El Gobierno basó su decisión en lashoras trabajadas y el sueldo percibido por losprofesores de otros países de la OCDE y, enrespuesta a dicha decisión, el sindicato deprofesores interpretó que se estaba diciendoque los profesores austriacos eran unos hol-gazanes, y que podrían perder puestos detrabajo así que en consecuencia, amenazócon la huelga8.

En Austria se observa una relación estrechaentre el escaso reconocimiento público de laprofesión docente y la jerarquización exis-tente en el sistema de formación del profe-sorado, patente en su nivel de ingresos (DiePresse, 2011a). Hasta hace poco, los pro-fesores de los diferentes centros y niveleseducativos no tenían por qué tener las mis-

mas cualificaciones, que variaban desde di-plomaturas de escuelas superiores hasta li-cenciaturas universitarias. El objetivo previstoen las últimas reformas para abordar esta


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Se hacía referencia directa al momento tan temprano enque tiene lugar el proceso de selección. En torno a la edadde 9 o 10 años. (Informe de la UE, 2007).

[la] OCDE …[afirma] que en países con sistemas educativosselectivos se obtenían por lo general peores resultadosacadémicos que aquellos con sistemas más inclusivos.

discrepancia es adaptarse más a lo establecidoen otros países de la UE y de la OCDE.

Aunque es objeto de debate, las cualificacio-nes necesarias para los profesores de educa-ción infantil (que no son de nivel universita-rio) siguen siendo las mismas. El título demaestro de educación infantil se obtiene através de un programa de cinco cursos im-partido en Institutos de enseñanza paramaestros de educación infantil (Bildungsans-talt für Kindergartenpädagogik–BAKIP), a losque se accede una vez finalizado el primer ci-clo de secundaria. Con este programa se ob-tiene un diploma de educación superior y eltítulo de maestro de educación infantil. Como

alternativa, los alumnos que ya tienen el di-ploma de educación superior, pueden obtenerel de maestro de educación infantil cursandosimplemente dos años de formación en uninstituto generalmente asociado a un BAKIP.

Antes de 2007, los profesores de centros deeducación primaria, primer ciclo de secun-daria, necesidades especiales y enseñanzapre-profesional debían asistir tres cursos anivel post-secundario a Escuelas de forma-ción del profesorado (PädagogischeAkademien) todas ellas adscritas a un centro.En la actualidad, dichas escuelas se han trans-formado en universidades que otorgan licen-ciaturas y exigen realizar investigaciones pro-fesionales y orientadas a cuestiones aplicadas.Este paso, aunque es importante en lo querespecta a la formación, aún no ha repercu-tido realmente en el reconocimiento de ladocencia como profesión. Los profesores deenseñanza secundaria especializada y de

formación profesional siempre han tenido ti-tulación universitaria. Estos estudios se com-pletan como mínimo en 9 semestres (apro-ximadamente cuatro años y medio), en losque se incluye un periodo de prácticas. Unavez finalizados realizan un examen final de suasignatura de especialización docente, con elque obtienen el título de Magister/Magistra. Ypor último, para obtener la cualificación necesaria, deben trabajar un año como profesores en prácticas (DiePresse, 2012).

En base a las estadísticas que apuntan a queen 2025 se jubilarán en torno a la mitad delos 120.000 profesores del país, está claroque la formación del profesorado es funda-

mental para mejorar la educación en Austria(DiePresse.com, 2009). Dada esta situación,el siguiente paso será dejar atrás las discu-siones sobre si todos los profesores, incluidoslos de primaria y primer ciclo de secundaria,pueden utilizar o no el título de “Profesor” ycentrarse en los debates sobre la selección defuturos docentes y el nivel de rendimientoprofesional necesario en el aula. La propiacostumbre de utilizar estos títulos en los cen-tros como indicativos de posición jerárquicadespersonaliza la naturaleza de la relaciónentre alumno y profesor, que debería contri-buir a crear un entorno positivo y seguro enel que los alumnos obtengan apoyo y apren-dan algo más que lo meramente académico.A muchos de los que trabajan directamentecon el alumnado no se les escapa este hecho.

En agosto de 2009 se publicó en prensa unartículo en el que se citaba a un profesor deun instituto especializado que afirmaba que el


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...la formación del profesorado es fundamental paramejorar la educación en Austria.

aprendizaje de competencias sociales debíaser obligatorio en todos los centros (Aigner yEgyed, 2010). El artículo concluía que estosolo sería eficaz en el contexto más amplioposible y que no bastaría simplemente conrealizar cualquier actividad no obligatoriabajo el epígrafe de aprendizaje social. Ade-más, el profesor resaltaba que el colegio con-formaba un marco extraordinario para elaprendizaje de competencias sociales y quedebería abordarse la inflexibilidad existenteen la gestión de tiempo y espacio en los cen-tros educativos para que tenga lugar dichoaprendizaje. En el artículo se incluían obser-vaciones sobre la necesidad de instaurar unacultura escolar diferente, basada en una co-laboración respetuosa en la que el alumnopudiera aprender habilidades sociales esen-ciales y adquirir herramientas para hacerfrente a la presión, los miedos, los cambios y

los retos planteados. En este sentido, el in-forme de la OCDE de 2009 indicaba que:Austria tiene buenos resultados en lo querespecta a satisfacer las necesidades mate-riales de los niños… pero en los ámbitos de lasalud y seguridad infantil y en comporta-mientos de riesgo, su rendimiento no está a laaltura de las expectativas. Entre dichos com-portamientos de riesgo, el informe incluía,desde el consumo de alcohol y tabaco, hasta

el índice de suicidio. Así, aunque los niñosaustriacos afirmaban que les gustaba ir alcolegio: el acoso escolar es un problema enAustria. Un 16% de los niños afirman quehan sido acosados recientemente, lo queconstituye un porcentaje superior a la mediade los países de la OCDE, situado en el 11%(DiePresse, 2011b).

Está claro que las necesidades de los estu-diantes austriacos, como ocurre en el restodel mundo, van más allá de las asignaturasimpartidas en las escuelas. Sin embargo,puede ser complicado cambiar una culturacuando los indicadores revelan constante-mente que Austria está luchando por mejo-rar los resultados académicos de sus alumnosen los centros educativos. En diciembre de2010, las autoridades austriacas tuvieron queexplicar los resultados del informe PISA, que

situaba a Austria en el puesto 31 de 34 en loque respecta a comprensión lectora9. En sep-tiembre de 2011, Austria recibió una actua-lización de la OCDE sobre sus progresos y eltítulo del artículo de prensa lo decía todo:Reprimenda de la OCDE: la educación no esun asunto prioritario en Austria10.

Las estadísticas relacionadas con la ense-ñanza eran, entre otras, las siguientes:


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El informe de la OCDE de 2009 indicaba que: Austria tienebuenos resultados en lo que respecta a satisfacer lasnecesidades materiales de los niños… pero en los ámbitosde la salud y seguridad infantil y en comportamientos deriesgo, su rendimiento no está a la altura de lasexpectativas.

• Austria formaba parte de los países en losque, entre 1995 y 2008, el aumento delgasto en educación se situó claramentepor debajo del crecimiento de su ProductoInterior Bruto. En 2006, se invirtió eneducación el 5,5% del PIB, mientras que lamedia en la OCDE fue del 5,7% del PIB.

• Los alumnos austriacos de 7 a 8 años y de9 a 11 tuvieron menos horas lectivas quelos alumnos de esas mismas edades deotros países de la OCDE, mientras que lashoras lectivas de los de entre 12 y 14 añossuperaron ligeramente la media de laOCDE.

• Aunque los docentes austriacos están con-tratados legalmente por un periodo lectivototal de 1.776 horas anuales, que lo sitúapor encima de la media de 1.660 horas

anuales de los países de la OCDE, el nú-mero de horas lectivas reales en el aulaestá claramente por debajo de la media.

Y como notas positivas:

• Austria fue el país líder en el ámbito deformación y educación profesional, conun 70% de jóvenes austriacos (aproxima-damente de 14 a 19 años) matriculados encentros de formación profesional media osuperior, o prácticas en empresas.

• Según el gasto por alumno, Austria se en-contraba entre los países que más habíainvertido anualmente en instituciones edu-

cativas y en distintos ámbitos como: insta-laciones, personal docente y formacióncontinua.

En respuesta a estas estadísticas y a la conti-nua humillación internacional que se sentía anivel interno en el país debido a los resulta-dos del informe PISA, no sorprendió a nadieque en tan solo unos meses, entre finales de2011 y principios de 2012, se presentarauna polarizadora petición pública denomi-nada Iniciativa por la educación(Bildungsinitiative)11. A esta petición le si-guió otra ronda de acaloradas negociacionescuando el ministro federal anunció su inten-ción de crear una nueva base contractualpara regular las funciones y las condicioneslaborales de los profesores. En lo que respecta

a la petición, se podría argumentar que cadauno de los puntos exigidos está contempladoen el plan general de reforma educativa delGobierno y que la principal fuente de tensiónes lo que se está tardando en obtener pro-gresos visibles y significativos.

Tal y como se observa a través del prismamediático, el proceso de reforma educativa enAustria en los últimos cinco años ha sido unalucha sin tregua. Parece que la mayoría de losdebates públicos han girado en torno a lanaturaleza de la estructura, el contenido y laimpartición del plan de estudios escolar, asícomo a la selección del personal. En los


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Austria fue el país líder en el ámbito de formación yeducación profesional, con un 70% de jóvenes austriacos(aproximadamente de 14 a 19 años) matriculados encentros de formación profesional media o superior, o prácticas en empresas.

debates se admite claramente que las necesi-dades de los alumnos van más allá de lo pu-ramente académico. Sin embargo, es difícilencontrar iniciativas de aprendizaje emocio-nal y social en primera línea de la reforma,aunque esto no significa que dichas iniciati-vas no existan.

El panorama de la educación emocional y social en AustriaEn el prólogo de la publicación oficial La re-forma educativa de Austria: la implementa-ción del concepto global, la Dra. ClaudiaSchmied (Ministra federal austriaca de Edu-cación, Arte y Cultura) señala que: La pros-peridad de nuestro país se decide en el aula12.Bajo el título: Por qué vale la pena hacer el es-fuerzo. La política moderna en materia deeducación encontramos más afirmacionesdónde se señalan los elementos que están enjuego en asuntos de educación. Estos artícu-los subrayan prioridades generales, que de-pendiendo de cómo se interpreten pareceríaque no abordan al alumno como ser integral,más allá de ofrecerle apoyo para que consigabuenos resultados académicos y contribuya ala base económica del país. El análisis de losobjetivos establecidos por el Gobierno, di-rectamente vinculados a la enseñanza y en unplazo temporal entre 2007/2008 y2016/2017, demuestra que se centran prin-cipalmente en mejorar el marco para ofreceruna mejor educación y no tanto en las nece-sidades holísticas del alumno.

Inmersos en la tempestad de la reforma, losprofesores tienen suficiente con asegurarsede inculcar de forma individualizada a susalumnos una sólida base de conocimientos yhabilidades. Pero al hablar con los alumnos,rápidamente salen a relucir temas relativos ala cultura del aprendizaje en el aula y a lasprioridades y expectativas establecidas, yasea directa o indirectamente. Son los profe-sores, junto con el personal docente de apoyo,quienes determinan la cultura de aprendizaje

del centro. En su forma más básica, puededefinirse como el patrón que seguimos parahacer las cosas en nuestro centro, y ese noso-tros incluye tanto a los alumnos, como alpersonal docente y a las familias. De tal ma-nera que si por una parte pidiéramos a laspersonas que visitan por primera vez el cen-tro que hicieran comentarios sobre la gentey el lugar y buscáramos similitudes entre susrespuestas, y por otra parte, hiciéramos lomismo con los alumnos, los padres y el per-sonal docente, nos haríamos una idea de cuálsería la cultura de ese centro. ¿Qué es enton-ces eso que llaman cultura de los centroseducativos austriacos?.

A la hora de preparar al alumnado para losavatares del mundo moderno, la prioridadde los centros escolares austriacos ha sidoeducarlos para garantizar el futuro econó-mico del país. Los alumnos son producto deun sistema que crea las piezas necesarias dela maquinaria a todos los niveles. Como tal, lafunción del profesorado ha sido siempre la deimpartir el nivel obligatorio de conocimien-tos y clasificar adecuadamente a los alumnosen los distintos itinerarios para que prosigansus estudios, basándose en una división queen Austria comienza cuando los niños tienen10 años. Esta función también ha definido laesencia de las relaciones en los centros desdeeducación primaria, hasta el final de secun-daria. Esta importancia otorgada al aprendi-zaje tradicional se percibe fácilmente en elhecho de que las evaluaciones oficiales seinicien en 1º de primaria. La mayoría de lasevaluaciones durante la vida escolar delalumno se hacen a través de pruebas o exá-menes de contenido y la principal habilidadexigida para obtener el título escolar es la ca-pacidad de memorizar contenidos de distin-tas asignaturas. Aunque existe una ampliagama de asignaturas, todas se basan esen-cialmente en el contenido y se evalúan con-forme a éste. Además, las tres asignaturasprincipales con más peso al determinar el


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progreso académico del alumno son las ma-temáticas, la lengua y el inglés. Por tanto, laeducación en Austria se centra claramente enel contenido, por encima del alumno, y elpapel de los profesores consiste en impartirconocimientos y evaluar su aprendizaje. Porotra parte, las relaciones positivas en los cen-tros educativos austriacos se basan más en laindividualidad que en valores sistémicos (ej.el respeto mutuo y la colaboración) o en elpapel que puede desempeñar el profesor a lahora de desarrollar la personalidad de unniño o de un adolescente. De hecho, se con-sidera que este papel corresponde a las fa-milias, y la relación entre el alumno, el pro-fesor y los padres se centra en el ámbito dela disciplina o del rendimiento académico.

En estos tiempos de reformas, ¿cómo se estáabordando, orientando y fomentando la cul-tura de los centros educativos en Austria ycon qué finalidad? Asimismo, se plantea el

siguiente interrogante: ¿es esta una de lasfunciones que puede desempeñar la educa-ción emocional y social en Austria? En pri-mer lugar, en la página web del BMUKK seincluye una sección titulada Aprendizaje So-cial (Soziales Lernen), en la que se indica quelos centros escolares son lugares construidossobre pilares de respeto mutuo, en los que seaprenden, transmiten y utilizan habilidades ycompetencias sociales. Como tales, los centrosdeben funcionar con la voluntad de servir demarco para el desarrollo de experiencias de

aprendizaje social13. Visto el contexto de cul-tura escolar descrito anteriormente y el cla-mor popular por acometer una reforma in-mediata y efectiva, podría parecer que esteconcepto obedece en cierta medida a moti-vaciones y estrategias políticas y, en lo querespecta a su implementación, a una iniciativaforzosa y carente de una aceptación funda-mental.

Indudablemente, se necesitará tiempo paracambiar los valores del sistema; y las nuevaspolíticas, con independencia de cómo se per-ciban, brindan a aquellos interesados llenosde motivación y compromiso la oportunidadde demostrar su iniciativa y de implementarprogramas que aborden las necesidades deniños y adolescentes en los centros escolares.

Un ejemplo de ello, que queda más patente ensu objetivo y resulta menos intrusivo que unainiciativa obligatoria, es el programa estatal

que se implantó en 2007 bajo el nombre:Juntos por la equidad y contra la violencia–Lapluma blanca. Se trata de una importanteiniciativa actualmente en funcionamiento,inicialmente desarrollada para aumentar laconcienciación sobre la violencia juvenil y elacoso escolar. El objetivo del programa esdemostrar activamente el compromiso per-manente de garantizar que niños y jóvenescrezcan y aprendan en un entorno seguro. Elprograma La pluma blanca está integrado poruna serie de recursos que deben utilizar los


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La educación en Austria se centra claramente en elcontenido, por encima del alumno, y el papel de losprofesores consiste en impartir conocimientos y evaluar su aprendizaje.

alumnos, los profesores y los padres paraevitar la violencia juvenil o, llegado el caso,intervenir para erradicarla (Véasehttp://www.gemeinsam-gegen-gewalt.at).Dado que las estadísticas de la OCDE indica-ban que el 16% de los estudiantes austriacoshabían sufrido acoso en 2009, podemos afir-mar que se trata de una iniciativa muy im-portante14. Además, a partir de 2010, el Go-bierno también se fijó el objetivo de aumentarel número de psicólogos escolares y trabaja-dores sociales en los centros. En conjunto,podría parecer que el bienestar emocional ysocial de los jóvenes austriacos en las escue-las tendría al fin cierta prioridad pero sinembargo, tanto las iniciativas individualesemprendidas por profesores con un altogrado de motivación y compromiso, comolos programas escolares globales implantadosen cumplimiento de políticas estatales siguennecesitando liderazgo, directrices generales eimpulso, cometidos que oficialmente corres-ponden al Centro austriaco para el DesarrolloPersonal y el Aprendizaje Social (ÖZEPS -http://www.oezeps.at), dependiente del Mi-nisterio austriaco de Educación, fundado en2005. El cometido de dicho centro consisteen dar un impulso a la promoción y la con-solidación de los métodos, modelos y oportu-nidades de implementación de competenciaspersonales y sociales en todos los organismoseducativos y de formación. Esto implica laformación del profesorado, establecer están-dares profesionales y supervisar su cumpli-miento, y avanzar en el ámbito organizativo,además, de cooperar con los alumnos, padresy tutores15. Este centro se define a sí mismocomo un organismo de aprendizaje quetiende un puente entre la investigación enmateria educativa y la realidad de la ense-ñanza, es decir, entre la teoría y la práctica16.

En pocas palabras, redefine el alcance de lapalabra aprendizaje. Esto no es necesaria-mente un planteamiento nuevo pero paraAustria esta perspectiva impulsa la reforma

educativa. El ÖZEPS ha adoptado como marcoteórico el proceso de aprendizaje vinculado ala relación (beziehung) y a la enseñanza (un-terricht).

• El aprendizaje es un proceso activo y so-cial, únicamente posible con la participa-ción del alumno, que requiere de su moti-vación e interés y que tiene lugar encontextos específicos.

• La enseñanza y el aprendizaje constituyenel eje fundamental sobre el que gira el de-sarrollo satisfactorio de todo centro edu-cativo en ámbitos como el plan de estudiosimpartido, la evaluación y notificación deresultados asi como los programas decompetencia espiritual.

• La existencia de una buena relación basadaen la confianza y el respeto entre elalumno y el profesor es una condiciónprevia para conseguir una enseñanza yaprendizaje17.

Así pues, el ÖZEPS considera que con su co-metido refuerza la personalidad de educado-res y educandos, instándoles a establecer re-laciones eficaces para el aprendizaje y aesbozar contextos de enseñanza-aprendizaje,con el fin de que el aprendizaje sea una ex-periencia fructífera (Fritz-Schubert, 2008).En base a estos pilares, el ÖZEPS estádesarrollando materiales, programas y for-mación en las siguientes áreas: aprendizajeindividualizado y docencia diferenciada, eva-luación positiva y evaluación del rendimiento,prevención de la violencia (la iniciativa Lapluma blanca ya mencionada), la mediaciónentre compañeros y el trabajo conjunto de to-das las partes interesadas. Asimismo, parti-cipa en la formación inicial del profesorado,la formación continua y el establecimiento yaplicación de estándares profesionales en elámbito de la educación.

Según Brigitte Schröder, primera y actual Di-rectora de ÖZEPS, la instrucción impuesta


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por el BMUKK a los centros escolares es in-equívocamente clara. El aprendizaje en sucontexto más amplio debe estar a disposiciónde todos y cada uno de los alumnos, de ma-nera que sea accesible y puedan participarplenamente, siempre en la medida de sus ca-pacidades18. Sin embargo, no está tan clarocuáles son los requisitos mínimos ni cómo sesupervisa la consistencia del contenido de losprogramas. En este sentido el ÖZEPS está re-dactando actualmente un informe sobrecómo se imparte el Aprendizaje Social (AS)en los centros educativos austriacos. Dichoinforme actuará también como un compen-dio de recomendaciones y herramientas paratodos los centros. Aunque el objetivo es quepor fin se incorpore el AS a la enseñanza yaprendizaje de todas las asignaturas, ya existecomo asignatura individual obligatoria en to-dos los centros de secundaria, salvo en losinstitutos especializados, cuyo plan de estu-dios está en proceso de revisión. Según susdirectrices, el contenido del AS podría im-partirse en una o dos clases a la semana, opor bloques, en forma de proyectos u otrotipo de iniciativas.

De forma periódica, el ÖZEPS organiza actossobre el Desarrollo de la Personalidad yAprendizaje Social para el profesorado, a finde fomentar el aprendizaje de competenciassociales en los docentes, así como brindarapoyo profesional y establecer redes de trabajoentre centros escolares. Un ejemplo de ello lotendríamos en la conferencia celebrada enmarzo de 2012, que versaba específicamentesobre el Aprendizaje entre iguales.

El ÖZEPS tiene, sin duda, un duro trabajopor delante y tendrá que esforzarse por man-tener el equilibrio entre las necesidades delalumnado y profesorado y las instrucciones yexpectativas de su superior (el BMUKK), enplena batalla por la reforma. Si bien el de-sarrollo de la personalidad y el aprendizajesocial se han convertido en piedras angulares

del nuevo rumbo de la educación, no han al-canzado aún un protagonismo total. El ÖZEPSse enfrenta a diversos obstáculos como laactual estructura selectiva de escolarizacióncon todos los sesgos mencionados, en la queel rendimiento académico se considera laprincipal prioridad y en la que una serie deprofesores se oponen al cambio, por el mo-tivo que sea. Quizá resulte imprudente desdeel punto de vista político fomentar el bienes-tar de los interesados cuando se está inmersoen una batalla pública de normas, condicio-nes laborales y estadísticas comparativas. Se-ría mejor quizá seguir centrándose en elaprendizaje en un sentido global, dejando quesea esto lo que lidere cualquier cambio. Eneste sentido, el ÖZEPS seguiría funcionandocomo catalizador y este enfoque permitiríaque florecieran ideas creativas e iniciativasque hablaran por sí solas, tal y como se estáhaciendo en el estado austriaco de Estiria.

Cuando colegio y felicidad no se enfrentan,sino que se dan la manoDeberes para hoy: ¡Ser feliz! – Cómo estácambiando el colegio una nueva asigna-tura”19. Esta idea se basó en una necesidad que per-cibieron alumnos y profesores. Tras más de2.000 horas de elaboración y revisión se de-sarrolló un nuevo modelo, que se implantó enel curso 2009/2010 en 21 clases de 6 cen-tros piloto, con casi 500 alumnos, duranteunas 800 horas lectivas20. En el curso2010/2011 ya eran 49 los centros que lohabían implantado (Fritz-Schubert, 2008), y


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en un listado elaborado para el curso2012/2013 aparecen 45 centros más aso-ciados a este programa (pp. 15-32). Aunquela mayoría de los centros son de primaria,también se aplica en centros de enseñanzasecundaria intermedia, en institutos especia-lizados y en centros de formación profesional.

En alemán, esta asignatura se denominaGlück, nombre que despierta admiración yconsternación al mismo tiempo, ya que estetérmino puede significar tanto suerte comofelicidad. El programa Glück fue desarrolladopor Ernst Fritz-Schubert, director de la es-cuela Willy-Hellpach-Schule de Heidelberg(Alemania) y posteriormente lo adaptó alcontexto austriaco la Dra. Chibici Revneanu.Así pues, es importante tener una idea gene-ral de la asignatura desde la perspectiva deErnst Fritz-Schubert.

a) El programa Glück tal y como fue concebido por Ernst Fritz-SchubertFritz-Schubert escribió un libro (2008) sobreel proceso de incorporación de la asignaturaGlück al plan de estudios del centro escolarque dirigía (p. 33). Conviene recordar que elcontexto de gran parte de lo que escribió erael entorno alemán, aunque por lo general sepueden realizar paralelismos con el sistema

austriaco, dada la conexión histórica de laevolución de la educación en ambos países.En los 6 primeros capítulos, describe la rea-lidad de un alumno en un sistema escolar queempieza a ser selectivo cuando cumple 10años, siendo a partir de dicha edad cuando

tienen lugar algunos de los procesos y etapasmás importantes de maduración y desarrollocerebral/cognitivo. A continuación, estaselección se refleja en el panorama interna-cional en términos de competitividad econó-mica, que estimula la motivación de los paí-ses para garantizar que sus niños yadolescentes puedan competir o sobresalirentre los demás. Esto está ligado al aumentode las enfermedades de estrés entre los jóve-nes con datos estadísticos que señalaban quelos miedos relacionados con el centro escolarempezaban a ser evidentes en un númeroalarmante de niños. El nivel de temor rela-cionado con la escuela aumentaba a medidaque se pasaba de curso. Los sistemas en losque hay que repetir curso o ser degradado acentros escolares inferiores son aquellos quemás potencian ese temor. También se seña-laban como factores influyentes de formasignificativa las funciones y expectativas delos padres y docentes (p. 48).

Como perspectiva interesante, Fritz-Schubertcita más adelante a la psicóloga Alina Wilms,coordinadora del equipo de apoyo psicológicoque trató a las víctimas tras la masacre deErfurt de 2002. Alina afirmaba que: se debecriar a los niños con más severidad para quesean capaces de tolerar la frustración, pensar

de manera positiva en situaciones complica-das y buscar nuevas perspectivas (p. 56).Con estas palabras se refiere evidentementea que los niños deben desarrollar su perso-nalidad para poder vivir incluso las expe-riencias más difíciles desde una posición y


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Los sistemas en los que hay que repetir curso o serdegradado a centros escolares inferiores son aquellos que más potencian ese temor.

una perspectiva más sana, desde el punto devista mental. A partir de aquí, Fritz-Schubertda un paso más para pensar en el cómo. De-fine el concepto de Glück como “ser feliz”tanto en el contexto de vivir “momentos defelicidad” como de experimentar una sensa-ción global de bienestar con nuestra vida (pp.60-65). En la búsqueda y trascendencia dediversas fuentes de felicidad y bienestar, elprograma se centró en lo que el terapeutaaustriaco Viktor E. Frankl llama el “vacíoexistencial” o la carencia de motivación, algoque Fritz-Schubert describió como factor co-mún entre aquellos estudiantes que conside-raban el colegio como un simple ejerciciocognitivo21. El hecho de llenar ese vacío exis-tencial con la posibilidad de desarrollarsepersonalmente, autodescubrirse, ser altruistae incluso afrontar retos, es un modo de en-focarlo.

Al analizar la necesidad de los niños y ado-lescentes de aprender a confiar en sí mismosy en los demás, los trabajos de investigaciónsobre la resiliencia identifican cuatro ele-mentos que hacen referencia a la naturaleza

de las relaciones que rodean al alumno: unsólido vínculo con su modelo de conducta omentor, el ambiente escolar, la red social deljoven y la familia. En el centro escolar, estáclaro que los miembros del personal debenasumir más responsabilidades que las mera-mente académicas, ya que sin duda son elloslos que determinan la naturaleza del entorno.

Los profesores están ahí para apoyar y orien-tar a sus alumnos. Fritz-Schubert afirma quelos docentes pretenden esencialmente incul-car un sentimiento de humanidad, acompa-ñado de valores adecuados como la justicia, lahonestidad y la libertad. Por tanto, se trata deinstaurar un sentimiento de armonía graciasa vivencias donde se demuestre honestidad,mente abierta y tolerancia, así como valorespersonales de respeto, confianza, autonomíay responsabilidad. Aunque no hay duda deque marcarse exigencias y estándares puedeser un objetivo ambicioso y complicado paraalcanzar las metas personales establecidas, elhecho de centrarse en los errores o experi-mentar consecuencias injustas o irrelevanteso una falta de elección, atención o empatía,pondría patas arriba los cimientos de la con-fianza en sí mismo y de la confianza deposi-tada en los demás (Layard, 2006).

Así pues, el reto al que se enfrenta el centroescolar consiste en prestar atención alalumno de manera que se fomente su creci-miento personal a todos los niveles, mante-niendo al mismo tiempo la integridad propia

de una entidad educativa oficial. Si se lograhacer esto, los alumnos se sentirán valorados,tendrán o desarrollarán motivación para estaetapa de su vida, al tiempo que desarrollan supersonalidad y los recursos que necesitanpara sentirse seguros al avanzar o finalizar elperíodo escolar.


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Fritz-Schubert afirma que los docentes pretendenesencialmente inculcar un sentimiento de humanidad,acompañado de valores adecuados como la justicia, lahonestidad y la libertad.

Para definir más concretamente las áreas te-máticas del programa, Fritz-Schubert tomócomo referencia la asignatura denominadaBienestar (Well-Being) impartida en elWellington College, un internado privado deInglaterra22 y en la obra de Lord RichardLayard, quien escribió el libro titulado Hap-piness: Lessons from a New Science (La feli-cidad: enseñanzas desde una nueva ciencia,2008). Fritz-Schubert también reflexionósobre cómo se podían aplicar en el entornoescolar los últimos avances en neurobiología,neuropsicología y ciencias del deporte, de ahíque el equipo creativo que desarrolló su pro-grama estuviera integrado por una ampliarepresentación de profesiones, todas ellas re-lacionadas con el compromiso con la persona.

b) El capítulo austriaco de GlückAunque la filosofía, las líneas fundamentalesy el marco estructural de Glück son básica-mente los mismos en Alemania y Austria, elcontenido concreto y los métodos difieren deun país a otro.

En el año 2000 los primeros profesores deprimaria de la provincia de Estiria (Austria)se convirtieron en tutores de la personalidaden Glück. Además, es importante señalar queen Austria, la Universidad Pedagógica de Es-tiria fue fundamental para introducir Glückcomo asignatura en los centros escolares. Ytal y como ocurrió en Alemania, se otorgó alproyecto la consideración de investigacióncientífica, de manera que se recabarían yevaluarían determinados datos durante unperiodo inicial de 4 años.

El modelo Glück se basa en un plan de estu-dios específico para cada etapa escolar (de 6a 18 años) y está integrado por 6 módulos,uno más que en Alemania. En general, elcontenido de 5 de ellos es el mismo en am-bos países, mientras que el módulo adicionalestá compuesto por “La responsabilidad per-sonal y social”. Los objetivos establecidos para

el programa en conjunto consisten en educara los alumnos para convertirse en personasfelices y seguras de sí mismas, inculcar habi-lidades para la vida y mantener el foco deatención en la salud física y psicológica de losniños y adolescentes, favoreciendo así la con-solidación de una cultura de prevención de laviolencia en los centros escolares estirios.

La impartición de la asignatura se lleva acabo a través de actividades y proyectos, aun-que para dar apoyo a los profesores, la Uni-versidad Pedagógica de Estiria organiza cur-sos de formación profesional y existe unmanual a su disposición con modelos y ejem-plos de clases, además de una plataforma on-line para el intercambio de ideas e informa-ción. Los miembros del personal escolarasisten a un taller de formación de un fin desemana por módulo y, al finalizar los 6 mó-dulos, se les entrega un certificado oficial.No es obligatorio que los profesores comple-ten los 6 módulos sin embargo, sí que lo esque el profesor que vaya a impartir un mó-dulo en particular, haga el curso de formaciónde ese módulo en cuestión. No se califica a losalumnos, pero se les pide que tengan un cua-derno de anotaciones personales donde ha-gan constar los pensamientos y reflexionesque les provoquen sus experiencias en cadauna de las áreas temáticas. A diferencia de losalumnos de Alemania, que pueden matricu-larse en la asignatura de manera que com-pute en su expediente, en Estiria se considerauna asignatura de apoyo para el aprendizaje


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de habilidades para la vida. Una vez que elcentro implanta el programa, es obligatorioque todo el alumnado participe en él. La asig-natura se imparte en una clase por semana alo largo de un curso escolar de 36 semanas.Sin embargo, las escuelas tienen autonomíapara decidir cómo se invertirá el tiempo de-dicado a esta asignatura; si en jornadas con-cretas, en una semana de proyectos o en unaclase por semana.

Los seis módulos son los siguientes:

1 La alegría de vivir–El bienestar emocional(Freude am Leben-Seelisches Wohlbefinden)

2 La satisfacción de alcanzar las metas per-sonales(Freude an der eigenen Leistung)

3 Nutrición y bienestar físico (Erna�hrungund ko�rperliches Wohlbefinden)

4 El cuerpo en movimiento (Der Ko�rper inBewegung)

5 El cuerpo como herramienta de expresión(Der Ko�rper als Ausdrucksmittel)

6 El yo y la responsabilidad social (Das Ich und die soziale Verantwortung)

El objetivo del primer módulo, que lleva porlema reforzar las habilidades, es recalcar queser optimista y tener una imagen positiva deuno mismo aumenta la sensación de bienes-tar, y tener un contacto respetuoso con losdemás genera buen ambiente. Los alumnos seanalizan a sí mismos y a los demás desde dis-tintas perspectivas en los contextos de suidentidad y de lo que significa ser feliz o sen-tirse bien. En el segundo módulo se anima alos alumnos a que se den cuenta de que el es-fuerzo y el compromiso provocan emocionespositivas y que la alegría o el bienestar son enrealidad procesos dinámicos donde ellos mis-mos pueden participar activamente para pro-piciar un cambio. Los retos, el potencial y laconsecución de objetivos forman parte deuna vida cotidiana que debe fomentarse. Untema importante de este módulo es la esferade aprendizaje del alumno en sentido amplio:

se trata de que explore sus propios patronesy competencias de aprendizaje y reflexionesobre la mejor manera de utilizarlos ydesarrollarlos. Es frecuente que los alumnosno tengan una nutrición adecuada en su vidacotidiana, temática que se aborda en el tercermódulo, junto con sus repercusiones sobre lacapacidad de rendimiento y la conexión di-recta entre los hábitos alimenticios y la salud.Se ofrece a los alumnos la posibilidad de ex-plorar el mundo de la producción agrícola, lasespecias y las hierbas aromáticas a través delos sentidos. Además, experimentan los be-neficios de compartir comidas, desde su pre-paración hasta su consumo, como fuentes debienestar y estudian las diferencias cultura-les en la mesa. En el módulo cuatro, se trans-mite principalmente que el movimiento con-tribuye de forma significativa a la mejora delestado de salud de las personas y se traduceen una sensación de bienestar, además deservir para liberar agresividad. Se anima a loscentros escolares a llevar a cabo actividadesalternativas a las disciplinas y competicionesdeportivas tradicionales. La intención es ayu-dar al alumno a descubrir lo que le gusta entérminos de movimiento, tanto individual-mente como en grupo. El módulo tambiéntiene un trasfondo cognitivo tendente a lamejora física y a la superación, ayudando alos alumnos a conocer su cuerpo y a saber loque se siente al establecer un equilibrio en-tre movimiento y relajación23.

Teniendo en cuenta la conexión entrecuerpo y mente o entre lo físico y lo emo-cional, el quinto módulo, denominado Elcuerpo como herramienta de expresión,tiene por objeto facilitar a los alumnos dife-rentes contextos para explorar esta realidad.Con una introducción al arte dramático, losalumnos, tanto individualmente como engrupos, experimentan con la voz, a través dela palabra y el sonido, y con el cuerpo, a tra-vés de la expresión y el movimiento. Estoaporta una mayor sensibilidad acerca de los


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roles desempeñados por las personas y fo-menta el desarrollo positivo de la creatividady la fantasía. Además, se intenta conectarcon los ritmos de la naturaleza y por último,aunque no menos importante, el móduloseis basado en cierta medida en el análisis deFritz-Schubert sobre la motivación. Se con-cibió para lograr la conexión entre la bús-queda de significado y el bienestar personala través de la empatía y el altruismo, coneste módulo se pretende enseñar a los alum-nos a tomar medidas individualmente o engrupo para satisfacer las necesidades de lacomunidad en general24.

Al final del curso escolar 2009/2010, lasautoridades educativas de Estiria publicaronun comunicado de prensa en el que se hicie-ron públicos los resultados de un estudio (sinindicar su naturaleza) que abarcaba todos loscentros piloto en los que se había implemen-tado el programa Glück, donde se afirmaba losiguiente:

• Se había establecido y consolidado la con-fianza entre profesores y alumnos, de ma-nera que incluso se podían abordar enclase situaciones conflictivas que tuvieranlugar fuera del centro.

• Los alumnos estaban satisfechos respectoa su propio rendimiento académico.

• Se respiraba un mejor clima en clase.• El cuaderno de anotaciones Glück habíasido un punto de referencia importantepara los alumnos.

• El clima de trabajo con el alumnado habíasido, por lo general, muy agradable y casisiempre se mostraban motivados.

• El trabajo con los alumnos durante la clasetambién nos alegraba a los profesores.

• ¡Glück es la nueva asignatura favorita delos alumnos!25

Además, la Universidad Pedagógica de Estiriafacilitó otros comentarios de alumnos y pro-fesores

• Esta asignatura nos permitía, mejor queninguna otra, satisfacer las necesidades delos alumnos y llegar al fondo de diversosproblemas.

• Los alumnos se identifican con la asigna-tura Glück (es importante para ellos).

• Los alumnos asumen responsabilidades (ydesarrollan el sentido de responsabilidadsocial).

• Solo puede funcionar si los profesores seinvolucran y creen en el programa26.

En el programa Glück no suelen ser los alum-nos quienes deciden qué se les debe enseñary quizá ni siquiera entiendan por qué estánestudiando algo en particular o haciendo al-guna actividad concreta, pero sí son los quereflexionan sobre lo que se les está ense-ñando y aquí los profesores encuentran elpropósito de su trabajo docente. Aquellosmiembros del personal interesados y forma-dos en la materia se encargan de impartir laasignatura Felicidad o Bienestar, con el obje-tivo de educar a los niños para que consiganser felices y tener seguridad en sí mismos,centrándose además en las habilidades parala vida pertinentes que, finalmente, genera-rán un ciclo positivo que se impulsará a símismo. Los profesores que han optado porparticipar en esta nueva asignatura conside-ran que, sin lugar a dudas, les beneficia, yaque exploran por sí mismos los conceptos defelicidad y bienestar para después compar-tirlos con sus alumnos. Por ejemplo, los pro-fesores comentaron que la experiencia deestudiar los temas de nutrición y despuéscomprar juntos los ingredientes, prepararcomidas en grupo y sentarse a compartirlasadecuadamente, fue muy gratificante. Tam-bién afirmaron que en el módulo sobre elcuerpo en movimiento habían tenido la opor-tunidad de probar tipos de actividad físicadistintos de los incluidos en los programasdeportivos de sus centros, como el kendo, elkayak o la danza. Con la expansión de esteprograma se plantearán los típicos retos a los


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que se enfrentan todos los programas nuevos,como satisfacer la demanda de formación oalcanzar la consistencia en la enseñanza delprograma por parte de unos docentes que, encualquier caso, tienen la suerte de poder de-cidir si participarán en el programa.

Uno de los primeros indicadores podría ser elhecho de que de las 94 escuelas inscritas alprograma para el curso 2012/2013, 60 sonde primaria y 20 son algún tipo de centro deprimer ciclo de secundaria (Wustinger y Roman, 2005). En cualquier caso, dado elarranque tan positivo en los centros de todoslos niveles, el apoyo de las autoridades, losbeneficios percibidos por los alumnos y elpersonal docente y la posibilidad de influirsobre la cultura tradicional de las relacionesen los centros escolares austriacos, este pro-grama piloto está dando un impulso a la edu-cación emocional y social en Austria.

Dejamos atrás este programa que goza deuna popularidad cada vez mayor y que estálevantando una creciente ola de sensibiliza-ción en la población y pasamos a exponerotro quizá menos conocido en los círculoseducativos austriacos, pero que también estáteniendo sus efectos, expandiéndose tanto anivel nacional como internacional.

El método KoSo®(Comunicación y competencia social)

Me veo viéndome a mi mismoPaul Valéry

Me veo viéndonosKoSo

Somos reflexiónRoman Braun (Wustinger y Roman, 2008)

No hay mucha información disponible de esteprograma, de modo que fue la propia funda-dora de Kommunication und Socialkompe-

tenz (KoSo), Renate Wustinger, quien nos lafacilitó. La traducción al español sería Comu-nicación y competencia social y en la des-cripción de este caso práctico se hará refe-rencia al mismo a través de su acrónimo en elidioma original: KoSo. Hasta hace poco, RenateWustinger era profesora y coordinadora deKoSo en el centro escolar Sir Karl Popper(SKPS), que forma parte del instituto espe-cializado Wiedner de Viena. Este centro se-miindependiente fue fundado en 1998 comocentro piloto para apoyar y favorecer el pro-greso de alumnos brillantes. Renata Wustingerse unió al equipo docente como profesora defrancés y pretendía conseguir, entre otros as-pectos, un desarrollo personal y profesionalcontinuo en los ámbitos de la didáctica, lamediación, la programación neurolingüística(PNL) y la supervisión laboral. En un mo-mento dado, se planteó la posibilidad de im-partir a los alumnos una asignatura en la quese les inculcaran contenidos y habilidades enestos campos y otros similares; así, nació elprograma en el curso 2000/2001. Dado queel propio centro educativo era piloto, se podíadesarrollar el programa KoSo como proyectopiloto, con la aprobación de las autoridadeseducativas de Viena. Aunque la forma de im-partir este programa difiere de unos centrosa otros, conviene resaltar que la consistenciay la calidad del programa se conserva graciasa que se trata de un producto protegido porderechos de autor (®), ya que solo puedenimplantarlo aquellas organizaciones que cuen-ten con el consentimiento previo de RenateWustinger. Las principales fuentes de las quehemos recabado información son su páginaweb (www.koso.at), el libro en el que se es-boza su metodología (Wustinger y Roman,2005), la guía didáctica del profesor(Wustinger y Roman, 2008) y las entrevistascon Renate Wustinger y con alumnos partici-pantes en el mismo.

En una clase del programa KoSo para alum-nos de 6º curso (15-16 años) de un instituto


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especializado, el profesor comentó, antes deque los alumnos empezaran un trabajo engrupo: Esto debería ser interesante porque enesta clase hay muchos alumnos sobresalien-tes. Y añadió: El tema principal de este grupoes el «dominio» (Wustinger y Roman, 2008).Con esta frase, el profesor hacía referencia aque dicho grupo había realizado actividadesde aquella índole y, en las reflexiones y de-bates acerca de la aplicación de la dinámicade grupo, se habían planteado aspectos teó-ricos relativos a las temáticas mencionadas alpresentar el programa. Los alumnos debíanrealizar una actividad que requería un movi-miento coordinado y comunicación. Cada unode los alumnos, colocados en círculo, sujetabauna cuerda unida a una anilla en el centro delcírculo. De la cara inferior de la anilla pendíaun alambre en forma de trapecio. En el suelose esparcían pequeños bloques de maderapoliédricos, todos ellos con una ranura en al-guno de sus ángulos. Lo que tenían que hacerquienes componían el grupo era llevar entretodos el trapecio hasta la ranura del bloqueescogido, levantar el bloque y colocarlo en elcentro del círculo. Los bloques se tenían queir colocando uno encima de otro para ir cons-truyendo una torre. En la primera ronda seles permitía hablar, pero en la segunda de-bían permanecer en silencio.

Por la pericia con la que lo hacían, se dedu-cía claramente que ya habían hecho unascuantas actividades de este tipo. Sin embargo,

esto no quiere decir que estuvieran disimu-lando en presencia de un invitado y que noquedaran patentes los rasgos de la persona-lidad de cada uno de los miembros del grupo.Simplemente se concentraron en la tarea en-comendada y, según el profesor, todos secomportaban tal y como eran. Cualquiera queya hubiera participado en este tipo de activi-dad en grupo o la hubiera instruido, se daríacuenta de que los alumnos estaban familiari-zados con ella, pero que no era fácil.

Lo que llamaba la atención era el tipo de de-bate que se entablaba a la hora de analizar latarea y reflexionar sobre la misma. Los alum-nos estudiaban todos los pasos y el compor-tamiento de los participantes, incluido el suyo,con un marcado componente intelectual, uti-lizando terminología correspondiente a lateoría de la dinámica en grupo y a modelos decomunicación. El estudio del material elabo-rado para el programa y sobre el mismo, noslleva a concluir que se basa en unos pilaresteóricos muy sólidos y que se imparte esen-cialmente a nivel cognitivo. Entonces, ¿dóndeestá el aprendizaje emocional y social?

El objetivo pedagógico del programa KoSo esontológico: el estudio de la naturaleza del seren general y de la existencia.

Cuando el ser humano se observa a símismo en su «contemplación delmundo» y comparte con los demás lo


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que ha percibido, se encuentra espe-cialmente vinculado a su propia exis-tencia (humana). El hecho de que esascapacidades, generalmente citadas y va-loradas en el mundo laboral como ha-bilidades sociales, también puedan ad-quirirse es un efecto colateral: se tratade adoptar sin miedo y llevar dentro lacompetencia de la autonomía o libertadpersonal y la responsabilidad que sederiva de ella. (Wurm, 2010).

Se trata sin duda de una filosofía ambiciosa,pero al mismo tiempo, esta idea también dejaclaras las altas expectativas del programa y laconvicción de que se pueden alcanzar.

Así como el ÖZEPS trabaja con el concepto deaprendizaje y la Universidad Pedagógica deEstiria con los conceptos de felicidad obienestar, el centro Sir Karl Popper (SKPS) yel programa KoSo se centran en la comuni-cación en sentido más amplio, íntimamenteunida a la condición social de las interpreta-ciones y reacciones culturales, situacionales eindividuales. El programa KoSo es simul-táneamente una asignatura y una metodolo-gía (o incluso una «metametodología») de co-municación interpersonal, por la que en uncontexto concreto, los alumnos experimentanlas complejidades de la comunicación, ob-servan y se incluyen en la observación, ofre-ciéndoles […] un método muy especial deaprendizaje27. Este planteamiento sistémico-constructivista queda enfatizado a lo largodel material del programa. En la introducción

de la guía didáctica, se indica que el pro-grama KoSo no se denomina SoKo puestoque es la comunicación la que se considerafundamental y piedra angular de la compe-tencia social. Así pues, los constructos exis-tentes de conocimiento y realidades percibi-das se abordan en tanto están derivados de lacomunicación. A través de diversas activida-des, los alumnos se hacen una idea de las co-nexiones sistémicas a distintos niveles: indi-vidual, grupal, empresarial y social28. Elmaterial didáctico del programa es muy am-plio y sus teorías, modelos y herramientasabarcan desde aspectos teóricos, como lascorrientes del constructivismo, el análisistransaccional o los elementos de la progra-mación neurolingüística y el modelado deconstelaciones familiares, hasta técnicas deconversación, gestión de conflictos intraper-sonales e interpersonales, tipos de liderazgoy redes empresariales y sociales.

Un componente esencial en el proceso deenseñanza y aprendizaje del KoSo es la cone-xión con las acciones o conductas de unomismo en situaciones concretas. En este sen-tido, sería apropiado considerar este pro-grama como una asignatura basada en acti-vidades. Esto se traduce en el empleo deimportantes métodos de enseñanza: las si-mulaciones, los retos colectivos, los role-playy la improvisación teatral.

Al preguntar a los alumnos del cuarto y úl-timo curso del programa KoSo, estos indica-ron que en términos generales, durante los


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“Cuando el ser humano se observa a sí mismo en su«contemplación del mundo» y comparte con los demás loque ha percibido, se encuentra especialmente vinculado asu propia existencia (humana).” (Wurm, 2012).

dos primeros años la asignatura tenía lamisma carga teórica que práctica, mientrasque los dos últimos, en los que era opcionalincluir esta asignatura en el expediente, lacarga teórica pasó a ser del 70%, con un 30%de práctica (Wustinger y Roman, 2005). Elproceso de reflexión se considera un factorfundamental del programa KoSo, de modoque ninguna parte de dicho proceso se con-sidera irrelevante. Tanto profesorado comoalumnado forman parte del contexto y seproporcionan a sí mismos y entre sí el mate-rial y foro necesarios para el desarrollo de losprocesos del programa.

“¿Y qué pasa si no pasa nada? ¡Siemprepasa algo! Incluso si no pasa nada, siem-pre queda la pregunta: “¿Por qué no hapasado nada?”(Wustinger y Roman, 2005, p. 8)

En la evolución comunicativa típica de KoSose van percibiendo cambios en el enfoque dela reflexión. Esto significa que los alumnosreflexionarían sobre la naturaleza y la fun-ción de cada uno de los elementos en el si-guiente orden:

1. Percepción2. Emoción3. Lenguaje4. Métodos5. Teorías (Wustinger y Roman, 2005, p. 7)

En el desarrollo de esta actividad (comunica-ción, reflexión e interacción social) vemoscómo se satisfacen también las necesidades

emocionales y sociales del alumnado, pues lacomprensión es la clave. Empiezan a recono-cer y entender los factores integrantes de loscontextos e interacciones sociales y experi-mentan particularmente los diversos ele-mentos que entran en juego en la cons-trucción de cada contexto. Un ejemplo deello lo tendríamos a la hora de abordar unconflicto generado en la escuela. Si los alum-nos implicados hubieran recibido ya la for-mación del programa KoSo, es probable quea través de actividades y/o role-play, anali-zaran en profundidad y desde diversas pers-pectivas la naturaleza de dicho conflicto, deforma que a la hora de abordar cualquierconflicto en el centro escolar, podrían resol-verlo antes a través de sus conocimientos, yasea por sí mismos o con el apoyo de suscompañeros o del personal docente. La refle-xión es un proceso conjunto, donde todos ycada uno de los alumnos se enfrentan a lospuntos de vista e interpretaciones de los de-más. Las diferencias son una parte funda-mental e inevitable de todas las experienciasdel programa KoSo y, una vez planteadas, losalumnos deciden en qué medida tendrán encuenta los resultados de sus reflexiones conrespecto a sus propias acciones en el futuro29.

La guía indica que gracias a KoSo se crea laoportunidad de crecer en tres campos:

• La dimensión de la Personalidad: paramejorar la disposición/preparación para elcambio.

• La dimensión del Conocimiento: para me-jorar la capacidad de toma de decisiones.


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Empleo de importantes métodos de enseñanza: lassimulaciones, los retos colectivos, los role-play y laimprovisación teatral.

• La dimensión de la Interacción social:para mejorar la capacidad de comunica-ción (Wustinger y Roman, 2005)30.

Así pues, ¿cómo ven el programa KoSo losalumnos? Como asignatura, se imparte enlos cursos más avanzados (los últimos cuatrocursos escolares). En el centro SKPS en dosclases obligatorias por semana, de 5º a 8º(aproximadamente de 15 a 18 años); desdeel curso 2003/2004, los alumnos puedenescoger esta asignatura como optativa, conevaluación y computa en el expediente. Ade-más de KoSo, el centro SKPS cuenta con unprograma independiente de coaching que,según Renate Wustinger, permite a los alum-nos abordar otras necesidades o preocupa-ciones, tanto a nivel personal como escolar31.Esto significa que KoSo es, ante todo, unaasignatura que forma parte y se imparte enhorario escolar y no un programa ni una he-rramienta para afrontar los retos a los que seenfrentan los alumnos en el día a día. KoSo

no es un método concebido para aplicarlo ensituaciones escolares concretas; sin embargo,contribuye a que el sistema funcione mejoren beneficio de aquellos que forman parte deél debido a que proporciona una mayor com-prensión y consciencia de los contextos hu-manos.

Tanto en la página web oficial como en la guíadocente se recogen las reflexiones de Mag-dalena Steinrück tras haber cursado los cua-tro años de esta asignatura. Empieza diciendo

que el programa KoSo tiene la peculiar ca-racterística de poder aplicarse en cualquiersituación, que tiene una especie de versatili-dad universal. Magdalena compartió su pri-mera etapa de experiencias con otros 23alumnos que no se conocían entre sí. Estocambió pronto, ya que desde las primerasclases se realizaron numerosas actividadesde comunicación y, gracias a su regularidad,esta asignatura se integró y extendió fácil-mente a la actividad escolar cotidiana. Losalumnos no eran realmente conscientes deque estaban trabajando en su propio de-sarrollo personal, ya que disfrutaban tanto dela interacción como del descubrimiento decosas nuevas en grupo. Se estaba generandoun descubrimiento del descubrimiento yMagdalena tenía la intuición de que se esta-ban sentando las bases para comprender co-sas importantes. Los alumnos entendieron latrascendencia de la reflexión a medida quequedaba patente un patrón familiar de pre-guntas y lo entendían mejor cuando dicho

patrón se aplicaba a los estados emocionalescon actividades en las que intervenían distin-tos niveles de comunicación32. Los alumnosque cursaban esta asignatura afirmaban queal principio no entendían muy bien por quéreflexionaban de un modo en concreto repi-tiendo el proceso en cada actividad. Lo nor-mal es que cada alumno se diera cuenta de loque estaba pasando en un momento distinto.¡Ah, ahora lo pillo! podía llegar de forma in-esperada ya que generalmente ocurría en unpunto donde, como individuos, estaban


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“KoSo Me daba autoconfianza a la hora de expresar unaopinión que supusiese otro rumbo de pensamiento y ungiro en el proceso del grupo.” (Magdalena Steinrück).

especialmente concentrados en intentar en-contrar una respuesta o entender por quéocurría algo. Generalmente, caían en lacuenta durante el proceso de reflexión al fi-nal de una actividad.

Magdalena comentaba que empezó la se-gunda etapa del programa KoSo dos añosdespués, cuando la escogió como asignaturaoptativa. Otros alumnos que también la cur-saron afirmaban que la habían elegido por-que les había gustado la experiencia de losdos años anteriores o porque querían cono-cer lo que consideraban el resultado final delprograma (Wustinger y Roman, 2005). Du-rante esta fase, los alumnos sentían que po-dían aplicar eficazmente las habilidades quehabían practicado anteriormente y descri-bían su satisfacción al reconocer algo familiaro importante en otro contexto o experimen-tar en la vida real cualquier momento incó-modo y poder aplicar lo aprendido en clasepara actuar o resolver la situación (p. 12). Acontinuación, el programa avanzó incorpo-rando contextos de estructuras empresaria-les y sociales más amplios, adoptando ademásun enfoque intrapersonal aún mayor. Mag-dalena describía esta fase como un circuito decarreras ovalado donde se pasaba una y otravez por el mismo punto, pero que permitíaavanzar en conjunto, ya que aunque se tra-tara del mismo punto en la siguiente vuelta lasituación era en cierto modo distinta (p. 13).El último curso del programa es de caráctermás filosófico y más vínculado a la teoría. Sinembargo, en esta etapa los alumnos son ca-paces ya de enlazar la teoría con las situacio-nes de su vida diaria. En esta fase, Magdalenaseñalaba que se les planteaban las mismasexperiencias que cuando acababan de empe-zar con la asignatura, pero ahora el profesorles enfrentaba al material retandoles, po-niendo en tela de juicio la presunción de queen esos momentos ya contaban con una baseo constructo sólido para enfrentarse almundo. Con ello se pretendía recordar a los

alumnos que el simple hecho de ver viendo,descubrir descubriendo y pensar que unopuede observarse a sí mismo durante el actode observar, no significa que se haya alcan-zado ningún tipo de objetivo (después detodo, nunca fue ese el objetivo del programaKoSo) .

KoSo es lo que tú quieras que sea. Medaba autoconfianza a la hora de expre-sar una opinión que supusiese otrorumbo de pensamiento y un giro en elproceso del grupo. Toda aportacióncuenta y, gracias a esto, KoSo puedeserlo todo o no ser nada. Después detodo, nada también es algo33.”

Como es de suponer, el grado de aprovecha-miento del programa a nivel cognitivo, emo-cional y social, depende de diversos factores:el grado de compromiso, las aptitudes acadé-micas o el tipo de centro escolar. Los alum-nos de 4º curso a quienes se entrevistó coin-cidieron al decir que el curso depende muchodel profesor opinaban que:

el éxito y la efectividad del curso no de-penden solo de los conocimientos delprofesor, sino que los factores realmentedeterminantes son la experiencia y lapersonalidad del docente. Se trata de unmodo de pensar, algo más difícil de en-señar o compartir que el mero conte-nido34.

Aunque no existen garantías para impartirlode forma efectiva, desde el curso 2003/2004diversas universidades pedagógicas y centrosindependientes ofrecen formación para el pro-fesorado encargado de impartir el programaKoSo o que quiera informarse al respecto.Para entender el alcance y el marco de los co-nocimientos sobre el programa que deben te-ner los docentes para empezar a impartir laasignatura, un centro educativo de Kilchberg(Zúrich) organizó un curso de formación de


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seis días con Renate Wustinger que debíanrealizar los profesores antes de impartir elprograma. En él se cubrirían, entre otros, lossiguientes temas:

• la esencia y enfoque fundamental del pro-grama KoSo, las distinciones entre estaasignatura y otros programas de aprendi-zaje social y la conexión de KoSo con lasdemás asignaturas.

• los principios didácticos de KoSo, modelosde comunicación, actividades para trabajarla percepción y la interpretación y estruc-turas de feedback.

• la relevancia y trascendencia del cons-tructivismo para la pedagogía y la comu-nicación.

• actividades de improvisación teatral, prin-cipios básicos del trabajo en equipo y di-námica de grupo, modelos de transforma-ción de conflictos y comunicación noviolenta en el centro escolar35.

Como se puede imaginar, dicha formación esmuy intensa, especialmente si esta temática yhabilidades son completamente nuevas parael participante. Este curso introductorio nogarantiza un nivel de calidad determinado enla impartición del programa, de modo que lasdirecciones de los centros deberían plan-tearse el modo de asegurar un apoyo perma-nente a profesores y alumnos mientras cons-truyen los cimientos de la asignatura.También se fomentaría la efectividad del pro-grama si los profesores ya tuvieran ciertosconocimientos básicos al respecto y, si no,podría barajarse la opción de impartirla enequipo o que los estudiantes vayan rotando endistintas unidades impartidas por un profesorexperto.

Es probable que se suscite algún tipo de de-bate sobre si se incluye el programa KoSocomo asignatura oficial en los centros, paraqué cursos sería obligatoria su enseñanza y sise debe evaluar o no a los alumnos y poner-

les una calificación global a final de curso. Porsu exigencia cognitiva está indicado para losalumnos mayores (15 a 18/19 años) delsistema escolar e incluso estos necesitarántiempo para experimentar y entender perso-nalmente sus propias conclusiones, en casode que el programa se imparta de acuerdo asu enfoque original. Aunque se trata de unaopción fascinante con beneficios no acadé-micos, en lo que respecta a la temática de esteartículo, el programa KoSo no es una herra-mienta concebida para proporcionar una me-dida de apoyo inmediata ni un aprendizaje di-recto en el contexto de la educaciónemocional y social, de modo que las escuelasdeberán implantar programas adicionalespara satisfacer las necesidades de todo sualumnado.36

Alumnos de la Escuela Taller y Centro de la Cultura (Schülerinnenschuledel Werkstätten-und Kulturhaus-WUK)El último ejemplo difiere de los dos primerosen que va más allá de cualquier otro pro-grama o asignatura. En este caso, la natura-leza y estructura de este modelo escolar másflexible se basa en las necesidades emocio-nales y sociales del alumnado.

Se trata de una iniciativa desarrollada desde1982 por un pequeño centro privado, La es-cuela taller y centro de la cultura(Schülerinnenschule del Werk- und Kultur-haus-WUK) fundado en 1979. Se sitúa en eldistrito 9º de Viena. Es un centro escolar conunas 50 plazas para alumnos de 9 a 18 años.Además de la llamada Escuela libre Hofmühl-gasse (Freie Schule Hofmühlgasse) y del Co-lectivo escolar (Schulkollektive), el Colegio delos alumnos del Centro cultural y de talleres esuno de los proyectos escolares alternativosde naturaleza privada más antiguos de Austriaque gira en torno a la educación emocional ysocial. El Schülerinnenschule se basa en losprincipios democráticos que respaldan cual-quier proceso de toma de decisiones y


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requiere la participación de alumnado, profe-sorado y familias en un proceso de comuni-cación moderado centrado en la naturaleza dela vida escolar cotidiana, cuestiones estructu-rales, dirección del centro y los diversos pro-yectos que este ofrece. Esto significa que elcentro pretende que tanto las soluciones comolas decisiones se adopten de manera con-junta, en la medida de lo posible, al mismotiempo que se respetan las exigencias de laConsejería de Educación de Viena.

Existen diversos valores y principios con-sensuados que toda la comunidad escolardebe respetar como base para aportar valor.Entre ellos se incluyen tener una conducta noviolenta y respetuosa, una cierta atenciónhacia los demás y respetar la singularidad decada individuo y de sus aptitudes. A través de

estos principios y valores se crea en el cen-tro una determinada actitud y un clima es-colar que fomenta la comprensión de la si-tuación de cada persona y así, se origina unsentimiento de pertenencia y de justicia en-tre todos los alumnos. El Schülerinnenschulese ha convertido en un faro en el horizonte

de la enseñanza alternativa y en un modelopara muchos otros centros alternativos quedesean cambiar de rumbo y pasar de unplanteamiento de aprendizaje tradicional aun ideario centrado en la educación emocio-nal y social. En particular, en los últimos

años el centro ha empezado a cambiar susestructuras y procedimientos en lo que res-pecta a los principios modernos del de-sarrollo organizativo, abordando así el con-trol de calidad centrado en la enseñanza queofrece.


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Los alumnos no se clasifican por edades, sino en base a sunivel individual en cada asignatura.

El Schülerinnenschule se basa en los principiosdemocráticos que respaldan cualquier proceso de toma de decisiones y requiere la participación de alumnado,profesorado y familias en un proceso de comunicaciónmoderado…

Estructura escolar básica y objetivos edu-cativos del Schülerinnenschule del WUK• El centro tiene una jornada completa, de8:00 a 17:00 horas, 5 días a la semana.

• Es un centro privado, pero tiene la catego-ría oficial necesaria para emitir informesacadémicos.

• El centro tiene 50 plazas, por lo que el nú-mero de alumnos por clase es relativa-mente reducido.

• El personal docente está integrado por 8profesores.

• En el centro se imparte desde 1º hasta 9ºcurso (9 a 18 años) del sistema escolaraustriaco, es decir, todo el ciclo de escola-rización obligatoria.

• Los alumnos pueden sacarse el certificadoescolar que acredita la finalización de susestudios en el centro, lo que les permiteproseguir sus estudios en otros centroseducativos.

• Sigue las directrices académicas del Plande estudios Glocksee, que permite un plan-teamiento más personalizado y el de-sarrollo de habilidades emocionales, so-ciales y creativas, así como el fomento deun nivel óptimo de autoestima.

• La experimentación personal es un as-pecto importante e integrado en el procesode aprendizaje.

• Los alumnos no se clasifican por edades,sino en base a su nivel individual en cadaasignatura.

• Los profesores actúan como facilitadoresde los procesos de aprendizaje personal decada alumno.

• La evaluación del aprendizaje se realiza através de autoevaluación y trabajos. Sepueden realizar pruebas, aunque estas noson esenciales si se puede comprobar porotros medios que se han alcanzado los ob-jetivos de aprendizaje. Los objetivos aca-démicos personales se determinan a travésde una reunión con cada alumno y en basea ello se elabora un plan de trabajo perso-nal para cada curso. Así pues, cada uno de

los alumnos sigue su propio horario.• Los padres participan en las actividadesdel centro durante un mínimo de 10 ho-ras al mes, ayudando en diversos proyec-tos, como obras de teatro, mantenimientodel centro, participando en otros ámbitosde la vida escolar, o acompañando a losalumnos durante las excursiones cuandose necesite personal de apoyo.

• Además del horario individual habitual,durante el curso existen tres bloques re-servados a realizar proyectos de mayorenvergadura destinados tanto a fomentarhabilidades como el liderazgo cooperativo,la autoestima, el espíritu del trabajo enequipo o el desarrollo de la flexibilidad a lahora de abordar situaciones vitales muydiversas, como a hallar maneras creativasde resolver los problemas a distintos nive-les. Entre tales proyectos se pueden incluirprácticas laborales o viajes internacionales.Al final de este ejemplo se exponen variosproyectos de este tipo.

Una jornada típica de rutina escolar en el Schülerinnenschule del WUK:La jornada empieza a las 9:00 horas para to-dos los alumnos. Entre las 7:00 y las 9:00, losalumnos pueden ir llegando y desayunarjunto a sus compañeros y al personal do-cente. Tres días a la semana, la jornada co-mienza con una asamblea de alumnos en laque abordan abiertamente junto al personaldocente distintos temas de la vida escolar,cosas nuevas, asuntos personales urgentes ycuestiones importantes del centro. Los prin-cipales objetivos de la asamblea consisten enofrecer a los alumnos la oportunidad de par-ticipar activamente en la toma de decisionesrelativas a asuntos relacionados con el centro,promover una cultura de negociación y res-peto y brindarles la oportunidad de compro-bar que sus propias ideas y opiniones, a pe-sar de lo criticables o raras que puedanparecer al principio, pueden ser importantespara la comunidad. Con independencia del


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asunto a tratar, el objetivo es adoptar las de-cisiones de manera consensuada y no a tra-vés de una votación. Después de la asamblea,empieza la jornada escolar correspondiente alaprendizaje de contenidos, en la que cadauno de los alumnos sigue su programa per-sonal. Antes de la hora del almuerzo hay tresclases más largas y después, los alumnos co-men juntos turnándose para ayudar a coor-dinar la comida. Tras el almuerzo se reanu-dan las clases, centrándose en la actividadfísica, la educación plástica y visual y otras ac-tividades creativas. También se llevan a cabodiversas actividades en grupo que facilitan laadquisición de habilidades sociales por partede los alumnos.

Varios ejemplos de proyectos realizados enel Schülerinnenschule del WUK:Tres veces al año, la rutina escolar ya co-mentada se suspende para dar paso a la re-alización de proyectos de mayor enverga-dura. Estos proyectos forman parte delenfoque de aprendizaje holístico donde me-diante un proceso integrado de experienciasdirectas en las que participan todos los sen-tidos, se desarrollan nuevas competencias.Los conocimientos adquiridos se integran conlos nuevos, y se fomentan la colaboración yla búsqueda de soluciones. Aquí se da mucha

importancia al equipo como entidad social,con sus relaciones interpersonales y la rela-ción específica entre el profesor/facilitador yel alumno. Los principales objetivos de estosproyectos suelen ser fomentar la responsa-bilidad social, el trabajo en equipo, la inicia-tiva y la creatividad personal. Los proyectos sepueden prolongar desde unos días hasta unao dos semanas, realizándose en ocasiones enotros países o incluyendo viajes al extranjero,como en el caso de las excursiones a Califor-nia, Gran Bretaña o Marruecos. Normal-mente, estos proyectos son obligatorios, aun-que no siempre es así en los viajesinternacionales.

La temática de los proyectos es variada, perogeneralmente está asociada a la vida coti-diana o a situaciones vitales de los alumnos.Los alumnos también pueden proponer pro-yectos que después se debaten en la asam-blea. Todos los miembros de la comunidadescolar pueden realizar contribuciones a losproyectos y participar en ellos y se tienen encuenta todas las ideas propuestas. El lema es:¡el límite está en el cielo!

El proyecto de chicos/chicasEl proyecto de chicos/chicas se lleva a cabodurante todo el curso escolar y brinda a los


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Con independencia del asunto a tratar, el objetivo esadoptar las decisiones de manera consensuada y no através de una votación.

Los principales objetivos de estos proyectos suelen serfomentar la responsabilidad social, el trabajo en equipo, lainiciativa y la creatividad personal.

alumnos la oportunidad de reflexionar demanera crítica sobre el papel que desempe-ñan como hombres y mujeres en la sociedad.Con las actividades de este proyecto, se pre-tende que los alumnos ganen autoconcienciay autorreflexión, conozcan el lugar que ocupacada uno en su grupo de iguales, aumenten suautoestima y se entiendan entre sí. El pro-yecto se sirve de métodos como las dinámi-cas de grupo, debates y numerosas formas deexpresión creativa, como danza, role-plays,talleres de teatro, pintura y escultura.

Proyecto de dibujos animadosEl proyecto de dibujos animados lleva fun-cionando muchos años y ha catapultado a lafama al Schülerinnenschule, que ha ganadonumerosos premios por sus animaciones.Entre los diversos dibujos animados creadosen el marco de este proyecto, encontramoslos siguientes:

• 2002/2003 Children Rights (Derechos delos niños);

• 2004/2005 Wir sind alle anders und doch

gleich (Todos somos diferentes e iguales almismo tiempo);

• 2005/2006 Sie–Es–Er (Él–lo–la); • 2007/2008 FAIR (Es justo: Comerciojusto, juego limpio, justicia en el lugar detrabajo, ser justo con los demás en elmundo de la política y en la vida cotidiana).

Durante la semana en la que se desarrollaeste proyecto de dibujos animados, los alum-nos trabajan codo con codo con distintos ar-tistas: buscan un tema y plasman su idea endibujos animados. Se desarrollan guiones, seplasma el guión en secuencias gráficas, seprecisan las escenas, se graban las secuenciasde vídeo y se graban los archivos de audio.Todos estos pasos requieren una intensa de-dicación y el crecimiento del grupo comoequipo de producción. Al final se hace la pre-sentación de los dibujos animados y se ana-liza el resultado. Por último, se presentan adeterminados festivales y concursos.

Las opiniones de los propios alumnos sonquizá las que mejor plasman lo que se sienteal estudiar en el Schülerinnenschule del WUK.

Nicki, 15 añosCreo que en mi colegio es muy fácil aprender.Me gusta mucho que podamos dar nuestraopinión y participar en las decisiones sobrelas cosas que hacemos, como por ejemplo, aqué lugares viajar.

Luisa, 12 añosMe gusta este colegio porque es democrático.Todos contamos. Me gusta mucho que poda-


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El proyecto de dibujos animados lleva funcionandomuchos años y ha catapultado a la fama alSchülerinnenschule, que ha ganado numerosos premios por sus animaciones.

mos estudiar a nuestro ritmo y a nuestra ma-nera. Tres días a la semana tenemos asam-blea. La asamblea es muy recomendable por-que allí nos informamos de lo que va a ocurrira lo largo de la semana y hablamos de todoslos asuntos del colegio. También tenemos pro-yectos y excursiones fantásticos.

Felix, 14 añosMe encanta este colegio porque podemos or-ganizarlo y decidirlo casi todo nosotros. In-cluso decidimos nuestras normas como co-munidad.

Charley, 14 añosMe gusta venir a este colegio porque creo quepuedo desarrollar mis talentos y habilidadespersonales. Odiaba mi antiguo colegio porqueno me trataban de manera personalizada,sino como parte de un gran grupo. En este co-legio es todo lo contrario. Puedo organizarmeel tiempo para trabajar a mi ritmo y me sientomucho más responsable. También me gustaporque puedo participar en la toma de deci-siones. Sé que mi opinión pesa lo mismo quelas de los demás e incluso lo mismo que lasde los profesores.

Indiana, 16 añosTengo un alto grado de dislexia, así que mecuesta mucho leer y escribir. No encajaba enel sistema educativo convencional. Es la pri-mera vez que me siento identificada con unentorno escolar. Es como si este colegio mehubiera salvado la vida…

Algunos centros educativos privados como elSchülerinnenschule del WUK han conseguidoatender una necesidad muy presente en el pa-norama escolar austriaco. El sistema educativotradicional no satisface las necesidades emo-cionales y sociales de los alumnos que no en-cajan en un molde estándar que resulta muyrígido. No siempre es fácil mantener centroseducativos como el Schülerinnenschule, perosin ellos, muchos estudiantes estarían perdi-dos. A fin de cuentas, el contar con un reco-nocimiento oficial no equivale a recibir sub-venciones públicas, por lo que la viabilidadfinanciera de estos proyectos es siempre unfactor clave.


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El sistema educativo tradicional no satisface lasnecesidades emocionales y sociales de los alumnos que no encajan en un molde estándar que resulta muy rígido.

ConclusiónDesafortunadamente, hoy en día la historia dela educación emocional y social en Austriaestá ligada a la propia lucha del país por cam-biar un pilar culturalmente definido e histó-ricamente consolidado de su sociedad: su sis-tema educativo. Pese a las dudas que planteael acometer un verdadero cambio, con eltiempo han aumentado las quejas de la po-blación cuestionándose las características delsistema educativo en vigor. Unas caracterís-ticas que no tienen sentido, que provocansufrimiento en los alumnos y la necesidad delos padres de encontrar la manera de ayudara sus hijos a sobrevivir. Durante muchotiempo, el sistema se ha mantenido por cues-tiones políticas y ha sido gestionado por per-sonas que habían estudiado dentro de esemismo sistema. Dado su estancamiento or-ganizativo, la estructura global no podía evi-tar mostrar signos de tensión; solo era cues-tión de tiempo: la bomba iba a estallar y nose podría seguir ignorando este asunto. Nohay duda de que siempre han existido ciertosprofesores y centros educativos que ofrecíanun entorno de aprendizaje y unas experien-cias educativas que los alumnos recordaráncon cariño, pero los sistemas escolares debensatisfacer las necesidades actuales de todoslos alumnos.

La presión empezó a aumentar cuando Aus-tria abrió sus fronteras al contexto europeo,mucho más amplio, y se vio obligada a esta-blecer unos criterios básicos para avanzaren diversos campos, incluida la educación.

Las autoridades públicas comenzaron a com-partir conocimientos e iniciativas con muchoentusiasmo y Austria se esforzó para obtenervaliosos conocimientos sobre otros modeloseducativos que abordaran competencias ynecesidades más allá de lo meramente aca-démico. El problema no fue la falta de inves-tigación ni de buena voluntad, sino de algúnmodo, el cómo pasar de la teoría a la práctica.Siempre que se ha planteado este asunto, sehan sucedido un sinfín de negaciones y cru-zado continuas acusaciones públicas, ya quenadie quería asumir responsabilidades ante lafalta de progresos. La chispa que hizo estallarla bomba de este descontento histórico fue lapublicación de los informes y estadísticas dela OCDE y la UE. Desde entonces, el tema dela educación está en las portadas de los pe-riódicos y se ha realizado un profundo es-crutinio de casi todos los elementos que com-ponían históricamente la estructura y elsistema educativo.

Para muchas personas las cuestiones acadé-micas de la educación siguen siendo los prin-cipales indicadores, por ello se confía en quelos cambios introducidos en la estructura –conel llamado Centro de Educación Intermedia oNeue Mittelschule y la estandarización de lascualificaciones del profesorado–, sirvan parareforzar la enseñanza y aprendizaje de lasasignaturas troncales. Además, estas reformasabordan factores emocionales y sociales y es-tán modificando la esencia de la cultura de laeducación. Así, aunque dichas reformas seestán encontrando cierta oposición, con unos


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[en los centros educativos] se tendrá que seguir trabajandopara convertir la EES en un pilar de la educación, en algoque se refleje más allá de meros programas y proyectospuntuales.

medios de comunicación centrados continua-mente en las complicadas negociaciones sobrelas condiciones laborales del profesorado,aportarán automáticamente nuevas perspec-tivas sobre la interconexión de factores nece-saria para satisfacer las demandas más am-plias de la comunidad escolar. Con la creacióny la labor del ÖZEPS en 2005, para ofrecerasesoramiento en materia de Aprendizaje So-cial en los centros educativos austriacos,quedó patente que el Gobierno es conscientede la necesidad de abordar la educación

emocional y social. Aunque los centros esco-lares están obligados a ofrecer programas eneste sentido, falta aún que dichos programasse expandan, que se proporcione más orien-tación al respecto y que se ofrezca una apli-cación coherente, si se quiere garantizar suaceptación y eficacia. Por tanto, se tendrá queseguir trabajando para convertir la EES en unpilar de la educación, en algo que se reflejemás allá de meros programas y proyectospuntuales. También queda mucho camino porrecorrer para que la EES esté presente y confuerza en la cultura escolar, se plasme en lasrelaciones y en la impartición del plan de es-tudios y quede grabada como un recuerdopositivo de la etapa vivida en la escuela.

Esta época de reformas brinda a los centrosescolares la oportunidad de adoptar iniciati-vas, modelos y programas que se ajusten a lasnecesidades del alumnado y del propio cen-tro, e ir obteniendo algunos resultados satis-factorios.

Es bueno saber que existen centros como elSchülerinnenschule del WUK, que hasta ahoraeran etiquetados como alternativos y que haceya muchos años vieron la necesidad de ofre-cer al alumnado un rumbo alternativo a la ri-gidez imperante en las tradicionales escuelasaustriacas. En muchos sentidos, este tipo decentros han inculcado siempre a los alumnosuna mayor variedad de competencias paraorganizar su vida. Dada la naturaleza de laNueva Enseñanza Media el Schülerinnenschuley otros centros alternativos podrían ofrecer

muchos ejemplos eficaces para satisfacer lasnecesidades holísticas de un mayor número dealumnos.

Programas y asignaturas como KoSo resultanexperiencias extraordinarias cuando las im-parten profesores muy competentes, de modoque los retos cognitivos y personales queplantean no deberían limitarse a ciertos cen-tros. De hecho, podrían ser perfectos para losinstitutos especializados, cuyos planes de es-tudio están actualmente en proceso de revi-sión, y donde podría ser obligatorio a partirde ahora impartir programas de aprendizajesocial. Estos centros podrían aprovechar laoportunidad para crear una cultura emocio-nal y social sólida y flexible al mismo tiempo,a partir de una base cognitiva para la EESmás profunda y desarrollándola desde ahí.También conviene resaltar de nuevo queKoSo no es la única fuente de aprendizaje devariables emocionales y sociales en el centroSir Karl Popper, sino que este también cuentacon un programa de orientación para


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el programa Schulfach Glück… Ha llegado en un momentoen el que existe un profundo deseo de crear un entornoescolar que se preocupe por las personas que la ocupan.

proporcionar un apoyo adicional más perso-nalizado al alumnado.

No es de extrañar que el programa SchulfachGlück esté teniendo una repercusión tanabrumadora. Ha llegado en un momento enel que existe un profundo deseo de crear unentorno escolar que se preocupe por las per-sonas que la ocupan. Al brindar al alumnadoy al profesorado la oportunidad de exploraral mismo tiempo las esferas de la felicidad yel bienestar a través de seis módulos realis-tas, se construyen unas relaciones basadas enexperiencias compartidas. Incluso llevandoindirectamente este planteamiento a las asig-naturas, ya se aporta una dimensión más fa-vorable a la enseñanza y al aprendizaje. Esteprograma, cuya implantación se ha expan-dido en 4 años de los 6 centros pilotos ini-ciales a 96 escuelas, nos ofrece una visiónoptimista sobre el futuro de la EES en Austria.

La educación emocional y social no ha alcan-zado aún un verdadero auge en todo el país,ya que para ello tienen que cambiar determi-nadas actitudes e ideas fundamentales. Laeducación en su conjunto es un tema quepresenta en la actualidad grandes dificultadesen el país y con mucha frecuencia, la visión defuturo ha quedado empañada por un enfoqueexcesivamente centrado en los objetivos aca-démicos. Sin embargo, si queremos dejar deestar estancados en el pasado, se debe reali-zar la reforma desde la determinación y laconvicción. La educación emocional y socialaborda la necesidad de crecimiento de losalumnos y el crecimiento implica cambios.Austria ha iniciado ya su proceso de creci-miento y vislumbra un futuro prometedor.

Notas

1 Noticia. Österreich Darf Nicht Sitzen Bleiben: Volks-begehren Bildungsinitiative. 14 de noviembre de2011. Web: 31 de agosto de 2012.<http://www.vbbi.at/>.

2 Entre las exigencias que debería abordar la reformaeducativa estaban las siguientes:Un sistema escolar moderno, no burocrático y másautónomo con la participación de todas las partes in-teresadas y no sujeto a influencia política.Los jardines de infancia se equipararán a las escue-las y sus profesores se equipararán a los profesoresde los centros escolares. Una amplia gama de centros de educación preesco-lar, tales como centros de cuidado de día y jardinesde infancia, y opciones para el cuidado de los niñosa jornada completa en toda Austria.Un sistema educativo en el que se reconozcan y fo-menten continuamente a través de la escolarizaciónlos talentos y habilidades de todos los niños y ado-lescentes.Poner fin al sistema de repetición de curso por sus-pender determinadas asignaturas, tal y como ocurreactualmente, y a la necesidad de recibir formaciónextraescolar de los alumnos.Una amplia gama de centros de jornada completa.Un sistema educativo socialmente justo e inclusivo enel que los estudiantes se clasifiquen según sus inte-reses y capacidades una vez completada la etapa deeducación obligatoria.Un mayor reconocimiento o estatus de los profesio-nales de la docencia y un plan financiero para apo-yarlo.Un compromiso de proporcionar y ampliar el apoyofinanciero a los centros de enseñanza superior y uni-versidades.Que en 2020 se alcance el objetivo de lograr que el40% de los alumnos que obtengan el graduado esco-lar sean admitidos en estudios superiores.

3 Noticia. Österreich Darf Nicht Sitzen Bleiben: Volks-begehren Bildungsinitiative. 14 de noviembre de2011. Web. 31 de agosto de 2012.<http://www.vbbi.at/>.

4 “Metanavigation”. BMUKK. Recuperado el 2 de fe-brero de 2013 de: <http://www.bmukk.gv.at/schulen/bw/nms/index.xml>.

5 “Educación obligatoria”. BMUKK. Ministerio federalde Educación, Arte y Cultura, Web. Recuperado el 23de enero de 2013.

6 “Información general sobre los institutos y escuelastécnicas y vocacionales”. BMUKK. Recuperado el 23 deenero de 2013.

7 op.cit. Bundesvertretung Der ÖsterreichischenHochschülerInnenschaft.

8 Ibíd.9 Noticia: Forderungen Bildungsvolksbegehren: Volks-

begehren Bildungsinitiative. Recuperado el 31 deagosto de 2012 de: http://www.vbbi.at/volksbegehren/forderungen.

10 Ministerio Federal de Educación, Arte y Cultura. Die


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Bildungsreform für Österreich: Das Gesamtkonzeptin her Umsetzung. Junio de 2012.

11 Ministerio Federal de Educación, Arte y Cultura.Soziales Lernen. Recuperado el 1 de septiembre de2012 de:http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/ba/soziales_lernen.xml.

12 Organización para la Cooperación y el DesarrolloEconómicos. Web. 31 de agosto de 2012.<http://www.oecd.org/social/familiesandchildren/43590132.>.

13 OZEPS. Über Uns. Recuperado el 1 de septiembre de2012 de: http://www.oezeps.at/p72.html

14 ÖZEPS. Leitbild.. Recuperado el 1 de septiembre de2012 de: http://www.oezeps.at/?p=736.

15 ÖZEPS. Zentrale Themen. Recuperado el 1 de sep-tiembre de 2012 de: http://www.oezeps.at/p174.html.

16 ÖZEPS. Leitbild. Recuperado el 1 de septiembre de2012 de:http://www.oezeps.at/?p=736.

17 Schröder, Brigitte. “ÖZEPS - Sozial Emotionales Ler-nen”. Recuperado el 6 de marzo de 2012.

18 Chibici-Revneanu, Dr. Eva-Maria. “Glück” Ist DasNeue „Lieblingsfach” Der SchülerInnen! Glück MachtSchule – Bilanz Des Ersten Jahres Und Ausblick”. Lan-desschulrat Steiermark (Junta de Educación de Esti-ria). Recuperado el 27 de junio de 2012 de:http://www.lernwelt.at/downloads/gms-bilanz-09-10.pdf.

19 Chibici-Revneanu, Dr. Eva-Maria. “Glück MachtSchule” Geht in Das Dritte Jahr – Und: Nun WerdenAuch Die Eltern Glücklich!”, “Glück Macht Schule” - Bi-lanz Vom Schuljahr 10/11 Und Ausblick Auf 11/12.Landesschulrat Steiermark (Junta de Educación deEstiria), Web. Recuperado el 27 de junio de 2012.

20 “Glücksschulen 2011/12”. Landesschulrat Steier-mark (Junta de Educación de Estiria). Recuperado el8 de noviembre de 2012 de:http://www.lsr-stmk.gv.at/cms/beitrag/10090543/356584/.

21 Nota del editor – el programa desarrollado por el cen-tro escolar Wellington se encuentra descrito en el ca-pítulo de 2008 sobre el Reino Unido incluido en losinformes de la Fundación Botín que llevan por título“Educación Emocional y Social. Análisis Internacio-nal” (véase caso práctico 3).

22 “Glück Macht Schule Eine Initiative Des Landess-chulrates Für Steiermark Lehrplanfür Die Sekun-darstufe 2”. Lehrpläne Unterrichtsfach Glück. Lan-desschulrat Steiermark, Web. 28 de junio de 2012.<http://www.lsr-stmk.gv.at/cms/beitrag/10095072/1969838/>.

23 “Willkommen Bei Der Pressekonferenz: „Glück” inDer Schule – Eine Erste Bilanz”. LandesschulratSteiermark, Web. 28 de junio de 2012.<http://www.lsr-stmk.gv.at/cms/beitrag/10090543/356584/>.

24 Chibici-Revneanu, Dr. Eva-Maria. “„Glück” Ist DasNeue „Lieblingsfach” Der SchülerInnen! Glück MachtSchule – Bilanz Des Ersten Jahres Und Ausblick”.Landesschulrat Steiermark, Web. 27 de junio de2012.

25 “Unterrichtsfach Glück - Landesschulrat Steiermark”.Unterrichtsfach Glück - Landesschulrat Steiermark. Web. 25 de mayo de 2013. <http://www.lsr

-stmk.gv.at/cms/beitrag/10090543/356584/>.26 Wustinger, Renate. Recuperado el 10 de julio de

2012 de: http://www.koso.at/koso/index.php?id=info.

27 Wustinger, R. Clase de KoSo, 12. de junio de 2012.28 M, Barbara. “Aktuelles Aus Der Schulkommission:

Kommunikation Und Soziale Kompetenz - KoSo”.Kilchberger [Zúrich] 14 de marzo de 2012: 1ª Im-presión.

29 Wustinger, R., entrevista 4 de junio de 2012.30 Entrevista a alumnos, clase de KoSo, 12 de junio de

2012.31 Ibíd. Entrevista a alumnos, clase de KoSo, 12 de ju-

nio de 2012.32 Ibíd.33 M. Barbara. “Aktuelles Aus Der Schuldommission:

Kommunikation Und Soziale Kompetenz - KoSo”.Kilchberger [Zúrich] 14 de marzo de 2012: 1ª im-presión.

34 Ibíd.M. Barbara. “Aktuelles Aus Der Schuldommis-sion: Kommunikation Und Soziale Kompetenz -KoSo”. Kilchberger [Zúrich] 14 de marzo de 2012: 1ªimpresión.

35 Ibíd. Entrevista a alumnos, clase de KoSo, 12 de ju-nio de 2012.

36 Ibíd.M. Barbara. “Aktuelles Aus Der Schuldommis-sion: Kommunikation Und Soziale Kompetenz -KoSo”. Kilchberger [Zúrich] 14 de marzo de 2012: 1ªimpresión.


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Israel

ResumenIsrael es un país situado en Oriente Próximo que cuenta con 8 millones de habitantes. Desde muchoantes de su proclamación como estado en 1948, las generaciones de judíos exiliados de ese terri-torio hace 2000 años, nunca han dejado de soñar con volver a su patria. La emergencia del movi-miento sionista en Europa a finales del siglo XIX estableció la agenda y la plataforma política paraconstituir un estado judío y democrático, el único estado de mayoría judía del mundo. Aunque Israeles un país joven, los ciudadanos judíos han vivido más de 4000 años de historia plagada de turbu-lencias, tanto en Tierra Santa como en el resto de los países por los que se dispersaron en la diás-pora. Los judíos han sufrido persecuciones, guerras, amenazas y catástrofes, como el holocausto.Distintos gobernantes, como los faraones Horemheb (1319-1292 a.C.) y Ramsés I (aprox. 1292-1290 a.C.), y probablemente algún otro, además de Hitler (1933-1945), por citar sólo a unospocos, no cejaron en su empeño de exterminar a la población judía. Con unos recuerdos tan dolo-rosos en la memoria colectiva, no es de extrañar que un erudito haya declarado recientemente quela psique israelí sufre un trastorno de estrés postraumático (Yair, 2011). Estos terribles aconteci-mientos constituyen solo una parte de sus numerosas fuentes de estrés (Israelashvili, 1993):

A Israel es una nación de inmigrantes creada como hogar para los judíos de todo el mundo.Prácticamente todas las familias cuentan como mínimo con un miembro inmigrante. Eldesarraigo y establecimiento en un entorno alejado, tanto geográfica como culturalmente,constituyen sin duda un reto que deja cicatrices emocionales.

B Israel está rodeado de países hostiles y organizaciones terroristas que tratan de destruirlo.El estado de guerra está muy presente en la vida de todos los ciudadanos israelíes. Por ejem-plo, todos los jóvenes de ambos sexos deben servir en el ejército, lo que supone una fuentede preocupación para los padres. Yo mismo serví durante tres años en el servicio de in-teligencia de las Fuerzas de Defensa de Israel (IDF) y combatí en dos encarnizadas gue-rras. Mis tres hijos también llevaron a cabo diversos cometidos en las IDF. Uno de ellosparticipó durante dos años en varias misiones de combate en Líbano.

C El problema de la seguridad no se limita al contexto bélico. Las constantes amenazas y aten-tados terroristas obligan a los israelíes a considerar tales riesgos como parte de su rutinadiaria. En este sentido, las poblaciones más afectadas son las que residen cerca de las fron-teras y sufren continuos ataques.

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La educación emocional y social en Israel

Eliezer Yariv

…un erudito ha declarado recientemente que la psiqueisraelí sufre un trastorno de estrés postraumático (Yair, 2011).

Informe de país #3 | Israel

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D Las constantes amenazas al pueblo judío, tanto en el pasado como en la actualidad, refuer-zan la cohesión de grupo y aumentan la desconfianza hacia los demás, hacia las “personasde fuera”. ¿Pero quién no es una “persona de fuera” en un país de inmigrantes? La evolu-ción histórica, política y demográfica ha dividido a la sociedad israelí de acuerdo con su sen-timiento nacional (judíos frente a árabes), religioso (judíos laicos no practicantes frente a or-todoxos y ultraortodoxos), político (prodemocráticos y liberales frente a derechistas ynacionalistas), social (ciudadanos veteranos y nacidos en Israel frente a nuevos inmigran-tes) y territorial (la mayoría de los israelíes, que viven en los territorios de antes de la gue-rra de 1967, frente a los colonos, que residen en territorios ocupados en dicha guerra). Cadauna de estas divisiones tiende a aflorar cada cierto tiempo, poniendo en peligro el delicadotejido de la sociedad israelí.

En la primera parte de este capítulo se describe la dilatada historia judía e israelí, desde los tiem-pos bíblicos de los tres padres fundadores, pasando por la conquista de Jerusalén, la destruccióndel templo y el envío al exilio del pueblo judío por parte de los romanos, hasta el nacimiento delmovimiento sionista que sentó las bases ideológicas y la infraestructura organizativa que per-mitirían a los pioneros judíos abandonar sus países europeos y emigrar a Palestina. Esta partefinaliza con un breve análisis de los motivos subyacentes a las dolorosas relaciones entre judíosy árabes en Israel. En la segunda parte se describe la estructura y el funcionamiento del sistemaeducativo israelí, haciendo especial hincapié en los sectores ultraortodoxo y árabe, que poseenunas características demográficas y culturales únicas. Dado el rápido crecimiento demográfico,se calcula que en el transcurso de una generación dichos sectores constituirán la mitad de la po-blación escolar israelí. La tercera parte del capítulo se consagra a la campaña nacional del Mi-nisterio de Educación israelí, dirigida a fomentar el bienestar emocional y social de los alumnos,mejorar las relaciones sociales y aumentar la sensación de seguridad en las escuelas. Gracias aesta iniciativa nacional (conocida como programa de prevención de la violencia), que se ha im-plantado actualmente en 1200 escuelas, en los dos últimos años se ha conseguido reducir en un30% la violencia escolar. Este programa basado en financiación pública adopta, entre otros as-pectos, el arraigado plan de estudios de habilidades para la vida. También se ha descrito en elcapítulo este plan, aplicado a todo el alumnado desde la etapa de infantil (5-6 años) hasta el finde secundaria (17 años). A continuación mantengo, con arreglo a mi planteamiento teórico eco-sistémico (Yariv, 1999, 2010), que (a) el plan de estudios emocional y social escolar debería com-pletarse con (b) medidas de organización escolar en todo el sistema, así como con (c) estrate-gias de intervención eficaces para tratar las conductas inadecuadas una vez producidas.

En el último apartado se exponen cuatro casos prácticos detallados con ejemplos ilustrativos del

Las constantes amenazas al pueblo judío, tanto en elpasado como en la actualidad, refuerzan la cohesión degrupo y aumentan la desconfianza hacia los demás, hacialas “personas de fuera”. ¿Pero quién no es una “persona defuera” en un país de inmigrantes?


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planteamiento teórico ecosistémico. Dichos casos se basan en meticulosas observaciones y en-trevistas que me ayudaron a retratar al personal docente y al alumnado, así como a describir susprogramas de la manera más pormenorizada posible. Por principios éticos y jurídicos, se han mo-dificado los nombres de los centros escolares, de los miembros del personal docente y de los alum-nos participantes en el estudio. En el primer caso práctico se describe El lenguaje de la jirafa, unprograma que fomenta las habilidades de comunicación no violenta en los niños en edad prees-colar y con necesidades educativas especiales. Los niños aprenden a evitar pronunciar determi-nadas frases y juicios provocativos y asimilan modos de expresión no conflictivos. En el segundocaso se describe el programa Disciplina y diálogo; una breve intervención psicopedagógica (Yariv, 1996). Esta herramienta permite al personal docente moderar un debate constructivo encircunstancias tensas tras una conducta disruptiva del alumno. En el tercer caso se describe unainiciativa pedagógica gestionada por el Abraham Fund con la que se pretende salvar la línea di-visoria entre niños judíos y árabes. En el programa Mirkam, se reúne a niños de 5º y 6º de es-cuelas judías y árabes vecinas. En el último ejemplo se expone el caso de una escuela de educa-ción primaria del centro urbano cuya dirección y personal docente han desarrollado unasimpresionantes iniciativas sociales y medioambientales. El objetivo de dicha escuela consiste enmejorar el rendimiento académico del alumnado sin descuidar sus necesidades personales. Estaidea de atender al alumno, junto al decidido carácter de su directora, se traduce en distintas ac-ciones cuya eficacia queda reflejada en los resultados educativos.

(Una) iniciativa nacional (conocida como programa de prevención de la violencia), que se ha implantadoactualmente en 1200 escuelas, en los dos últimos años ...ha conseguido reducir en un 30% la violencia escolar.

El Dr. Eliezer Yariv es psicólogo de educación secundaria. Es licenciado en psicología y tiene unmáster en esta materia de la Universidad de Haifa. Estudió el doctorado en Educación en la Uni-versity of Leicester, Reino Unido (2002). El Dr. Yariv es profesor titular en el Gordon College ofEducation de Haifa y forma parte del servicio de psicología del ayuntamiento de Keriat Motzkin.Eliezer es evaluador del Journal of Education for Teaching y trabajó como investigador principalen el instituto de estudios Above Average Ltd, que clasificaba las universidades y facultadesisraelíes. Editó junto a Guy Yariv la guía Above Average Guide to Academic Institutions in Israel(2005). Está especializado en gestión del aula y disciplina escolar para identificar motivos per-sonales y organizativos y ofrecer pautas a familias, alumnos y profesores. Sus tres libros de textosobre esta materia, Discipline and Dialogue (1996), Silence in Class (1999) y I’ve Got Eyes inthe Back of my Head (2010) se estudian en los departamentos de pedagogía de las escuelassuperiores y universidades israelíes. El Dr. Yariv ha publicado más de 25 artículos en revistascon revisión por pares, así como docenas de artículos en revistas profesionales israelíes. Actual-mente imparte talleres y cursos académicos para estudiantes de magisterio y profesores en activosobre la gestión del aula. En su trayectoria profesional ha trabajado, entre otros cosas, como res-ponsable de los jóvenes de un internado, emisario para la comunidad judía de Rochester NY(EE.UU.) y asesor de organización en diversas instituciones públicas.

IntroducciónSi me pidieran que resumiera en qué consistela educación emocional y social, me saltaría laingente cantidad de publicaciones académicassobre psicología y educación y citaría unafrase pronunciada hace unos 2000 años enJerusalén por el rabino Hillel el Viejo. Hillel,un famoso líder religioso judío, se vio un díasorprendido por el reto que le planteaba ungentil que quería convertirse al judaísmo: lepidió que resumiera la esencia de la religiónjudía mientras se sostenía a la pata coja. Hillello reprendió por su conducta, pero de modoconstructivo le contestó: “no hagas a tu pró-jimo lo que no quieres que te hagan a ti. Heaquí toda la Torá; el resto no es más que lainterpretación de esta sentencia; ve y estú-dialo” (Shab. 31a). Sin duda, Hillel conside-raba que el amor al prójimo era un principiofundamental de la ley moral judía, pero en lu-gar del mandamiento idealista de “amarás alprójimo como a ti mismo” (Lev. 19:18),adoptó una aproximación realista y humildeque nos enseña diversas lecciones. En primerlugar, al igual que reza la frase en latín Primum non nocere, Hillel solicitaba “En pri-mer lugar, no hagas daño”. Hillel era cons-ciente de que el odio y la agresividad residenen todo ser humano, y una vez que estallan,estos impulsos ponen en peligro tanto a losatacantes como a las víctimas. A diferenciadel carácter pacífico y reconfortante delamor, la agresión se manifiesta a través deacciones dramáticas, enérgicas y destructivasque dejan heridas y generan sufrimiento. Portanto, para entablar una amistad sólida, esesencial detener de antemano los enfrenta-mientos para evitar así, antes de que sea de-masiado tarde, daños irreversibles en el fu-turo. En segundo lugar, Hillel sabía que másque los pensamientos, son las emociones lasque guían el comportamiento humano y de-linean las relaciones interpersonales. Asípues, el primer mandamiento nos exige tenerhabilidades de autoconciencia y empatía parapoder entender el punto de vista de los demás

y minimizar la propensión a responder agre-sivamente en situaciones conflictivas(Goleman, 1996). En tercer lugar, Hillel es-taba convencido de que (tal y como reza lavieja fábula) “unas buenas verjas crean bue-nas relaciones entre vecinos”. Las barrerasimpiden que personas y naciones invadan elespacio del prójimo o se inmiscuyan en asun-tos ajenos. Tales límites proporcionan a cada“vecino” la libertad de gestionar su propiavida de manera autónoma. El establecimientode límites (“no...”) y de normas claras cons-tituye un recurso efectivo para fomentar elrespeto al prójimo. En cuarto lugar, el impe-rativo de Hillel nos traza un objetivo educa-tivo modesto y realista. Tal y como establecencinco de los Diez Mandamientos, el impera-tivo negativo de Hillel (“no…”) quizá sea mássencillo de cumplir que un mandamientoactivo (como por ejemplo, “honrarás a tu pa-dre y a tu madre”), aunque requiere una fé-rrea fuerza de voluntad. Hillel opinaba que talautocontrol era una habilidad que se podíaaprender y desarrollar.

Esta historia sobre Hillel no es sino un ejem-plo de la rica bibliografía académica judíasobre las relaciones y los sentimientos. Con elfin de entender la psique judía y la naturalezade la ducación Emocional y Social (EES) enIsrael, debemos solicitar al paciente que setumbe en el diván histórico-psicoanalítico ynos cuente el origen de todo.

1: La historia y la sociedad de Israel

Apogeo, caída y resurgimiento: breve resu-men de la historia judía Según la Biblia (aunque este hecho no estéavalado por los hallazgos arqueológicos), losjudíos descienden del antiguo pueblo de Israelque se asentó en la tierra de Canaán, situadaentre la costa oriental del Mar Mediterráneoy el río Jordán (1451 a.C.). Entre los hijos deIsrael estaban los “tres padres” fundadores:Abraham, su hijo Isaac y su nieto Jacob. La


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familia de Jacob partió a Egipto, donde fue es-clavizada por el faraón. Se desconoce la iden-tidad de dicho gobernante, mencionado en ellibro del Génesis. Tras 400 años de esclavi-tud, los israelíes, guiados por Moisés, huyeronde Egipto. Existe consenso entre los historia-dores al afirmar que en el libro del Éxodo senombra como mínimo a dos faraones: el “fa-raón de la opresión”, probablementeHoremheb (1319-1292 a.C.) y el “faraóndel éxodo”, probablemente Ramsés I (aprox.1292-1290 a.C.). Después de 40 años de-ambulando por el desierto del Sinaí y tras re-cibir los Diez Mandamientos en el MonteSinaí, regresaron a su patria ancestral en Ca-naán. Este hecho marca la creación de Israelcomo nación política en Canaán, en el año1400 a.C.

Tras la entrada en Canaán, el territorio deIsrael se organizó como una confederación dedoce tribus gobernadas por diversos jueces.En el año 1000 a.C. se proclamó la monar-quía, siendo Saúl el primer rey de Israel, se-guido del rey David y de su hijo Salomón, queconstruyó el Primer Templo. Tras la muertede este último se desató una guerra civil en-tre las diez tribus septentrionales israelíes yla tribu de Judá, que desembocó en la divisiónde la nación en dos reinos: el de Israel alnorte y el reino de Judá al sur. Más adelante,Israel fue conquistado por los asirios en el si-glo VIII a.C y el reino de Judá sufrió un des-tino similar, siendo conquistado por los ba-bilonios en el año 587 a.C. La élite del reinoy gran parte de sus súbditos fueron exiliadosa Babilonia. Transcurridas varias generacio-nes, algunos seguidores, guiados por los pro-fetas Esdras y Nehemías, regresaron a su pa-tria y construyeron el Segundo Templo. Másadelante, los asmoneos establecieron un reinojudío independiente, pero que fue conquis-tado por los romanos en el año 63 a.C. Trasla revuelta de Bar Kojba (132-136 a.C.), losromanos decidieron destruir el Templo deJerusalén, arrasaron todos los pueblos del

reino, asesinaron a muchos ciudadanos deJudá y sometieron a la esclavitud al resto dela población.

Tras 1500 años de existencia como nación,los judíos fueron enviados al exilio. Durantelos casi 2000 años siguientes, se dispersaronpor diversos continentes y múltiples países,asentándose en territorios pertenecientes aotros pueblos. Puesto que se trataban de tri-bus acostumbradas a vivir en pequeñas co-munidades muy cohesionadas, que conser-vaban con ahínco su fe, su lengua, suindumentaria y sus rituales únicos, suscitabangran interés y desconfianza entre sus vecinos.Adquirieron fama por su gran talento y edu-cación (por ejemplo, alrededor de una cuartaparte de los galardonados con el Premio No-bel son judíos). Solían tener más riquezasque los demás gracias a su talento y su buenhacer en el comercio y, por consiguiente, noes de extrañar que despertaran en los demássentimientos bipolares de admiración y odio.Los monarcas se dejaron influir por los cam-bios de la opinión pública hacia los judíos:proporcionándoles a veces un refugio seguroy sacando provecho de su talento comercial yacadémico en beneficio del reino; y hacién-dose eco otras veces del odio público haciaellos (en ocasiones incluso intensificándolo),oprimiéndolos y victimizándolos.

Es imposible describir este largo periodo dela historia judía en pocas palabras. Sin em-bargo, para nuestros lectores expondremos acontinuación unos cuantos ejemplos históri-cos que ilustran las tendencias anteriormentemencionadas. Como ciudadanos del ImperioRomano, los judíos de España se dedicaron auna gran diversidad de oficios, incluidos laagricultura y el comercio. Hasta la cristiani-zación de los españoles (hacia el siglo VIII),los judíos mantenían unas sólidas relacionescon los musulmanes y otras poblaciones nojudías, desempeñando un activo papel en lavida social y económica de las provincias


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españolas en las que residían. El primer pe-riodo de excepcional prosperidad tuvo lugarbajo el gobierno de Abderramán, primer ca-lifa de Córdoba, y su consejero Hasday IbnShaprut, entre los años 882 y 942. Duranteeste periodo, Córdoba se convirtió en la“Meca de los eruditos judíos”, intelectualesque recibían una hospitalaria acogida porparte de los judíos acomodados. Los logros in-

telectuales de dichos eruditos influyeron tam-bién en la vida de los no judíos. No obstante,a pesar de su contribución científica y cultu-ral, las comunidades cristianas se mostrabanmolestas por el “problema” judío. Por ejem-plo, en el VIII Concilio de Toledo (que tuvolugar en el siglo VII) se prohibieron todos susritos (incluidos el respeto del shabat y la cir-cuncisión). Aquellos a quienes se descubríaayudando a los judíos eran castigados con laconfiscación de una cuarta parte de su patri-monio. Un momento decisivo para la historiade los judíos en España tuvo lugar bajo el rei-nado de Fernando III, cuando la Iglesia or-denó a los judíos distinguirse de los cristianosmediante una insignia amarilla que debíanportar en su indumentaria. Más adelante, en1492, bajo el reinado de los Reyes Católicos,se les obligó a convertirse al catolicismo,siendo expulsados del país aquellos que senegaron a ello. Unos 200.000 abandonaronEspaña, dirigiéndose muchos de ellos a Tur-quía; 50.000 fueron bautizados, y 20.000murieron de camino a Turquía y otros paísesde Europa. Estos trágicos sucesos, tanto para

España como para los judíos, se desarrollaronen el marco de una consolidada tendencia en-tre los siglos XIII y XVI, época en la que mu-chos países europeos expulsaron a los judíosde sus territorios.

En el siglo XIX muchos judíos europeos aban-donaron su fe ortodoxa, se “modernizaron” yse integraron en la sociedad convencional

europea. El movimiento sionista fue fundadoen 1884 y con él, olas de inmigrantes judíosprocedentes tanto de Europa como de otroscontinentes realizaron sus primeros asenta-mientos en Palestina. Al mismo tiempo, mu-chas otras familias emigraron a EE.UU.,Sudáfrica y Australia, donde establecieronunas dinámicas y prósperas comunidades.

En 1933, con la llegada al poder de AdolfHitler y el partido nazi, la situación de la co-munidad judía en Alemania se agravó. Facto-res como la crisis económica, las racistas leyesantisemitas, los altos niveles de intimidación yel miedo a una guerra inminente, impulsarona muchos judíos a huir de Europa. Cuando es-talló la II Guerra Mundial y después de queAlemania invadiera la Unión Soviética, se dioinicio a la llamada “solución final”. Se tratabade una operación organizada a una escala sinprecedentes con la que se pretendía extermi-nar a toda la población judía de Europa. Seasesinó a seis millones de judíos en guetos,campos de concentración y cámaras de gas.Este genocidio, conocido como el holocausto,


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El movimiento sionista fue fundado en 1884 y con él, olasde inmigrantes judíos procedentes tanto de Europa comode otros continentes realizaron sus primerosasentamientos en Palestina.

influyó enormemente en la opinión pública in-ternacional e intensificó los esfuerzos por es-tablecer un estado judío en Palestina.

Tres años después de finalizar la II GuerraMundial, las Naciones Unidas decidieron ex-tinguir el mandato británico en Palestina y di-vidir el territorio entre el estado judío y elReino Hachemita de Jordania. En mayo de

1948, David Ben-Gurion proclamó la cons-titución del Estado judío de Israel, que desem-bocó inmediatamente en una cruenta guerracontra los estados árabes vecinos, que se ne-garon a aceptar la resolución de la ONU. En1949 finalizó la guerra y el estado comenzóa absorber masivas oleadas de inmigrantesjudíos procedentes de todo el mundo. Desde1948, Israel ha estado implicado en diversosconflictos militares de gran envergadura, par-ticipando también de forma prácticamenteconstante en toda una serie de conflictos se-cundarios. Desde la Guerra de los Seis Días en1967, Israel ha ocupado territorios palestinosy, hasta la fecha, todos los esfuerzos por al-canzar un armisticio de larga duración conPalestina han fracasado. El conflicto árabe-israelí, tanto con la minoría árabe residenteen Israel como con los ciudadanos árabes delos países vecinos es, sin duda, un aspecto in-herente a la existencia de esta nación.

Judíos y árabesCada país tiene sus propios grupos minorita-rios, estando unos mejor aceptados que otros

por la mayoría. Los árabes de Israel consti-tuyen un caso único, ya que la mayoría de losjudíos los considera como un grupo afín alenemigo afincado en los países vecinos. Lassemillas del conflicto se sembraron a princi-pios del siglo XX, con la llegada de las pri-meras oleadas de colonos sionistas a Pales-tina. Los recién llegados compraron tierras alos terratenientes árabes y no tardaron en es-

tablecer sus kibbutzim (asentamientos rura-les colectivos) y ciudades. Los veteranos agri-cultores de los pueblos árabes vecinos,preocupados por la “invasión”, comenzaron alanzar constantes ataques militares. Los colo-nos judíos, en respuesta a tales ataques,crearon milicias para defender sus pueblos yciudades. El conflicto se recrudeció tras laresolución de la ONU de 1947 por la que serepartía el territorio entre los dos pueblos. Enmayo de 1948, cuando David Ben-Gurionproclamó el establecimiento del Estado deIsrael, todos los países árabes vecinos le de-clararon la guerra, que finalizó con la victo-ria del bando judío y la huida de las pobla-ciones árabes locales a campos de refugiadosen Líbano, Siria y otros países. Los árabes quepermanecieron en el seno de las nuevas fron-teras del Estado de Israel, tuvieron que vivirbajo la ley marcial (estructura que fue abolidaen 1966) y sufrieron una importante res-tricción de derechos civiles.

El recelo y la alienación a los que se ve so-metida la población árabe siguen siendo


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El conflicto árabe-israelí, tanto con la minoría áraberesidente en Israel como con los ciudadanos árabes de los países vecinos es, sin duda, un aspecto inherente a la existencia de esta nación.

patentes hoy en día, no sólo en las conductassociales y en las relaciones personales, sinotambién en aspectos formales y jurídicos. Losciudadanos árabes de Israel representan al-rededor del 20% de la población (1,5 millonesde habitantes) y la mayoría de ellos son mu-sulmanes (83%), siendo los restantes cristia-nos (12%), drusos (5%) y beduinos. En unanación que otorga la ciudadanía plena e in-mediata a todo judío que inmigre a su territo-rio, los ciudadanos árabes son en diversossentidos ciudadanos de segunda con una iden-tidad dividida: se consideran a sí mismos ciu-dadanos israelíes debido a su nacionalidad,pero árabes o palestinos según su origen ét-nico. Muchos ciudadanos tienen lazos de pa-rentesco con palestinos residentes en los te-rritorios ocupados y en los países árabesvecinos. Aunque representan aproximada-mente una quinta parte de la población israelí,sufren sin duda discriminación: la cuota quese les asigna en los presupuestos y en los ser-vicios públicos es significativamente menor encomparación con los recursos asignados a lapoblación judía; su poder político y, en ciertamedida incluso sus derechos, se encuentranrelativamente restringidos (por ej., los miem-bros árabes del parlamento no tienen permi-tido participar en los comités sobre asuntos deseguridad); según el Centro Nacional de Esta-dística israelí (Central Bureau Statistics, CBSen sus siglas en inglés), los ingresos mediosmensuales de una familia árabe equivalenaproximadamente al 60% de los de una fami-lia judía. Además, desde la declaración de laindependencia se han creado numerososasentamientos y ciudades judías nuevas,mientras que tan sólo se ha creado una nuevaárabe (Rahat) y algunos pueblos. La calidad de

la educación en las escuelas árabes es, sin lu-gar a dudas, de nivel inferior a la del sector ju-dío. Las instalaciones escolares están peorconstruidas y equipadas, especialmente en laszonas periféricas (por ejemplo, los centrosescolares para beduinos en el desierto de Ne-gev), los presupuestos son restringidos y lasaulas están masificadas. No es de extrañar queel rendimiento académico de los estudiantesárabes de Israel sea significativamente infe-rior, tanto en los exámenes nacionales comoen los internacionales, que el alcanzado porsus homólogos judíos, cuyas escuelas se en-cuentran situadas a tan solo unos kilómetrosde distancia.

Hoy en día (2013), Israel es una democraciaparlamentaria con una población de más de7,8 millones de habitantes, de los que el 75%son judíos y el 20% árabes. El resto no se en-cuentra clasificada ni como judía, ni comoárabe. La sociedad actual de Israel es variaday multicultural, con una población conside-rada joven en comparación con la de otrospaíses occidentales. En 2012, el 28% de lapoblación israelí tenía entre 0 y 14 años,frente al 17% de otros países occidentales, yalrededor del 10% de su población era mayorde 65 años, mientras que en los países occi-dentales se registraba una tasa del 15%. El ta-maño medio de las familias es de 3,03 hijospor hogar, mientras que en los países euro-peos la media es de menos de 2. Gran partede la población judía (70%) está constituidapor ciudadanos nacidos en Israel y la mayo-ría pertenecen a la segunda generación,mientras que en 1948 (el primer año deconstitución del Estado de Israel) sólo un ter-cio de la población había nacido en el país.


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La calidad de la educación en las escuelas árabes es, sinlugar a dudas, de nivel inferior a la del sector judío.

2: El sistema educativo israelíLa educación en Israel es obligatoria entre los5 y los 18 años. El estado fomenta también laescolarización de niños en edad preescolar,de 3 a 5 años, y ha asignado una partida pre-supuestaria para construir miles de aulasnuevas, con el fin de acoger a este colectivo.En 2012 había cerca de medio millón de ni-ños matriculados en escuelas infantiles yguarderías (CBS, 2012), más de 800.000en escuelas de primaria y 642.000 en ense-ñanza media e institutos. En todos los ciclosescolares, el porcentaje de alumnado y per-sonal docente afiliado a sectores judíos rozael 80%, mientras que el resto de alumnos ydocentes estudian y trabajan en asentamien-tos árabes (CBS, 2012).

El sistema de educación primaria atiende aniños de 6 a 12 años que estudian desde 1ºhasta 6º curso. A continuación, este colec-tivo pasa al sistema de educación secunda-ria, que está dividido en escuelas de primerciclo y de ciclo superior. Casi la mitad(47%) de estas escuelas están gestionadaspor organizaciones sin ánimo de lucro, y elresto lo están por las autoridades locales(38%) o el Gobierno israelí (15%) (Vo-lansky, 2010).

Las escuelas infantiles y de educación prima-ria están dispersas por los distintos barrios,mientras que los centros de educación se-cundaria dan servicio a todos los jóvenes dela ciudad. Desde el punto de vista organiza-tivo, los profesores de las escuelas infantilesson considerados “directores” de sus clases.Cada centro está dirigido por un director res-ponsable del funcionamiento cotidiano de laorganización, encontrándose entre sus co-metidos la supervisión y el desarrollo delrendimiento profesional del personal docente,en ocasiones en colaboración con el inspectorescolar. Las escuelas de educación primariatienden a ser más pequeñas (350 alumnos demedia) que las escuelas de ciclos medio y

superior, cuya mayoría cuenta con más de1.000 estudiantes, con una media de unos 25alumnos por clase.

A nivel local y nacional, las funciones delGobierno consisten, entre otras, en contrataral personal docente, pagar los salarios, ela-borar el plan de estudios y supervisar su im-plementación y la calidad de la enseñanza.Los ayuntamientos municipales son respon-sables de gestionar las matrículas, el mante-nimiento de los edificios y la contratación deauxiliares docentes (que principalmente tra-bajan en centros preescolares). Las escuelasde secundaria presentan un contexto organi-zativo, incluyendo el presupuesto y la super-visión de la enseñanza, más complejo. Porejemplo, las organizaciones sin ánimo de lu-cro y los ayuntamientos pueden asumir lasfunciones de gestión y supervisión corres-pondientes a la Administración.

El sistema educativo israelí refleja, sin duda,la mentalidad nacional de solidaridad, fami-liaridad y relaciones afectuosas. Pero tambiénes un reflejo de la segregación social y étnica,patentes en el relativamente alto número decorrientes y sectores educativos. La mayoríade los centros escolares de Israel son insti-tuciones “de gestión pública”, es decir, estánfinanciadas y supervisadas por el Gobierno.Sin embargo, existe un pujante sector pri-vado en constante aumento. El alumnadoárabe estudia en escuelas públicas étnica-mente seg regadas, incluso en ciudades decoexistencia judío-árabe, como Jaffa y Acre.La mayoría de las escuelas judías son laicas oreligiosas, aunque resulta de especial interésel sector ultraortodoxo (“haredí”). Las co-munidades ultraortodoxas tienden a perma-necer confinadas en barrios urbanos segre-gados, especialmente en las ciudades deJerusalén y Bnei-Brak (cerca de Tel Aviv).Dado el alto índice de nat alidad en este sec-tor de la población, se trata del grupo demo-gráfico con mayor crecimiento en el sistema


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educativo. Sus centros escolares siguen unacorriente educativa “independiente”, es decir,de financiación pública, pero de gestión in-dependiente y rara vez supervisada por elMinisterio de Educación. El sector ultraorto-doxo gestiona centros diferenciados por se-xos, se abstiene de impartir el plan de estu-dios nacional en las escuelas de educaciónprimaria y se centra únicamente en los estu-dios religiosos. Los varones no estudian prác-ticamente asignaturas de educación laica (porejemplo, matemáticas, ciencias y lenguas ex-tranjeras) después del 8º curso, cuando se lesenvía a las yeshivot, singulares institutos re-ligiosos de educación secundaria. Dado elmínimo nivel de educación general que reci-ben, no es de extrañar que los alumnos ul-traortodoxos que finalizan sus estudios ten-gan graves dificultades para integrarse en elámbito laboral y convertirse en ciudadanosplenamente productivos del Estado de Israel.Las chicas ultraortodoxas continúan reci-biendo educación general y muchas de ellasprosiguen sus estudios en institutos de se-cundaria convencionales, para continuar enfacultades de magisterio y convertirse enmaestras. Otro grupo étnico con singularida-des es el sector árabe, que se describe conmayor detalle en el apartado sobre la inicia-tiva del Abraham Fund. Los permanentes es-fuerzos estatales por integrar las diversascorrientes educativas no han sido fructíferos.Por el momento, ningún alumno ultraorto-doxo estudiaría en una escuela con estu-diantes laicos, ni las escuelas judías acepta-rían alumnos árabes, ni tampoco las familiaspobres podrían costear que sus hijos acudie-ran a una escuela privada.

3: La Educación Emocional y Social (EES) en IsraelLa Educación Emocional y Social (EES) formaparte del plan de estudios nacional y muchasescuelas infantiles y centros escolares deIsrael aplican programas de EES, tales comoCírculos mágicos (Nadler, 1973), Duso

(Dinkmeyer, 1989) y Habilidades para lavida (excepto en los centros ultraortodoxos).Dichos programas fueron desarrollados y fi-nanciados por el Departamento de Asesora-miento y Servicios Psicosociales del Ministe-rio de Educación israelí. Este Departamentoofrece asistencia, asesoramiento y serviciosterapéuticos a prácticamente todas las insti-tuciones educativas oficiales de Israel y susservicios los prestan principalmente asesoresy psicólogos escolares. Yo mismo he sido psi-cólogo escolar durante más de 30 años. Dadala escasez de profesionales de salud mental, laratio actual es de unos 500 alumnos por ase-sor escolar a jornada completa y 2.000 alum-nos por psicólogo escolar (Rabinowitz,2010). Casi todos los centros escolares deIsrael cuentan con psicólogo escolar y asesor,dado que dichos profesionales asumen la ma-yor parte de la responsabilidad en cuanto albienestar y a la salud mental del alumnado.Los asesores escolares tienen el título de ma-gisterio y estudios a nivel de licenciatura ymáster en psicopedagogía y orientación. Tie-nen plaza en todas las escuelas infantiles ycentros escolares y dos de sus principalesfunciones consisten en impartir ellos mis-mos las clases sobre Habilidades para la vidao formar a los “educadores” (un término in-tegral israelí para designar la función peda-gógica, puesto que el educador es responsa-ble de atender todas las necesidades de sualumnado, ya sean personales o académicas)para que impartan dichas lecciones. En estasclases se abordan temáticas como la preven-ción de la violencia y el consumo de drogas,“decir no” al acoso sexual, detectar el maltratoinfantil, lecciones sobre educación sexual yotros temas similares (Shechtman y AbuYaman, 2012).

El programa Habilidades para la vidaEl programa de EES insignia del Ministeriode Educación israelí es el denominado Ha-bilidades para la vida (Kishurei Chai’im),que lleva implementado desde 1996. Se


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revisó en 2007 y desde entonces es un com-ponente obligatorio en el plan de estudiosnacional. Se basa en las siguientes premisas:que las habilidades para la vida pueden en-señarse; que su aprendizaje mejora la cali-dad de vida en la infancia y adolescencia;que el entorno escolar puede servir como lu-gar de entrenamiento para su desarrollo yque el ambiente escolar debería permitirque los alumnos utilizaran estas recién ad-quiridas habilidades para la vida (Ministeriode Educación, 2011). El programa tambiénayuda a crear un ambiente favorable para elaprendizaje.

Está compuesto por 30 lecciones estructura-das para cada curso, desde primero (6 años)hasta el final de la etapa de enseñanza media(14 años). Se recomienda impartir 15lecciones más durante el ciclo de educaciónsecundaria superior (de 15 a 18 años). Laslecciones, de 45 minutos de duración, se im-parten una vez por semana y generalmentese inician con una actividad práctica (por ej.la lectura de un texto relevante o la celebra-ción de un debate en parejas), para continuarcon una reflexión en grupo. Con el fin depropiciar un ambiente abierto, las aulas conun elevado número de alumnos se dividen endos grupos de 15-20, atendidos respectiva-mente por el orientador y por el docente delcurso. Cada una de las reuniones se dedica aun aspecto específico de las habilidades parala vida, como las relaciones interpersonales,la conservación de las amistades, el trabajo en

equipo, la resolución de conflictos, el lide-razgo y la asunción de responsabilidad social.Para ello, los alumnos tienen que aprenderhabilidades de cooperación, cómo prestarayuda y solicitarla, respetar a los demás o ne-gociar, así como cualidades personales, comola empatía y la flexibilidad entre otras. Elprograma también contempla aspectos so-bre cómo manejar el estrés en situaciones deriesgo para la vida (adquirir habilidades paraevitar situaciones peligrosas, abordar ame-nazas personales y otras similares) y crisisinterpersonales o intrapersonales (como elfracaso). Tales situaciones requieren el

aprendizaje de habilidades de resiliencia,como la conversación positiva con unomismo, los métodos de autorrelajación y laaclaración de valores. El programa está adap-tado al nivel de desarrollo del alumnado. Porejemplo, el debate sobre un suceso vital típicoen 1º de primaria (6 años) versará sobrecómo afrontar cambios y transiciones. En elcaso de 5º curso (11 años), un hecho vital tí-pico será la integración social y las activida-des de ocio. Las lecciones impartidas en elprimer ciclo de educación secundaria (de 12a 14 años) y durante la adolescencia se refe-rirán a la interacción con los compañeros y alos primeros pasos para entablar una relaciónde pareja. Los principales grupos de habili-dades inculcadas son:

• El autoconcepto (imagen corporal, senti-mientos, pensamientos y conducta), el


133

…las habilidades para la vida pueden enseñarse; que suaprendizaje mejora la calidad de vida en la infancia yadolescencia; que el entorno escolar puede servir comolugar de entrenamiento para su desarrollo…

encontrar sentido a la vida, la identidad degénero y la identidad cultural.

• La autorregulación a la hora de expresarsentimientos y la independencia en la pla-nificación, ejecución y control de las acti-vidades propias.

• La interacción interpersonal.• Habilidades de aprendizaje, ocio y juego.• Cómo abordar el peligro, el estrés y las cri-sis.

Los estudios longitudinales de seguimientorevelaron que el programa Habilidades parala vida aumentó la autoconciencia del alum-nado, mejoró su sensación de autoeficacia y

contribuyó a reducir el nivel de violencia enlos centros escolares. El personal docente queasistió durante dos años a un curso de for-mación para impartir este programa registróuna percepción más favorable de su entornolaboral y una mayor autoeficacia, respecto al

grupo de control que no había recibido dichaformación (Shechtman, Levy y Leichtentritt,2005).

La EES está en todas partesEl aprendizaje emocional y social de un niñopuede tener lugar en cualquier situación: encasa y en la escuela, con sus padres y jugando


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Estrategias de respuesta

Medidas organizativas globales

en el sistema

Intervención efectiva una vez

ocurrido el incidente

Lecciones de EES

Habilidades para la vida aumentó la autoconciencia del alumnado, mejoró su sensación de autoeficacia ycontribuyó a reducir el nivel de violencia en los centrosescolares. (Shechtman, Levy & Leichtentritt, 2005).

con sus compañeros, cuando comparten ycuando se pelean. Este capítulo se centra enprogramas educativos estructurados que fo-mentan la EES y suscitan un aprendizaje deautoconciencia y conducta prosocial. Muchosde los estudios y meta-análisis realizados enlas últimas décadas han demostrado clara-mente que los programas de EES ayudan a losniños a desarrollar habilidades sociales, asícomo a reducir o evitar conductas problemá-ticas y a fomentar la conducta prosocial. Noobstante, tal y como apunta Diekstra (2008),los resultados de los programas siguen sin serclaros con respecto a determinados indivi-duos y grupos de jóvenes necesitados (porejemplo, minorías, jóvenes que viven en lapobreza, jóvenes delincuentes, etc.). De he-cho, no existe ningún programa de aplicaciónuniversal que sirva para ayudar a todos ycada uno de los alumnos, por lo que debenadoptarse otras medidas con el fin de au-mentar el bienestar de los niños. De acuerdocon mi modelo teórico ecosistémico (Yariv,1999), además de los programas estructura-dos, existen otras dos recursos: A) medidasorganizativas globales en el sistema y B) in-tervenciones individuales en respuesta a con-ductas inadecuadas de los alumnos.

A. Medidas organizativasLos distintos modos en que se organizan loscentros escolares repercuten en el clima so-cial existente y en el bienestar y rendimientoacadémico del alumnado. Unas salas y pasi-llos limpios, pintados y decorados, un hora-rio bien organizado, un personal docente al-tamente cualificado e incluso pequeñosdetalles, como el hecho de que el directorsalga a la puerta del centro todas las maña-nas y salude a los alumnos ofrecen (espe-cialmente a los más pequeños) un ambienteseguro y cálido. Estas medidas organizativasglobales pueden aplicarse de manera estruc-turada y planificada, tal y como se hace, porejemplo, en los programas de Apoyo a laConducta Positiva (School-Wide Positive

Behavior Support) aplicados en miles de cen-tros de EE.UU. (Simonen et al., 2008). En laactualidad se está implementando una im-presionante iniciativa nacional en 1.200centros escolares israelíes. El Programa sis-temático para promover un clima de segu-ridad y reducir la violencia invita a todas laspartes interesadas a unirse para fomentar unambiente cálido y abierto en el centro. Con-cretamente, hace cuatro años el Ministerio deEducación israelí estableció ocho requisitoscualitativos que deben cumplir todos los cen-tros escolares:

a Seguridad y orden;b Buenas relaciones entre todas la comuni-dad escolar (personal docente y alum-nado);

c Aprendizaje emocional y social; d Un entorno que propicie el aprendizaje;e Respuestas diferenciadas para alumnoscon necesidades especiales;

f Mantenimiento de buenas relaciones entreel personal docente y los padres, comple-mentado con la celebración de actividadesdirigidas a toda la comunidad escolar;

g Cuidado del entorno físico de la escuela;h Respeto a las necesidades, sentimientos ydificultades del alumnado.

En resumen, se espera que el profesoradomantenga una estrecha relación con susalumnos. Estos objetivos se alcanzan con va-rios pasos consecutivos: en primer lugar, serealiza una encuesta anual para evaluar elclima académico y social del centro; a conti-nuación, en el plazo de tres semanas se en-vían los resultados a la dirección, que se en-carga de constituir un comité integrado por elorientador, el psicólogo, los educadores y elinstructor del Ministerio de Educación. Enfunción de las fortalezas y debilidades iden-tificadas en la encuesta, el comité planificainiciativas globales y establece objetivos; sesolicita al personal docente que tengan una presencia activa y que intervenga


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inmediatamente cuando surjan conflictos en-tre estudiantes; los planes también buscan re-forzar la autoridad de los profesores y lasrelaciones entre alumnado y personal do-cente, mejorar la sensación de bienestar delalumnado y aumentar la implicación delorientador y del psicólogo en las actividadeseducativas y en la toma de decisiones. Entrelos planes se incluye la realización de talleresde Habilidades para la vida en todos los cur-sos. Los recientes estudios de seguimientollevados a cabo por el Ministerio de Educaciónindican que el nivel de violencia en los cen-tros escolares ha caído en picado: un 30% endos años. Una iniciativa de semejante enver-gadura nunca habría tenido tal relevancia deno contar con el apoyo público y financiaciónestatal. Tanto la población israelí como los lí-deres políticos son conscientes del estrés quese respira en Israel y de lo necesario que re-sulta apoyar y animar a niños y jóvenes.

A.1. Sillas en círculo: una respuesta global aproblemas emergentesNo todos los centros escolares disfrutan deun ambiente cálido y abierto; a veces, losprofesores se enfrentan a condiciones des-favorables que les obligan a adoptar medidascreativas y decididas. Un ejemplo extraordi-nariamente ilustrativo es el que proporcionóDahlin (2008) al describir la escuela Rinkebyde Estocolmo. Aquí, me gustaría ofrecer unpequeño ejemplo de mi experiencia personalcomo psicólogo en un centro de enseñanzamedia. Llevábamos varios meses observandoque los alumnos se mostraban inquietos yagresivos en los recreos. Los chicos corrían

por los pasillos, gritando y empujando a losque pasaban a su lado. El creciente númerode alumnos heridos y reclamaciones de pa-dres obligó a la dirección del colegio a inter-venir. Como primera medida, decidimos eva-luar el ambiente social del centro. Para ello,utilizamos un cuestionario que elaboré ba-sado en mi modelo teórico ecosistémico(Yariv, 1999). Las conclusiones del estudioconfirmaron nuestros temores: muchosalumnos afirmaban sentirse muy estresadosen el colegio, frecuentemente les robabanobjetos personales de sus mochilas y no veíanal personal escolar como una fuente sólida deapoyo y protección.

Decidimos aplicar una singular intervenciónglobal que ya había sido implementada en uncentro para niños con necesidades educativasespeciales y gracias a la cual, su personal do-cente había logrado resolver problemas

similares. Inicialmente, la escuela estaba si-tuada en un barrio desfavorecido de Tel Aviv.Hacía unos años, debido a la evolución de-mográfica, el alcalde de Tel Aviv decidió tras-ladar la escuela a un prestigioso barrio de laperiferia. Dado que había que construir unnuevo edificio, el alcalde ofreció al personaldocente la oportunidad de colaborar con unarquitecto para diseñar conjuntamente elnuevo campus, de acuerdo con su visión edu-cativa. Mientras estudiaban el diseño, el pro-fesorado pensó en cómo se organizarían du-rante los recreos: ¿se quedarían en la sala deprofesores, separados de los alumnos, o pa-sarían los recreos con ellos, compartiendo


136

Los distintos modos en que se organizan los centrosescolares repercuten en el clima social existente y en el bienestar y rendimiento académico del alumnado.

un espacio común? Decidieron prescindir dela sala de profesores y pasar los recreos sen-tados en cómodos sillones colocados en cír-culo y dispersos por todos los espacios abier-tos de la escuela. Así pues, al acabar lasclases, los profesores se sentaban juntos a to-

mar café durante los recreos. El impacto quetuvo la presencia de los profesores sobre losalumnos que pasaban a su lado fue especta-cular. Los alumnos empezaron a pasear tran-quilamente, se comportaban con educación yayudaban a mantener un ambiente tranquilo.

Al analizar este ejemplo, sabíamos que anuestros profesores no les gustaría el cambio,especialmente el hecho de perder la privaci-dad de la que solían disfrutar. Sin embargo,la directora de nuestro centro tuvo la valen-tía de cerrar la sala de profesores durante va-rias semanas. Colocó sillas y mesas en círculoen los pasillos, compró café y refrescos y pi-dió al personal docente que pasara allí los re-creos. Los resultados fueron inmediatos y ex-traordinarios: el nivel de violencia disminuyóconsiderablemente, los chicos dejaron de co-rrer por todos lados, la presencia de los pro-fesores sirvió para evaluar y controlar losincidentes en los espacios abiertos del centroy tanto profesores como alumnos disfrutaronde estas oportunidades informales para char-lar. Durante mi vida profesional, nunca habíavisto una intervención educativa con unosresultados tan inmediatos y efectivos.

B. Intervención individual efectiva A pesar de las medidas organizativas adopta-das por los centros escolares para mantenerun clima cálido y orientado al aprendizaje, eimpartir un plan de estudios de educaciónemocional y social, los profesores de todo el

mundo se enfrentan a interrupciones en elaula y comportamientos agresivos que entor-pecen sus esfuerzos por dirigir “tranquila-mente” sus clases y facilitar el aprendizaje desus alumnos. Por lo general, tales interrupcio-nes son inesperadas, caóticas, contextualizadasy relativamente efímeras (Yariv, 2010). Amenudo llevan inherentes unas intensas emo-ciones negativas sobre todas las partes impli-cadas, distraen a profesores y alumnos impi-diéndoles realizar su trabajo, consumenmucho tiempo y pueden llegar a menoscabarla efectividad y la reputación del centro. En miopinión, estas conductas disruptivas puedenconformar una “materia prima” excelente parapromover la conducta prosocial y la EES. Dadoel carácter inesperado de las interrupciones,no es fácil conceptualizar estas situaciones yformar a los profesores para que sepan cómoafrontarlas cuando surgen. Sin embargo, si semanejan de forma apropiada, la intervencióndel profesor con un alumno en concreto puedesuponer una vivencia emocional y social única,imposible de abordar ni en la mejor y más cui-dadosamente planificada clase. La situaciónreal, con su intensa implicación emocional ypersonal y sus posibles consecuencias futuras(por ej., el castigo), allana el terreno para


137

…los profesores de todo el mundo se enfrentan ainterrupciones en el aula y comportamientos agresivos queentorpecen sus esfuerzos por dirigir “tranquilamente” susclases y facilitar el aprendizaje de sus alumnos.

protagonizar un encuentro personalizado conun estudiante en concreto que ni el profesor niel alumno olvidarán fácilmente. Toda inter-vención efectiva, bajo mi punto de vista, nosólo debe englobar programas educativos es-tructurados (tales como enseñar a verbalizarlos sentimientos negativos en lugar de exte-riorizarlos con agresividad), sino que también

deben abarcar medidas globales (como re-dactar los estatutos del centro o pedir al per-sonal docente que vigile los patios durante losrecreos). Además, tanto el personal docentecomo la dirección deben adoptar medidasefectivas siempre que se produzcan casos deconductas disruptivas o violencia.


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Tabla 1. Estrategias de EES: pros y contras (Yariv, 1996)

Estrategia Ventajas Inconvenientes

Medidas organizativas Cambia los aspectos Generales e impersonales organizativos globales por naturaleza

globales en todo aplicables al alumnadoel sistema No abordan dificultades individuales

Rentables

Preventivas

Plan de estudios Cubre los aspectos Se percibe como “material” y estructurado en esenciales de la EES como “lección impartida”materia de EES

Utiliza ejercicios didácticos “Teórico”. Raras veces se practica efectivos fuera del aula en situaciones de

la vida realInculca formas de conducta,comunicación y No está diseñado para abordar autoconcienciación situaciones específicas a las que

se enfrenta cada persona.Preventivo

Intervenciones Personalizadas según las A menudo el alumno opone individuales circunstancias resistencia y se muestra poco

dispuesto a colaborarResuelven casos concretoscon eficacia Llevan tiempo

Satisfacen necesidades del alumnado, como la afiliación y la aceptación social

Pueden reforzar las relaciones entre personal docente y alumnado

Las tres estrategias que se han descrito bre-vemente (véase Tabla 1) y los cuatro casos si-guientes ofrecen unos ilustrativos ejemplosdel marco teórico ecosistémico.

1 El lenguaje de la jirafa es un programaque fomenta el aprendizaje de habilidadesde comunicación no violenta en el colectivoinfantil preescolar y en niños con necesi-dades educativas especiales.

2 Disciplina y diálogo es una breve inter-vención psicopedagógica que permite a losprofesores trabajar con el alumnado a par-tir de conductas inadecuadas.

3 El tercer programa es una iniciativa peda-gógica cuyo objeto es salvar la brecha exis-tente entre alumnos judíos y árabes.

4 En el último apartado se expone el caso deuna escuela pública de educación primariasituada en un centro urbano, cuyadirección y personal docente handesarrollado unas impresionantes iniciati-vas en materia social y medioambiental.

Caso práctico 1: El lenguaje de la jirafaEl lenguaje que utilizamos implica mucho másque significantes y significados. Las palabrasque usamos moldean nuestras relaciones yconexiones sociales. La Comunicación No Vio-lenta (CNV) es un modelo educativodesarrollado por Marshall Rosenberg queayuda a conectar a las personas y permite quese valoren por igual las necesidades de todos.El proceso de comunicación no violenta


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Tabla 2. Estrategias de EES utilizadas en los casos prácticos de este capítulo

Programa Medidas Plan de estudios Intervencionesorganizativas estructurado en individualesglobales materia de ESS tras incidentes

Habilidades para la vida +

El programa nacional + +para todo el sistema

Sillas en círculo +

El lenguaje de la jirafas + +

Disciplina y diálogo +

Iniciativa Abraham Fund +

Escuela Mount Carmel + +

[La Comunicación No Violenta] Nos permite replantearnosnuestro modo de expresarnos, de escuchar a los demás yde resolver conflictos (The Center for NVC, 2012).

ayuda a conectarnos con lo que está vivodentro de nosotros e intensifica nuestra con-ciencia acerca de lo que implica el dar y el re-cibir de manera natural. Tiene por objeto re-forzar la habilidad para despertar empatíaen los demás y responder con empatía haciaellos y hacia nosotros mismos. Nos permitereplantearnos nuestro modo de expresarnos,de escuchar a los demás y de resolver con-flictos (The Center for NVC, 2012). Las pre-misas del programa se recogen en una cartaque una escuela infantil israelí envió a los pa-dres de sus alumnos:

En nuestra escuela infantil enseñamos yaprendemos un nuevo lenguaje: “Lasllaves mágicas que abren una buenacomunicación”. Este programa fuedesarrollado por el Dr. Marshal Rosen-berg, psicólogo clínico estadounidense,y está concebido con el fin de enseñartanto a niños como a adultos el modo derelacionarse con los demás de manerano violenta. Para describir el antiguo y elnuevo lenguaje, el Dr. Rosenberg, queinculca estos principios en muchos pa-íses, utiliza como metáforas a dos ani-males: la jirafa y el chacal. Explica queel lenguaje cotidiano incluye muchasexpresiones que encierran juicios, ge-neralizaciones y acusaciones (el idiomadel chacal). Dicho tipo de comunica-ción establece barreras entre las perso-nas y crea un clima de alienación y des-confianza. El lenguaje de la jirafa llevainherente la compasión, pues se habladesde el corazón y dado que es el ani-mal con el corazón más grande, puederetener en él muchos sentimientos, tantopositivos como negativos. En nuestraescuela infantil utilizamos el libro titu-lado Didi’s Magic Keys, escrito por LiorIdan Aburman (1999), que nos cuentaque el gran corazón de la jirafa tienecuatro “llaves mágicas”: la “llave de laboca”, que nos permite abrir nuestros

corazones y expresarnos; la “llave delas orejas”, que nos ayuda a escucharabiertamente, sin juicios ni prisa porresponder y la “llave de los ojos”, quenos permite observar, aprender y llegara conocer a aquellos con quienes noscomunicamos. Estas tres llaves dan pasoal lugar en el que se encuentra la cuartallave: la “llave del corazón”. La jirafacome hojas (no es un depredador) y sulargo cuello le permite asomarse, con-templar una imagen equilibrada desdearriba, lo que la convierte en la mascotaperfecta para la comunicación empá-tica. Cuando conocemos a alguien y co-nectamos con su luz interna, permitimosla comunicación más maravillosa, yasea a través de palabras, gestos, unasonrisa o incluso el silencio.

La carta también pone de relieve que el pro-grama enseña a los niños a desarrollar su in-teligencia emocional, aumentar sus habili-dades sociales, ampliar su competencialingüística y aprender a resolver problemas.Asimismo, les ayuda a ampliar su vocabula-rio emocional, su expresión emocional, ycomprender los nombres de los diferentessentimientos cotidianos. Los niños aprendengradualmente a expresar sus sentimientos,decir si están tristes o contentos, o gritar ypatalear cuando están enfadados. El ser cons-cientes de sus propios sentimientos, nom-brarlos y expresarlos, constituye el primerpaso para aprender el lenguaje de la jirafa. Acontinuación, el profesor marca un lugar enel aula denominado “hablemos el idioma dela j irafa” y en él se anima al alumnado acompartir sus sentimientos y resolver con-troversias. Al final de la jornada se les animaa compartir con sus amigos cómo se hansentido durante el día.

El programaEl lenguaje de la jirafa es un programa de EESmuy utilizado (aunque no obligatorio) en las


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aulas de preescolar de Israel. Fue Lior IdanAburman (1999) quien plasmó el programapor escrito, traduciendo las ideas de MarshallRosenberg al contexto israelí. La autora es-cribió el libro titulado Didi’s Magic Keys trasasistir a un simposio en Jerusalén dirigido porel Dr. Marshall Rosenberg hace 15 años. Lior,que sufrió maltrato infantil, juró que sus hi-jos crecerían en un ambiente diferente. “Nohay niños violentos —explica—, sino niños alos que se ha hecho emocionalmente insen-sibles, niños que llevan su dolor en silencio,pero a quienes nadie oye ni se preocupa deellos.”

Didi’s Magic Keys (Idan Aburman, 1999) esla historia de un niño que reclama la atenciónde su madre y se enfada mucho cuando estádemasiado ocupada para jugar con él. El im-paciente Didi se embarca en un emocionanteviaje a Magic Land con sus amigos, Jirafa yChacal donde se encuentra con muchos per-sonajes pintorescos que le van poniendo obs-táculos en el camino. Con la ayuda de susamigos, aprende el lenguaje del corazón. Enla actualidad, el uso de estos libros y cancio-nes está muy extendido en las escuelas in-fantiles y centros de educación especialisraelíes. Los principios que propugnan sonapropiados para todas las edades e institu-

ciones docentes. Aunque el programa noforma parte del plan de estudios en materiade EES, el Ministerio de Educación facilitaformación parcial al respecto y unas pautaspara aplicarlo, siendo mucho el profesoradoque utiliza sus postulados en las clases.

El programa se practica tanto de manera es-tructurada como informalmente durante lajornada escolar y tanto en actividades pro-gramadas, como a modo de herramientapara resolver conflictos imprevistos (Mame-lia, 2004). Al observar una sesión matinalen una escuela infantil municipal, pude ad-quirir una noción general sobre cómo fun-cionaba el programa. Se dedican unos 30minutos a cada sesión, que comienza condiversas actividades rutinarias: pasar lista alos alumnos esa mañana; decir qué día es;izar la bandera nacional y cantar el himno,etc. y el profesor designa al niño encargadode dirigir cada tarea. Esa mañana, la profe-sora encargó deliberadamente a la mismaniña diferentes tareas y los niños que se per-cataron de esta discriminación, empezaron aquejarse enérgicamente.

Maestra: Sí, tenéis razón. Me he equi-vocado al encargarle a ella varias co-sas. Pero os voy a pedir que os identi-fiqueis: ¿sois chacal o jirafa? ¿Envidiáisa los niños que reciben más cosas quevosotros?

Algunos admitieron ser egoístas y otros ex-presaron tener sentimientos de “jirafa”. Mien-tras reflexionaban sobre sus propios

sentimientos, la profesora animó a la niña acontinuar con su cometido. El hecho de queel docente admitiera haber cometido un errory explicara sus observaciones atenuó las crí-ticas, al tiempo que la reflexión les ayudó aser conscientes de sus motivaciones internas.


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“No hay niños violentos, …sino niños a los que se ha hechoemocionalmente insensibles…” (Lior Idan Aburman).

Antes de que terminara la sesión, la maestrapidió a los niños que se sentaran por pare-jas uno frente a otro y comentaran cómo sehabían sentido aquella mañana. Les recordóque se miraran a los ojos y escucharan aten-tamente mientras el otro hablaba. En la pri-mera ronda, los niños siguieron sus instruc-ciones pero cuando la maestra tocó lacampana para indicar que debían cambiarlos papeles, la intensidad de la escucha dis-minuyó. Algunos se volvían y hablaban conotros niños. Se suponía que la siguiente ac-tividad ponía fin a la sesión matinal. Lamaestra les pidió que se pusieran por pare-jas y que uno hiciera de carretilla andandocon las manos mientras el otro lo agarrabapor las piernas. Les recordó que la elecciónde los papeles (quién andaba y quién aga-rraba al otro) debía hacerse a través de diá-logo y no mediante coacción. Al ver que unniño olvidaba las normas y ordenaba a sucompañera: “¡Tú andas con las manos!”, eldocente interrumpió la actividad y le dijo enalto: “Así estás hablando el lenguaje del cha-cal. [Se giró al grupo]. ¿Podríais decirme quédiría en lenguaje de la jirafa?” Varios niñossugirieron que podía preguntarle si estaría deacuerdo en que él la “llevara”. El niño se vol-vió hacia su compañera y le preguntó quépapel quería hacer.

Transcurridos unos minutos, mientras los ni-ños jugaban libremente, la maestra oyó ungrito procedente de una sala cercana. Corrióhacia allí y encontró a David y Saúl peleán-dose por un muñeco de Superman. David, unniño tímido, se había puesto a jugar con elmuñeco y Saúl le persiguió e intentó quitar-selo de las manos. La maestra pidió a los ni-ños que le acompañaran al “lugar de hacer laspaces”, en cuyo centro colocó dos sillas: unapara el “hablante” y otra para el “oyente”.Una vez sentados frente a frente, se les re-cordó las normas de la conversación: el“oyente” debe permanecer en silencio, cal-marse y escuchar atentamente al otro

(una exigencia dificil para un niño de 5 añosque acaba de protagonizar una intensa pelea).

Maestra: Entiendo que David ha estadojugando con el muñeco durante muchotiempo (Saúl, que no puede vencer sunerviosismo, llora y rompe a dar expli-caciones, pero la maestra le indica queno le interrumpa). ¿David, qué opinas?¿Cómo te sientes?

David: Saúl podía haber cogido otro mu-ñeco para jugar (Cuando la maestracomprueba que David no tiene más queañadir, les pide que cambien de asientoy deja hablar a Saúl).

Saúl: Yo ya había estado jugando con eseSuperman.

La maestra, que se había mantenido bastanteal margen mientras dirigía la conversación,dejó que ambos expresaran lo que pensabany sentían. Cuando pareció que habían termi-nado, sugirió que cambiaran los roles y losasientos, y tras varios turnos pidió a los niñosque llegaran a un acuerdo. La controversia seresolvió en unos minutos y los niños pacta-ron que David siguiera jugando con el mu-ñeco de Superman durante unos minutos ydespués se lo pasara a Saúl. Al final, el do-cente les recordó que tenían que hacer el“gesto de la paz”: inclinar los pulgares.

Los principios del lenguaje de la jirafa sonbastante sencillos de aprender y utilizar. Sepueden incluir en multitud de actividades co-tidianas planificadas, así como en situacionesimprevistas, pero si uno quiere integrar ellenguaje en la rutina diaria, debe implantardichos principios de manera consistente. Lamaestra a quien visité esa mañana me con-fesó que al principio había tenido dificultadespara aplicar las estrictas normas de comuni-cación y conseguir que los niños imitaran loque ella hacía. A pesar de los mensajes


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desalentadores de sus compañeros, continuódedicando tiempo y esfuerzos a dirigir con te-són a sus alumnos en la adopción del lenguajede la jirafa. Algunos de ellos incluso llevaronel lenguaje a casa. Una niña, por ejemplo,“enseñó” a sus padres a utilizar el procedi-miento del “lugar de hacer las paces” para re-solver sus controversias. La maestra tambiéncomentó que para que la implantación dellenguaje de la jirafa tenga éxito, hay que se-guir las siguientes pautas: en primer lugar, esesencial tener una buena colaboración porparte de la familia. Por ejemplo, a la entradadel aula colgó una caja con la inscripción Lascartas de la jirafa en la que se depositaríancartas donde se describiera aquellas buenasconductas que tuvieran los niños en casa. Seinvitaba a los padres a que depositaran lascartas en la caja una vez por semana.

Después, se leían y se daba a los niños el cer-tificado de la jirafa. Uno de los objetivos deesta actividad es animar a los niños a portarsebien en casa y por otro lado tratar de ayudara los padres a aprender el lenguaje de la jirafaal hablar de la conducta del niño, describirsus sentimientos y explicar en qué medida hacontribuido el comportamiento del niño en elbienestar familiar. Cuanto más se familiari-cen los padres con el lenguaje, que consta decuatro fases, mayor es la coherencia que ob-tienen al redactar las cartas y conversar consus hijos. También apunta que sería reco-mendable que el personal docente recibierauna formación adecuada en lo que respecta alas bases, la planificación, el lenguaje y las ac-tividades del programa. La implementación de

este lenguaje debería guardar coherencia conlas fases y principios básicos del programa.En segundo lugar, los equipos de las escuelasinfantiles deben ayudar a los niños a expre-sar sus problemas cotidianos en el lenguajeadecuado. Dado que los niños observan loque hacen sus educadores, el discurso y lasrelaciones entre niños y adultos deberíandesarrollarse con un lenguaje apropiado (porejemplo utilizar un tono de voz suave, intere-sarse por las necesidades del otro, etc.).

ResultadosNo hay duda de que este programa enseña yanima a los niños a utilizar una comunicaciónno violenta, pero hasta la fecha sólo se ha lle-vado a cabo una evaluación de sus resultadosen Israel. A lo largo de un año, Ezer (2011)observó cómo se implementaba el programa

en una escuela infantil de Tel Aviv. Realizóencuestas a 28 familias, y a 83 docentes deeducación preescolar sobre la eficacia delprograma. Comprobó que el lenguaje de la ji-rafa aumentaba la cooperación y la escuchamutua y reducía el nivel de violencia entre losniños. La cooperación familiar reforzaba eluso de los principios del programa, tanto enel aula como en casa. También observó quelas niñas resolvían mejor los conflictos quelos niños, necesitando para ello menos ayudade los docente y halló una correlación posi-tiva entre el uso de la inteligencia emocionaly el del lenguaje de la jirafa. Al final del in-forme, se hace referencia a la conexión en-tre la vivencia de los niños y el contexto na-cional:


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…“el lenguaje de la jirafa” aumentaba la cooperación y laescucha mutua y reducía el nivel de violencia entre losniños. (Ezer, 2011).

El Gobierno israelí inicia su adoctrina-miento militar en edad preescolar, conmensajes que apoyan el uso del podermilitar como línea de acción legítima yrazonable. El régimen glorifica la men-talidad del estado judío, menosprecia elderecho a existir de los pueblos árabes,refuerza la admiración por la fortaleza dela nación, e intensifica los temores haciaun segundo holocausto. En calidad deorientadora, considero que esta tesis so-bre la comunicación no violenta consti-tuye el primer paso hacia la introducciónde un cambio en el ámbito educativo.Los orientadores deben ser conscientesde las realidades existentes en la socie-dad israelí y adaptar los programas deEES a su contexto y necesidades.

Caso práctico 2: Disciplina y diálogoCuando los alumnos incumplen las normas,los docentes deben intervenir. El hecho demantener una breve conversación tras un in-cidente permite que ambas partes analicenqué ha ocurrido, cuáles han sido los motivossubyacentes a la conducta inadecuada y cómose puede solucionar el problema. El hecho deque el profesor entable un diálogo con elalumno es probablemente el mejor modo desolucionar problemas y abre la puerta a unaprendizaje emocional y social empírico.Cuando ambas partes participan en una con-versación de este tipo y alcanzan un acuerdomutuo, se allana el camino para la coopera-ción en el futuro y se reducen las posibilida-des de que se repitan los hechos. Desafortu-nadamente, existen obstáculos que desanimana ambos interlocutores a fijar una reunión yhallar una solución eficaz.

En primer lugar, fijar una reunión en unaajetreada jornada escolar es extraordina-riamente complicado, especialmente cuandono existe en la escuela un lugar cómodo ytranquilo para ello. También es verdadera-mente difícil cuando ambas partes están es-

tresadas y enfadadas; y cuando el profesorpretende interrogar o reprender al alumno.En tales circunstancias, a los alumnos lespreocupa que su profesor descubra lo quehan hecho y les castigue, y los profesorestambién prefieren evitar estos desagrada-bles encuentros.

En segundo lugar, las limitaciones de tiempoy la pesada carga de trabajo llevan a los pro-fesores a aplicar estrategias impetuosas con elfin de minimizar interrupciones en las clases.Prefieren ignorar, reprender, castigar o uti-lizar otras medidas burocráticas a corto plazo,como una carta a los padres y la expulsióntemporal de la escuela. Estas intervencionessuelen ser ineficaces, ya que con ellas no seconsigue atender a las necesidades y motiva-ciones emocionales y sociales internas delalumnado.

En tercer lugar, las conductas inadecuadas yla violencia son fenómenos complicados. Enmuchos casos, solo se reprende al alumnopor interrumpir la clase, pero además de susactos, existen otros factores “ecológicos” (porej. el exceso de gente en pasillos y patios) ysociales (por ej. los alumnos que como es-pectadores apoyan en silencio a los que secomportan de manera inadecuada) que avi-van la llama. Por consiguiente, en cualquierdiagnóstico o intervención se deben tener enconsideración estos factores coadyuvantesocultos.

Cada día, de las múltiples conversaciones queentablan los docentes con el alumnado, hayalgunas que resultan útiles para resolver dificultades:

a La conversación de “puerta abierta”.Tiene lugar cuando un alumno pide reu-nirse con el profesor y sostienen una con-versación afectuosa y empática;

b La conversación para infundir ánimo:tiene lugar cuando el profesor advierte que


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el alumno tiene dificultades, le invita a ha-blar y le anima;

c La reunión inquisitiva. Encuentro concer-tado por el profesor para analizar los por-menores de un caso de agresión;

d Disciplina y diálogo. El profesor invita alalumno a hablar sobre su conducta inade-cuada y resuelven conjuntamente el pro-blema. Generalmente, el ambiente es desa-gradable durante la intervención;

e La conversación de reprimenda, iniciadapor el profesor (muy desagradable).

Disciplina y diálogo es una herramienta queconcebí para ayudar al personal docente y alalumnado a superar estas barreras emocio-nales (Yariv, 1996). Esta breve intervenciónpsicopedagógica está concebida para recabarinformación acerca del incidente, animar alalumno a asumir responsabilidades ante estasituación, resolver el problema y (si se puede)evitar que se vuelvan a producir incidentes si-milares en el futuro. Desde el punto de vistade la EES, tales encuentros pueden ayudar alalumnado a entender sus propias motivacio-nes, aprender a resolver conflictos, com-prender mejor las normas sociales y apren-der a abordar de manera más constructivasus propias necesidades y motivaciones in-ternas. Dado que ambos interlocutores estánenfadados y estresados, especialmente en lafase inicial, la intervención está estructuradaen tres pasos, para abordar su enfado y susdudas.

• En primer lugar, el profesor escucha laexposición del alumno con empatía y sinemitir ningún tipo de juicio. Esto alivia latensión, aumenta la cooperación delalumno y allana el camino hacia la segundafase.

• En segundo lugar, el profesor investiga lospormenores del caso y las motivaciones delalumno. Este interrogatorio aumenta lige-ramente la tensión del alumno y refuerza

paulatinamente su voluntad de asumir res-ponsabilidades.

• Por último, ambos interlocutores buscanuna solución. Al obtener un consenso semitigan las dudas, se transmite sensaciónde esperanza y se deja claro cómo tieneque comportarse el alumno en el futuro.

La reunión es bastante breve, unos 10-20minutos, debe celebrarse en un lugar tran-quilo, preferiblemente con los interlocutoressentados uno frente al otro. El maestro deberespetar cuatro normas de comunicación:

1 Distribuir el tiempo al 50%. El tiempoempleado para hablar en la reunión re-presenta el nivel de responsabilidad asu-mido por cada uno de los interlocutores. Siel alumno espera pacientemente y no dicenada, significa que su implicación es mí-nima. A efectos de evitar la tendencia delos docentes a monopolizar la conversacióny hablar continuamente, se pide a los pro-fesores que controlen la situación y distri-buyan equitativamente el tiempo dedicadoal turno de palabra.

2 Paso por paso. Como si de un baile setratara, se pide al profesor que después deemitir una declaración verbal (una pre-gunta, una observación), deje responder alalumno.

3 Dirigir una conversación tranquila. Paraque la reunión resulte fructífera en una si-tuación tensa, debe reducirse al mínimo elruido, ya sea este externo o interno. Elhecho de hablar suavemente y con tran-quilidad aporta a la conversación una sen-sación de franqueza y confianza, permiteque se aborden cuestiones delicadas yayuda a resolver asuntos complicados.

4 Cuanto más grave sea el caso, más sedeberá posponer la reunión. Al igual queocurre en la tercera norma, las emocionesnegativas intensas que se experimentancuando ambas partes continúan afectadas,


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disminuyen las posibilidades de alcanzaruna solución y reducen la probabilidad deque el alumno modifique su conducta enel futuro. Fijar el momento idóneo es unfactor importante, se anima a los profe-sores a que dejen que el alumno se calmeantes de reunirse con él ese mismo día oal siguiente.

Durante los últimos diez años, he enseñadoa unos 1.000 profesores a moderar este tipode conversaciones. En primer lugar, expongola forma de abordar el programa en clasecon una puesta en escena. A continuación lespido que pongan en práctica esta herra-mienta en sus aulas y que redacten un in-forme acerca de su experiencia. Un típicoejemplo es el siguiente:

El lápiz verdeCedar es un centro de educación primaria alque asisten 470 alumnos y que está situadoen una ciudad de tamaño medio al norte deIsrael. Muchos de sus habitantes son inmi-grantes de la antigua Unión Soviética y su si-tuación socioeconómica es inferior a la media.Ofek (se trata de un pseudónimo que en he-breo significa “horizonte”) es un impulsivoalumno de 2º de primaria (7 años) con unbajo rendimiento académico. Tiene dificulta-des para relacionarse con sus compañeros yesperar a conseguir lo que quiere. Un lunes,el profesor repartió entre sus alumnos lápicesy pinturas y les pidió que dibujaran a su fa-milia. Alex (se trata de otro pseudónimo) esun niño inteligente y bien educado, hijo de in-migrantes ucranianos. Cuando Ofek se diocuenta de que a Alex le habían dado un lápizverde, decidió quitárselo. Los niños empeza-ron a pelearse por el lápiz hasta que Ofekagarró el lápiz y le dio un golpe a Alex en elojo. Avital, la maestra que impartía la clase, sereunió con Ofek dos horas después.

El inicio de la conversación es la etapa másimportante y vulnerable, ya que ambas par-

tes están preocupadas y alerta. Muchos niños,como Ofek, se sienten incómodos cuando seles pide que se enfrenten a lo que han hechomal. La brevedad de las preguntas de la pro-fesora, sin emitir juicios de valor, anima aOfek a contestar.

La profesora ayuda al niño a entender susmotivaciones y su conducta, vinculando sucomportamiento a los motivos que le llevan atener poca relación con los demás. Ofek yasabe que está prohibido quitar las cosas, perosu necesidad de tenerlas y su falta de auto-control deterioran una y otra vez sus rela-ciones con sus compañeros de clase. Lamaestra es bastante pesimista con respecto ala probabilidad de cambiar su conducta alargo plazo, pero está decidida a interrum-pirla, al menos a corto plazo.

La solución alcanzada no ha resuelto los mo-tivos psicológicos subyacentes a la conductade Ofek, pero la profesora tiene la esperanzade que a medida que vaya creciendo, Ofekaprenda a controlar sus impulsos. Mientrastanto, ella tendrá que estar ahí ayudándole aminimizar sus conflictos con los demás.

Desde un punto de vista general, mis estu-diantes de magisterio y los profesores conexperiencia a quienes se enseña cómo diri-gir este tipo de reuniones, ven con frecuen-cia que los alumnos, acostumbrados a las tí-picas reprimendas, se sorprenden cuando sepide que compartan información, revelensus motivaciones internas y expresen sussentimientos. La resolución del problema seproduce en un ambiente de igualdad y com-prensión, de manera no punitiva, donde am-bas partes tienen la misma responsabilidadrespecto al resultado de la reunión. En basea dos informes que evaluaban, por un ladola calidad de mi sesión formativa sobre laherramienta (Yariv, 2008) y por otro, suuso por parte de los alumnos del curso y suefectividad en la práctica (Yariv, 2009),


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llegué a la conclusión de que la intervenciónDisciplina y diálogo es un recurso útil y bas-tante eficaz para resolver casos de conduc-tas inadecuadas en escuelas y centros deeducación preescolar. Tanto el ambiente fa-vorable, como el abordar los conflictos

internos del alumnado, resolver problemasmediante una aproximación libre de juiciosde valor o estimular a los alumnos a empa-tizar con los demás, son unos potentes re-cursos psicológicos.


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Tabla 3: Ejemplo de las cuatro normas de comunicación

Pasos Diálogo

ESCUCHA

La profesora saluda al alumno Avital: Buenos días, OfekOfek: Buenos días, Avital

La profesora define la situación Avital: Quiero hablar contigo acerca de la pelea sin emitir juicios con Alex. (Ofek baja la cabeza con lágrimas

en los ojos)Avital: ¿Me puedes decir qué ha pasado?

El niño describe libremente la situación Ofek: [Responde a la pregunta a regañadientes]La profesora escucha con empatía yo quería pintar con el lápiz verde

ENTRADA EN DETALLES

La profesora interroga al alumno Avital: ¿Qué ha pasado cuando has intentadocoger el lápiz de Alex?Ofek: Alex no me lo quería dar, así que lo haagarrado muy fuerte y cuando se lo he intentadoquitar de la mano, se ha dado en el ojoAvital: ¿Y después que ha pasado? Ofek: Me ha pegado y he empezado a llorar, entonces me has oído y has venido a ver qué pasaba

La profesora investiga los motivos y Avital: Hay algo que no entiendo: ¿Por quélas emociones del alumno era tan importante para ti ese lápiz verde?

Ofek: Porque brilla

Resume la secuencia de los hechos Avital: Vale. Querías el lápiz verde, pero yalo tenía Alex en la mano. Te has enfadado y nohas esperado a que acabara. Ofek, te cuestamucho esperar tu turno y seguramente a losdemás no les gusta que les quites las cosasde las manos. ¿No es eso lo que ha pasado hoy? Ofek: Sí

Caso práctico 3. Primos lejanos: el proyectodel Abraham FundA pesar de las tensas relaciones entre los sec-tores judío y árabe, han sido varias las inicia-tivas que se han desarrollado para integrar alos miembros de ambos grupos. Probable-mente, la iniciativa más completa y valiente esla de la aldea cooperativa Neve Shalom/Wahat al-Salam (literalmente, Oasis de Paz).Esta comunidad binacional integrada por 52familias demuestra la posibilidad de que judíosy palestinos coexistan en paz, desarrollando

una comunidad basada en la aceptación mu-tua, el respeto y la cooperación. La aldea fueconstituida en 1977 y está situada en la fron-tera jordano-israelí previa a la Guerra de losSeis Días (1967). En ella se gestionan diver-sas iniciativas educativas comunes, como unaescuela bilingüe de educación primaria, unapensión y la llamada Escuela para la Paz, queofrece programas educativos para grupos lo-cales e internacionales. Huelga decir que dichacoexistencia no es ni sencilla ni tranquila yque la permanente necesidad de negociar


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SOLUCIÓN CONJUNTA AL PROBLEMA

La profesora ofrece a Ofek la Avital: ¿Podrías dejar de portarte así?posibilidad de proponer Ofek: No lo sé.una solución, pero no lo hace Avital: Bueno, pues vamos a pensar juntos.

¿Podrías pedirle a Alex que te deje el lápiz?Ofek (frustrado): No me lo dejaríaAvital: ¿Lo has intentado?Ofek: No

La profesora se ve obligada a Avital: Bueno, cualquier problema tienesugerir varias ideas hasta que solución y somos nosotros los que tenemosllega a un acuerdo con Ofek que escogerla. Tú decidiste quitarle el lápiz

a Alex y por eso se hizo daño. No es la primeravez que te enfadas, que te niegas a compartir lascosas y que tienes problemas con tus compañerosOfek: Ya

La profesora se asegura tener un Avital (asertiva): No vamos a tolerar estas peleas papel activo en cualquier solución constantes. Es hora de que dejes de pelearte y

quiero ayudarte. Si no te entiendes con los demás,por favor, llámame. Por cierto, ¿quieres que te cambie de grupo? Ofek: NoAvital: Vale. Supongo que preferirías sentartesolo para hacer la actividad de manera individual. En la próxima clase te cambiaré a una mesa junto a la ventana y cuando hayas terminado la actividad, podrás volver al grupo Ofek (sonríe): Bueno, vale, así mejorAvital: Y te lo pido por favor, cuenta hasta 10.Si quieres algo, pídeselo a los demás o pídemelo a mí. No hagas daño a tus compañeros.

todos y cada uno de los aspectos cotidianos dela vida diaria, lleva inherente una tensiónconstante. Neve Shalom es una de las diversasiniciativas educativas de este tipo, como elproyecto Abraham Fund.

Las iniciativas del Abraham Fund llevan fun-cionando desde 1989 con el fin de promoverla coexistencia e igualdad entre los ciudada-nos judíos y árabes de Israel. En honor al an-cestro común de ambos, el Abraham Fundvela por la existencia de una sociedad israelíunida, segura y justa. Con ese fin, el fondorealiza una labor de difusión y presión polí-tica para promover políticas de cooperacióne implantar proyectos educativos y sociales agran escala junto con la Administración. ElAbraham Fund considera que la construcciónde una sociedad compartida en la que reine laintegración e igualdad entre los ciudadanosjudíos y árabes de Israel constituye un impe-rativo, tanto ético como pragmático, del Es-tado de Israel; una sociedad en la que los de-rechos individuales, la confesión religiosa y lacultura de cada una de las comunidades, de-bería estar claramente e inequívocamentereconocida y respetada.

El actual sistema educativo israelí está divi-dido en diversas corrientes étnicas y religio-sas. En las escuelas judías, el alumnado ape-nas habla árabe ni está familiarizado con sucultura. Con la iniciativa educativa delAbraham Fund se pretende cambiar esto. Elprincipal proyecto del fondo es el llamado YaSalam, integrado por tres programas: en pri-mer lugar, la iniciativa El idioma como puentecultural, con la que los alumnos de más de

200 centros judíos estudian el idioma oral yla cultura árabes impartidos por profesoresárabes. Además de dos clases semanales delengua árabe, los alumnos realizan distintasactividades de cultura árabe, como los tradi-cionales cuentacuentos, talleres de música yobras de teatro bilingües producidas especí-ficamente para el programa por artistas yteatros árabes de primer nivel. El programaha sido adoptado por el Ministerio de Educa-ción israelí y ha adquirido el carácter de obli-gatorio en la región septentrional de Israel.En segundo lugar, en las escuelas árabes seimparte lengua hebrea y se llevan a cabo ac-tividades de enriquecimiento cultural. En ter-cero, en la zona norte de Israel y en Haifa (laciudad mixta más grande del país) existen 30escuelas judías y árabes hermanadas que par-ticipan en una serie de encuentros guiadosconcebidos para promover los valores socia-les que comparten y facilitar la comunicacióny el entendimiento. El programa tiene por ob-jetivo unir a los niños árabes y judíos, asícomo a sus maestros, y hacer que se conoz-can y compartan actividades.

El programa fue desarrollado por AbrahamFund, junto con el grupo de expertos en ma-teria educativa Ma’arag. Se lleva a cabo du-rante tres años consecutivos en cada centroy está financiado (y gestionado) por AbrahamFund, en cooperación con el Ministerio deEducación y los ayuntamientos correspon-dientes. Su amplio presupuesto cubre el de-sarrollo del programa, la contratación de ins-tructores y supervisores, la formación de losdocentes y los gastos de transporte y equipa-miento. El programa dedicado al alumnado


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En las escuelas judías, el alumnado apenas habla árabe ni está familiarizado con su cultura. Con la iniciativaeducativa del Abraham Fund se pretende cambiar esto.

consta de cinco encuentros: inicialmente, sehabla a los niños, en su propia escuela, acercadel municipio vecino y de su cultura y se lesinforma del encuentro que van a celebrarcon la escuela de dicho municipio. Los tres si-guientes encuentros binacionales se llevan acabo indistintamente en cada uno de los cen-tros. El quinto y último está destinado a ex-traer las conclusiones del proyecto. Los or-ganizadores esperan que una vez adquiridoslos conocimientos y experiencias necesarios,las distintas escuelas adoptarán el programay continuarán celebrando encuentros con loscentros vecinos sin necesidad de recibir fi-nanciación adicional.

El programa contempla dos principios fun-damentales para posibilitar los encuentrosentre los miembros de dos grupos rivales(Allport, 1954). En primer lugar se presu-pone que el mero hecho de estar juntos y dis-frutar de actividades comunes basta para mi-tigar la desconfianza y aumentar la creaciónde vínculos. La segunda línea de pensamientopresume que mientras ambos grupos no lle-guen a un consenso respecto a los asuntosconflictivos, las relaciones seguirán siendofrágiles y superficiales. Estos principios setraducen en la necesidad de celebrar tresreuniones de preparación para el personaldocente, de tres horas de duración. La pri-mera de ellas es una clase centrada en lacultura propia y dirigida por un instructor deesa misma cultura. Se pide a los profesoresque expresen sus posturas y preocupacio-nes. A continuación, tras cada reunión deeste tipo, se celebra otra de profesores deambas culturas con el fin de compartir lasdistintas impresiones. Los promotores delprograma han constatado que aquellos pen-samientos que no se expresan interfieren enla cooperación entre los docentes. Tambiénqueda patente la reticencia en las discusionessobre qué idioma se hablará en los encuen-tros, ya que algunos directores judíos se opo-nen a que se utilice la lengua árabe. Los

profesores judíos y árabes participan en untotal de cinco sesiones, todas ellas impartidaspor instructores profesionales judíos y árabes.Dichas sesiones se celebran de manera para-lela a los encuentros entre alumnos.

“Isaac Occidental” es una población judía cer-cana al pueblo árabe “Abraham Oriental” (sehan adaptado ambos nombres por motivoséticos). A pesar de su cercanía geográfica yde estar gobernadas por la misma autoridadregional, las relaciones extraoficiales entrelos ciudadanos de ambas comunidades tien-den a ser distantes y, en ocasiones, tensas. Eneste contexto, los directores de ambas es-cuelas de educación primaria, Ruth y Mu-hammad, colaboran estrechamente. Su tra-bajo conjunto en el programa de encuentrosYa Salam les permite mitigar la tensión yofrece a sus alumnos la posibilidad de cono-cerse. La mañana del primer encuentro, trasun intensivo trabajo preparatorio del perso-nal docente y el alumnado participante, 20alumnos de 5º curso (11 años) de “AbrahamOriental” acudieron al centro judío. El motivode centrarse en este grupo de edad es con-seguir cambiar la situación actual, en la queel colectivo adolescente israelí, con unas pos-turas políticas y etnocéntricas ya muy con-solidadas, tiende a negarse a estudiar un se-gundo idioma (árabe/hebreo) en el ciclo deenseñanza media. Los promotores del pro-grama esperan que tras dos años de contactocon alumnos de la otra cultura, estos semuestren más dispuestos a estudiar dichaslenguas en la enseñanza media.

El programa: Viaje haciala estrella de la coexistenciaTodo programa educativo de calidad requiereunas bases fundamentales, un hilo conductorque traduzca sus principios a un argumentoatractivo y agradables experiencias sociales yacadémicas. El grupo de expertos Ma’arag hadesarrollado la temática de una aventureranave espacial que vuela a una estrella


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remota y descubre allí las condiciones nece-sarias para convivir en paz. La preparación deuna misión tan imaginativa implica que los“pioneros” (esto es, los grupos de alumnos deambos pueblos) deben planificarla juntos,decidir qué necesitan llevarse, cómo podríanconocerse mejor, qué condiciones facilitarían

su convivencia… El programa se basa en vi-vencias de “acercamiento” y “alejamiento”que permiten que los niños se familiaricencon la cultura de sus vecinos.

La primera reunión se celebra por separadoen ambos centros y se informa a los niños delprograma, la cultura árabe o judía de sus ve-cinos, y la misión que les espera.

El encuentro que yo presencié fue el segundode cinco sesiones. A medida que el autobús seacercaba desde el pueblo árabe vecino, per-cibí la preocupación que empañaba los ros-tros de los adolescentes ante su primera vi-sita a un asentamiento judío. Sin embargo, losmiedos se disiparon rápidamente cuando lasmaestras (tres de cada escuela) les dieron labienvenida y los dividieron en tres grupos.Tras una breve explicación que ofreció Yas-min (la instructora de Ya Salam), las maestrascomenzaron una ronda de juegos de calenta-miento dinámica. Cada instructora tradujo asu lengua lo que su compañera acababa dedecir: “Ahora, cada uno de vosotros dirácómo se llama”. A continuación, sacaron pe-gatinas y pidieron a los niños que escribieran

sus nombres en ambos idiomas. Para ello, losalumnos de una escuela tenían que pedirayuda a los de la otra. Tras una sesión de ca-lentamiento, los niños disfrutaron de una co-mida preparada por la escuela anfitriona, se-guida de un recreo conjunto. Sabemos que losjuegos conjuntos son muy eficaces para

romper el hielo, pero en uno de los gruposdos niñas protagonizaron una amarga peleaque puso a prueba las incipientes relaciones.

Tras el recreo, se entregó a los grupos unapintoresca invitación bilingüe a la siguienteactividad, que consistía en diseñar una naveespacial que les llevaría al Planeta de la Co-existencia. Basada en la idea de ver las cosasdesde otro prisma, la historia narra cómo unpequeño equipo (en este caso, tres niños decada escuela) elabora un plan para llevar unavida apacible en una pequeña experiencia deconvivencia. Cada uno de los equipos planeóel equipamiento que debía llevar y explicócómo crear un cómodo y apacible modo devida en aspectos religiosos y culturales, ade-más de cómo conocerse mejor mutuamente.Sentados en el suelo, trabajando con pinturasy grandes hojas de papel, los niños se olvida-ron de todas las barreras personales, cultu-rales e idiomáticas (los alumnos de la es-cuela de Abraham Oriental, que ya sabíanalgo de hebreo, empezaron a hablar en esteidioma) y trabajaron animadamente enequipo durante las dos horas siguiente y al fi-nal de la sesión, los niños regresaron a sus


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Sentados en el suelo, trabajando con pinturas y grandeshojas de papel, los niños se olvidaron de todas las barreraspersonales, culturales e idiomáticas… y trabajaronanimadamente en equipo durante las dos horas siguientes.

sillas, colocadas en círculo. Cada uno de losequipos presentó el mural que había creadoy explicó sus reflexiones y cómo se habíadesarrollado el proceso. A continuación, losalumnos reflexionaron sobre su preocupa-ción por cómo los recibirían y expresaron lossentimientos positivos que los invadían enesos momentos. Por último, se pusieron enpie, se dieron la mano y se despidieron.

El tercer encuentro tendría lugar un mes des-pués en el museo árabe-judío Beit Ha’Geffende Haifa. Los niños seguirían aprendiendosobre la estrella de la coexistencia y la actualconvivencia entre judíos y árabes en Israel.Verían un breve vídeo acerca del museo y se-guirían trabajando en equipos mixtos las con-diciones necesarias para convivir. A través dejuegos interactivos, podrían redactar juntosun pacto. En la cuarta sesión, los niños par-ticiparían en un concurso de preguntas sobrelas dos culturas y, a continuación, cada equipoelaboraría un mural en el que estaría repre-sentada su nave espacial y se colgaría en lapared. Una vez que todos los participanteshubieran asistido a la exhibición de muralesy hubieran escuchado las explicaciones de losotros equipos, resumirían sus experiencias yrecibirían un certificado. La quinta y últimasesión se celebra por separado en cada unode los centros. Los niños ven las fotos y los ví-deos de sus encuentros y comparten sus pro-pias vivencias, recuerdos e impresiones.

Ruth, la directora, llegó a la escuela de IsaacOccidental hace siete años. Nació en una po-blación cercana y es hija de un matrimoniojudío-iraquí. Recuerda cómo su padre solíainvitar a amigos árabes a casa. Habla algo deárabe y cree a pies juntillas en los principiosde la coexistencia. Esto fue lo que la impulsóa incorporar estudios árabes en su centropara alumnos de 5º y 6º curso (11-12 años)y a contratar a un profesor árabe nativo (através del programa Ya Salam de lengua y cul-tura árabes del Abraham Fund). Se reúne

habitualmente con su compañera deAbraham Oriental y, hace dos años, participóen un grupo de trabajo de mujeres jordano-israelíes. Sin embargo, a pesar de ser una re-gión cuya población está integrada casi al50% por ciudadanos judíos y musulmanes, ycuyo clima político favorece la cooperación,hubo voces discordantes de padres en contradel programa e intentaron anularlo.

Actualmente, el programa de encuentros ju-dío-árabes se ha expandido para incluir 60escuelas, con una población total de 200.000personas. Los positivos resultados y el cre-ciente número de alcaldías y directores quesolicitan adherirse al proyecto son prueba desu éxito. Sin embargo, la cálida bienvenidainicial del personal docente se ve en ocasio-nes reemplazada por objeciones, tanto pa-tentes como ocultas, cuando se pide a loseducadores que comiencen a colaborar conotras escuelas y comunidades. Aún es nece-sario ejercer mucha presión para convencera las alcaldías, los supervisores del Ministeriode Educación y los directores de las escuelas.Los organizadores saben que el éxito del pro-grama no sólo depende del apoyo de los fun-cionarios de alto nivel, sino también de unaimplementación paulatina y permanente delprograma sobre el terreno. Asimismo, sonconscientes de que es necesario ofrecer unaorientación meticulosa e inmediata cuandosurgen tensiones. Para resumir, AbrahamFund está remando contra una muy hostilcorriente histórica y política. Intentar cambiardicha corriente supone, sin lugar a dudas,un gran reto.

Caso práctico 4. Un entorno favorable: la es-cuela de educación primaria Mount CarmelLa escuela de educación primaria Mount Carmel (se han modificado todos los nom-bres) está situada en una de las zonas menosprósperas de una ciudad de tamaño mediocercana a Tel Aviv. La población de este tran-quilo vecindario está integrada por residen-


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tes desde hace mucho tiempo que inmigrarona Israel desde el norte de África en la décadade 1950, así como por familias jóvenes na-cidas en Israel que no pueden permitirse unpiso en ciudades más prósperas del centro. Laescuela fue fundada a principios de la décadade 1960. Está integrada por 450 alumnos re-partidos en 16 clases de 1º a 6º (entre 6 y 12años) y 37 profesores. El centro, de una solaplanta, cuenta con dos alas principales y tresedificios adicionales (incluido un zoológicode mascotas), un gran patio lleno de árbolesy una zona de juegos que puede contem-plarse desde los grandes ventanales translú-cidos del edificio principal. Cerca del recintoescolar hay una biblioteca, instalaciones de-portivas y un centro cultural y deportivo. Estaantigua y descuidada escuela (se prevén re-formas importantes para 2013) parece sólootra más de las típicas del centro de la ciudad,pero en este caso no hay nada más engañosoque la primera impresión.

Ruth, la directora, aceptó este cargo hacecinco años. Tras finalizar su Licenciatura deEconómicas y un Máster en Administraciónde Empresas, comenzó su carrera profesionalcomo economista, pero su trabajo pronto lepareció demasiado monótono y decidió dedi-carse a la docencia. Comenzó impartiendoclases de economía y programación infor-mática y, posteriormente, ocupó durante ochoaños el cargo de directora de una escuela deenseñanza media. Después, buscando algoque le planteara algún reto, solicitó al Minis-terio de Educación un puesto de trabajo y trasuna profunda conversación con el alcalde dela ciudad, se le encargó a Ruth que dirigierauna escuela de educación primaria que atra-vesaba serias dificultades. Le costó dos añoscontar con el apoyo del personal docente y delas familias para poder hacer realidad su ideaeducativa. “El reto al que nos enfrentamos esaveriguar cómo mejorar el rendimiento aca-démico de nuestros alumnos sin descuidarpor ello sus necesidades individuales”, indicó.

Ruth suele visitar y observar las clases paradespués analizar diversas cuestiones con losprofesores. Estas breves reuniones ayudan aresolver problemas y animan al personal do-cente a mejorar sus clases. Su idea educativase basa en tres principios, entre los que des-taca la sensibilidad hacia las necesidades delalumnado.

Preocupación por los niñosDesde que los niños empiezan el colegio, loseducadores (una función docente integral) deprimer curso recaban información detalladasobre los alumnos y sus familias. Estos datosse están recogiendo constantemente y se uti-lizan a lo largo de los seis años de educaciónprimaria. Cada 4-6 semanas, los orientado-res revisan y evalúan la situación del alumnoy, cuando corresponde, crean un programaholístico terapéutico y pedagógico personali-zado con el fin de satisfacer las necesidadesconcretas de ese niño. Dicho programa indi-vidualizado puede abarcar desde sesiones te-rapéuticas y de orientación, hasta apoyo aca-démico en asignaturas en las que el alumnopresenta dificultades; el envío del alumno a la“residencia” de la escuela (que proporcionacomida y ayuda con los deberes por la tarde)o la remisión del caso a un trabajador social.El hecho de conocer los nombres y la infor-mación personal de cada uno y realizar unseguimiento intensivo en cada caso es algoesencial para los educadores y, sin duda, unadifícil tarea para la dirección. Todas las ma-ñanas, Ruth permanece en la entrada delcolegio y da los buenos días afectuosamentea todos los niños (“Me ayuda a retener susnombres, ver si llegan tristes o con ropa rotao desgarrada y me permite felicitarles por suszapatos nuevos o por venir bien arreglados”).

Otro aspecto de la visión de la directora esque en los centros escolares no se abordanadecuadamente muchas de las dificultadespersonales y académicas de los alumnos,por lo que invitó a diversos expertos a en-


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riquecer el plan de estudios general me-diante la EES. Estos programas únicos, es-pecialmente aplicados durante los tres pri-meros cursos (de 6 a 8 años), tienen comoobjetivo desarrollar determinadas habilida-des básicas. Por ejemplo, los alumnos de 1º(6 años) reciben dos veces por semana unaclase que se desarrolla tanto en el interiorcomo en el exterior del aula: encima de lasmesas se colocan juegos didácticos singula-res y por los pasillos se dispersan grandesplatos de plástico, de aproximadamente unmetro de diámetro, con el fin de desarrollarsus competencias vestibulares [equilibrio].Los niños están encantados de poder avan-zar por los platos, al tiempo que realizanactividades académicas, tales como leer oclasificar tarjetas con palabras escritas.Otros niños introducen las manos en gran-des cubos opacos cubiertos con pesados tro-zos de tela que contienen guisantes secos ygarbanzos, lo que les permite mejorar sushabilidades táctiles. Se les pide que saquende los cubos pequeños discos con letras im-presas y formen palabras con ellos. En otramesa cercana, los niños forman letras conplastilina. Estas actividades se basan en elEnfoque Funcional de Desarrollo Neurológico(NDFA, Neuro Developmental FunctionalApproach), que estimula vías neuronales es-pecíficas y refuerza diversos grupos de mús-culos (por ej. en hombros y brazos). Talesactividades y juegos al aire libre, tan habi-tuales en el pasado, no son corrientes hoy endía (por ej. saltar a la comba, las canicas…)y los juegos didácticos ayudan a mejorar eldesarrollo motriz, sensorial y social del niño.El NDFA fue desarrollado por Rami Katz, unpsicólogo evolutivo israelí que ayudó al cen-tro a desarrollar estas actividades y cuyoequipo de instructores orienta constante-mente al personal docente.

En un aula cercana, los niños reciben unaclase semanal de yoga. El profesor inicia laclase con una fábula japonesa, seguida de una

interesante conversación con ellos sobre susignificado. Después practican los ejercicios deyoga imitando posturas de animales (por ej.,gatos y perros) y masajean (como si estuvie-ran amasando) el cuerpo de sus compañeros.Por último les enseña a dar un masaje facialshiatsu en los mofletes y las cejas y les pideque se los den a sus padres. El estudio de se-guimiento de la intervención en la escuela in-dicó que las actividades de este tipo que se en-señaban y después se practicaban en casa(por ej. cómo respirar profundamente parareducir el estrés) fomentaban la apertura yreforzaban los vínculos familiares.

Muchos centros cuentan con muy escasosrecursos para ayudar a niños con necesida-des especiales. La escuela Mount Carmel uti-liza diversos programas que amplían el apoyoterapéutico y educativo proporcionado a cadaalumno. Por ejemplo, la llamada clase mágicatiene por objeto ofrecer reconocimiento yrecompensar a alumnos que hayan mostradouna mejoría significativa y hayan trabajadomucho, o a aquellos que viven en la pobreza,presentan dificultades académicas y fracasoescolar y necesitan un lugar para relajarse.“Me di cuenta de que regañar y castigar a losniños no es tan efectivo como recompensar-los”, expone la directora. La clase mágica seutiliza principalmente al mediodía, cuandolos niños están cansados y nerviosos. Con elfin de ofrecer una atmósfera acogedora y re-lajante, el suelo de la sala está cubierto conuna alfombra de pared a pared, diversos so-fás y una gran caja llena de juguetes. Dos ve-ces por semana acuden a dicha sala 3-4alumnos de cada clase que cumplen determi-nados requisitos (se esfuerzan por enviar conmayor frecuencia a niños que se enfrentan adistintas dificultades). Allí los espera unmaestro de educación especial que habla conellos de los motivos por los que han sido se-leccionados. Juega con ellos y realizan activi-dades creativas. Al final de la sesión, estemaestro les coloca una gran pegatina


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circular en la camiseta en la que se lee “Soyun niño mágico”, y ellos orgullosos, se la en-señan a sus (celosos) amigos y a sus padresal llegar a casa. Al igual que en muchos otroscentros educativos de Israel, la escuela aplicaprogramas de EES, como Habilidades para lavida y La llave del corazón (Ministerio deEducación, 2013). Dos profesores se encar-gan de impartir estos programas, que cons-tan de una sesión semanal, en todos los cur-sos. Con ellos se fomentan las habilidadessociales y se ayuda a mejorar el clima deaprendizaje en el aula.

Preocupación por la naturaleza y el medio ambienteOtro aspecto de la visión pedagógica de la di-rectora está relacionado con la importanciadel medioambiente y su conservación. La es-cuela ha desarrollado un programa únicopara fomentar la protección del medio am-biente, que proporciona a los alumnos másconocimientos sobre el significado y la natu-raleza de tener una mayor calidad de vida,modelando sus actitudes. Por ejemplo losviernes (salvo cuando llueve) los niños utili-zan el “autobús verde”, lo que significa quevan y vuelven a la escuela andando. Paraayudar a los más pequeños, sus padres les es-peran en la parada del autobús de la ruta. Esteaño, la escuela se está centrando en buscarmodos de ahorrar electricidad y preservar lacalidad del agua en Israel.

El zoo de mascotas. El jardín consta de dosinstalaciones: una es un pequeño zoológico

con un pequeño patio interior y jaulas y re-cintos para patos, conejos, loros, aves, peces yotros pequeños animales; y la otra está situadaen un aula donde hay varias jaulas con diver-sas especies de loros, ratas, hámsters y chin-chillas. Ambas instalaciones se han construidoy ampliado en los últimos tres años y los im-portantes fondos necesarios para comprarjaulas, animales y comida proceden de do-nantes privados y de fondos municipales. Es-tas instalaciones tienen dos funciones: llevar acabo actividades de ocio (acuden familias yalumnos de otras escuelas para ver a los ani-males) y apoyar las clases de zoología. En unaclase de este tipo impartida a alumnos de 2º (7años), el maestro explicó cómo se preparabanlas aves y los mamíferos para resistir las he-ladoras noches de invierno. Como respaldo asus explicaciones, les dejó coger a un loro y aun pequeño ratón. Los animales están cuida-dos por diversos niños (conocidos como “en-cargados”) que se presentan como voluntariospara darles de comer por las mañanas y lim-piar sus jaulas. Con las indicaciones de unprofesor, estos encargados acuden tambiéndurante los recreos a ver a los animales y a ju-gar con ellos. La elección de los encargados serealiza en base a las recomendaciones de losorientadores, en función del beneficio que seespera conseguir. A los niños les encanta pre-sentarse voluntarios y pasar gran parte de sutiempo libre con los animales, tal y como ex-puso un alumno de 3º (8 años): “Los anima-les son como las personas. Tenemos que cui-darlos y estoy muy contento de poder hacerlo”.Los orientadores consideran que cuidar a los


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…la llamada clase mágica tiene por objeto ofrecerreconocimiento y recompensar a alumnos que hayanmostrado una mejoría significativa y hayan trabajadomucho…

animales es una actividad terapéutica espe-cialmente beneficiosa para niños que, o biennecesitan desarrollar sus habilidades de em-patía, o no reciben suficiente atención porparte de sus familias. Para apoyar esta labor,la escuela también ofrece a varios niños cadaaño terapia asistida con animales, impartidapor un experto.

El jardín ecológico. En el patio hay un sin-gular “jardín atrayente”, donde se ha plantadovegetación que atrae a aves e insectos. Du-rante las clases que se imparten allí, los alum-nos más pequeños (1º a 3º, de 6 a 8 años)plantan semillas, cultivan el jardín, riegan lasplantas y observan los animales y las flores.La escuela ha ganado el premio a la “escuelaverde” del Ministerio de Educación israelí losúltimos cuatro años, además de haber sidogalardonada con otros premios similaresotorgados por el ayuntamiento municipal. Ladirectora expresó su idea del siguiente modo:

“Me gustaría que nuestros alumnos sepreocuparan más por el medio ambientey reconocieran el importante papel quedesempeñan en su protección. Somosnosotros quienes debemos asegurarnosde levantarnos cada mañana en unmundo más sano, limpio y seguro”.

Mimar la comunidadLa escuela desarrolla actividades que fomen-tan la cooperación con organismos de la co-munidad, como el centro cultural y deportivolocal, los ciudadanos de la tercera edad y lasautoridades municipales. Por ejemplo, la

directora suele invitar a los alumnos de uncentro de educación especial cercano a visi-tar el zoo de mascotas para ver a los anima-les, se reúne frecuentemente con los vecinospara analizar problemáticas comunes, animaa los alumnos a colaborar y recoger artículosde todo tipo para familias pobres, etc. La ma-ñana que visité el centro, todos los niños y susprofesores se reunieron en el gimnasio paraparticipar en una ceremonia dedicada a losderechos de las personas discapacitadas. Eldía anterior, todos las familias y sus hijosasistieron a una recepción mensual dedicadaal “valor del mes”: el compromiso social. Otromodo en que la escuela conecta con la co-munidad es la llamada “alineación de educa-dores”, donde se reúnen el profesorado y lasfamilias de los alumnos para analizar la po-lítica educativa del centro.

La escuela de educación primaria Mount Car-mel hace especial hincapié en que sus alum-nos participen activamente y se involucren.Dirigen la “sociedad de los niños”, que está in-tegrada por comités elegidos por los propiosalumnos. Los niños hacen fotos y graban ví-deos en los eventos del centro, que poste-riormente se incluyen en la página web de laescuela. Los miembros de esta sociedad in-tervienen para expresar sus puntos de vistasobre una multitud de cuestiones, como el de-sarrollo de la “sala mágica” y sus expectativascon respecto a la futura reforma de la escuela.La directora invita a los niños a su despachopara analizar los problemas pendientes. Delmismo modo, se pide a los niños (que sesienten privilegiados y halagados por ello)


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Los animales están cuidados por diversos niños… que sepresentan como voluntarios para darles de comer por las mañanas y limpiar sus jaulas.

que actúen como “encargados de la escuela”durante una jornada completa al año, princi-palmente para ayudar a la persona respon-sable de la secretaría y mantener limpia la es-cuela. Siempre que acude algún invitado avisitar la escuela, la directora pide a los alum-nos de 5º y 6º (11-12 años) que acompañeny sirvan de guía a los visitantes. Esta estruc-turada organización social queda reforzadamediante lecciones sobre pensamiento de-mocrático, impartidas por instructores pro-fesionales afiliados al Instituto Adam para laDemocracia y la Paz. La democracia no sólo seenseña, sino que se practica activamente enla escuela. Además, la escuela ha participadoen una campaña municipal de lucha contra laviolencia lanzada hace nueve años. Todos lospadres, madres y niños que participaron endicha iniciativa firmaron un tratado munici-pal que prohíbe la violencia. Además, se re-dactaron unos estatutos que sirven como guíaa los niños respecto a las normas sociales delcentro. Los murales que cuelgan en sus pa-redes reflejan la historia de la escuela, la ciu-dad y el país, así como valores comunes,como el dedicado a los alumnos que pertene-cen a los Boy Scouts y otro en el que se lee“somos un único tejido humano”.La visita a este centro revela un sencillo se-creto: tener una clara visión de respeto ycuidado y estar decidido a aplicarla mediantedistintas acciones ayuda a obtener unos re-sultados educativos efectivos.

ConclusiónUna vez llegados al fin de este capítulo, po-dríamos retomar la máxima de “no hagas a tu

prójimo lo que no quieres que te hagan a ti”.Hillel sabe que cualquier afirmación breve,independientemente de su nivel de eleganciay concisión, tan sólo es el primer paso de unlargo camino, de modo que pide al gentil quevaya a estudiar la Torá completa. La mismalección extraemos respecto a la educaciónemocional y social: orientar y enseñar a losniños el modo de entender y respetar a losdemás es un largo proceso que exige un in-tenso trabajo y una implicación constante.También requiere el uso de diversos métodos,no sólo impartir unas clases estructuradas,sino crear también el entorno organizativo yfísico adecuado (incluyendo un zoo de mas-cotas o incluso la distribución de los asientospara el profesorado en los recreos). Tanto elpersonal docente como los directores de loscentros escolares necesitan desarrollar tam-bién recursos efectivos para hacer frente a lasrecurrentes interrupciones y conductas ina-decuadas de sus alumnos. La breve interven-ción psicopedagógica que he presentado es unrecurso concebido para reemplazar las con-vencionales conversaciones punitivas quesuele utilizar el profesorado. Y por último,aunque no por ello menos importante, debe-mos añadir que a pesar de haber sido retadopor el gentil, Hillel responde con aplomo. Estees el modelo, lleno de paciencia y compren-sión, que los profesores deben transmitir asus alumnos a la hora de enseñar cómo abordar situaciones cargadas de emociones.


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…orientar y enseñar a los niños el modo de entender yrespetar a los demás es un largo proceso que exige unintenso trabajo y una implicación constante.

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Noruega

ResumenNoruega es el país de los fiordos. Está situado en un rincón septentrional del globo terráqueoy ligeramente apartado de la Unión Europea. Sus 5 millones de habitantes han adoptado losideales de igualdad y organización democrática propios de un estado de bienestar. Este paíscuenta con una tradición consolidada de descentralización y autonomía escolar especialmentepatente en los centros de primaria y primera etapa de secundaria, tanto es así que los ciuda-danos sienten que pertenecen a las comunidades locales y esperan que éstas respondan a susnecesidades antes que a los requerimientos de las autoridades nacionales. Muchas de estas co-munidades, especialmente en las zonas rurales, son muy pequeñas y gestionan pocos centros.

Como país productor de petróleo, la riqueza de Noruega ha aumentado y, a raíz de esto, pa-recen haber aumentado las diferencias entre ricos y pobres y por tanto, disminuido el nivelde igualdad. Sin embargo, la sólida economía del país garantiza una situación diferente a la exis-tente en muchos otros países y permite que se asigne gran cantidad de recursos financierosa los centros escolares. Por ejemplo, la proporción media de docente por número de alumnosen Noruega es un 28% superior a la ratio media de los países de la OCDE.

Sin embargo, llama la atención que esta asignación de recursos económicos no lleve aparejadosunos mejores resultados en materia de educación. En distintos estudios realizados, Noruega des-taca por obtener peores resultados académicos que otros países que invierten cantidades simi-lares en educación. Dichos estudios ponen de manifiesto que en las aulas noruegas hay muchoruido y se producen numerosas interrupciones en clase. Los resultados académicos son medio-cres, los alumnos parecen carecer de estrategias de aprendizaje y sus habilidades matemáticasy de resolución de problemas son muy inferiores a las de otros países equiparables. Parece ha-ber una gestión deficiente en las aulas, hecho que podría explicar la falta de disciplina y el bajo

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La competencia social en las escuelas noruegas

Johannes Finne

(Noruega) cuenta con una tradición consolidada dedescentralización y autonomía escolar …tanto es así que los ciudadanos sienten que pertenecen a las comunidades locales…

Estudios ponen de manifiesto que en las aulas noruegashay mucho ruido y se producen numerosas interrupcionesen clase.

Informe de país #4 | Noruega

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rendimiento académico al que se enfrentan los centros. Según un nuevo estudio, sólo el 70% delos profesores considera tener un buen nivel de autoridad y control en el aula, lo que significaque son muchos los que se sienten incapaces de gestionar sus clases adecuadamente.Los profesores podrían sentirse más seguros y protegidos si conocieran determinadas estra-tegias con las que afrontar los retos que se presentan actualmente en las escuelas. Tales es-trategias están incluidas en diferentes programas concebidos para promover y aumentar lascompetencias emocionales y sociales y según las conclusiones de diversas investigaciones loscentros escolares donde se aplica una perspectiva contextual respecto a los problemas de con-ducta, presentan una menor incidencia de comportamientos inadecuados y requieren menosayuda externa que otros centros. Por tanto, cuando los centros escolares disponen de unos pro-gramas de educación emocional y social eficaces, son capaces de fomentar su propia capaci-dad para actuar como igualadores sociales respecto a problemas de conducta, dificultades deaprendizaje y diferencias entre entornos culturales.

En un informe de ámbito nacional aprobado por el Gobierno noruego para su uso en centrosescolares dónde se describen los programas de aprendizaje emocional y social, se destacanhasta nueve programas basados en buenas prácticas (principalmente noruegos) y con resul-tados eficaces documentados. En este capítulo se describirán aquellos que han abordado es-pecíficamente el aprendizaje de competencias sociales del alumnado y otros programas cen-trados en mejorar el entorno del aprendizaje social. Es significativo que las escuelas de mayoréxito estén dirigidas por personas dinámicas que promueven el cambio.

Los programas de formación se basan en una concepción que engloba aspectos cognitivos, co-municativos y emocionales en el desarrollo de las personas. Estas intervenciones que adop-tan un enfoque amplio en materia de competencia social, muestran efectos positivos tanto en

Cuando los centros escolares disponen de unos programasde educación emocional y social eficaces, son capaces defomentar su propia capacidad para actuar comoigualadores sociales respecto a problemas de conducta,dificultades de aprendizaje y diferencias entre entornosculturales.

Desde el punto de vista pedagógico, las habilidades socialesy la competencia emocional y social se consideranconductas aprendidas que pueden perfeccionarse.


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alumnos con alto riesgo de presentar problemas de conducta, como en los que no lo tienen.Es fácil dar por sentado que un alumno tiene competencias emocionales y sociales, dado quela mayoría de ellos son guiadas en su proceso de aprendizaje por interacciones positivas conadultos y compañeros competentes. Desde el punto de vista pedagógico, las habilidades socia-les y la competencia emocional y social se consideran conductas aprendidas que pueden per-feccionarse. Así, al alabar cualquier actuación positiva observada en las interacciones socia-les de un niño con sus compañeros, ya se les está ofreciendo la oportunidad de aprender através de la imitación y el refuerzo indirecto. Un niño socialmente competente es capaz de adap-tarse, ser consciente de los demás y reivindicar sus propias necesidades, mostrándose auto-asertivo y prosocial al mismo tiempo. Con el tiempo, toda persona entiende que existen dis-tintas maneras de desplegar una habilidad en diferentes contextos, desarrollará unacompetencia reflexiva sobre la misma.

El desarrollo del aprendizaje de estas habilidades y su refuerzo se puede facilitar mediante laaplicación de un planteamiento pedagógico sistémico. Además, la competencia social es, almismo tiempo, una condición previa del juego y una consecuencia del mismo y, por otra parte,condición previa y consecuencia del desarrollo del lenguaje.

Si analizamos determinadas situaciones a través de un prisma tintado de competencia social,percibiremos en las interacciones infantiles actos que no veríamos de otro modo. Debemos ase-gurarnos de estar utilizando unas lentes adecuadas, dado el vital cometido que se nos ha asig-nado: enseñar competencias emocionales y sociales a niños y jóvenes.

La competencia social es, al mismo tiempo, una condiciónprevia del juego y una consecuencia del mismo y, por otraparte, condición previa y consecuencia del desarrollo dellenguaje.

Johannes Finne posee un máster en Educación Social. Es directivo y profesor titular del Cen-tro de Competencia Social (centro ART) en el Colegio Universitario Diakonhjemmet. Cuenta convarios años de experiencia en terapias con jóvenes agresivos y violentos, dirigiendo la imple-mentación de programas de competencias sociales destinados a jóvenes y familias en hoga-res residenciales del Centro Lindoy, en Noruega. Johannes Finne es coautor del manual noruegodel programa ART y ha dirigido diversos seminarios, presentaciones, supervisiones y talleres,tanto en Noruega como en el extranjero.

La competencia social en las escuelas noruegasNoruega es un país de fiordos, una fina franjaque se extiende hacia la cima del mundo, esel camino hacia el norte, tal y como indica sunombre en inglés(North-way). El paisaje quese ve desde las alturas o en los mapas en re-lieve, rugoso y esculpido por la climatología,está descrito poéticamente en su himno na-cional. Con sus incontables fiordos rodeadosde abruptas montañas, la línea costeranoruega es en realidad tan extensa como lade Australia. Esta proximidad al mar siempreha sido trascendental para su población. Lasindustrias pesquera y naval han sido esen-ciales en la sociedad del país desde la épocade los vikingos, hace ya más de 1000 años.Además, es sorprendente su inagotable vo-luntad de mantener vivos todos y cada uno delos pueblecitos situados en la costa y en losprofundos e inaccesibles valles. Los 5 millo-nes de habitantes de Noruega fortalecen susorígenes a través de actividades de ocio po-pulares que, en gran medida, llevan inhe-rentes el disfrute de la naturaleza.

Los noruegos están en muchos sentidos or-gullosos de su historia como vikingos, aunquemuchos de los relatos sobre sus embestidasno les sean del todo favorables. Aunque laimagen que tengamos de los vikingos sea desaqueos y combates, aquella época tambiénestuvo caracterizada por la expansión, el co-mercio y las expediciones. Fue 9000 añosdespués del primer asentamiento, cuandoNoruega se constituyó como reino. El talentodiplomático era ya patente en aquellos años,en los que también florecieron la literatura yla economía, hasta que la peste negra asoló elpaís. La epidemia se cobró la vida de la mitadde los habitantes y supuso el punto de partidade los siguientes siglos de declive. Durantemás de 500 años, Noruega formó parte deDinamarca y posteriormente de Suecia, de-bido fundamentalmente a que no contabacon una clase noble abundante, por lo que le

resultó prácticamente imposible crear un sis-tema alternativo para no ser gobernados porestos países vecinos.

De modo que cuando en el siglo XIX florecióel nacionalismo en Europa, este movimientose extendió también a Noruega y estimuló asus habitantes a desarrollar y crear su propiosentimiento de identidad nacional. Noruegaratificó su Constitución en 1814 e instauróun sistema de gobierno parlamentario en1884, que en 1905 llevó a la disolución de suunión con Suecia. El país deseaba ferviente-mente instaurar la monarquía, pero seguíasin contar con el estamento de la nobleza. Asípues, ofreció la corona a un príncipe danés,que pasó a ser el primer rey de Noruega. Sucapacidad para entender a su gente quedó pa-tente a principios de mayo de 1945, cuandoél y su familia regresaron a Noruega tras suexilio en Londres. El tesón de los miembrosde la familia real volvió a confirmarse tras losterribles acontecimientos que tuvieron lugarel 22 de julio de 2011, cuando consiguieronfomentar la reivindicación de los valores po-sitivos de su pueblo por encima de la sed devenganza y odio, en unos momentos tan pro-picios para que estos se desataran.

Desde que Noruega obtuvo la independenciahace cien años, sus habitantes han apoyado laconsolidación de un estado fuerte. Este deseode independencia ha podido ser el causantede que no haya querido formar parte de laUnión Europea y está presente en los muni-cipios, que tienen un alto nivel de autoridaden el ámbito local.

Los noruegos tienen mucha confianza en elEstado, que en el último siglo ha conseguidoun estado de bienestar basado en los princi-pios socialdemócratas. Esto ha sido impor-tante para el desarrollo económico del país yha influido también en la opinión de losnoruegos sobre la propiedad pública de laindustria y el comercio. A finales de la década


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de 1960, Noruega entró en una nueva era: seencontró petróleo en el Mar del Norte. Estedescubrimiento tuvo un impacto extraordi-nario en la vida de los noruegos, ya que losingresos del país se dispararon, superandotodas las expectativas. Desde el primer mo-mento quedó claro que la explotación de lascompañías petrolíferas debía ser controladapor el Estado.

El derecho de los trabajadores a participar enla gestión de su lugar de trabajo es tambiénun rasgo característico de la industria y el co-mercio noruego. Esta preocupación por losderechos y la igualdad entre la población ysus dirigentes podría explicar la incesantelucha a la que se enfrentan muchos profeso-

res noruegos frente a aquellos alumnos quecuestionan persistentemente su autoridad. Encualquier caso, en los últimos años pareceque el nivel de igualdad en Noruega ha dis-minuido; cada vez parecen ser más los ciu-dadanos que forman parte del sector desfa-vorecido de la sociedad, las diferencias entrericos y pobres son cada vez mayores, y la dis-tancia entre los que tienen estudios superio-res y los que no, va en aumento.

La economía de Noruega hoy en día es sóliday garantiza una calidad de vida decente paralas generaciones futuras. El tema candente delmomento es cómo utilizar los recursos fi-nancieros. En opinión de muchos ciudadanos

noruegos, debería invertirse más en educa-ción y en el desarrollo de niños y jóvenes. Ar-gumentan que el mayor recurso de noruegano es el petróleo, sino su capital humano asíque desde este punto de vista, es necesarioinstaurar políticas educativas más definidas yproactivas.

El sistema escolar noruegoEn Noruega, la enseñanza entre los 6 y los 16años es obligatoria y gratuita. En las últimasdécadas han aumentado las expectativas deque los jóvenes continúen sus estudios deenseñanza secundaria superior (16 a 19años), que sigue siendo gratuita, pero no obli-gatoria. Los centros de educación inclusiva, alos que asiste la mayoría de niños y jóvenes,

ofrecen una educación igualitaria a todos losalumnos, con independencia de sus capaci-dades académicas, su lugar de residencia o lasituación económica de sus padres. La idea dela educación inclusiva parte del valor de apli-car un enfoque de enseñanza adaptado eigualitario para todos, en el seno de un sis-tema escolar coordinado. En este sistemaeducativo, la docencia se basa en unos planesde estudio generales que incluyen, entre otrascosas, el desarrollo de competencias emo-cionales y sociales. Las escuelas tienen bas-tante autonomía local en su labor docente,siempre que cubran las materias troncales delplan de estudios.


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Esta preocupación por los derechos y la igualdad entre la población y sus dirigentes podría explicar la incesantelucha a la que se enfrentan muchos profesores noruegosfrente a aquellos alumnos que cuestionanpersistentemente su autoridad.

En las décadas de 1950 y 1960, el sistemaescolar noruego sufrió una reforma integral.Entonces se ofrecían 7 años de educación atodos los niños, y aunque en las ciudades losalumnos podían proseguir sus estudios paratener acceso a los ciclos de enseñanza supe-rior y universitaria, en la práctica estaba res-tringida a una minoría. En la década de 1950tomó fuerza la idea de la escuela inclusiva y,en 1959, una nueva ley de educación per-mitió a las comunidades ofrecer 9 años de es-colarización a niños y jóvenes. Esta reformase produjo simultáneamente con otros cam-bios en el resto de la sociedad. El nuevomundo exigía una mayor formación, la so-ciedad se había modernizado, se necesitabanmenos peones en el campo y los jóvenes de-jaron de ser tan importantes como mano deobra. Como consecuencia de dichas reformas,en 1969 se establecieron por ley 9 años de

educación general obligatoria y en 1997 seampliaron a 10.

El hecho de que el sistema educativo noruegohaya sido objeto de numerosas reformas du-rante los últimos 50 años, ha dificultado eldesarrollo de unos sistemas de enseñanza y

habilidades docentes a largo plazo. Estos in-cesantes cambios en las exigencias y expec-tativas estatales, han repercutido negativa-mente en la calidad general de la enseñanzaen las escuelas noruegas. En 2006 se llevó acabo la última reforma, conocida como Pro-moción del Conocimiento (Knowledge Pro-motion), que afectó tanto al sistema de 10años de enseñanza obligatoria, como a loscentros educativos de secundaria superior.Con ella se introdujeron cambios sustancia-les, estructurales y organizativos desde el pri-mer curso de la etapa de enseñanza obliga-toria, hasta el último de educación yformación secundaria superior. Por ejemplo,la reforma refuerza las asignaturas troncalescomo lengua (noruega) y matemáticas, des-cribe las habilidades básicas requeridas en to-das las asignaturas y los nuevos objetivos decompetencia académica, al mismo tiempo que

exige una nueva estructura en los horarios.Sin embargo, cede a los centros educativos laresponsabilidad de escoger sus enfoques pe-dagógicos y materiales didácticos.

En Noruega hay unos 3.000 centros escola-res de primaria y secundaria, con una media


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Las escuelas tienen bastante autonomía local en su labordocente, siempre que cubran las materias troncales delplan de estudios.

Estos incesantes cambios en las exigencias y expectativasestatales, han repercutido negativamente en la calidadgeneral de la enseñanza en las escuelas noruegas.

de 200 alumnos por centro. Aproximada-mente el 7% son privados, en su mayoríafruto de iniciativas locales llevadas a cabo enzonas rurales y pequeñas aldeas en las que elEstado ha cerrado las escuelas públicas por elreducido número de alumnos.

Los centros educativos desempeñan un im-portante papel como igualadores sociales. Elumbral de exclusión de alumnos de los cen-tros de enseñanza ordinaria es alto y a loscentros de educación especial sólo asiste atiempo completo el 0,5% (la media en Europase sitúa en el 2%). En la enseñanza primaria,las aulas están integradas por un máximo de28 alumnos y la ratio media de alumno-profesor es de 11,9 en los centros de prima-ria y de 10,5 en los de secundaria. Por tanto,Noruega presenta una excelente relaciónprofesor-alumno, un 28% mejor que el restode los países de la OCDE. De esta manera, elcapital invertido en el sistema educativonoruego es extraordinario. Muchas veces mehan preguntado por qué en un país tan ricocomo Noruega no es capaz de obtener mejo-res resultados académicos.

Todos los datos indican que la productividaden las escuelas noruegas de enseñanza pri-maria y secundaria es baja si se tiene encuenta proporcionalmente el bajo rendi-miento de los alumnos comparado con el ca-pital invertido. Aunque Noruega no es elúnico país que invierte mucho en educación,sí destaca negativamente en pruebas inter-nacionales, tales como el PIRLS, PISA yTIMSS, respecto a otros países que inviertencantidades similares en este sector.

En el último siglo, Noruega se ha caracteri-zado por una sociedad democrática. La ense-ñanza inclusiva ha proporcionado un marcoen el que se ha consolidado el desarrollo.Esto significa de acuerdo con sus objetivos,que todos los ciudadanos tienen las mismasposibilidades de progresar, con independen-

cia de su capacidad adquisitiva y de su lugarde residencia en un área urbana o rural. Yefectivamente, así parece que es en realidad,pues ni esta variable, ni el número de alum-nos por clase parecen afectar a los resultadosacadémicos o al comportamiento de los alum-nos. Sin embargo, diversos estudios (Wiborget al., 2011) indican que el nivel de educaciónde los padres tiene un mayor impacto en elrendimiento académico de los alumnos quelos factores demográficos, étnicos o de otraíndole. Las diferencias en el rendimiento, te-niendo esto en cuenta, se incrementan con elpaso del tiempo, y no parece que los centrosescolares vayan a modificar esta tendencia, nien los resultados académicos, ni en lo queatañe al número de años dedicados a la for-mación. Esto es esencial cuando uno tiene enmente que el principal objetivo de la ense-ñanza obligatoria es ofrecer las mismas opor-tunidades a todos los alumnos, con indepen-dencia de sus circunstancias personales. Losresultados obtenidos en los centros privadossólo superan ligeramente a los obtenidos enlos públicos.

Han sido muchas las razones que se han adu-cido para tratar de explicar esta despropor-ción entre costes y beneficios. Algunos afir-man que los alumnos noruegos obtienenbuenos resultados en asignaturas que no seevalúan en este tipo de pruebas. Por ejemplo,las pruebas PISA de 2000 y 2003 indicanque hay más ruido e interrupciones en lasclases de los centros noruegos que en la ma-yoría de los países participantes. Los resulta-dos académicos son mediocres y muestranque nuestros alumnos carecen de estrategiasde aprendizaje y no dan tanto valor a los re-sultados académicos como en otros países.Otros estudios indican que las habilidadespara la resolución de problemas y la compe-tencia matemática son muy inferiores enNoruega respecto a otros países, incluso encomparación con otros países nórdicos. Elinforme PISA plantea una cuestión


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fundamental al preguntarse en qué medida halogrado la enseñanza noruega fomentar lascompetencias fundamentales de sus alum-nos, tales como las estrategias de aprendizajey de resolución de problemas, los cuales con-tribuyen al aprendizaje de niños y jóvenes alo largo de toda la vida, algo sobre lo queexiste un amplio consenso internacional(Kjærnsli y Lie, 2005).

Kjærnsli y otros investigadores (2007) hacenalusión a la deficiente gestión del aula y al de-bilitamiento de la autoridad del profesoradocuando explican la falta de disciplina y losmalos resultados académicos en las escuelasnoruegas. Un reciente estudio de Vaaland yErtesvåg (2013) investigó cómo percibíanlos profesores su propia autoridad, en parti-cular respecto al control en las aulas. En unamuestra representativa, alrededor del 70%indicó que tenían un buen nivel de autoridady control, lo que implica que un gran númerode profesores (esto es, el 30%) se siente in-capaz de dirigir sus clases de manera apro-piada. El comportamiento disruptivo y la malaconducta del alumnado no sólo ocasionanproblemas a los profesores sino también tie-nen consecuencias indeseables en el apren-dizaje de los alumnos.

Por otra parte, el sistema educativo parece noestar atendiendo las necesidades de los alum-nos varones, que a pasos agigantados estánpasando a ser minoría en los centros de

secundaria superior y universitarios, ciclosque exigen mucho esfuerzo y buenos resulta-dos. Un tercio de los estudiantes varonesabandonan la enseñanza secundaria superiorantes de terminar sus estudios y parece queesta tendencia va en aumento. Este problemaqueda especialmente patente en los centros enlos que existe una mayoría de alumnos varo-nes y en los que se cree que es fácil entrar.

En la última década, el sistema educativo hapasado por numerosas reformas que se hancentrado especialmente en el comporta-miento del alumnado. En ellas se ha aumen-tado el nivel de influencia de los alumnosconcediéndoles una mayor participación. Estaoleada democrática en los centros escolareslleva inherente, por ejemplo, un mayor com-promiso del alumnado, el trabajo por pro-yectos y la autoevaluación, algo que se co-rresponde con la tendencia en la vida laboralde los adultos. El nuevo papel del alumno hasometido al profesor a mucha presión(Kjærnsli y Lie, 2005), pues parece que tien-den a centrarse más en los derechos que enlas obligaciones. Detrás de esta tendencia seesconde el derecho del profesorado a impo-ner límites, exigir a sus alumnos y esperarque se esfuercen. Sin embargo, en los centrosescolares, el papel de los adultos no ha cam-biado ni en la misma proporción ni en lamisma dirección que el de los niños y jóve-nes, lo que ha llevado a los profesores a sen-tir inseguridad y confusión en su papel y


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(el alumnado)…parece que tienden a centrarse más en losderechos que en las obligaciones. Detrás de esta tendenciase esconde el derecho del profesorado a imponer límites,exigir a sus alumnos y esperar que se esfuercen.

nivel de autoridad. En este contexto de mayorigualdad entre alumnado y profesorado, escomplicado ejercer el papel de adulto autori-tario tal y como lo hemos entendido hastaahora. Numerosos modelos, programas yplanteamientos aplicados en los centros es-colares parecen orientados a reforzar la ca-pacidad de los profesores para mostrarse au-toritarios. Desde la perspectiva del alumnado,las normas, directrices y sistemas parecen re-forzar el papel del profesor y del centro comocolectivo autoritario.

En la actualidad, hemos recabado mucha in-formación sobre la conexión entre los pro-blemas de conducta y el éxito académico(Nordahl, 2005). También sabemos que lacompetencia social presenta una correlaciónpositiva con un alto rendimiento académico.Esto significa que desarrollar competenciassociales no es sólo un objetivo en sí mismo,sino que también lleva implícito el fin de re-forzar las habilidades de aprendizaje delalumnado. En los últimos años, el término“intervención temprana” ha acaparado unagran atención, tanto en los debates políticoscomo en los de ámbito profesional. Es muchomás sencillo generar comportamientos posi-tivos a edades tempranas, que modificar con-ductas a edades más avanzadas. Por ello paramuchos alumnos sería beneficioso que se lesinculcaran habilidades sociales en los prime-ros cursos escolares, en lugar de en cursosmás avanzados, cuando se requieren inter-venciones más extensivas. Sin embargo, larealidad es que hay el doble de alumnos connecesidades educativas especiales en los cen-tros de secundaria que en los de primaria.Así, a pesar de la buena voluntad y las

medidas concretas que se han adoptado, loscentros escolares han tenido una contribu-ción muy limitada a la hora de ayudar a losalumnos a desarrollar las habilidades, cono-cimientos y valores necesarios para forjarseun buen porvenir.

¿Cómo promovemos el desarrollo de la competencia social en las escuelas noruegas?Es fácil dar por adquiridas habilidades emo-cionales y sociales, dado que la mayoría te-nemos una referencia basada en nuestro pro-pio proceso de aprendizaje y en interaccionespositivas con adultos competentes y compa-ñeros. Sin embargo, a medida que aumentannuestros conocimientos sobre tales compe-tencias e interacciones sociales, nos damoscuenta de que los niños bien adaptados po-seen un gran número de habilidades y capa-cidades muy desarrolladas para reflexionar yadaptarse a diferentes situaciones (Ogden,2006). Las competencias sociales no nos vie-nen dadas como capacidades innatas ni sedesarrollan al madurar ni tampoco medianteun aprendizaje incidental, desde un punto devista pedagógico. Las habilidades sociales y lacompetencia emocional y social se consideranconductas aprendidas que pueden seguirdesarrollándose a lo largo de toda la vida(Gundersen, 2010). Nadie carece totalmentede habilidades, ni nadie está totalmente for-mado en esta materia, de tal manera que lacompetencia social puede entenderse comoun conjunto de habilidades sociales unidas ala capacidad de saber cómo y cuándo utili-zarlas, de distintas maneras y en diferentessituaciones. Ser socialmente competente im-plica generalmente establecer un equilibrio


171

…la competencia social presenta una correlación positivacon un alto rendimiento académico.

entre distintos objetivos de forma simultánea.Cabe esperar que los niños sepan ponderartanto objetivos individuales como colectivos,es decir, que sean capaces de mostrarse al

mismo tiempo prosociales y asertivos. Estopuede originar un conflicto de intereses quedebe solucionarse a través de lo que podría-mos llamar la competencia reflexiva. Porejemplo, se puede dar el caso de que unalumno decida quedarse hablando con unamigo que tiene problemas y, por ello, llegartarde a clase, en este caso ha escogido entreser un buen amigo o un buen estudiante.

Si un alumno tiene problemas con sus ami-gos o está preocupado por lo que pueda pa-sar a la hora del recreo, perderá concentra-ción en el aprendizaje. Se calcula quealrededor del 75% de los niños con dificulta-des de aprendizaje carecen asimismo de ha-bilidades sociales (Kavale y Forness, 1995).Por tanto, es importante resaltar que la com-petencia social presenta una correlación po-sitiva con el rendimiento académico (Capraraet al., 2000; Nordahl et al., 2006; Wentzel,1991).

También se considera la competencia socialcomo una competencia humana superior queengloba aspectos cognitivos, comunicativos yemocionales (Vedeler, 2000). Por ello, tradi-cionalmente, la competencia social y las ha-bilidades sociales se describían desde enfo-ques médicos, y su falta se consideraba debidaa un “daño” psicológico que requería diag-

nóstico y tratamiento. Probablemente sea esteel motivo por el que la competencia social y lashabilidades sociales no se hayan incorporadohasta ahora a los planes de estudios (Hargie y

Hargie, 1995); es decir, hasta que no se le haprestado más atención a la interacción entrelas condiciones contextuales, las personas y suentorno, con el fin de explicar por qué las per-sonas se comportan cómo lo hacen. Y es queen la actualidad, se llega a afirmar que la acu-mulación de capital social, como son los re-cursos y las competencias sociales, es máscompleja que antes.

En esta propuesta de adquisición de compe-tencias sociales basada en el conocimiento, serequiere una mayor participación de la fami-lia. Este fortalecimiento de la posición queocupa la familia en el desarrollo de las com-petencias sociales podría dar lugar a unasmayores diferencias entre los niños, dadoque unos padres tendrán mayor capacidadque otros para fomentar el desarrollo de sushijos (Frønes, 2010). Este escenario refor-zará el fin del centro escolar como igualadorsocial ya que sin él aumentarían las diferen-cias sociales existentes.

Un estudio noruego sobre la competencia so-cial en alumnos de 10 a 13 años (Ogden,1995), indica que cabe esperar que estos jó-venes presenten simultáneamente las habili-dades de asertividad, autocontrol y coopera-ción. Por una parte, parece que padres yprofesores tienen diferentes expectativas en


172

...la competencia social puede entenderse como unconjunto de habilidades sociales unidas a la capacidad de saber cómo y cuándo utilizarlas, de distintas maneras y en diferentes situaciones.

esta materia, ya que los padres tenderíanmás hacia la asertividad y los profesores ha-cia la cooperación. Por otra parte, para ser unbuen amigo, se deben poseer distintas habi-lidades, tales como regular y reconocer emo-ciones, compartir, escuchar, esperar el turnoy mostrar consideración hacia los demás. Losniños con dichas habilidades se encuentranen un ciclo positivo en el que es probable queentablen amistades positivas y duraderas conniños con habilidades similares. Dado el re-fuerzo mutuo de este comportamiento pro-social, la competencia inicialmente positiva seconsolida aún más. Por el contrario, un com-portamiento agresivo y egocéntrico presentauna correlación negativa con la aceptación delos demás. De esta manera, parece que los ni-ños con problemas de conducta quedan ais-lados o entablan amistades con otros niñosque carecen también de competencia social.Esto originará un ciclo negativo en el que

quedará reforzada esta conducta transgre-sora y el individuo se forjará la identidad deniño con problemas de conducta (Dodge,2006). Estos ciclos positivos y negativos sonclaves para entender cómo la capacidad paraentablar amistades es fundamental en lacompetencia social.

En otro estudio también se confirmó que losalumnos que tienen relaciones positivas consus profesores, entablan además buenasamistades con sus compañeros (Nordahl,2005). Y que tanto a los 10 como a los 13años, existe una correlación positiva entre lacompetencia social y la motivación para

aprender y obtener un buen rendimientoacadémico. Los alumnos con una alta com-petencia social también parecen ser los favo-ritos, tanto para trabajar en grupo como parapasar con ellos los recreos (Ogden, 1995). Lacompetencia social es una condición previasubyacente al comportamiento en sociedad deniños y jóvenes. Pero si un alumno quiereprosperar como miembro competente de lacomunidad escolar, tiene que estar conven-cido y percibir que ha adquirido las habilida-des necesarias para cumplir sus obligacionesfrente a los demás alumnos y profesores, yque es capaz de fomentar el bienestar indivi-dual y colectivo. Bandura (1997) apuntabaque para la resolución de problemas es aúnmás importante la autoeficacia que el domi-nio mismo de las propias habilidades socia-les requeridas para resolver el problema. Estaautopercepción de competencia social se vemás reforzada cuando dichas habilidades

sociales se aplican satisfactoriamente a si-tuaciones de la vida real.

Construyendo competencias emocionales y sociales en las escuelas noruegasHoy en día se dedican un gran número de re-cursos a prevenir y reducir problemas comoel acoso, la falta de disciplina y las conductasinadecuadas entre los colectivos infantil y ju-venil. Los esfuerzos dedicados y los distintosprogramas aplicados se encuentran, en mu-chos casos, deficientemente basados en datosteóricos y empíricos. En la mayoría de los ca-sos, los programas se implantan una vez quese ha producido el problema disciplinario,


173

…los niños con problemas de conducta quedan aislados oentablan amistades con otros niños que carecen tambiénde competencia social.

conductual o de otro tipo. Además, muchas delas intervenciones no se evalúan de formaadecuada. Esto se traduce en que gran partede la práctica pedagógica, tanto proactivacomo reactiva, en los centros escolaresnoruegos se basa en unas condiciones previasequivocadas y por tanto, las intervenciones noabordan los problemas para cuya resoluciónestán concebidas, o sólo lo hacen en parte.

En Noruega no existe ninguna estrategia ge-neral estatal de educación emocional y social.Sin embargo, las autoridades han estable-cido unas claras directrices por las que

delegan la responsabilidad de escoger e im-plementar tales programas a los responsablesde las comunidades y escuelas. Actualmentese aplican determinados programas que, enmayor o menor medida, se basan en pruebasy se encuentran correctamente implementa-dos en centros escolares y de educación in-fantil noruegos (Nordahl et al., 2006).

Aunque el Gobierno recomienda enérgica-mente la enseñanza de competencias emo-cionales y sociales en las escuelas noruegas,corresponde a las comunidades y a las es-cuelas decidir qué programa implementar y a


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Tabla 1. Programas con efectos documentados que abordan específicamente el aprendizajede competencias sociales (Nordahl et al., 2006)

Programas que abordan específicamente el aprendizaje de competencias sociales

Programa Descripción

*ART (Formación Formación grupal para alumnos de 1º a 10º curso para reemplazar (6 a 16 años) a través de rol-play, una estructura fijala agresión) de formación, juegos y refuerzo positivo. IntegradoEstadounidense por tres elementos de idéntica importancia: habilidades Adaptación noruega: sociales, gestión de la ira y razonamiento ético.Colegio Universitario Utilizado para prevenir y tratar problemas conductuales,Diakonhjemmet tanto para alumnos pequeños, como para los más mayores

Los años increíbles Utilizado para la prevención y el tratamiento de Estadounidense problemas conductuales en niños de 1º a 3º C. Webster-Stratton (3 a 8 años). Programa grupal en el que se implica a

familias y alumnos. Programa de prevención paraclases y profesores

*Tú y yo y nosotros dos Programa para fomentar sistemáticamente la competenciaNoruego social en niños y su desarrollo entre los profesores.Kari Lamer Educación infantil y primaria (3 a 9 años).

Los amigos de Zippy Programa basado en el diálogo y la conversación paraReino Unido fomentar la capacidad de resolución de problemas en Organización situaciones cotidianas. Intervención temprana en Partnership for Children educación primaria (6 a 8 años). Se centra en reforzar

la capacidad de resistencia e inculcar habilidadessociales y formas de abordar distintas situaciones

(*) programas que se presentan en el apartado dedicado a los casos prácticos

qué nivel (por ejemplo, pueden optar poraplicar el programa a un grupo o curso enconcreto o al centro escolar en general). En2006, un comité gubernamental redactó uninforme (Nordahl et al.) en el que se descri-ben las buenas prácticas que deben seguir loscentros con respecto a los programas deaprendizaje emocional y social, indicando el

programa adecuado para cada grupo. Se ana-lizaron numerosos programas, pero sólonueve obtuvieron la calificación de “programacon efectos documentados”, se dividen en dosgrupos:

1. Integrado por programas que abordan espe-cíficamente el aprendizaje de la competencia


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Tabla 2. Programas con efectos documentados que se centran en el entorno escolar deaprendizaje (Nordahl et al., 2006)

Programas que se centran en el entorno escolar de aprendizaje social

Programa Descripción

Respeto Hace hincapié en un planteamiento escolar global Noruego participativo, en el que se involucra a todo el alumnado,Universidad de Stavanger el profesorado y las familias. Se centra en la disciplina,

la concentración y la prevención del acoso escolar.Programa basado en valores, destinado a alumnos de 1ºa 10º curso (6 a 16 años)

Modelo LP (Entorno Fomenta el aprendizaje académico y social de 1º a 10ºde aprendizaje y curso (6 a 16 años). Método analítico cuyo objetivo esanálisis pedagógico) que el profesorado comprenda los factores que originanUniversidad de Stavanger conductas problemáticas y que hacen que

se prolonguen en el tiempo

Programa de Olweus Reduce y previene el acoso escolar y las conductascontra el acoso escolar antisociales, de 1º a 10º curso (6 a 16 años). Establece unNoruego entendimiento y unas normas y fomenta el apoyo entre Universidad de Bergen compañeros y la resolución de problemas relativos

al acoso escolar

PALS (Comportamiento Planteamiento escolar global para 1º a 7º curso (6 a 12positivo y entorno favorable años) para la prevención de conductas problemáticas. para el aprendizaje y la Consta de un programa de intervención dirigido a todosinteracción social) los alumnos, un programa de formación para el personal Noruego docente y estrategias de implementaciónUniversidad de Oslo

*Cero Centrado principalmente en reducir y prevenir el acosoNoruego escolar en los cursos 1º a 10º (6 a 16 años), con especialUniversidad de Stavanger énfasis en el liderazgo autoritario en el aula.

La implementación organizativa se efectúa según laestructura y el modelo de gestión existente en el centro escolar

(*) programas que se presentan en el apartado dedicado a los casos prácticos

social del alumnado. Todos basados en manua-les que recogen actividades pedagógicas paraaumentar sus capacidades conductuales y cog-nitivas. En este grupo se incluyen los cuatroprogramas que se describen a continuación(véase Tabla 1): Formación para reemplazaragresiones (Aggression Replacement Training,ART), Los años increíbles (The Incredible Years),Tú y yo y nosotros dos (You and I and Us Two) yLos amigos de Zippy (Zippy’s Friends).

2. Integrado por programas que se centran enel entorno escolar del aprendizaje. Proporcio-nan herramientas para prevenir el acoso esco-lar y crear, por ejemplo, un modelo de métodos

para resolver problemas, reforzar sistemática-mente las conductas positivas y elaborar unasnormas comunes para el centro escolar. Estetipo de programas involucra al alumnado conactividades pedagógicas que establecen un en-torno de aprendizaje positivo. Los siguientescinco programas (véase Tabla 2) consiguieronformar parte de este grupo: Respeto (Respect),Modelo LP (Entorno de aprendizaje y análisispedagógico) (LP-Model; Learning Environmentand Pedagogical Analysis), Programa de Olweuscontra el acoso escolar (Olweus Anti-BullyingProgramme), PALS (Comportamiento positivo yentorno favorable para el aprendizaje y lainteracción social) y Programa Cero frente alacoso (Zero Anti-Bullying Programme).

Dado que el aprendizaje de determinadas es-trategias con las que afrontar los retos que sepresentan en los centros educativos podríaayudar al profesorado a sentir más protección

y seguridad (Visser, 2000), también se in-cluyen diferentes programas diseñados parafacilitar y desarrollar competencias emocio-nales y sociales.

Desde una perspectiva contextual, el compor-tamiento se considera un efecto del entornosocial y de la calidad de las relaciones entre elprofesorado, profesorado y alumnos, y entrelos propios alumnos. En este sentido, Nordahly otros investigadores (2009) concluyeronque las escuelas en las que el personal docenteaplicaba una perspectiva contextual respectoa los problemas de conducta, se observabauna menor incidencia de conductas indebidas

y una menor necesidad de ayuda externa queen los centros donde no se aplicaba dichaperspectiva.

En el siguiente apartado se describen los ca-sos basados en tres escuelas noruegas queaplican diversos programas para desarrollarcompetencias emocionales y sociales. Se tratade escuelas normales sin ningún tipo de pa-sado dramático ni ninguna necesidad acu-ciante de utilizar programas de EES. Sin em-bargo, el personal de dichos centros sepercató de la necesidad de adoptar una ges-tión más estructurada y un planteamientomás sistemático para fomentar la competen-cia emocional y social de su alumnado. Tam-bién, se expondrá brevemente un programapara centros de educación infantil.

Comenzamos con la descripción de las inter-venciones en diferentes grupos y los diversos


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Desde una perspectiva contextual, el comportamiento seconsidera un efecto del entorno social y de la calidad de las relaciones entre el profesorado, profesorado yalumnos, y entre los propios alumnos.

programas implantados actualmente en loscentros escolares y de educación infantilnoruegos. El primero de ellos es un programade lucha contra el acoso escolar llamado Cero,que aborda el entorno de aprendizaje escolary la prevención del acoso escolar. En segundo

lugar, se expondrá el programa ART (Forma-ción para reemplazar la agresión), presentadocomo un programa para estudiantes basadoen trabajo en grupos. En tercer lugar, se pre-sentará ART-Integral (Whole-ART), que se des-cribe como una herramienta eficaz para com-binar programas de formación escolar ymejorar su entorno de aprendizaje. Por úl-timo, se describirá brevemente el programaTú y yo, y nosotros dos como programa másutilizado en los centros de educación infantil,para fomentar la competencia social entrelos niños y la competencia pedagógica entreel personal docente.

1. Programa Cero para la reducción y laprevención del acoso escolarEscuela Vaagen

IntroducciónDeterminados estudios (Utdanningsdirekto-ratet, 2011) demuestran que el 8,5% de losalumnos de los centros escolares noruegossufren acoso escolar varias veces al mes, por-centaje que ha permanecido estable desdehace unos años. Como porcentaje no parecedemasiado alarmante, pero cuando lo anali-zamos en números reales nos damos cuentade su alcance: mensualmente, sufren acoso

escolar más de 50.000 alumnos. El hecho deque el número de afectados disminuya al au-mentar la edad significa que el porcentaje deniños pequeños que sufren acoso es inclusomayor. A pesar de las iniciativas contra elacoso escolar implantadas desde hace más de

una década en las escuelas, muchos niños sesiguen sintiendo inseguros. El acoso escolares un problema de seguridad y como estosproblemas surgen por iniciativa de los pro-pios compañeros y suele ocurrir en privado,para los adultos es difícil controlarlos. El re-ciente auge del ciberacoso es un buen ejem-plo de ello (Cowie, 2011).

El acoso escolar como mecanismoEn las publicaciones especializadas se hablade dos tipos de agresión. En primer lugar, dela agresión reactiva, entendida como una ten-dencia a reaccionar con ira cuando uno sesiente frustrado o ha sido provocado, estaagresión no es importante como variable enla conducta del acoso. Y en segundo lugar, sehabla de la agresión proactiva, una tendenciaestable basada en actuar de manera agresivaa fin de alcanzar cualquier objetivo social sinninguna provocación previa. Existe una co-rrelación muy estrecha entre la agresión pro-activa y el acoso escolar, especialmente en loscursos más avanzados.

El acoso escolar crea una sensación de podersobre la víctima y un sentimiento de identi-ficación con los demás agresores, dado quetiende a ser una actividad en grupo. La


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Determinados estudios (Utdanningsdirektoratet, 2011)demuestran que el 8,5% de los alumnos de los centrosescolares noruegos sufren acoso escolar varias veces al mes…

amistad entre los agresores se ve reforzada através de estos actos de acoso en grupo y elhecho de que la víctima quede fuera de su círculo, refuerza aún más este sentimiento dehermandad. A pesar de sus acciones, la mayoría de los agresores dicen que el acosoescolar está mal y, teóricamente, están encontra de dicha conducta. Al actuar en grupo,el sentido de responsabilidad individual sediluye. Por eso es importante, en el procesodedicado a la resolución del problema, hablarindividualmente con cada uno de los impli-cados. Otro mecanismo que facilita el acoso esinventar hechos falsos acerca de la víctima,trasladándole la responsabilidad de los actosde sus agresores. Estos consideran que susactos ya no son incorrectos, ya que la víctimase merecía el castigo. Estas son las típicas ex-plicaciones que ofrecen los agresores cuandose les pregunta sobre sus actos. Es importanteque los adultos que trabajen con acosadoresde este tipo conozcan la función de dichos argumentos y no acepten ningún tipo de objeción respecto a la autoría de los actos.

Por otro lado, los espectadores desempeñanun papel importante en el acoso escolar. Noparticipan en los actos de acoso a la víctima,pero cumplen el papel de grupo mayoritarioque contempla en silencio. Los espectadoresparecen creer que los otros espectadores apo-yan este tormento, pero en la mayoría de loscasos están equivocados y, generalmente, laintervención de los compañeros y el apoyo ala víctima son conductas eficaces para ponerfin al acoso.

Las aulas en las que se producen problemasde conducta y acoso escolar se caracterizanpor contar con unos cuantos alumnos que noestán seguros de qué lugar ocupan en la clase,grupos de estudiantes que exhiben compor-tamientos disruptivos y alumnos marginados.Esa inseguridad genera una verdadera luchapor alcanzar protagonismo, en la que se uti-liza como arma el acoso. Los profesores con

autoridad son capaces de bloquear estos comportamientos en aquellos alumnos po-tencialmente agresivos. En otras palabras, unaprevención eficaz reside en gran medida en eltipo de gestión del aula que utilice el profesory el centro escolar en conjunto (Martinusseny Eng, 2010; Roland y Vaaland, 2006).

La escuela VaagenDesplazándonos desde la costa occidental ha-cia las montañas que recorren el centro deNoruega de norte a sur, pasamos por un pue-blo llamado Ølen. Allí se suelen ver platafor-mas petrolíferas ancladas para su reparaciónen los astilleros costeros del fiordo, que nosdan una idea de la importancia que tiene laindustria petrolera en este país. La pequeñaescuela Vaagen está situada en este pueble-cito. A ella acuden unos 90 alumnos de 1º a7º curso (6 a 12 años) y el personal docenteestá integrado por 16 personas. Allí se cono-cen todos y, en pueblos como Ølen, las fami-lias llevan viviendo distintas generaciones,con sus tradiciones, anécdotas y relaciones deamistad.

Durante las clases, se respira el silencio en lospasillos y, en los recreos, el ruido que hacenlos niños al jugar es el que se esperaría enuna escuela de una línea por curso. Comosímbolo, el póster del programa Cero cuelgaintacto y limpio en el muro exterior que llevaal campo de fútbol. ¿Será que los alumnos delas escuelas pequeñas se identifican más conla propiedad común? El despacho de la di-rectora, Liv Ingunn Heie Medhaug, se en-cuentra en la primera puerta del pasillo, justoal lado de la entrada. Se percibe inmediata-mente que cualquier persona es bienvenida:alumnos, docentes y familias. Siempre haydisponibles herramientas de comunicación yresolución de problemas y se utilizan deforma adecuada. Liv Ingunn me habló sobresu centro y sobre porqué había decidido im-plementar un programa para mejorar el en-torno de aprendizaje.


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Antes de implantar el programa, no se habíanproducido en la escuela problemas significa-tivos de acoso escolar o comportamientosdisruptivos. Sin embargo, el personal docentecompartía la convicción de que la implanta-ción de un planteamiento sistemático paraprevenir situaciones desagradables entre losalumnos y para construir conductas proso-ciales, contribuiría positivamente al entornode aprendizaje del centro. Liv explica por quéconsideró que este era el programa idóneopara el centro:

Queríamos un programa que no fuerademasiado extenso y que pudiéramosimplementar y utilizar con arreglo anuestras necesidades. El programa Cerotiene muchas particularidades positivasy se basa en distintas investigaciones.Favorece la autoridad institucional delcentro dado que se basa en hechos em-píricos y esto nos da más confianza yautoridad a la hora de comunicarnoscon los padres.

Cero – programa contra el acoso escolarCero es un programa universal de prevencióndel acoso escolar destinado a centros de pri-maria y secundaria y desarrollado por TheNorwegian Centre for Learning Environmentand Behavioural Research in Education de laUniversidad de Stavanger. Desde su lanza-miento en 2003, se ha implantado en 370escuelas. Su principal objetivo consiste enreducir y prevenir el acoso escolar, aumen-tando así el bienestar del alumnado en loscentros y reduciendo la preocupación sobreel acoso. No está basado en ningún manual,sino que se ha diseñado en base a unos prin-cipios que ofrecen distintas directrices parallevarlo a cabo. Los centros escolares son losque escogen las actividades y los principiosCero que desean incluir en su programa, se-gún sus propias necesidades y sus propios re-cursos. Tolerancia cero es uno de los princi-pios fundamentales, lo que significa que no se

permite realizar acciones desagradables a losdemás, por muy insignificantes que sean.Tanto el alumnado como sus familias y elpersonal docente, deben tener claro que elacoso escolar es algo inaceptable. Esto es loque nos decía la directora del centro:

La gente interpreta las señales de dife-rentes maneras. A veces, se producendesacuerdos entre el centro escolar y lasfamilias al analizar si un incidente haconstituido o no un acto de acoso esco-lar. Si existe una cultura caracterizadapor el respeto y todos saben que seanalizará incluso el menor de los inci-dentes, al alumno le resulta más fácil co-municar estos incidentes a los profeso-res. La otra cara de disfrutar de unentorno seguro y abierto es que proba-blemente es que sean menos los inci-dentes que se interpreten como acosoescolar. Se siente menos miedo desde elprincipio.

El programa está integrado por tres elemen-tos claves. En primer lugar, la gestión auto-ritaria del aula para prevenir el acoso esco-lar. Se supone que los profesores debendirigir las aulas con mano firme y ser com-prensivos al mismo tiempo. El profesor debeser tanto el líder formal como informal de laclase, imponiendo su autoridad, controlandolo que ocurre y ganándose la confianza de losalumnos. Se tiene muy en cuenta cualquierobservación individual y el alumnado sabeque el profesor estará atento a lo que ocurraen el aula e intervendrá cuando sea necesa-rio. El segundo elemento clave es la consis-tencia, que hace referencia a que este tipo detrabajo debe estar integrado en todas las ac-tividades escolares existentes. Un buen lide-razgo en las aulas se considera un elementopreventivo en sí mismo. Y, por último, se re-quiere continuidad si queremos que el pro-grama genere resultados positivos. Por lo quehabrá que prestar atención al patrón de


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intervención y mantener el nivel de calidad alo largo del tiempo. La implementación de unprograma Cero se prolonga durante un año.

Plan de actuaciónEl plan de actuación estructurado es como unhilo argumental presente a lo largo de todo elproceso de implementación, que se prolongadurante alrededor de un año. El proceso deimplementación tiene lugar en primavera y lapreparación del nuevo curso supone su pri-mer paso. En una fase inicial, se constituye ungrupo de recursos integrado por personasclave de la comunidad escolar. Se entiendeque los principales miembros del grupo sonaquellas personas que integran el equipo di-rectivo del centro, más los representantesdel consejo de alumnos y los del comité de fa-milias. La principal función de este grupoconsiste en garantizar la implementación delprograma Cero, involucrando a la plantilladel centro, a las familias y al consejo de alum-nos.

Es esencial que los padres se comprometancon el proyecto. Si no se establece una cola-boración con los padres, implantar un pro-grama como Cero resultaría prácticamenteinútil, apunta la directora.

En esta primera fase se realiza también unaevaluación del alumnado. En primavera, laescuela pasa una encuesta anónima entre elalumnado para averiguar si se están produ-ciendo casos de acoso escolar en el centro.Esta misma encuesta se repite un año des-pués. En función de sus resultados, se creaun plan de actuación local, que presenta ungran valor como guía para la implementa-ción del programa Cero en la escuela; in-cluso el propio proceso de elaboración deeste plan es valioso. Tanto el grupo de re-cursos como los grupos de estudiantes, elpersonal docente y las familias, participan enel proceso de elaboración de las normas delcentro escolar, una serie de métodos para

resolver problemas, material de informa-ción y actividades pedagógicas.

Para nosotros, lo más importante ha sidoel proceso. Subprocesos como los deescribir nuestros propios documentos,decidir en qué queremos centrarnos y elresto de pormenores de este tipo son lascosas que aportan contenido a un pro-grama como este.

El plan de actuación estructurado consta decuatro partes. Primero se detecta cualquiercaso de acoso. Tanto la encuesta anual, comola comunicación diaria entre adultos y alum-nos, son actos importantes en este sentido.

A continuación, la escuela desarrolla una es-trategia común para garantizar que los pro-fesores, alumnos y familias que comuniquenun caso de acoso escolar sepan que el centrointervendrá tal y como indican las directricesdel programa Cero. En tercer lugar, se iniciala fase de prevención. El mejor modo de pre-venir conductas indebidas consiste en fo-mentar el buen comportamiento. Aquí sonimportantes tanto la relación del profesorcon cada uno de los alumnos, la clase enconjunto y los padres, como las relacionesentre compañeros. El hecho de centrar laatención en las conductas positivas y reforzareste tipo de actuaciones, repercute enorme-mente en el comportamiento del alumnado,aunque también desempeña un papel crucialel entorno social del centro. El hecho de te-ner clases nuevas en 1º (cuando los niños pa-san del centro de educación infantil al cole-gio, a los 6 años) y en 8º (cuando los niñospasan de primaria a secundaria, a los 13años), repercute en gran medida en el al-cance del acoso escolar.

Y, por último, está la continuidad. Resolver unproblema desde el nivel más bajo posible esun principio importante, de modo que el per-sonal sepa qué hacer cuando tienen lugar


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este tipo de incidentes. Numerosos estudiossubrayan la importancia de que el líder semantenga firme durante el proceso de im-plementación.

Si pensamos que el proceso va a seguiraplicándose por sí solo, se vendrá abajo.Debemos debatir sobre esta iniciativa ytenerla en mente en todo momento. Estáclaro que los profesores nuevos resol-verán los problemas a su manera si noconseguimos incluirlos en nuestra cul-tura y expresarles aquello en lo que creemos y cómo vivimos nuestros prin-cipios en la estructura escolar. Comodirectora, debo estar alerta en todo momento.

La colaboración entre la escuela y la familiaA menudo, profesores y padres sienten im-potencia a la hora de intervenir en el mundoprivado que construyen para sí mismos losniños y jóvenes (Cowie, 2011). En ocasiones,no se trata necesariamente de una cuestiónde acoso escolar, sino más bien de actos deinclusión y exclusión. Las invitaciones a lasfiestas de cumpleaños es un típico ejemplo deello. Según me comentó la directora, losalumnos incorporaron este asunto al pro-grama.

Existe un planteamiento común acercadel modo de afrontar esta cuestión.Cuando, por ejemplo, los padres permi-ten que sus hijos excluyan a compañerosde clase de sus fiestas de cumpleaños,con su actitud pueden estar legitimandoy reforzando la exclusión.

A continuación se recoge un ejemplo de plan-teamientos comunes para la escuela en suconjunto, determinados por el comité de pa-dres y madres:

1 Debes invitar a todos los compañeros de tu

mismo sexo a tu fiesta de cumpleaños,fiestas de pijamas y otro tipo de eventoshasta 7º (12 años). Puedes invitar a todostus compañeros, de ambos sexos.

2 El representante de los padres debe ga-rantizar que en todas las aulas se celebrecomo mínimo un evento social positivo alaño, ya sea para un grupo de amigos opara todo el alumnado. La escuela puedecolaborar a establecer grupos de amigos sifuera necesario (para garantizar que nin-gún alumno se quede al margen). Se puedesolicitar a dirección que ceda las instala-ciones escolares para tales eventos.

3 En nuestro centro escolar, respetamos larestricción por la que sólo pueden utilizarFacebook los mayores de 13 años. Si lospadres de los chicos de 13 años autorizana sus hijos a utilizar Facebook, deberán seramigos suyos en esta red.

4 Si a los padres les preocupa la seguridado el bienestar de sus hijos en el centro es-colar o en el trayecto hasta el mismo, ro-gamos lo comuniquen al tutor. Es impor-tante analizar y poner fin a las conductasindebidas lo antes posible. Los padrestambién pueden ponerse en contacto conla dirección, el profesional sanitario o losservicios psicopedagógicos. Todos estosprofesionales están sujetos al deber deconfidencialidad.

Presente y futuroComo resultado de la implantación del pro-grama Cero, los padres están más preparadospara afrontar los problemas de acoso escolary cuentan con más instrumentos procedi-mentales que antes de aplicarlo. Además, ex-presan su interés en que el centro desempeñeun papel activo y sea el punto de encuentrocuando surjan problemas. No obstante, sabenperfectamente que lo que ocurre fuera delcentro debe solucionarse fuera, aunque elprofesor pueda ofrecerse puntualmente comoobservador, por ejemplo, cuando las familiasdeseen resolver algún problema o incidente.


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A este respecto, la directora nos indica lo si-guiente:

El hecho de que los padres quieran que elcentro escolar intervenga es una muestra denuestra autoridad y de la confianza que tie-nen en nosotros. Hemos comprobado que lospadres abordan abiertamente cuestionescomplicadas, porque nosotros, como centroeducativo, hemos instaurado una política detransparencia y unas directrices de conductay gestión de procesos para la resolución deproblemas.

El programa Cero nos ha ayudado a dejar ellistón muy alto, apunta Liv. Los alumnos ex-presan mejor lo que es aceptable y lo que nolo es; tienen más claro lo que se puede hacery lo que no. Bajo esta óptica, el eslogan delprograma ha cambiado. Era Cero, un pro-grama para prevenir el acoso escolar, y ahoraes Cero, un programa para crear un entornosaludable de aprendizaje psicosocial. Se cen-traba considerablemente en el acoso escolar,algo que no resulta sorprendente, ya que setrata de un programa de lucha contra elacoso, pero ahora el objetivo consiste enconstruir algo positivo, más que en preveniralgo negativo. En muchos sentidos, se trata deun giro de 360º, quizá no en lo que respectaa actuaciones o a la estructura organizativa, nien lo que respecta a la sensibilización, sino enlo que atañe a la capacidad que tienen ahoralos alumnos para expresar qué ven, quiénesson y qué quieren.

Este año nuestro objetivo se centra en el temade los niños y las redes sociales. Se trata deconstruir buenas conductas y valores y esta-blecer límites personales. Las redes socialesexisten y tenemos que aceptarlo, pero el cen-tro escolar no puede asumir toda la responsa-bilidad al respecto. Las charlas y el trabajo engrupo con los padres y los alumnos posibilitanque podamos establecer límites y actitudes co-munes. (Directora, Liv Ingunn Heie Medhaug).

El derecho de los niños a sentirse seguros enla escuela es incuestionable. El saber que unoestá rodeado de adultos y compañeros quecontribuirán positivamente a convertirlo enun lugar inclusivo y agradable, no tiene pre-cio. La escuela Vaagen ha cultivado las cuali-dades que ya tenía, añadiendo sensibiliza-ción y herramientas estructuradas parareducir la probabilidad de que se produzcancasos de acoso escolar en el futuro. El pro-grama Cero se ha traducido al inglés y al es-pañol e implementado en diversos lugaresdel mundo, incluida Latinoamérica.

2. Formación para reemplazar la agresión (ART)Cuando la asertividad es un objetivo para la escuela (Colegio Smeaheia)

ART. Descripción del programaEl programa ART, Formación para reemplazarla agresión (Aggresion Replacement Training)(Goldstein, Glick y Gibbs, 1998) es un pro-grama multimodal para la enseñanza de com-petencias sociales. Inicialmente fue conce-bido para su aplicación con jóvenes quepresentaban graves problemas de conducta yde hecho se ha demostrado su elevada efica-cia en centros penitenciarios o como medidaalternativa a la pena de prisión (Hollin, 1999;Barnoski y Aos, 2004). Más recientemente yespecialmente en Noruega, el programa “ART”ha sido adaptado y utilizado en centros deeducación infantil, centros escolares, resi-dencias de acogida para niños y jóvenes y ac-tividades con personas que sufren síndromede Asperger y autismo. El programa ART hasido el más utilizado como método de pre-vención y como herramienta de interven-ción en la docencia de competencias socialesen los centros escolares y de acogida deNoruega. Se realizaron tres estudios paraevaluar su eficacia, que confirmaron un au-mento general de las competencias sociales yuna reducción de conductas problemáticas(Gundersen y Svartdal, 2006; Gundersen et


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al., 2010; Langeveld, Gundersen y Svartdal,2011). Dada su eficacia, se ha recomendadosu uso en centros de menores para tratarproblemas de conducta (Andreassen, 2003)y en escuelas (Nordahl et al., 2006).

El programa consta de tres elementos de for-mación: en habilidades sociales, en el manejode la ira y en razonamiento ético. Tiene unaestructura fija y utiliza en gran medida juegosde diverso tipo, como por ejemplo de rol playy ejercicios de distinto tipo. Normalmente losgrupos se componen de 2 formadores y en-tre 4 y 8 jóvenes con problemas conductua-les de distinto nivel y con una carencia en ha-bilidades sociales. Se presta especial atencióna la implicación del alumno, tanto para hacermás amenas las clases, como para aumentarel aprendizaje a través de la observación.Además, el desarrollo de este programa hallevado a la creación de diversas estrategiaspara reforzar el aprendizaje, su generaliza-ción (esto es, la transmisión y retención delmismo), y su puesta en práctica.

Formación en habilidades socialesEl objetivo de la formación en habilidadessociales consiste en enseñar a los alumnosopciones de comportamiento prosociales quese puedan usar en situaciones cotidianas. Con

el objeto de lograr una conducta prosocial sedescriben 50 habilidades distintas con las di-rectrices y pautas para su aplicación. Porejemplo, la habilidad de alabar a alquien tienedistintos pasos que implican procesos de pen-samiento, verbales y conductuales, como sedescribe a continuación:

Paso 1. Decide qué es lo que quieres alabarde la otra persona.Paso 2. Decide cómo vas a hacer el cum-plido.Paso 3. Elige el momento y el lugar adecua-dos.Paso 4. Transmite el elogio.

Los primeros tres pasos implican distintashabilidades de pensamiento, como el pensa-miento empático, la reflexión sobre qué es loque mejor se ajustará a la situación real y laelección del momento oportuno. Muchos ni-ños y jóvenes fracasan a la hora de poner enpráctica estas habilidades porque desarro-llan pocas alternativas y no saben planificarcómo y cuándo es aceptable elogiar o pedirayuda a los demás. La comunicación realexige el dominio de muchas microhabilida-des, como el lenguaje corporal, la expresiónfacial, el tono de voz y otras similares. Cuandose hace un cumplido cara a cara, por ejemplo,se debe mostrar un lenguaje corporal abiertoy acogedor, mirar al otro a los ojos y utilizarun tono de voz afectuoso. Si uno además son-ríe al decirlo, probablemente reducirá elriesgo a ser malinterpretado y podrá asegu-rarse de que se entiende lo que quiere decir.Comunicarse con los demás de un modo po-sitivo es, en realidad, bastante complicado.

El programa ART recalca la necesidad de pen-sar antes de actuar, por ejemplo, interpre-tando la situación, el lenguaje corporal y lasintenciones de los demás, y siendo conscien-tes de las normas y expectativas contextualesque podrían afectar a las consecuencias deelegir las acciones o palabras utilizadas.


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Comunicarse con los demás de un modo positivo es, enrealidad, bastante complicado.

Podemos decir que esta formación tiene comomínimo tres objetivos: prevenir la interpre-tación errónea de situaciones complicadas,aumentar el repertorio conductual del indivi-duo y reducir la posibilidad de utilizar la agre-sión como solución, al ofrecerse otras alter-nativas. En definitiva se pretende que losalumnos reflexionen sobre sus opciones con-ductuales y utilicen alternativas adecuadaspara cada situación.

Como comentábamos anteriormente estashabilidades se aprenden con una estructurafija, lo cual implica definir la habilidad, su de-mostración por parte del formador, rol-playdel alumno y las observaciones positivas deotros alumnos y formadores.

Formación en el manejo de la iraLa gestión de la ira se refiere a la habilidad delalumno para regular su ira y resolver situa-ciones potencialmente complicadas de modoaceptable para todos los implicados. El pro-grama se centra en las respuestas fisiológicas,los procesos cognitivos y las respuestas con-ductuales. Las respuestas fisiológicas englo-ban la habilidad del alumno para identificarindicadores externos e internos y sus propias

señales de ira, así como utilizar técnicas paracontrolarla (como respiraciones profundas,cuenta atrás, etc.). La atención a los procesoscognitivos visibilizan los patrones de pensa-miento típicos que suelen utilizar las personascon tendencia agresiva e impulsiva. Por ello,se emplearán estrategias de reestructuracióncognitiva con el objeto de ayudar a los alum-nos a identificar patrones de pensamientoirracionales y sustituirlos por análisis másracionales de la situación. El componenteconductual implica ensayar conductas proso-ciales alternativas que puedan reemplazar alos patrones previos de conducta inadecuada,cuyos exponentes más comunes son la agre-sión física y/o verbal, o la evitación de la si-tuación. En la Figura 1 se describe el corre-lato de procesos propios del ciclo que sigue elmanejo conductual de la ira.

El razonamiento ético es el tercer compo-nente del programa ART. Es muy relevantedado que diversos estudios muestran quequienes presentan mayores problemas deconducta también evidencian unos juiciosmorales inmaduros. Por tanto, el objetivo dela formación en razonamiento ético consisteen ayudar a los alumnos a identificar dilemas


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Gestiónde la ira

Desencadenanteexterno

Autoevaluación

ReductoresAvisos

Pensamiento anticipado

Habilidadesprosociales

Desencadenanteinterno

SEÑALES

Ciclo conductual de la ira

y ampliar su comprensión y sus perspectivasa la hora de reflexionar sobre posibles solu-ciones.

Los fundamentos teóricosEl programa ART se inspira en la Teoría delAprendizaje Social (Bandura, 1977), y a suvez en importantes contribuciones de enfo-ques cognitivo-conductuales y análisis pura-mente conductuales. Parte de la premisa deque la agresión, al igual que cualquier otro tipode conducta, se aprende, de modo que segúneste enfoque, también es posible modificardicho comportamiento. La reestructuracióncognitiva es una pieza importante de este mé-todo, pues en esencia, trata de orientar a laspersonas a la hora de evaluar sus propiospensamientos, sentimientos, creencias y

actitudes, a fin de que identifiquen nuevospensamientos que reduzcan sus conductas deriesgo (Glick y Gibbs, 2011).

El aprendizaje por observación constituyela base didáctica más importante del pro-grama ART. Según Bandura (1977) se puedeaprender a través de la observación si-guiendo un método que consta de tres par-tes y que ha arrojado unos resultados muyprometedores. En primer lugar, se modelan(demostrado) reiteradamente las habilidadesalternativas, preferiblemente por distintaspersonas que expongan cómo se puede apli-car esta habilidad en situaciones distintas. Ensegundo lugar, los alumnos deben ensayarestas habilidades en entornos seguros. Esimportante subrayar que los alumnos debenrecibir un refuerzo positivo al practicar es-

tas nuevas habilidades, con el fin de que si-gan utilizándolas. De ahí que, en tercer lugar,el método de formación planifique situacio-nes en las que se lleven a cabo las habilida-des entrenadas de forma correcta. Estapuesta en práctica es especialmente impor-tante cuando se presenta y se trabaja unanueva habilidad. El método es eficaz cuandoincluye el modelado de una habilidad y seayuda al alumno a practicarla en entornosseguros, de modo que tenga una experien-cia positiva.

Al observar distintas maneras de utilizar unahabilidad en diferentes contextos, a la larga sedesarrollará una competencia reflexiva. Siuna persona cuenta con un amplio repertoriode alternativas, tendrá muchas probabilidades

de alcanzar el nivel adecuado de interacciónsocial en situaciones cotidianas. Y el hecho dedisponer de un repertorio más amplio redu-cirá, como efecto colateral, el uso de la agre-sividad, dado que en muchas situaciones re-sultan más apropiadas otras alternativasconductuales.

Para ser un buen alumno serán esencialesdeterminadas habilidades, tales como recibirinstrucciones, formular preguntas, recabarinformación y escuchar, simplemente paramanejarse de forma adecuada como miem-bro de la clase. Además, para ser un alumnoapreciado, también son importantes otras ha-bilidades, como felicitar a los demás, expre-sar sentimientos, ayudar a los demás, en-frentarse a la presión del grupo, etc.


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Al observar distintas maneras de utilizar una habilidad en diferentes contextos, a la larga se desarrollará unacompetencia reflexiva.

ART. Intervención complementaria en la escuela de SmeaheiaEn muchas escuelas, el programa ART se uti-liza para reemplazar conductas disruptivas yagresivas, prevenir comportamientos negati-vos e inculcar conductas prosociales. En cual-quier centro, ya sea en mayor o menor me-dida, surgen problemas con alumnos que nose comportan tal y como se espera de ellos o,más bien, tal y como debieran. En la escuelade Smeaheia se produjeron diversas peleas einteracciones negativas entre determinadosgrupos del centro y alumnos extranjeros, porlo que fue necesaria una intervención. No serequería un programa intensivo para abordaresas agresiones en concreto, sino alguno quese pudiera utilizar tanto en los primeros cur-sos (niños de 6 a 9 años) como en 7º (12años) para fomentar la competencia social yprevenir comportamientos negativos. El pro-grama se utiliza tal y como se ha expuesto an-teriormente, pero el objetivo de esta inter-vención es bastante inusual. En la mayoría delas escuelas, los profesores quieren que losalumnos se adapten y se centren en clasecomo colectivo y en este caso, un objetivo im-portante de esta formación consistía en quecada alumno reforzara su autoafirmación.

Stig Hølland es Subdirector e instructor delprograma ART en la escuela de Smeaheia. Ensu trayectoria profesional ha presenciado laaplicación de diferentes programas concebi-dos para la enseñanza de competencias emo-cionales y sociales en otros centros.

La escuela de Smeaheia está situada en unazona de alto nivel educativo y económico, enuna ciudad con una población de 70.000 ha-bitantes llamada Sandnes. Los modernos ycoloridos edificios del centro se encuentranjunto a una zona residencial cercana a un pe-queño bosque y zonas verdes. La gente quevive en esta zona se caracteriza por unas ex-pectativas bastante preestablecidas con res-pecto a su imagen y su comportamiento, de

modo que los padres de los alumnos suelenesperar que sus hijos tengan buenos resulta-dos tanto en el ámbito académico como en eldeportivo. Los resultados en las pruebas ca-lificativas nacionales sitúan al centro por en-cima de la media, tanto a nivel regional comonacional. En lo que respecta al bienestar delalumnado y la incidencia del acoso escolar, elcentro recibe una puntuación media. El cen-tro educativo ya ha implementado un pro-grama conocido con el nombre de Respeto(del Norwegian Centre for Learning Envi-ronments and Behavioural Research in Edu-cation, véase también Tabla 2) con el fin deapoyar de manera sistemática un entorno deaprendizaje social. Sin embargo, se queríaintroducir tambien algún programa más es-pecífico que atendiera a las necesidades de losalumnos que presentaran un comportamientoproblemático y con otro tipo de necesidades.

Necesitábamos implementar el pro-grama ART porque el programa exis-tente no llegaba a los alumnos que másnecesitaban este tipo de formación. Sehabía convertido en un programa válidoúnicamente para aquellos alumnos queya disponían de competencias sociales.

En cierta medida, el personal docente y las fa-milias sostienen opiniones diferentes respectoal comportamiento de los niños, algo quepuede suponer una gran frustración para mu-chos. Sin embargo, les brinda la oportunidadde desarrollar la capacidad de reflexionar so-bre una situación determinada desde distintosángulos, permitiéndoles saber qué es lo quequieren y esperan de ellos. Los grupos declase se van formando a medida que los alum-nos van entablando relaciones y ganándose laaceptación de los demás. Transcurrido ciertotiempo, se instaura una cierta conformidad yel sentimiento de la clase como un “nosotros”.En todos los grupos, se distribuyen los roles yse establece una jerarquía en términos deaceptación social e influencia. En grupos más


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pequeños, como los de amigos o familias, haymás espacio para las individualidades y loscomportamientos basados en las emociones yla impulsividad. Stig Hølland, inspector deeducación e instructor del programa ART, con-sidera este dato relevante.

Un importante objetivo de cualquierprograma de enseñanza de competen-cias sociales en nuestro centro es incul-car una autoafirmación en nuestrosalumnos. Para ajustarse al programa de-ben adaptarse a un marco bastante es-tricto de exigencias y expectativas. Lospadres saben muy bien qué incidentesdesbordan lo que cabe esperar y, engeneral, es poca la tolerancia que mues-tran hacia comportamientos que se sa-len de dicho marco. El centro educativotiene el importante cometido de aceptarel desarrollo de cada uno tal y como es,de manera que se atreva a sentirse bienconsigo mismo, con su propio cuerpo ycon su mente.

Al investigar qué motiva y a quién motiva esteprograma, se obtuvieron diferentes respues-tas. La mayoría de los participantes indicaronque apreciaban escuchar las reflexiones delos demás y conocer los pensamientos mu-tuos cuando se discutían situaciones cotidia-nas. El hecho de observar los ejemplos deotros compañeros y obtener un refuerzo po-sitivo tras la propia actuación, aporta ciertaasertividad, facilitando la práctica de nuevasreflexiones y conductas en situaciones de lavida real. Sin embargo, todo debe partir de lavoluntad de cambio del propio individuo, sinla cual este no tendrá lugar.

La participación de las familiasEs esencial que en este tipo de formaciónparticipen tanto los niños como sus padres. Sieste aprendizaje no se basa en una libre vo-luntad de todos los participantes, lo más pro-bable es que no se alcancen unos resultados

positivos significativos. Además, si los pa-dres no quieren que su hijo participe en esteprograma, no estarán apoyando los cambiosde conducta que su hijo intenta adoptar.

En general, la colaboración con las familias dela escuela de Smeaheia parece ser buena. Sinembargo, los padres se mostraban cada vezmás escépticos en cuanto a la aplicación, porejemplo, del programa ART a alumnos de loscursos más avanzados. Es más sencillo acep-tar que un hijo necesita ayuda en su de-sarrollo cuando es pequeño. Es como si lospadres sintieran que han fracasado en la edu-cación de su hijo si este desea participar enun programa de EES en cursos escolares másavanzados.

Tanto el rol de los profesores como el de lospadres son esenciales, si ambos están aten-tos a cada pequeño cambio y lo refuerzancuando se produce, es probable que au-menten la capacidad y voluntad del niñopara poner en práctica esta nueva habilidad.Si los niños tienen la expectativa de que lasnuevas habilidades son de utilidad, tambiénes probable que prueben a aplicarlas ennuevos contextos y en diferentes situacio-nes. Esa transferencia de habilidades exigeun alto nivel de consciencia entre los pro-fesores (y los padres). Los profesores de-berían reforzar el comportamiento de cual-quier niño que en lugar de gritar para pedirayuda en clase, como solía hacer habitual-mente, levante la mano, espere a que elprofesor le dé la palabra y pregunte de ma-nera prosocial. Así, la próxima vez es pro-bable que ese mismo alumno vuelva a pedirayuda de manera prosocial, especialmenteen su clase. Muchas de las habilidades quese trabajan son también escolares, comopor ejemplo: escuchar, preguntar, seguirinstrucciones, concentrarse en una tarea,etc. Si los profesores y los padres sabenqué habilidad están practicando los niñoscada semana, es más fácil que puedan dar-


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les una respuesta adecuada. De igual modo,cuanto mejor sea el resultado que consigaun alumno al emplear una habilidad, másprobabilidad habrá de que la repita y que, a

la larga, esta se convierta en un compo-nente permanente de su repertorio con-ductual.

En las escuelas surgen muchas oportunida-des de practicar habilidades. Para que desdelos centros se puedan transferir habilidadesa los hogares se requiere la colaboración delos padres. Esta transferencia de habilida-des y la consolidación de las mismas (des-crita como generalización) se verán refor-zadas si los padres disponen de informaciónsobre el contenido del curso de formacióny se les recuerda cómo deben recompensarlos esfuerzos y las conductas positivas encasa.

Ha quedado demostrada la eficacia del pro-grama ART con adolescentes, pero tambiénhay estudios que demuestran que incluso lospequeños obtienen beneficios con su apli-cación. Asimismo, los investigadores indi-can que los alumnos de 2º (7 años) obtie-nen mejores resultados que los de 7º (12años). Cuando los alumnos están en 2º, aúnpodemos crear competencias, mientras queen 7º se trata más bien de reparar lo que noes del todo adecuado, apunta Stig Hølland.Esta afirmación coincide con los hallazgosde nuestros propios estudios (Langeveld,Gundersen y Svartdal, 2012), que indican

que cuanto más pequeños son los partici-pantes en el programa, más son las proba-bilidades de obtener buenos resultados. Porotra parte, familias y profesorado indican

que los niños son más capaces de mostrarhabilidades prosociales en clase tras finali-zar la formación.

¿Qué significa este programa de formaciónpara nosotros?El subdirector de la escuela de Smeaheia, StigHølland, afirma que los programas que fo-mentan las competencias sociales repercutenenormemente sobre el entorno de aprendi-zaje, y sobre cada uno de los participantes.Asimismo recalca la correlación existenteentre la competencia social y el rendimientoacadémico (Wentzel, 1991; Caprara et al.,2000).

Este centro obtiene unas altas califica-ciones en la mayoría de las pruebas yestudios. Está claro que nuestro enfoquecentrado en la formación en competen-cia social tiene mucho que ver con esto.No podemos centrarnos en los resulta-dos académicos si los alumnos están lu-chando por sobrevivir en la clase. Lasrelaciones con y entre compañeros sonde la máxima importancia. No conozconingún programa que cumpla este obje-tivo y eso que conozco muchos. El pro-grama ART es el mejor que tenemospara alumnos problemáticos. Este pro-grama, además de proporcionarnos una


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En las escuelas surgen muchas oportunidades de practicarhabilidades. Para que desde los centros se puedantransferir habilidades a los hogares se requiere lacolaboración de los padres.

útil estructura fija, ¡nos proporcionatodo el contenido necesario!

Para alumnos cuyo idioma materno no es elnoruego también resulta especialmente útil.Estos alumnos suelen tener un vocabulario li-mitado en esta lengua y probablemente en-tiendan menos de lo que pensamos, por loque si se utilizan palabras fuera de lo común,

puede resultar difícil para ellos entender loque les decimos. Esta falta de comprensión yde capacidad para expresarse en noruego,generan un elevado nivel de frustración eira. El programa ART consigue contextualizarlas palabras y los términos, confiriéndolesun significado. Por lo que con el aprendizaje

de nuevas palabras mediante los rol-play ylos juegos de comunicación del programaART, se proporciona a los participantes he-rramientas verbales que pueden utilizar endiferentes situaciones. Pero esta formación sedebe continuar fuera del aula, pues segúnapunta Stig Hølland: Cuando más fomentamosel aprendizaje es cuando contamos en los re-creos y en el aula lo que hemos visto en lasclases de formación. El uso de términos

específicos y la delimitación de la competen-cia social como tema central siempre que seaposible, permite a los alumnos familiarizarsecon palabras nuevas que les ayudan a enten-der y describir situaciones y emociones quepueden surgir en el futuro.

La semántica es importante. Cuando todosatribuyen el mismo significado a una palabra,

esta palabra gana concreción y utilidad. Nospermite entender y describir lo que sentimosy pensamos. En este sentido, las nuevas pa-labras pueden originar nuevas interpretacio-nes y una percepción más precisa de lo queocurre en nuestro interior. Es más, la capa-cidad de reflexionar de manera constructiva,

o lo que podríamos llamar el diálogo interno,presenta una correlación negativa con laagresión (Meichenbaum, 1977).

Dado que la competencia social hace refe-rencia a la capacidad para escoger distintasconductas y estrategias sociales en cada unade las situaciones que se presenten, y que estoimplica que en diferentes contextos socialesse deben exhibir distintas habilidades o


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La capacidad de reflexionar de manera constructiva, o loque podríamos llamar el diálogo interno, presenta unacorrelación negativa con la agresión (Meichenbaum, 1977).

No podemos centrarnos en los resultados académicos si losalumnos están luchando por sobrevivir en la clase.(Stig Hølland).

distintos usos de una misma habilidad(Nordahl, 2000), los niños y jóvenes debenaprender las normas por las que se deberáregir su comportamiento en un contexto con-creto. Por ejemplo, si a un niño le apetece ju-gar al fútbol y a su amigo no, este último de-berá pensar cómo decírselo sin que suamistad se vea afectada. Debe ser conscientede ambas situaciones y tanto de los deseos desu amigos como de los suyos propios.

Un niño socialmente competente es capaz deadaptarse, ser consciente de los demás y rei-vindicar sus propias necesidades, mostrán-dose asertivo y prosocial al mismo tiempo. Lacompetencia social exige reflexionar sobre lasacciones antes de actuar. Esto también signi-fica que el comportamiento problemático po-dría ser un comportamiento racional desde elpunto de vista del alumno y que los actos con-secuentes se pueden entender como partedel repertorio conductual del alumno. Porejemplo, un alumno podría optar por contes-tar mal a un profesor con el fin de ganar pro-tagonismo entre sus amigos. Sabe que estámal lo que hace, pero desea pagar ese preciopara lograr un objetivo más ambicioso.

Este programa ayuda a los alumnos a adqui-rir confianza. Les aporta la tranquilidad desaber que está bien ser quienes son y pensarcomo piensan. Y les da la seguridad necesa-ria para actuar de manera reflexiva en dis-tintas situaciones. Yo creo que la seguridad esnecesaria para todo. Por eso es importante laestructura: deben hacer rol-play y participaren las valoraciones positivas estructuradas,tanto a su favor como a favor de los demás.Puede darse el caso de que unos cuantosalumnos se vean arrastrados en una espiralnegativa durante la formación, hasta que sedan cuenta de que se pueden decir cosasagradables los unos a los otros. Los efectos deque los alumnos adquieran la habilidad defelicitar a sus compañeros como respuestaútil y se digan cosas agradables cada vez

que se encuentren, son inestimables, indicaStig Hølland.

ConclusiónLa implementación de un programa no es unasolución rápida, más bien al contrario, el pro-cedimiento para implantarlo de forma ade-cuada requiere dedicarle grandes esfuerzosdurante un periodo de tiempo que suele osci-lar entre los dos y los cuatro años, como mí-nimo. Además, el procedimiento a la hora deimplementar un programa es tan importantecomo el programa en sí (Andrews, 1995).Esto es algo que Stig Hølland sabe: En Noruega,cuando llevamos varios años con algo, solemosbuscar algo nuevo. Pero es importante quecontinuemos aplicando el programa ART deformación en competencia social.

Cabe resaltar que este centro combina dife-rentes tipos de programas, como Respeto, unprograma global para garantizar un buen en-torno de aprendizaje, y ART. En este sentido,el personal docente tiene una idea y unos co-nocimientos claros sobre cómo lograr quevarios programas complementarios se com-penetren y encajen. Y es que hacer que dospartes tengan más valor que la mera suma delas mismas es todo un arte.

3. Programa escuela global (H-ART) La escuela de Sandnes. Un planteamiento escolar global

La escuela de Sandnes está situada en Aren-dal, un pequeño municipio de 43.000 habi-tantes al sur de Noruega. Cuando dejamosatrás la autopista, en la carretera que lleva aArendal parece que saboreamos las vacacio-nes y el verano, ya que desde allí vemos los di-versos puertos costeros en los que amarranpequeños barcos y, al fondo, vislumbramos elmar. La escuela está situada en un bello parajeque limita con un bosque en el que hay gran-des áreas de juego para niños, una especie decampo de fútbol y otras zonas de ocio, tiene


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unos 200 alumnos repartidos en 7 cursos, de1º a 7º (6 a 12 años) y tiene muy buena re-putación por su capacidad para atender aalumnos con necesidades educativas especia-les. Esta fama es lo que impulsaba a los padresa solicitar plaza para sus hijos en ese centro.

Hace unos años se producían numerosos con-flictos entre alumnos durante los recreos, unproblema al que el personal docente tuvo quededicar mucho tiempo, tanto en el patio comoen clase. Los profesores y los auxiliares soli-citaron que se implantara un enfoque comúnque les proporcionara herramientas, unasnormas de aplicación general y unas conse-cuencias claras en caso de incumplimientode dichas normas. Los alumnos consiguieronque el personal del centro se llegara a en-frentar entre sí. Fue una época complicada,tanto para los alumnos como para los profe-sores y el resto del personal. Dada la ausen-cia de un planteamiento común; es decir, elhecho de que la plantilla del centro interpre-tara las normas de distinta manera y de queno hubiera unas directrices claras para abor-dar los distintos comportamientos, hizo que seprodujeran muchas discusiones innecesarias.

Además, mientras estos profesionales se-guían con sus constantes e inagotables en-frentamientos, en un breve periodo de tiempose suicidaron dos antiguos alumnos de la es-cuela. Estas tragedias marcaron profunda-mente al personal del centro y dejaron claroque había que hacer algo. Tal y como co-mentaba la directora, Synnøve SolheimPedersen: La tarea de inculcarles autoestimay enseñarles a tomar las riendas de su propiavida no se puede posponer hasta la adoles-cencia. Hay que empezar antes y no esperara que sea demasiado tarde.

La directoraSynnøve Solheim Pedersen acababa de asu-mir la dirección cuando se embarcó en elproceso de transformación absoluta de esta

escuela, desarrollando normas y sistemas co-munes para reforzar las conductas positivasy la resolución de conflictos. Había ejercidocomo subdirectora del centro durante unosaños y cuando el director anterior anuncióque deseaba dimitir, le preocupaba que lapersona que le reemplazara fuera menoscompetente, así que decidió solicitar el cargopensando que se trataba de una gran opor-tunidad para remediar de alguna manera lasituación de la escuela en aquellos momentos.Quería hacer algo sistémico, estimulante y alargo plazo; ayudar a producir un cambio vi-sible en la vida cotidiana del centro y en to-dos los cursos, no algo provisional. Así se fra-guó la búsqueda de un buen programa.

Las autoridades locales de Arendal se pusie-ron en contacto con la Universidad de Agder(UiA) en la primavera de 2008, con el fin deesbozar un proyecto común de investigacióny desarrollo. La idea era conseguir que elcentro se convirtiera en un lugar mejor perosubyacía también el ferviente deseo de crearen el centro un mejor entorno de aprendizajea través de la reducción de conductas pro-blemáticas y la mejora del rendimiento aca-démico. La petición de un programa sistémicoy de desarrollo de competencias fue atendidapor los compañeros de la ciudad de Larvik, a130 km de distancia, donde se había imple-mentado el programa en unos 20 centroseducativos y 20 escuelas de educación infan-til. Numerosos responsables visitaron enton-ces el municipio de Larvik para asistir a unapresentación sobre cómo se había establecidoe implementado el programa Escuela GlobalART. A continuación, se invitó a Arendal a losresponsables de implantar este programa enLarvik para que presentaran este enfoque avarios profesores, que se mostraron entu-siasmados desde el principio y decididos a daruna oportunidad al programa.

A. Hay dos respuestas que explican por quétuvo más éxito la implementación del


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programa en el centro escolar Sandnesque en otros centros similares: una senci-lla y otra compleja. La respuesta sencilla esque fue gracias a su directora y a su tesóny liderazgo durante el proceso. La complejaes la forma en que el centro acometió esteproyecto. La directora solicitó tres años alas autoridades para darle la vuelta a la si-tuación del centro. Pasados esos años, en2011, la universidad de Agder completósu informe, consistente en una evaluaciónde la implementación del programa Es-cuela Global ART en Sandnes y ciertas re-comendaciones para seguir adelante. Al-gunos de los resultados son bastantesorprendentes, y su lectura, muy reco-mendable a continuación destacamos al-gunos de ellos:

B. El tiempo medio dedicado a la docencia au-mentó una media de 4 minutos por hora.La media de interrupciones en clase dis-minuyó significativamente.

C. Se dedicaba menos tiempo a corregir con-ductas disruptivas.

D. Los alumnos estaban más tiempo concen-trados en clase.

ART – El planteamiento de Escuela globalDime algo y lo olvidaré; muéstrame algo y quizálo recuerde; déjame hacerlo y aprenderé. (Confucio)

El programa Escuela Global ART (WholeSchool ART, H-ART) es un planteamiento es-colar preventivo que proporciona un marcoglobal aplicable en cualquier centro educativoque desee crear, atendiendo a sus propiasnecesidades, un entorno positivo en el que sepuedan desarrollar y fomentar las conductaspositivas. Uno de los mayores avances paraaumentar la disciplina en todo el centro yconstruir un entorno escolar positivo consisteen aplicar sistemas de apoyo que incluyan es-trategias proactivas para definir, inculcar yapoyar conductas positivas en el alumnado.En lugar de utilizar un planteamiento

fragmentario elaborando planes de gestión deconductas individuales, se implementa entodo el centro un sistema de refuerzo conti-nuo de comportamientos positivos para todoel alumnado, tanto en las aulas como fuera deellas (pasillos, patio y baños). En la Figura 2se ofrece un esquema descriptivo del Pro-grama ART.

Además de la implementación global delprograma, también se puede inculcar a de-terminados alumnos el contenido del pro-grama ART, ya que se trata de un programaaplicable a grupos de 6 a 8 participantes quepueden ser bien de un curso en particular,o alumnos de un aula con determinadosproblemas, o un grupo de alumnos que re-quieren una intervención más intensiva. Elprograma ART consta de 30 lecciones, gene-ralmente impartidas a lo largo de 10 sema-nas.

A través del programa Escuela Global ART seinstauraron en Sandnes determinadas ex-pectativas en materia de conducta prosocialdirigidas a todo el alumnado. En definitiva, setrata de fomentar rasgos de personalidadcomo el respeto, la responsabilidad y la cooperación. Una vez al mes, los profesorespresentan en todos los cursos del centro una


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Fig. 2 Programa Escuela Global ART (H-ART)

Reconocimiento, aceptación,recompensas y elogios

Organización Normas

ConsecuenciasColaboraciónescuela-hogar

Transmisión de habilidadesy razonamiento ético

Gestión del aula

característica de la personalidad y las habili-dades sociales asociadas a la misma; y cadasemana se dedica una clase a analizar las

habilidades en cuestión, donde los alumnosreciben formación sobre su utilidad y estu-dian la conexión entre el rasgo de persona-lidad que se trabaja y las habilidades corres-pondientes. Un ejemplo podría ser la“preocupación”, definida como la muestra deinterés por los demás a través de palabras yacciones y una habilidad social vinculada po-dría ser la de “ayudar a los demás”.Pasos a seguir para desarrollar dicha habili-dad social:

1. Decide si algún compañero podría necesi-tar tu ayuda y desea que lo hagas

2. Piensa cómo podrías resultarle útil3. Pregúntale si necesita y desea que le ayu-

des4. Ayuda a tu compañero

En la escuela de Sandnes, el programa ART seaplica como mínimo a un grupo de alumnospor semestre (en Noruega, un semestre es-colar dura unas 20 semanas en otoño y unas25 en primavera). No obstante, se invita a to-dos los cursos a que soliciten plazas paraparticipar en el curso de formación del pro-grama. Una vez escogido el curso en el que seimpartirá el programa, sus alumnos puedensolicitar la participación en esa formación,exponiendo los argumentos por los que opi-nan que se beneficiarían de ella. La directoray el tutor reúnen a un grupo de alumnos condiferentes niveles de competencias sociales,entre los cuales se seleccionarán alumnos

considerados modélicos para que formenparte del grupo.

Reconocimiento, refuerzo y motivaciónUna tarea primordial será la formulación delas normas y expectativas escolares de ma-nera explícita. De este modo, será más sen-cillo que el alumnado aplique sus conoci-mientos sobre lo que es una conductaaceptable y faciliten su comprensión y di-versifiquen su repertorio conductual. A suvez, estos logros facilitarán que los alumnoslleguen a mejorar su adaptación social y re-gulación conductual.

Conviene recordar que resultará mucho máseficaz reforzar el comportamiento prosocial eindicar cuáles serán los próximos objetivos,que corregir las conductas desajustadas. Porotra parte, los alumnos pueden llegar a con-vertirse en excelentes modelos de comporta-miento si reciben refuerzos positivos delantede sus compañeros.

El refuerzo positivo se puede aplicar impli-cando a todos los alumnos, por ejemplo, através del uso de pogs. Un pog es un trozo depapel o una tarjeta que se entrega a unalumno cuando utiliza una habilidad prosocialo supone un buen ejemplo al presentar laconducta vinculada a los rasgos que se esténtrabajando. De esta manera, los profesorespueden destacar lo que están haciendo losalumnos, mediante tanto el refuerzo indivi-dual a ese alumno, como el refuerzo indirectoa los que observan la entrega de dicha tarjeta.Los alumnos deben saber que sus actos son


193

Una vez al mes, los profesores presentan en todos loscursos del centro una característica de la personalidad ylas habilidades sociales asociadas a la misma.

decisivos, y que lo que hacen o dejan de ha-cer es importante para los demás. Además, el

hecho de verbalizar conductas prosocialessirve para comunicar al alumno en cuestiónpor qué y cómo fue sobresaliente su acción,y ampliar su repertorio conductual, por ejem-plo, con maneras de preocuparse por los de-más, muestras de respeto y formas de hacercumplidos a los alumnos.

Las relaciones que se establecen se caracte-rizan por un patrón de comunicación prefe-rente que lleva a la repetición de determina-dos actos de comunicación, lo que significaque el patrón se reproduce y se confirma así mismo. De esta manera, una relación seconfirma a sí misma mediante la comunica-ción (Øvreeide, 2002). Además, los alumnosaprenden a iniciar relaciones a través de laobservación, la modelación y la repetición.Para reforzar estas relaciones entre compa-ñeros, así como entre el profesor y los alum-nos se emplean las críticas positivas inme-diatas a conductas adecuadas o a la intenciónde aplicar tales conductas. Dado que hayalumnos que a pesar de tener un elevado ni-vel de competencia social, no llegan a utili-zarla con arreglo a las expectativas de los de-más, será esencial que se les pida ejecutaresas consultas y que se valore dicho com-portamiento.

Inculcar expectativas sobre las conductas de-seadas y recompensar al alumnado por con-seguirlas es un planteamiento mucho máspositivo que esperar a que se produzcan con-ductas inadecuadas y rectificarlas. Por tanto,

el objetivo del planteamiento del enfoqueEscuela Global ART (H-ART) consiste en es-

tablecer un entorno en el que la norma seacomportarse de forma correcta.

Normas y consecuenciasEs esencial que exista un consenso sobre lasnormas y expectativas del centro educativo yque tanto el personal escolar, como el alum-nado y sus familias se impliquen en su ela-boración; de este modo, todos se identificaráncon estas normas. El proceso de consenso en-tre el personal docente y los padres sobre lasnormas y expectativas adaptadas para su usoen el aula, debe desembocar en la redacciónde algunas normas básicas (entre 3 y 7 seríalo apropiado). Dichas normas deben estarsiempre a la vista y el profesorado debe ver-balizar su adecuado cumplimiento por partede los alumnos, siempre que sea necesario.Además, las normas deben ser interiorizadasy cumplidas con independencia de la super-visión externa; es decir, los alumnos las de-ben cumplir sencillamente porque las consi-deran importantes y no por miedo a lasconsecuencias de su incumplimiento.

En la escuela de Sandnes se establecierontres normas fundamentales:1. En Sandnes somos puntuales y llegamos

con ganas de trabajar.2. En Sandnes cuidamos nuestras cosas y las

de los demás.3. En Sandnes nos respetamos unos a otros.

Tanto el alumnado, como las familias y el per-sonal docente deben conocer las consecuencias


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Los alumnos deben saber que sus actos son decisivos, y que lo que hacen o dejan de hacer es importante para los demás.

del incumplimiento de las normas. En aras dela transparencia y la uniformidad, el personal

docente utilizará una plantilla de consecuencias.El cumplimiento sistemático de las normas yconsecuencias por parte de alumnos y docen-tes origina un entorno más predictivo donde losprofesores tienen el compromiso de resolverlos problemas y conflictos con inmediatez.

Gestión del aulaEl profesor es el elemento más importante enlo que respecta a los logros alcanzados en elaprendizaje y el comportamiento del alum-nado (Roland, 1998). Por ello y para gestio-nar el aula con el necesario nivel de autori-dad marcan unas normas y rutinas muyclaras. Gracias a ellas, se crea un entorno se-guro donde los alumnos prevén qué es lo queva a ocurrir y qué es lo que se espera de ellos.Por ejemplo, ¿se obtendrá un buen nivel deaprendizaje entre los alumnos si la clase dematemáticas empieza y acaba con un resu-men en grupo? (Nordenbo et al., 2008). EnSandnes todas las clases empiezan y acabande la misma manera, ya sean de matemáticas,historia o arte. De esta forma se facilita laadaptación al cambio de algún profesor y secrea un marco seguro y previsible para todasy cada una de las clases. Además, estas ruti-nas al inicio y finalización de las clases sólollevan unos minutos.

En el aprendizaje de habilidades sociales, másque el estudio mecánico de determinadas ha-bilidades, se requiere una atención cons-ciente. Es probable que al ver cómo ciertosalumnos obtienen un refuerzo positivo por

ayudar a sus compañeros, los demás se ani-men a comportarse de la misma manera.

También es probable que presten más aten-ción a un profesor que generalmente fomentalas buenas conductas con mano firme y ama-bilidad al mismo tiempo, que al que corrigelas conductas disruptivas.

Colaboración escuela-familiaLa colaboración entre la escuela y las fami-lias puede fomentarse, por ejemplo, invi-tando a los padres a confirmar los valores,las normas y las expectativas que desearíanque el centro trabajara. La colaboración conlos padres empieza con la creación del Co-mité de padres, que apoyará al centro en laimplementación del programa Escuela Glo-bal ART. En la implementación de un plan deestudios de aprendizaje social se necesita laaprobación de dicho comité, pues si solo secontara con el visto bueno de determinadospadres se podría percibir que se hace encontra del deseo de los que no lo apoyen yesto entorpecería la exitosa aplicación delprograma.

Organización en el centroEl grupo jardinero1 está integrado por algu-nos miembros del equipo de recursos (direc-tora y representante de cada uno de los equi-pos del centro), cuyo cometido consiste enhacer que el programa produzca sus frutos.Dicho grupo se encarga del progreso de H-ART, asegurándose de que los miembros delpersonal hagan lo que se espera de ellos y su-pervisando tareas cuando sea necesario. Ade-más, tiene el cometido adicional de mantener


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El profesor es el elemento más importante en lo querespecta a los logros alcanzados en el aprendizaje y elcomportamiento del alumnado (Roland, 1998).

el entusiasmo y la convicción en la eficaciadel programa entre los miembros del perso-nal. Muchos estudios confirman que para quela implementación del programa tenga éxito,es fundamental que como mínimo haya unresponsable de dicha implementación quemuestre entusiasmo al respecto.

El CuARTo es una reunión que celebra elequipo docente durante un cuarto de hora ala semana, en la que se analiza qué es lo quefunciona y lo que requiere algún cambio,adaptación o mayor atención. Quizá sea esteel factor que más ayuda al personal a gestio-nar adecuadamente el programa.

Implantación del programa. Una directoraluchadoraEn numerosos estudios de investigación, ar-tículos e informes se han vertido ríos de tintasobre los factores clave para la implementa-ción adecuada de programas de competenciasemocionales y sociales en escuelas y otrasentidades. Tanto nuestros propios estudios,como los análisis de otros programas, nosllevan a las mismas conclusiones: el respon-sable de la implantación del programa es elfactor clave que determina su éxito. La im-portancia de la Directora del centro es in-cuestionable, pero el liderazgo engloba algomás que un cargo oficial (Larsen, 2005).

Torill es profesora en Sandnes. He aquí susdeclaraciones:

Tenemos una responsable de implementacióntan entusiasta... Ha impulsado este proceso yha dedicado muchísimos recursos y capital almismo. Synnøve ha gastado mucho dinero alo largo de varios años, lo que ha acarreadounas duras críticas del Gobierno. Pero ahorala han dejado tranquila durante 3 años. Elgrupo Jardinero dispone del tiempo, la for-mación y el apoyo necesarios para mantenerel programa bien encaminado.

A pesar de la dura lucha, parece que vale lapena, tal y como apunta la directora:

Se supone que como responsable del pro-yecto debes ajustarte al presupuesto. Pero esestimulante obtener buenas críticas de todo elmundo. Los entrenadores deportivos dicenque el alumnado de este centro destaca frentea otros centros en el juego en equipo y en laforma de animar a sus compañeros.

¿Funciona el programa “H-ART”?¿Cuáles son los resultados de este duro trabajodurante varios años? Puede que resulte com-plicado ofrecer una respuesta articulando di-versas partes significativas. Gracias a las en-trevistas con profesores y con la directora, asícomo a las múltiples observaciones realizadaspor los investigadores podremos presentar unapanorámica para hacernos idea de su alcance.

Sandnes es la escuela con mayor número dealumnos con necesidades educativas espe-ciales de la región, tendencia que se encuen-tra al alza. Sin embargo, aunque el número dealumnos va en aumento, como el colegio tienefama de ser un buen centro para alumnoscon necesidades educativas especiales estádescendiendo el número de alumnos que ne-cesita apoyos terapéuticos. La mayoría ve sa-tisfechas sus necesidades gracias a EscuelaGlobal ART. Dado que el centro ha acumuladoun enorme déficit financiero en los últimostres años, la directora ha tenido que pensarmucho y prestar mucha atención al pro-grama. Aun así, ella argumenta lo siguiente:

Creo en esto y no puedo rendirme. Si no medejan [hacerlo], no podré seguir asumiendo ladirección del centro. Debemos trabajar paracrear una sociedad más agradable, ya queestá tendiendo hacia la dirección contrariacon tanta fuerza, que el índice de soledad vaen aumento. Este programa va a contraco-rriente y parece generar mejores resultados yun mayor bienestar.


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La vida cotidiana de un director escolar con-siste en abordar numerosos conflictos entrealumnos o entre los alumnos y el profesorado.

Antes, dedicaba buena parte de mi tiempocomo directora a resolver conflictos. Connuestras nuevas herramientas, los conflictosse resuelven en una etapa anterior, antes deque se agraven. Los alumnos siguen acu-diendo a mi despacho, pero se trata más amenudo de alumnos que me quieren enseñaralgo o simplemente hablar conmigo. Ahoradispongo de más tiempo que puedo dedicara otros fines. Lo importante es dar unas ins-trucciones claras a los miembros del personaldocente para que resuelvan los problemasen una etapa más temprana. Es mucho mejorque estos resuelvan los problemas por sí mis-mos que amenazar con enviar al director.

Algunas cifras indican que el planteamientodel programa H-ART puede ser útil; tal y comoya hemos expuesto anteriormente (Nærbø,2011):

A El tiempo dedicado a la docencia aumentóuna media de 4 minutos por hora. Esto conindependencia de la aplicación de diversosprocedimientos del programa “H-ART” alinicio y al final de cada una de las clases (4minutos por hora son 20 minutos al día, omás de 2 horas de docencia a la semana);

B El número medio de interrupciones enclase ha disminuido en torno al 20%;

C Se dedica menos tiempo a corregir con-ductas disruptivas;

D El promedio de interrupciones por horaha caído un 30% en el trabajo individual delos alumnos en clase;

E La concentración de los alumnos se pro-longa, de media, más tiempo en cada clasey también ha aumentado su eficacia a lahora de trabajar en el aula. Según observa-ciones previas, en 2009 el nivel de concen-tración de los alumnos disminuía antes entodas las clases. Dos años después, se pro-

ducen menos interrupciones en cada clase.F Antes de la implementación del programa,

las calificaciones obtenidas en las pruebasnacionales eran inferiores a la media delpaís. El año pasado, el centro obtuvo unascalificaciones superiores a la media en to-dos los indicadores.

La directora además subraya que la docenciaresultaba más eficaz y que el ritmo de apren-dizaje había aumentado. Por supuesto, estotambién lo han notado los políticos. Yo creoque simplemente el cambio en nuestras ex-pectativas ha tenido mucha importancia paramejorar los resultados, expone la directora.

Sin embargo, debemos recordar continua-mente dichas expectativas, ya que si dejamosque decaiga nuestra atención, es fácil que ol-videmos decir a los alumnos qué es lo que es-tán aprendiendo, añade: Si decae nuestraatención, también caerán los resultados. Aveces los alumnos dicen ‘¡Ya casi nunca nosdais refuerzos positivos!’ Y entonces nos da-mos cuenta de que se trata de la misma clasecon la que hemos estado luchando en los úl-timos tiempos. Pero tras unos días de atencióna las conductas positivas, en la clase vuelve areinar un buen comportamiento y el grupovuelve a seguir el camino correcto. Esto tam-bién significa que debemos ser conscientesdel poder que tenemos para moldear la con-ducta de los alumnos.

Muchas de las habilidades llevan inherente laasertividad y otras habilidades relacionadascon la preocupación por los demás. La ense-ñanza de habilidades sociales es de alcancegeneral y útil para todos los alumnos, inclusopara los que ya presentan conductas proso-ciales. Esto es porque el programa no sólo re-percute en la regulación del comportamiento,sino que influye como mínimo en la mismamedida, por ejemplo, en el aprendizaje dellenguaje. El lenguaje de los niños se desarro-lla mediante su interacción con los demás y


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el resultado de dicha interacción depende delas habilidades lingüísticas (Løge y Thorsen,2005). Esto significa que la competencia so-cial es tanto condición previa como conse-cuencia del desarrollo del lenguaje. La direc-tora manifiesta su conformidad con estaafirmación:

Vemos que los niños ya en primero tienen unvocabulario diferente al de otros alumnos[de otros centros educativos]. Se les da me-jor identificar sus sentimientos, expresar loque significan, negociar, etcétera. Utilizantérminos más precisos. Verbalizan y utilizanlas palabras y no las manos. La formación enhabilidades sociales influye en el modo depensar del individuo.

En definitiva podemos resumir este apartadocon las siguientes observaciones de la directora:

Me gustan los principios éticos de este enfo-que. Recuerdo el 22 de julio del año pasado(2011), tras el atentado terrorista, cuandonuestro primer ministro Stoltenberg declaróque no nos debíamos dejar llevar por el odio,sino seguir defendiendo los valores positivos.Entonces pensé: ¡Nosotros ya lo estamos ha-ciendo, qué alegría! No nos dormimos en loslaureles. Sabemos que esto siempre se puedemejorar y ampliar. Y tenemos que hacerlo,porque tenemos el extraordinario cometidode inculcar competencias emocionales y so-ciales a los alumnos.

Queremos que los alumnos, al volver la vistaatrás a los años de colegio y lo que aprendíanaquí digan: Sí, teníamos Escuela Global ART,un programa sobre la vida. Yo creo que así escomo lo resumiría.

4. Tú y yo y nosotros dosLa escuela de educación infantil: el mejorlugar para aprender competencias emocio-nales y sociales

En Noruega, los niños de entre 1 y 6 años tie-nen derecho a asistir a una escuela de edu-cación infantil (la escolarización es obligato-ria a partir de los 6 años). Dado que estoscentros tienen un precio reducido, el 90% delos niños en edad preescolar pasa de media35 horas semanales en el centro de educa-ción infantil (Instituto nacional de estadísticanoruego, 2010). Los niños se reparten engrupos por edades, aunque las actividades yel enfoque didáctico pueden ser muy distin-tos en cada escuela. Sin embargo, la mayoríade estos centros se caracterizan por realizardeterminados tipos de actividades en funciónde las estaciones y las festividades del año. Eljuego libre también es una parte importantedel programa a lo largo de todo el año y,normalmente, se dedica un día a la semana ahacer excursiones. De hecho, el juego libreocupa gran parte del tiempo habitual de losniños noruegos en las guarderías, a diferen-cia de la mayoría de los restantes países deEuropa.


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“…tras unos días de atención a las conductas positivas, enla clase vuelve a reinar un buen comportamiento y elgrupo vuelve a seguir el camino correcto” (Synnøve Solheim Pedersen).

Durante el año se abordan distintos temas,como la naturaleza y el entorno, la electrici-dad, los niños de otras culturas, etc. La ma-yoría de los centros de educación infantil hanimplantado algún programa para inculcarcompetencias emocionales y sociales. Dadoque el desarrollo de la competencia socialtiene lugar en aquella zona donde confluyenel juego, la crianza y el cariño, en los centrosde educación infantil nórdicos se ha tenidosiempre por costumbre dedicar gran parte deldía al juego libre no organizado y a la

interacción informal. En este tipo de activi-dades se presentan distintos retos sociales yoportunidades de aprendizaje. Son dichas ac-tividades de interacción con otros niños yadultos las que brindan la oportunidad deaprender habilidades sociales básicas (Lamer,2010). Aquellos niños que carecen de estetipo de competencias les puede resultar difí-cil participar en interacciones que combinanla formación social, el compañerismo, el ocioy el lenguaje.

Al observar a otros niños que interactúan deforma correcta con sus compañeros, los demástienen la oportunidad de aprender a través dela imitación y el refuerzo indirecto. A diferen-cia de las relaciones con los padres y otrosadultos, las relaciones entre compañeros sebasan en la igualdad y por ello, son una valiosafuente de experiencias, propicián un sinfín denegociaciones siempre que estos están juntos.

En este proceso, los niños tienen que de-sarrollar diversas habilidades necesarias paraparticipar y contribuir en las interaccionessociales con otros niños, aunque la mera reu-nión de unos cuantos no garantizará por símisma el desarrollo social. Los niños se orga-nizan al igual que hacen otros grupos, tambiénmediante exclusión y posicionamiento (ibíd.).Por tanto, consideramos que un planteamientopedagógico sistémico podría facilitar que losniños entren en un ciclo positivo junto conotros niños, en el que aprendan habilidades y

refuercen estas mismas. En este escenario lacompetencia social es tanto condición previacomo consecuencia del juego.

Características principales de ¡Tú y yo, ynosotros dos!

¡Tú y yo, y nosotros dos! (You and I and ustwo!) es un programa de EES utilizado enescuelas de educación infantil y dirigido a losniños, al personal docente y a la organizacióndel centro. Según diversos informes, el nivelde difusión de dicho programa en los centrosde educación infantil noruegos alcanza el 60-70%. También se aplica en centros de ense-ñanza primaria, aunque en este caso su difu-sión es menor (Nordahl et al., 2006).

Este programa fue desarrollado por KariLamer y ya se han publicado tres libros quedescriben el programa marco: el libro de


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…en los centros de educación infantil nórdicos se ha tenidosiempre por costumbre dedicar gran parte del día al juegolibre no organizado y a la interacción informal. En estetipo de actividades se presentan distintos retos sociales yoportunidades de aprendizaje.

texto, el manual y el libro de actividades(Lamer, 1997a, b, c). Las bases del programase basan en investigación desarrollada enpruebas y evaluaciones realizadas con la co-laboración de 55 centros de educación in-fantil durante un periodo de 15 años.

El programa está integrado por una parte es-tructurada y una no estructurada. En la es-tructurada, se relatan cuentos sobre los dife-rentes aspectos de la competencia social,cuyos protagonistas son dos niños de un cen-tro de educación infantil (Lamer, 1997c).Los coloquios posteriores sobre estos cuentosgeneran reflexiones y nuevas ideas sobre te-mas como la amistad, la responsabilidad y laética. Muchas veces me he quedado sorpren-dido ante la capacidad de los niños pequeñospara reflexionar y mostrar empatía hacia losdemás. En cierta ocasión, un profesor de edu-cación preescolar me comentó lo siguiente:Creo que debemos volver a plantearnos loque entendemos por empatía en los niñospequeños. Cuando le estimulamos y les ayu-damos a expresar sus reflexiones, su capaci-dad para entender las distintas perspectivases abrumadora.

Los aspectos estructurados, descritos comolos cinco elementos clave del programa, cons-tituyen unas directrices procedimentales en-caminadas a fomentar un enfoque, un nivelde conocimiento y unas normas de gestióncomunes que favorezcan este modo de pen-sar en todo el centro. Dichos elementos sonlos siguientes:

1. La comprensión y uso consistente del tér-mino competencia social;

2. La comprensión y uso del término apren-dizaje, que hace referencia a la síntesis dela preocupación por el aprendizaje, el de-sarrollo y el propio aprendizaje;

3. Una conducta personal y unas interven-ciones que tengan en cuenta distintas for-mas de aprendizaje y diálogos reales;

4. Aprendizaje, desarrollo de competencias yuna voluntad de cambio por parte del per-sonal;

5. Un claro liderazgo a cualquier nivel.

La parte no estructurada engloba todas las ac-tividades que se realizan de forma habitual enel centro y resalta el papel desempeñado porel personal docente. A través de las reflexio-nes y el diálogo se puede establecer un equi-librio entre la lealtad al programa y la liber-tad pedagógica. Es importante reflexionartanto a nivel individual como en grupo sobrelos elementos clave del programa, tal y comoindicó el responsable de un centro de educa-ción infantil:

La competencia social parte de los adultos, demí (el director), de los profesores de educa-ción infantil, y por último de los niños. ¿Quéconjunto de valores tengo y qué conjunto devalores se supone que debo tener? Estuvimostrabajando mucho para consensuar un con-junto de valores comunes para nuestro cen-tro. A raíz de ahí, estábamos listos para co-menzar la implementación de estos cincoelementos clave. (Lamer, 2008, p. 113).

En las actividades diarias del centro de edu-cación infantil se llevan a cabo tanto activi-dades de formación planificadas, como juegosespontáneos en los que los miembros delpersonal docente pueden reforzar y expresarlos aspectos que observen. Gracias a la ver-balización positiva, se refuerza y nutre laconducta de los niños respecto a sus refle-xiones y conductas posteriores y el personaldocente adquiere una mayor consciencia delas diferentes perspectivas conductuales. A finde ayudar al personal docente a estar atentosa los diferentes tipos de conducta, las habili-dades se dividen en cinco grupos. En el pri-mer grupo se encuentran la empatía y laadopción de roles, en el segundo la conductaprosocial y en el tercero el autocontrol. En elcuarto se incluye la asertividad y el quinto y


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último grupo está compuesto por el juego, eldisfrute y el humor (Lamer, 1997a). A esterespecto comentó un profesor que: Este pro-yecto ha cambiado nuestro modo de pensar.Hemos aprendido a expresar en palabras loque observamos.

Se considera que las conductas específicasson más fácilmente reconocibles cuando sedescriben claramente a través de palabrassencillas. Así, ciertos tipos de conducta pue-den resultar eficaces para unas personas perono para otras. A veces estas conductas tam-bién pueden entrar en conflicto como, porejemplo, en el caso de la asertividad y la em-patía. En la mayoría de las situaciones, se al-canzaría un resultado más satisfactorio paralas partes implicadas si se aplicara una pe-queña dosis de ambas habilidades.

Tanto la reflexión como las nuevas condicio-nes permiten al personal docente percibir ydescribir características que antes quizá nohabrían percibido en las interacciones entreniños. Tal y como apuntó un responsable deun centro de educación infantil: Como adul-tos, podemos escoger entre ver o no ver, porejemplo, la dimensión empática de una si-tuación. Cuando optamos por mirar una si-tuación a través de unas lentes tintadas decompetencia social, tomamos consciencia deciertas situaciones que se producen entre ni-ños y que con otras lentes no percibiríamos(Lamer, 2008).

Al adoptar la tarea de interpretar la intencióny el contenido de las acciones de los demás,los adultos asumen una gran responsabilidad,pues si se busca algo bueno, es posible que seencuentre, y si se busca algo malo, posible-mente también. Por tanto, queda en manosdel adulto ser consciente, observar e inter-pretar lo observado.

Es fácil imaginar lo caótico que puede resul-tar que 20 niños y varios adultos se pongan

los abrigos para salir a jugar al patio en in-vierno. ¿Qué pensaría y cómo actuaría ustedcomo adulto si viera a un niño ayudar a unaniña, incluso más pequeña que él, subiéndolela cremallera de la cazadora? Ante estamisma situación, las reacciones de los maes-tros pueden ser distintas. He aquí unos ejem-plos:

1. He visto lo que ha hecho, pero no tenía nitiempo ni energía suficiente para comentar lasituación. 2.- He visto lo que ha hecho, perono creo que sea necesario reforzar las con-ductas de los niños a todas horas. 3.- Creoque hay que reforzar las conductas de los ni-ños de manera habitual, Les he mirado y son-reído.

Otros podrían decir:

¡Qué bien que os ayudeis entre vosotros! oCuando os ayudáis entre vosotros, tambiénme ayudáis a mí en esos momentos en losque tantos niños necesitan mi ayuda al mismotiempo (Lamer, 2008).

Los procesos de aprendizaje deben incluirprocedimientos sistemáticos en los que sedeje espacio a la reflexión y al diálogo, comopor ejemplo, celebrar reuniones frecuentes.Pero para que de dichas reuniones salganresultados positivos, es necesario que existauna voluntad general de aceptar y realizarcríticas constructivas entre compañeros. Unmiembro del personal docente indicaba losiguiente: Nos hemos abierto más y nos atre-vemos a pedirnos ayuda los unos a los otrosa la hora de ponderar algo que hizo o dijo al-guien. ¿Qué pensaste al decir o hacer…? Nosdamos mutuamente ideas y sugerencias sobrecómo actuar de otra manera (Lamer, 2008).

Tales procesos suelen traducirse en una ma-yor motivación y un mayor sentimiento deprofesionalidad, aunque algunos de losmiembros del personal los consideren más


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exigentes. Según decía el responsable de uncentro de educación infantil:

El personal ha cambiado mucho y a me-jor. Han desarrollado competencias muyútiles y son más conscientes que antesrespecto a su planteamiento profesionalhacia los niños, lo que también ha per-mitido que se vean a sí mismos comomaestros de educación infantil (Lamer,2008).

A través del diálogo y la colaboración duranteel proceso de implementación, los miembrosdel personal pueden participar en importantes

reflexiones y decisiones relativas a su enfoqueprofesional. La capacidad para probar y adap-tar un programa a un grupo de niños deter-minado podría repercutir enormemente en elsentimiento de identificación con el nuevo en-foque. Por su parte, el sentimiento de identi-ficación podría afectar al nivel de conscienciaprofesional. En este sentido, uno de los maes-tros afirmó claramente:

Cuando hablamos de niños y de competenciasocial, no podemos olvidar que todo el pro-ceso parte de los adultos. Somos modelos deconducta, elaboramos normas y ponemoscondiciones sobre lo que se supone que de-ben o no deben hacer los niños. La imple-mentación de un programa como ¡Tú y yo, y

nosotros dos! influirá en el modo de pensarde los profesores sobre su planteamiento pro-fesional hacia los niños y el comportamientodel personal escolar. Es importante conside-rar un proyecto de este tipo como algo másque una mera intervención destinada a losalumnos. Como maestros, hemos avanzado ycambiado el modo de expresar nuestra com-petencia social y, a su vez, la transmitimos alalumnado y a sus familias (Lamer, 2008).

En general el proyecto genera un ambiente detrabajo más favorable que, a su vez, fomentaun mejor comportamiento entre el alumnado.Por tanto, el trabajo diario con niños y la

educación del colectivo infantil deberían ca-racterizarse por entablar unas relaciones decalidad. En este contexto, es importante re-calcar que los entornos son, ante todo, loscreados por los adultos y que estos son res-ponsables de garantizar que los niños recibanun aprendizaje basado en experiencias que seajusten al objetivo de adquirir competenciassociales.

Está demostrado que los niños que asisten aescuelas de educación infantil donde se aplicael programa ¡Tú y yo, y nosotros dos! pre-sentan menos problemas de conducta rela-cionados con la extroversión y la introversiónque los de otros centros (Lamer y Hauge,2006). Además, resulta especialmente


202

Ayudando a los niños a no acumular estrategiasconductuales mediocres desde el principio y, por elcontrario, ofreciéndoles la oportunidad de entrar en unciclo positivo de patrones de interacción, les protegeremosfrente a numerosas experiencias negativas, tantopresentes como futuras.

interesante resaltar que también se vió unadisminución de conductas problemáticas en-tre niños de 1,5 y 2 años desede cuando seinició la evaluación del programa. Esto con-firma la hipótesis de que una intervencióntemprana es eficaz a la hora de prevenir con-ductas problemáticas.

Ayudando a los niños a no acumular estrate-gias conductuales mediocres desde el princi-pio y, por el contrario, ofreciéndoles la opor-tunidad de entrar en un ciclo positivo depatrones de interacción, les protegeremosfrente a numerosas experiencias negativas,tanto presentes como futuras. Un entorno deconductas y relaciones positivas proporcionauna base a partir de la cual, los pequeños hé-roes pueden adquirir nuevas habilidades yvaliosas perspectivas sobre sí mismos, losdemás y las relaciones.

Conclusión

Para lograr que cualquier programa tengaéxito, la dirección del centro tiene el impor-tante cometido de garantizar que se sigan ydesarrollen cuidadosamente sus directrices enel centro educativo. Al mismo tiempo, deter-minados estudios demuestran que la capacidaddel profesor para mostrarse autoritario, inter-viniendo cuando surgen situaciones negati-vas, y para preocuparse por sus alumnos ydarles apoyo, presenta una correlación positivacon la sensación de libertad de los alumnos(Thuen y Bru, 2005). Aunque en la culturanoruega es más común pensar lo contrario;que cuanta más libertad se dé a los niños paradecidir, más libres se sentirán.

Para garantizar la eficacia de programascomo los presentados, la cultura de la es-cuela es quizá más importante que el pro-grama en sí (Berg, 1999). En cualquier caso,los programas que he descrito incluyen unasherramientas eficaces para fomentar la au-toridad del profesorado en una cultura

escolar positiva. Para conseguir los resultadosesperados, los programas de EES deben apli-carse de forma sistemática y durante un pe-riodo prolongado (como mínimo de 2 a 4años, según Fixsen et al., 2005). Las inter-venciones con un acercamiento amplio a lacompetencia social generan resultados posi-tivos, tanto para alumnos con un alto riesgode adoptar conductas problemáticas, comolos que no (Nordahl et al., 2005). Los centroseducativos con buenos resultados se caracte-rizan por contar con un liderazgo dinámicohacia el cambio (capacidad de involucrar ydelegar responsabilidades en el personal do-cente), así como por la profesionalidad delpersonal escolar (Hajnal et al., 1998).

Las conclusiones de este tipo de estudios pa-recen demostrar que en aquellos centros enlos que se implementan programas de EES,tanto los profesores como los responsables desu implantación se muestran más entusiastascon su trabajo. Por tanto, debemos pregun-tarnos si se es más entusiasta por trabajarcon un programa en el que se cree, o si se al-canzan estos resultados debido al entusiasmode los profesores. (Zins et al., 2004).

Notas

1 El nombre del grupo deriva de la palabra noruegagartner, que significa ‘jardinero’ y que recoge el acró-nimo ART (gARTner). Detrás de este término des-cansa el compromiso de este grupo para conseguir queel programa ART produzca sus frutos en el centro

educativo.


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Sudáfrica

ResumenEl contexto histórico de Sudáfrica es único, ya que hasta 1994 no se instauró la democraciaen el país. Transcurridos 18 años, los retos a los que se enfrenta son enormes: el 60% de losniños vive en la pobreza, existe una marcada segregación social, un alto índice de delincuen-cia y la formación del profesorado tiene graves carencias.

El nuevo gobierno formado en 1994 se propuso proporcionar acceso igualitario a la educacióna todos los niños y diseñar un nuevo plan de estudios fiel a la idea de Nelson Mandela de Nación Arco Iris. Para hacer frente a estos retos inherentes a la sociedad sudafricana, el gobiernodesarrolló un programa global de Orientación para la vida (Life Orientation), que se implantó en1997. Su principal impulso es la atención a la educación emocional y social de los niños.

En este capítulo se recogen cinco ejemplos del plan de estudios de Orientación para la vida, im-partido tanto en el Grado R (niños de 5-6 años), como en los Grados del 1 al 12 (7-19 años).Ilustran auténticos esfuerzos para vencer los riesgos evolutivos a los que están expuestos losniños y adolescentes en Sudáfrica. El plan de estudios detalla el contenido que debe cubrirse,aunque carece de un método de enseñanza y aprendizaje eficaz para desarrollarlo. Los recursosdidácticos recomendados por el Gobierno sudafricano se basan en las teorías constructivistasde Piaget y Vygotsky; sin embargo, dado que muchos profesores se formaron durante la épocadel apartheid, tienden a aplicar un método de enseñanza anticuado, con enfoques docentes detipo colonial del siglo XIX centrados principalmente en el profesor, basados en los métodospedagógicos de transmisión directa.

Aquí se sugiere que los niños aprenden mejor de forma experimental, y que el enfoque cons-tructivista podría mejorarse usando el aprendizaje imaginativo recomendado por Kieran Egany Rudolf Steiner (van Alphen, 2011). Según estos autores contar historias por ejemplo invo-lucra más a los niños en el aprendizaje que los métodos de enseñanza tradicionales. Por lo tanto,se describen tres fuentes de historias que fomentan el bienestar emocional y social (Murris,2009; Perrow, 2008; 2012; Donald, 2012).

A continuación se recogen tres casos prácticos: El primero es sobre un centro educativo pú-blico en el que se utilizan enfoques pedagógicos bastante tradicionales, pero donde el profe-sorado, gracias a su implicación, consigue involucrar al alumnado en el aprendizaje deOrientación para la vida.

En el segundo caso se describe un proyecto implantado en una zona rural, aplicado en los cen-tros públicos locales, donde, por una parte se recurre a la narración de historias y diversas ac-tividades creativas y, por otra, a técnicas de visualización para liberar las emociones negati-vas del pasado. Las primeras actividades las pueden realizar los propios profesores, mientrasque para aplicar las técnicas de visualización es necesaria la participación de un psicólogo pro-fesional o de alguien con cualificación similar.

211

La educación emocional y social en Sudáfrica:los retos de la Nación Arco Iris

Peter Van Alphen

Informe de país #5 | Sudáfrica

212

En el tercer caso se describen las experiencias de dos centros educativos situados en distin-tos contextos sociales donde se aplica la pedagogía Steiner/Waldorf: uno de educación infan-til para niños de 6 meses a 5 años en una comunidad marginal del extrarradio; y un programade Orientación para la vida basado en las artes, aplicado en una escuela de primaria con pe-dagogía Steiner/Waldorf consolidada. Ambos casos parten de la base de que rodear a los ni-ños pequeños de valores humanos, entornos bellos y una educación creativa, supone una basefundamental para alcanzar la sensibilidad social y el bienestar emocional.

A continuación se aborda la formación del profesorado y se plantea la siguiente pregunta: “¿Quétipo de profesores necesitamos para aportar equilibrio y resiliencia a los niños, dada la situa-ción actual en Sudáfrica, e incluso en el resto del mundo?”. Se necesita un gran cambio en lasnecesidades educativas para que la educación emocional sea mucho más eficaz y significativa.

Para ello, se sugiere que tanto en las escuelas y facultades de magisterio, como en la forma-ción continua impartida a los docentes en ejercicio, se incluyan modelos creativos de enseñanzaexperimental: métodos de enseñanza y aprendizaje basados en la imaginación, como la na-rración y creación de historias, el pensamiento metafórico, el pensamiento ecológico (vanAlphen, 2011), y un amplio desarrollo de habilidades artísticas, tales como el canto, la mú-sica, la dicción y el teatro, el movimiento, el dibujo, la pintura y el modelado de arcilla (Cen-tre for Creative Education, CCE, 2013). De este modo, todos los profesores podrían utilizar es-tas herramientas para incorporar al aprendizaje cognitivo un componente más afectivo y ricoen emociones al impartir los contenidos del plan de estudios.

Por último, se sugieren algunas medidas a adoptar en Sudáfrica para educar y cicatrizar lasheridas de generaciones futuras de niños en lo que respecta a su vida emocional y social, ta-les como desarrollar una educación basada en valores humanos y atención de calidad para los

…rodear a los niños pequeños de valores humanos,entornos bellos y una educación creativa, supone una basefundamental para alcanzar la sensibilidad social y elbienestar emocional.

Se necesita un gran cambio en las necesidades educativaspara que la educación emocional sea mucho más eficaz y significativa.


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más pequeños, algo que se consigue educando a los padres y a los cuidadores; proporcionaruna educación infantil integral y rica; y aplicar métodos de enseñanza experimentales y crea-tivos en los centros de educación primaria. Todas estas medidas tienen el potencial de aumentar desde la raíz el bienestar emocional y social, puesto que los niños crecerían en unentorno de amor, vivirían experiencias de calidad en su aprendizaje, tendrían una percepcióny una sensibilidad profundamente enraizadas en sus relaciones sociales, y construirían su pro-pia vida emocional. Todo ello contribuiría en gran medida a garantizar la formación de ciudadanos sanos y equilibrados, la base de una nación que ofrece libertad y autonomía en cual-quier ámbito.

Peter van Alphen inició su carrera profesional como profesor de música, pero pronto se vioarrastrado hacia los enfoques creativos adoptados en la docencia de las asignaturas en las es-cuelas Waldorf/Steiner. A esto le siguieron 16 años de enseñanza en la Michael Oak WaldorfSchool de Ciudad del Cabo, Sudáfrica, como maestro de primaria.Durante la transición del régimen del apartheid a una Sudáfrica democrática, Peter promovióun programa de perfeccionamiento docente en las barriadas marginales de la periferia de Ciu-dad del Cabo. Esto se tradujo en la creación, un año antes de que naciera el nuevo gobiernodemocrático, del Centre for Creative Education en 1993, con los siguientes objetivos:Apoyar la formación de cuidadores y profesores de educación infantil en planteamientos ho-lísticos y regeneradores para trabajar con niños de 6 meses a 5/6 años. Proporcionar for-mación al profesorado en métodos holísticos y creativos para niños escolarizados de 6/7 a 13años. Como cofundador del Centro, Peter ocupó el cargo de director general durante 9 años yfue responsable del desarrollo de programas de formación del profesorado. Los trabajos so-bre primera infancia los desarrolló Ann Sharfman, experta en la materia.Desde 1997, Peter y Ann iniciaron la aplicación de programas de formación parcial del pro-fesorado en África Oriental. Gracias a dichos programas se han creado escuelas Waldorf enKenia, Uganda y Tanzania, con maestros formados en esa pedagogía.Peter está especializado en el desarrollo de programas de formación del profesorado, apren-dizaje de adultos y perfeccionamiento docente en entornos africanos. Fue galardonado por sutrabajo en las comunidades africanas cercanas a Ciudad del Cabo, siendo bautizado con el nom-bre de “Sipho”, que significa “regalo” en lengua xhosa. Aunque continúa con su trabajo en elCentre for Creative Education de Ciudad del Cabo y en el programa de perfeccionamiento do-cente en África Oriental, también se dedica a la investigación en materia educativa. Le entu-siasma la idea de aplicar una enseñanza imaginativa en todas las escuelas, como herramientapara inculcar valores humanos en el aprendizaje escolar.

Antecedentes históricos de SudáfricaLos primeros pobladores conocidos del ex-tremo meridional de África fueron los pueblostribales san (pequeños clanes de cazadores-recolectores) y khoi (pastores nómadas que setrasladaban en busca de pastos para su ga-nado). Se cree que cuando los europeos bor-dearon el cabo de Buena Esperanza en 1487-1488, hacía ya siglos que diversas tribus deorigen bantú poblaban el sur de África. Seasentaron en las regiones orientales y sep-tentrionales de Sudáfrica, dedicándose al pas-toreo y a la agricultura.

En 1652, los primeros colonos europeos (deorigen holandés) desembarcaron en el cabo deBuena Esperanza y poco a poco reclamarontierras que habían sido territorio común de lospueblos san y khoi. Trajeron esclavos deOriente, especialmente de Indonesia/Malasia,y de otros lugares de África, y emplearon acada vez más pobladores khoi y san. Fruto delos matrimonios mixtos entre estas gentes y lacreciente población blanca, apareció una nuevaetnia integrada por los llamados mestizos.

Como los colonos se desplazaron hacia eleste, se encontraron con las tribus xhosa,quienes, sintiéndose amenazados por su pre-sencia, se enfrentaron a ellos y empezaron arobarles el ganado. El cabo de Buena Espe-ranza fue anexionado a Gran Bretaña, y en1820 ya se habían asentado numerosos co-lonos británicos en las fronteras de la naciónxhosa para “defender” la Colonia del Cabo.Dada la toma del cabo por parte de los britá-nicos, se extendió el descontento entre los co-lonos holandeses, que constituyeron allí supropia nación, conocidos como bóeres oafrikáneres. Grandes grupos de bóeres aban-donaron la Colonia del Cabo y ocuparon te-rritorios libres situados al norte y al este delo que años después sería Sudáfrica.

Se sucedieron distintas guerras entrebóeres y zulúes, y más tarde entre británi-

cos y bóeres, que habían creado sus propiosestados en las zonas ocupadas. Por último,los británicos consiguieron imponerse yconstituyeron en 1910 la UniónSudafricana, como colonia de la corona bri-tánica. En 1918, el nacimiento del Con-greso Nacional Africano (African NationalCongress, ANC) marcó el inicio de la resis-tencia frente a la dominación blanca, for-mando parte del movimiento anticolonia-lista de África. En 1948, los afrikáneresganaron las elecciones con sufragio censi-tario de la Unión y llegaron al poder, mar-cando el inicio de la época del apartheid(separación), en la que los ciudadanos cla-sificados como asiáticos, mestizos o negrostenían prohibido el voto y eran tratadoscomo ciudadanos de segunda, tercera y úl-tima categoría, respectivamente.

Durante los 45 años del apartheid, la ense-ñanza se dividió en diferentes departamentosen función de los grupos raciales. Las perso-nas consideradas de raza blanca recibían laeducación de mejor calidad; las asiáticas ymestizas una más pobre, aunque relativa-mente buena, y las clasificadas como negras,la gran mayoría de la población (en torno al96%), recibían una educación muy precaria.A finales de la década de los 80 y principiosde los 90, el régimen del apartheid fue des-mantelándose poco a poco, dando paso a unatransición relativamente pacífica y a las pri-meras elecciones democráticas, que tuvieronlugar en 1994 y cuyo presidente electo fueNelson Mandela (SouthAfrica.info, informa-ción consultada el 16/01/2013).

El legado del pasado desempeña un papelmuy importante en la estructura y tendenciasactuales de la nación sudafricana. Había mu-chas esperanzas de poder trabajar todos jun-tos en armonía para formar lo que NelsonMandela acuñó con el término de Naciónarco iris, una nación con igualdad de dere-chos y oportunidades para todos. Pero aunque


214

la llegada de la democracia trajo consigo laesperanza de que naciera una NuevaSudáfrica, muchos de sus ciudadanos sientenuna gran decepción al considerar que la Na-ción arco iris no es una realidad. Los conflic-tos políticos y laborales, la persistente exten-sión de la pobreza y la creciente delincuenciason las principales causas de dicha decepción.

Según el censo de población de 2011,Sudáfrica tiene 51.800.000 habitantes, cla-sificados de la siguiente manera:

• el 79,2% como negros africanos; • el 8,9%, como mestizos;• el 2,5%, como asiáticos, y • el 8,9%, como blancos.

(Información del Gobierno sudafricano,2013).

La sociedad sudafricana sigue viviendo en co-munidades en gran medida segregadas, prin-cipalmente debido a las políticas aplicadas porel gobierno hasta 1994, los 45 años que duró

el apartheid, en los que se apartaba por lafuerza a determinadas comunidades. La inte-gración ha sido lenta y todavía no se ha con-seguido una relativa igualdad económica.Dado que la mayoría del 79,2% de la pobla-ción ha sido la más desfavorecida, tanto eco-nómicamente como en otros aspectos, elnuevo gobierno democrático ha tratado depropiciar un cambio a través de una políticade discriminación positiva a favor de la po-blación negra (Black Economic Empowerment,BEE).

Esta política (BEE) no es una mera iniciativaética para enmendar los errores del pasado,sino una estrategia pragmática de crecimientocuyo objetivo es desarrollar plenamente elpotencial económico del país y, al mismotiempo, facilitar la inclusión de la poblaciónnegra mayoritaria en la corriente económica.

A pesar de los numerosos avances económi-cos registrados en el país desde 1994, sigueexistiendo una división racial entre ricos y po-bres. Tal y como apunta el Ministerio de


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La sociedad sudafricana sigue viviendo en comunidades en gran medida segregadas, principalmente debido a laspolíticas aplicadas por el gobierno hasta 1994, los 45 añosque duró el apartheid, en los que se apartaba por la fuerzaa determinadas comunidades.

A pesar de los numerosos avances económicos registradosen el país desde 1994, sigue existiendo una división racialentre ricos y pobres. (Sudáfrica.Info, 2013).

Comercio e Industria sudafricano (Depart-ment of Trade and Industry, DTI), estas des-igualdades pueden repercutir profundamenteen la estabilidad política:

“No es probable que aquellas sociedades ca-racterizadas por una arraigada desigualdadde género o por disparidades en la distribu-ción de la riqueza en función de la etnia oraza, sean social y políticamente estables, es-pecialmente teniendo en cuenta que el creci-miento económico puede exacerbar fácil-mente dichas desigualdades.”

[La política BEE] no pretende quitar ri-queza a los blancos para dársela a losnegros. Se trata esencialmente de unaestrategia de crecimiento centrada en elpunto más débil de la economíasudafricana: la desigualdad.

(Sudáfrica.info, 2013).

No obstante, aunque esta política ha benefi-ciado a la creciente clase media negra y a uncierto número de emprendedores con cargosde alta dirección, el 27 de febrero de 2013,Ntsakisi Maswanganyi declaró en el diariode economía Business Day Live que: el creci-miento económico de Sudáfrica se encuentra«muy por debajo de su pleno potencial». Estasensación está muy extendida, tal y como sepone de manifiesto en la valoración que hace

la analista Marian Tupy sobre la situación delpaís:

Sudáfrica es ahora más libre en el ám-bito económico que en la época delapartheid, pero su crecimiento econó-mico sigue siendo lento… Es importantesaber que es posible registrar un creci-miento económico rápido. Sudáfricatiene las mejores infraestructuras y elmejor sistema bancario de África. Tam-bién posee un gobierno estable y de-mocrático (Tupy, 2004).

Es importante considerar que el desarrolloeconómico constituye el mayor reto para lasociedad sudafricana, tanto por su potencialpara agravar las enormes desigualdades en-tre ricos y pobres y, suponer así una amenazapara la educación, la salud, la seguridad y elbienestar de los pobres, como para revertiresta situación.

La población blanca, en su mayoría, siguellevando una vida privilegiada con acceso auna buena educación. En las comunidadesanteriormente desfavorecidas, se ha produ-cido un aumento de la clase media y ha sur-gido una pequeña, pero poderosa clase alta,capaz también de costear una mejor educa-ción para sus hijos. Sin embargo, la mayoríade las familias tienen problemas para llegar afin de mes y la pobreza (tal y como se


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“el crecimiento económico de Sudáfrica se encuentra «muypor debajo de su pleno potencial».”(Business Day Live, 2013).

…la mayoría de las familias tienen problemas para llegar a finde mes y la pobreza …sigue suponiendo un enorme desafío.

expondrá más adelante) sigue suponiendoun enorme desafío.

Los retos educativos en SudáfricaLa situación de Sudáfrica es única, ya que latransición de un régimen opresivo como elapartheid, donde el privilegio de la educaciónse concedía en función de la raza, tuvo lugarhace relativamente poco. En los 18 años quehan transcurrido desde 1994, la lucha por lademocracia se ha convertido en una luchapor lograr una educación de calidad para to-dos los sudafricanos.

Esta lucha debe contemplarse a la luz del pa-sado del país, cuando la gran mayoría de lapoblación recibía una educación precaria y deestilo colonial que no permitía a los alumnospensar por sí mismos, tener acceso a cual-quier conocimiento que no sirviera a las ne-cesidades de la minoría blanca dominante, niconvertirse en adultos autónomos y segurosde sí mismos en sociedad.

La educación en Sudáfrica se enfrenta a tresgrandes retos:

1 El elevado índice de pobreza; 2 La situación social y el alto índice de de-

lincuencia;3 La formación del profesorado.

1. La pobrezaSegún los informes oficiales, aproximada-mente el 48% de una población de 50 millo-nes y medio de habitantes, vive en la pobreza

(SouthAfrica.com, 2008, 2012). No obs-tante, en un informe de prensa (Cape Times,18 de octubre de 2012) se hace referencia aun estudio llevado a cabo por el Children’sInstitute en la University of Cape Town, que in-dica que el 60% de los niños sudafricanosvive en la pobreza, en hogares con rentasmensuales inferiores a los 575 ZAR (58 eu-ros aproximadamente). La mitad de estos ni-ños viven sólo con su madre, mientras queotro 28% no vive con ninguno de sus proge-nitores. Además, en Sudáfrica, el 26% de losniños sufre hambruna (Hall, 2012).

Los niños que viven en la pobreza estánmuy expuestos a riesgos para la salud (porej., enfermedades y malnutrición) y la segu-ridad (por ej., abandono, violencia y abusos).Se considera que dichos riesgos constitu-yen los principales factores ambientales queactúan como barrera y ocasionan retrasosen el aprendizaje. David Donald (Donald,Lazarus y Lolwana 2010), destacado psicó-logo educativo en Sudáfrica y actualmenteprofesor emérito de la University of CapeTown, describe cómo la pobreza tiende a“reciclarse” constantemente y cómo los ni-ños criados en la pobreza acabarán casi in-evitablemente criando a sus hijos del mismomodo y en las mismas condiciones en lasque ellos fueron educados.

Donald et al. (2010, p. 156) expone los efec-tos de la pobreza sobre la educación como uncírculo vicioso que se alimenta a sí mismoconstantemente de la siguiente manera:


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…los niños criados en la pobreza acabarán casiinevitablemente criando a sus hijos del mismo modo y enlas mismas condiciones en las que ellos fueron educados.(Donald, 2010).

Este diagrama recalca que las dificultades enel aprendizaje pueden estar motivadas o verseagravadas por la malnutrición (desarrollo ce-rebral insuficiente), las enfermedades(VIH/SIDA o enfermedades relacionadas conla falta de higiene), la precaria situación fa-miliar o la inestabilidad en el hogar (trasladoscontinuos de la familia o violencia doméstica),el acoso escolar, el acoso físico y/o sexual, losembarazos en adolescentes, las drogas, etc. Eldiagrama también pone de manifiesto que,generalmente, las zonas pobres de Sudáfricatambién tienen una educación precaria, tantopor la falta de profesores capacitados, comode servicios educativos, instrumental, librosde texto, bibliotecas, laboratorios, etc.

La cimentación del desarrollo emocional y so-cial en las escuelas públicas debe abordarse te-niendo en cuenta el tremendo retraso en in-fraestructura escolar, provisión de recursos yformación del profesorado existente.

2. La situación social y la delincuenciaAdemás del elevado índice de pobreza, quetantas carencias lleva consigo, la sociedadsudafricana está en transición. Las políticasestatales de la época del apartheid que defen-dían un “desarrollo separado” se tradujeron enel desplazamiento (y a menudo segregación)de numerosas comunidades, provocando la

destrucción de las estructuras sociales quemantenían unidos a estos grupos. La mano deobra inmigrante, que obligó a los hombresque iban a trabajar en las minas y en las fá-bricas a dejar atrás a sus familias, fue una delas principales causas de ruptura familiar. Elincesante traslado a las ciudades, con el fin deencontrar trabajo y una mejor educación paralos hijos, ha llevado a la creación de enormesasentamientos marginales que plantean seriosretos en materia de higiene, suministro deagua potable y masificación.

La vulnerabilidad del núcleo familiar enla sociedad actual ha desembocado enla desintegración general de la vida fa-miliar. Rara vez encuentran los niñosseguridad y protección (incluida seguri-dad emocional) en la vida familiar mo-derna. Las familias monoparentales oenvueltas en la violencia, así como losniños huérfanos sin apoyo familiar nicualquier tipo de cuidador, están a la or-den del día… El porcentaje de niños sud-africanos que no tienen cubiertas susnecesidades básicas aumenta cada día(Prinsloo, 2005, p. 33).

Estos factores han favorecido una alteraciónprofunda de las condiciones de vida y un elevado índice de delincuencia. Todos los sec-


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Figura 1: Típico ciclo negativo de la pobreza y barreras al aprendizaje

Desventajas contextuales:barreras para el aprendizaje

Condiciones educativasdeficientes: barreras para el

aprendizaje

Discapacidades y dificultades:barreras para el aprendizaje

Pobreza Riesgos para la salud y la seguridad

tores de la sociedad tienen miedo a posiblesataques, robos, violaciones de mujeres y ni-ños, y riesgo de ser asesinados. Los ciudada-nos más afectados por la delincuencia son losque viven en las comunidades desfavorecidas.Las estadísticas generadas en los últimos añoshan suscitado grandes inquietudes por elbienestar de la población. La tabla 1 muestraunos cuantos indicadores del nivel de delin-cuencia en Sudáfrica:

Las estadísticas anteriormente indicadas se re-fieren a los delitos denunciados, por lo que esprobable que no reflejen el alcance real de losactos delictivos. Resulta interesante comprobarque el abandono infantil y los malos tratos a ni-ños han descendido drásticamente. Dicho des-censo se debe tanto a las nuevas legislacionesy reestructuraciones, como a los servicios pres-tados por el Ministerio de Servicios Sociales deSudáfrica (más información en Department ofSocial Services, 2003 y 2009).

En los últimos meses, los casos de violación,que suelen acabar con la muerte de la víc-tima, han reavivado la indignación en el país:

Sudáfrica es uno de los países con másviolaciones del mundo. He aquí las es-pantosas estadísticas: entre un cuarto yun tercio de los hombres encuestadosadmitieron que habían cometido algúntipo de violación. En 2010 se registraronmás de 56.000, lo que supone una me-dia de 154 violaciones al día. Y estos da-tos corresponden únicamente a lasagresiones denunciadas a la policía (latasa de condena para los violadores estan reducida y la carga emocional tanfuerte, que la mayoría de las supervi-vientes prefiere guardar silencio). ElConsejo de investigación médica(Medical Research Council) calcula quecada día se producen hasta 3.600 vio-laciones. La cultura del abuso hace que


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Tabla 1: Extracto de las estadísticas de delincuencia en Sudáfrica 2004-2012

Estadísticas de delincuencia hasta 2012 - Sudáfrica

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 TOTAL

Abandono y malos tratos a niños6.504 5.568 4.828 4.258 4.106 4.034 4.014 3.473 3.011 39.796

Total delitos sexuales66.048 69.088 68.045 65.176 63.788 70.514 68.332 66.196 64.419 601.606

Delincuencia relacionada con las drogas62.689 84.001 95.690 104.689 109.134 117.172 134.840 150.673 175.823 1.034.711

Robos en comercios71.888 66.525 64.491 65.489 66.992 80.773 88.634 78.383 71.844 655.019

(fuente: http://crimestatssa.com/national.php)

Los ciudadanos más afectados por la delincuencia son losque viven en las comunidades desfavorecidas.

muchos no consideren la violación comoun delito, sino como algo cotidiano (In-forme de Avaaz, 14/02/2013).

La mayoría de los sudafricanos se sientendesamparados ante el elevado índice de de-lincuencia del país y ante su propia vulnera-bilidad y la de sus hijos en el día a día. Las es-tadísticas son crudas: en ese mismo periodo(2010) se registraron unos 18.000 asesina-tos. Esta brutal violencia afecta de maneradesproporcionada a aquellos que no perte-necen a las clases media y alta (De Vos,15/02/2013).

El desempleo, que también es mayor en las co-munidades más desfavorecidas, sin acceso auna educación y formación de calidad, es otrode los factores que favorece la delincuencia yla violencia. La tasa de desempleo se sitúa ac-tualmente en el 25,5% (StatsSA, 2013).

Las desigualdades existentes en la sociedadsudafricana de la época del apartheid persis-ten. Se ponen de manifiesto a través de con-flictos laborales frente al Gobierno y la pa-tronal, que recientemente (2012) provocaronsangrientos enfrentamientos en las minas,donde los trabajadores en huelga demanda-ban salarios más dignos; en estos altercadosfueron asesinados 34 mineros (para ampliarinformación, véase el artículo de DemocracyNew! del 21 de agosto de 2012). El aumentode la indignación, también presente en lasmanifestaciones de 2013 en las que los tra-bajadores agrícolas exigían un salario digno(véase Cameron Jacobs, 2012), también esindicativa de que las desigualdades no se es-tán solventando. Está claro que en Sudáfricadebe producirse un profundo cambio si elpaís quiere alcanzar el ideal de convertirse enla Nación arco iris.

Por el momento, Sudáfrica parece incapazde resolver estos problemas. Quizá se deba aldesconocimiento de una receta para darle la

vuelta a la situación; es decir, restablecer losvalores humanos, desarrollar una educaciónde calidad y basar el empleo en una forma-ción superior. Un buen punto de partida (dehecho, la piedra angular más necesaria) es elbienestar de los niños. En palabras de ErnaPrinsloo (2005, p. 33):

Las siguientes medidas son condicionesnecesarias para la realización personal:el niño debe implicarse activamentepara entablar relaciones consigo mismo,con sus compañeros, con sus padres,con sus profesores y con su comunidad,así como con las cosas y las ideas. Debedisfrutar y triunfar en la mayoría de di-chas relaciones, con el fin de darle sen-tido a su mundo. Sólo a través de unaimplicación dinámica, unas vivenciaspositivas y una suficiente dotación designificado al mundo real, será capazde verse a sí mismo de manera positiva,lo que, a su vez, se traducirá en unaadecuada autorrealización.

3. La formación del profesoradoEn Sudáfrica, la gran mayoría de los profe-sores (aquellos que estudiaron antes de latransición a la democracia en 1994) ha re-cibido una formación profesional insuficiente,lo que ellos llaman “educación de alcantarilla”.Hoy en día, 18 años después, este legado si-gue poniendo trabas a los esfuerzos para con-seguir una educación universal de calidad:

Por lo general, los educadores en activocursaron sus estudios y empezaron aejercer la docencia cuando la educaciónera parte integrante del proyecto lle-vado a cabo durante el apartheid y es-taba organizada en subsistemas dividi-dos según la raza y la etnia (OCDE,2008, p. 84).

La mayor parte de los profesores se formó enel viejo estilo colonial, basado en el modelo de


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enseñanza europeo del siglo XIX. Este modelolo introdujeron en Sudáfrica los misioneros y,más adelante, profesores llegados de Europa.Las reformas educativas que se produjerondurante la segunda mitad del siglo XX en lospaíses desarrollados, no tuvieron eco enSudáfrica debido a los embargos comercialesy culturales impuestos al gobierno del apar-theid. Así, la gran mayoría de los profesoresaplica generalmente un único método didác-tico: el de la transmisión directa de conoci-mientos, conocido comúnmente como de “tizay teoría”.

Este antiguo modelo colonial se apoya en unatransmisión de conocimientos directa, repe-titiva, basada en el contenido y centrada en elprofesor. El Ministerio de Educación sudafri-cano ha tratado de modificar este enfoque y

ofrecer más formación a los docentes a tra-vés de un programa de formación profesio-nal continua (FPC). Se prentende que losprofesores completen 150 créditos de for-mación profesional en un periodo de tresaños (South African Council of Educators -SACE, 2012) mediante su participación encursos de formación reconocidos por el Es-tado. El objetivo de la FPC consiste en garan-tizar que los educadores:

• Aumenten sus conocimientos;• Mejoren sus habilidades;• Se mantengan al día de las últimas inves-

tigaciones;• Aprendan de sus compañeros.

Sin embargo, es más sencillo plasmar por es-crito estos objetivos que ponerlos en práctica.Los investigadores Matseliso Mokhele yLoyiso Jita (2012) de la University of SouthAfrica y la University of the Free State con-cluyeron en un análisis titulado: Cuando laformación profesional continua funciona:perspectivas de los profesores sudafricanos(When Professional Development Works:South African Teachers’ Perspectives) que:

A pesar de la aceptación general de quelos programas de formación profesionalcontinua (FPC) resultan esenciales parala mejora de la educación, las investiga-ciones sobre formación profesional con-tinua hablan constantemente de la inefi-cacia de la mayoría de dichosprogramas. Es más, muchos profesores

expresan su insatisfacción con la ofertade formación profesional que se lesbrinda en los centros educativos e in-sisten en que los programas de forma-ción profesional más eficaces son losque han realizado por iniciativa propia.

Los investigadores sostienen que, cadaprofesor recibe la FPC, por muy bienin-tencionada y bien ejecutada que esté, dedistinta manera de acuerdo con sus cir-cunstancias personales e implicación enel programa. A continuación, los inves-tigadores indican que cuanta más con-cordancia exista entre las circunstanciasy motivaciones personales de los


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En Sudáfrica, la gran mayoría de los profesores …harecibido una formación profesional insuficiente, lo queellos llaman “educación de alcantarilla”.

profesores y las de la intervención enFPC, más provechosos serán los resulta-dos para los profesores participantes endichos cursos (Mokhele y Jita, 2012).

Otros investigadores de la University of SouthAfrica, Pitsoe y Maila, concluyen en su estu-dio que para mejorar la FPC:

Se debe dar también, entre otras cosas,un giro radical al planteamiento de laformación profesional continua, aleján-dola del modelo de enseñanza de trans-misión directa hacia un modelo muchomás complejo, situacional/contextual einteractivo (Pitsoe y Maila, 2012, p.324).

Desafortunadamente, este cambio no resultafácil, tal y como se expondrá más adelante.

Afrontando los retos en la educación sudafricanaEn cuanto el nuevo gobierno democrático sa-lió elegido, la primera y más importante ta-rea a la que se enfrentó el Ministro de Edu-cación fue ofrecer una educación igualitaria yuniversal a todos los ciudadanos sudafricanos.Desde la época del apartheid, se han realizadograndes progresos en el acceso universal a laeducación (OCDE, 2008), aunque aún hoy endía la dotación de escuelas, instalaciones yprofesores con buena formación sigue nece-sitando mejorar. Al mismo tiempo, era nece-sario crear un nuevo plan de estudios querespondiera a las necesidades de toda la po-blación y se basara en un planteamiento edu-cativo mucho más holístico. Inevitablemente,había que centrarse en reestructurar todo elsistema educativo.

El nuevo plan de estudios nacionalDesde 1994, el gobierno sudafricano se diri-gió a las naciones desarrolladas para solicitarasesoramiento en materia de reestructuracióneducativa. Esto se tradujo en la publicación de

la Declaración del plan de estudios nacional(National Curriculum Statement, NCS) (RNCS,2002) en 1997, inspirado en el método ba-sado en resultados que ofrecía a los profeso-res la libertad de preparar sus clases con vis-tas a alcanzar los resultados estipulados paracada curso escolar. La mayoría de los profe-sores, dada su falta de formación, no estabanen condiciones de utilizar este complicado sis-tema, que exigía un enorme trabajo de docu-mentación, ni tampoco de diseñar sus propiasclases de manera creativa y de acuerdo con lasnecesidades de sus alumnos:

[…] la adopción del modelo basado enresultados se consideró como un ejem-plo de “préstamo de políticas” interna-cionales, fruto de los debates sobrecompetencias protagonizados en NuevaZelanda, Australia, Escocia, Canadá y Es-tados Unidos (en determinados círculos)(Chisholm, 2005a, p. 86), pero inapro-piado para las condiciones a las que seenfrentaba el sistema educativo deSudáfrica […] la aplicación del modelose vio obstaculizada por una inadecuadaasignación de recursos y una infravalo-ración de las realidades locales (OCDE,2008, p. 170).

La NCS fue revisada en tres ocasiones (2000,2009 y, a través de la Declaración sobre laspolíticas de planes de estudios y evaluación–CAPS en 2011) con el fin de que resultaramás comprensible y, en palabras de la actualMinistra de Educación Básica, Angelina Mots-hekga, de ofrecer a los profesores unas di-rectrices claras sobre el contenido que debenimpartir y evaluar cada trimestre […] la sim-plificación del plan de estudios será muy útilpara salvar otras barreras que impiden con-seguir una educación de calidad (Ministeriode Educación Básica, CAPS R-3, 2011).

En mi opinión, la CAPS de 2011 no parece útilen términos generales, ya que en la práctica se


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exige a aquellos niños con carencias a causadel idioma y la situación familiar, que apren-dan a un ritmo que no les deja el tiempo ne-cesario para consolidar conceptos básicos. Estoocurre porque los docentes deben atenerse alos plazos del programa, con independencia delprogreso de los alumnos. Aunque la CAPS de2011 proporciona un marco simplificado paracubrir el contenido del plan de estudios na-cional, el principal problema reside en la ma-nera en que se presenta y posteriormente seconsolida su contenido (véase apartado sobreModalidades de enseñanza).

Educación de calidad en los centrosDesde el principio de la era democrática sedejó claro que la gran mayoría de los profe-sores debían perfeccionar su formación y me-jorar sus habilidades docentes, a través de laformación continua. En la actualidad, todos losprofesores están obligados a asistir a 50 ho-ras anuales de formación profesional continua

(FPC) con el fin de mejorar sus habilidadesdocentes; además, las escalas salariales pre-mian a aquellos profesores que obtienen me-jores cualificaciones. A pesar de todos estosesfuerzos, sigue habiendo un problema:

Sigue siendo difícil conseguir una edu-cación de calidad. Los centros educati-vos presentan carencias en recursos,medios y profesores cualificados. En es-tas circunstancias, resulta sumamentedificil poder lograr una educación eficaz,

efectiva y de calidad […] el artículoapunta que existe una alta tasa de es-colarización, pero una escasa calidadeducativa (Ministerio de Educación Bá-sica, 2010, p. 74).

Está claro que no es fácil dejar atrás el pasadoni transferir nuevos planteamientos educativosa través de la formación continua. No obstante,se vislumbran buenas expectativas, ya que losresultados de la llamada “matriculation” (exa-men final similar a la selectividad) de 2012registraron un 73,9% de aprobados entre losalumnos matriculados (Mail and Guardian, 4 a10 de enero, 2013, p. 5).

¿Pero qué esconden estos resultados? El dia-rio Mail and Guardian (4-10 de enero,2013:5) cita a Ruksana Osman, directora dela Facultad de Magisterio de la University ofthe Witwatersrand, quien subraya la necesidadde analizar estos resultados de forma más

exhaustiva con el fin de: determinar dónde es-tán sus debilidades. En referencia al hecho deque los centros educativos más desfavorecidosse encuentran en zonas rurales y barrios ur-banos precarios, un analista de la ONG EqualEducation, al que se cita en el mismo artículodel diario Mail and Guardian, indica que: Dadoque sus recursos siguen siendo insuficientes,sus resultados son peores a los obtenidos encentros mejor dotados […] Es injusto que elGobierno no se esfuerce por asignar suficien-tes recursos a estos centros.


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Sigue siendo difícil conseguir una educación de calidad.Los centros educativos presentan carencias en recursos,medios y profesores cualificados. (Ministerio de EducaciónBásica, 2010, p. 74).

Más adelante, el artículo añade que: “Los re-sultados publicados indican que los porcen-tajes de aprobados en 429 centros educati-vos desfavorecidos del país fueron del 40% oinferiores a esta cifra.” Equal Education re-calca además que: “El porcentaje de aproba-dos en 95 de dichos centros fue inferior al20%.”

Los centros educativos en SudáfricaSegún el trabajo de investigación llevado acabo por Arianne De Lannoy y KatharineHall, del Children’s Institute de la University ofCape Town (2010), el 96,4% de los niños yadolescentes de Sudáfrica con edades com-prendidas entre los 7 y los 17 años(11.173.000) están escolarizados en cen-tros educativos de primaria y secundaria; y el

42% de 3 a 5 años (algo más de 1.300.000niños) acuden a algún tipo de centro de edu-cación infantil. Se pretende que, para 2025,la escolarización sea obligatoria para los ni-ños de 5 a 6 años. Este trabajo de investiga-ción concluye que:

Dado que la escolarización es obligatoriahasta los 15 años o la finalización del grado

9, el índice de asistencia escolar cae en pi-cado a partir de los 16 años. Los porcentajesde asistencia registrados son del 92% entrelos jóvenes de 16 años, del 87% entre los de17, y del 73% entre los de 18. El coste de laeducación es el motivo fundamental que llevaa abandonar los estudios entre el grupo deedad de educación secundaria, seguido de laidea de que “no sirve para nada”. Otros mo-tivos de abandono son las enfermedades y elfracaso escolar. Los embarazos suponen en-tre un 11% y un 20% de los casos de aban-dono escolar entre las adolescentes que no si-guen sus estudios (De Lannoy y Hall, 2010).

La nueva estructura de escolarización im-plantada en el Plan de estudios nacional(1997) es la siguiente:

En Sudáfrica existen 26.000 centros educa-tivos (de primaria y secundaria) para12.200.000 niños. Estos centros se dividenen dos tipos: los “Centros públicos” (es decir,pertenecientes al Estado), al que acude el96% de los alumnos escolarizados, y los “Cen-tros independientes” (religiosos, privados yalternativos), al que asiste el 4% restante(OCDE, 2008, p. 20). El Estado subvenciona


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El coste de la educación es el motivo fundamental que llevaa abandonar los estudios entre el grupo de edad deeducación secundaria, seguido de la idea de que “no sirvepara nada”. Otros motivos de abandono son lasenfermedades y el fracaso escolar. Los embarazos suponenentre un 11% y un 20% de los casos de abandono escolarentre las adolescentes que no siguen sus estudios (De Lannoy y Hall, 2010)

los centros escolares independientes queatienden a comunidades marginales y favo-rece con estas subvenciones a aquellos contasas más reducidas. Los restantes centros in-dependientes se autofinancian.

Ambos tipos de centros se subdividen en di-ferentes categorías:

Centros públicos: • La mayoría de los niños sudafricanos asis-

ten a colegios públicos. Dichos centros es-tán plenamente financiados por el Estado,aunque a los padres se les pide que abonenciertas tasas por servicios adicionales (porejemplo, equipos deportivos).

• Centros escolares tipo C: se trata de cen-tros públicos, pero gestionados y finan-ciados parcialmente por los padres de losalumnos. Son colegios sin distinción racial,para aquellas familias que pueden permi-tirse colaborar económicamente para ma-

tricular en ellos a sus hijos. Disponen demejores instalaciones y profesores mejorcualificados; los órganos de administra-ción contratan a más profesores, ya quegeneralmente los alumnos proceden de fa-milias más acomodadas que pagan tasas(Roodt, 2011).

La ratio media de alumnos por maestro en loscentros escolares públicos está fijada en 32:1(OCDE 2008, p. 20). No obstante, dicha ra-tio difiere de un centro a otro. Puede serconsiderablemente más alta, especialmenteen las zonas rurales.

Centros escolares independientes: Suponen el 4% de las escuelas de Sudáfrica yestán regidos por la legislación sudafricana,se dividen en tres amplias categorías:

• Centros religiosos: Gestionados por misio-neros y por la iglesia, han existido desde


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Tabla 2. Nueva estructura del marco de enseñanza y formación en Sudáfrica desde 1997

Etapa inicialAño escolarización (Grado R) Niños de 5 a 6 añosGrado 1 Niños de 6 a 7 añosGrado 2 Niños de 7 a 8 añosGrado 3 Niños de 8 a 9 años

Etapa intermediaGrado 4 Niños de 9 a 10 añosGrado 5 Niños de 10 a 11 añosGrado 6 Niños de 11 a 12 años

Etapa superiorGrado 7 Adolescentes de 12 a 13 añosGrado 8 Adolescentes de 13 a 14 añosGrado 9 Adolescentes de 14 a 15 años

Educación y formación secundariaGrado 10 Jóvenes de 15 a 16 añosGrado 11 Jóvenes de 16 a 17 añosGrado 12 Jóvenes de 17 a 18 años

Educación obligatoriaGrados 1 – 9

Grado R obligatorio paratodos los niños desde 2025

los inicios de la época colonial. Actual-mente son numerosas las confesiones cris-tianas que tienen centros educativos, desdecolegios bien dotados y de élite a centrospara comunidades marginales. Existen es-cuelas islámicas en zonas en las que resi-den un gran número de musulmanes.

• Centros privados: Generalmente se trata decentros educativos con cuotas mensualeselevadas, para niños procedentes de fami-lias de clase media y alta.

• Centros alternativos: colegios que aplicanmétodos de enseñanza y aprendizaje máscreativos, como las escuelas Waldorf/Steiner y los colegios Montessori.

Los centros independientes tienen libertad paradeterminar sus propias ratios alumno: docente.

La educación emocional y socialEn 1997, el Ministerio de Educación trató dedar respuesta a la crítica situación existenterespecto a los riesgos de desarrollo a los quetantos niños se enfrentan en Sudáfrica intro-duciendo en la declaración de su Plan de es-tudios nacional (NCS) un programa denomi-nado Orientación para la vida.

Una de las principales aportaciones de la pri-mera publicación de la NCS en 1997 fue lareestructuración del plan de estudios here-dado del modelo educativo del apartheid, di-vidiendolo en áreas de aprendizaje que atien-den a las necesidades de una educación

integral universal. Este plan de estudios fueelaborado a través de una consulta públicaformalizada por el Ministerio de Educación.Entonces, por primera vez en el sistema edu-cativo sudafricano, se introdujo como mate-ria de aprendizaje el programa de Orientaciónpara la vida, cuyo componente fundamentales el aprendizaje de Orientación para la vida.La materia de Orientación para la vida estuvomuy influenciada por el alto índice de delin-cuencia registrado en Sudáfrica; en este sen-tido, presenta una especial preocupación porla seguridad y la salud de los niños. La socie-dad sudafricana estaba horrorizada ante lapublicación de las estadísticas de delincuen-cia nacional (véase Tabla 1) y, en general,ante la desaparición de la disciplina, el altonúmero de alumnos por clase y la escasaparticipación familiar en las escuelas (OCDE,2008, p. 61). En este sentido, hay unaenorme concienciación sobre la necesidadde proteger a los niños frente al acoso sexualy otro tipo de abusos y situaciones de violen-cia y abandono. El objetivo del programa deOrientación para la vida es enseñar a los ni-ños cómo velar por su seguridad en todo mo-mento y en cualquier lugar, y qué hacer encaso de emergencia.

A continuación se citan, varios extractos delos temas abordados por el plan de estudioscorrespondiente a Orientación para la vidaimpartidos en cada uno de los cursos (desdeel Grado R hasta el 10—de 5 a 15 años):


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La ratio media de alumnos por maestro en los centrosescolares públicos está fijada en 32:1 (OCDE 2008, p. 20).No obstante, dicha ratio difiere de un centro a otro. Puedeser considerablemente más alta, especialmente en laszonas rurales.


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Tabla 3. Extracto del plan de estudios sobre Orientación para la vida.

Grado R/5 años (CAPS R-3, 2011, pp. 15-18)

Tema: Mi cuerpo (2 horas)• Identificar y nombrar las partes del cuerpo (incluyendo el número de cada una de ellas=• Funciones de las diferentes partes del cuerpo• Quién puede tocar mi cuerpo y quién no• Qué es necesario para mantener mi cuerpo sano

Tema: Seguridad (2 horas)• Cómo estar seguro en casa• Lugares seguros para jugar• Lugares inseguros para jugar• Seguridad en la calle

Grado 3/8 años (CAPS R-3, 2011, p. 54)

Tema: Sentimientos (6 horas)• Cosas que me hacen estar contento y las que me ponen triste• Reconocer sentimientos, como la ira, el miedo, la preocupación o la soledad• Formas de expresar sentimientos apropiadamente• Disculpas (cómo pedir perdón)Observación: Usar dibujos, cuentos, poemas, marionetas y máscaras

Tema: La seguridad de mi cuerpo (6 horas)• No estamos seguros con todo el mundo• Normas para mantener mi cuerpo a salvo• Confianza en el “Sí” y el “No”• Cómo decir “No” frente a cualquier tipo de abuso• Cómo contarle a alguien un abusoObservación: Este tema debe centrarse en la prevención de los abusos físicos y sexuales.

Grado 4/9 años (CAPS 4-6, 2011, p. 16 )

Tema: Desarrollo personal (4 horas y media)Emociones• Entender un amplio abanico de emociones: Amor, alegría, tristeza, miedo y celos• Comprender nuestras emociones: Maneras adecuadas de expresar nuestras emociones• Cómo entender y tener en cuenta las emociones de los demás• Lectura semanal de los alumnos: Lectura como entretenimiento• Lectura sobre formas de expresar las distintas emociones

Tema: Desarrollo personal (3 horas)• Acoso escolar: Cómo protegerse frente a actos de acoso escolar

• Ejemplos de acoso escolar• Respuestas adecuadas frente al acoso escolar: dónde pedir ayuda

• Lectura semanal de los alumnos: Lectura como entretenimiento• Lectura sobre cómo afrontar correctamente el acoso escolar


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Grado 5/10 años (CAPS 4-6, 2011, pp. 19-20)

Tema: Desarrollo personal (4 horas y media). Recursos recomendados: Libro de texto, librossobre gestión de las emociones • Abordar las emociones: Empatía, compasión, enfado, decepción y tristeza

• Habilidades para gestionar las emociones de forma positiva• Trascendencia de los amigos en momentos tristes, trágicos o de cambio

• Habilidades para la lectura: Comprensión lectora y uso del diccionario• Lectura sobre amistades comprensivas y que nos apoyan: Recordar y relacionar

Tema: Responsabilidad social (4 horas y media). Recursos recomendados: libro de texto, artículosde prensa, pósters sobre tipos de abusos, libros sobre abusos• Abuso de menores:

• Diferentes tipos de abusos de menores: Físicos y emocionales• Efectos de los abusos sobre la salud• Estrategias para hacer frente a los abusos • Dónde pedir ayuda y denunciar casos de abusos

• Habilidades para la lectura: comprensión lectora y uso del diccionario• Lectura sobre protección de uno mismo y de los demás frente a los abusos: Recordar

y relacionar

Tema: Responsabilidad social (3 horas). Recursos recomendados: libro de texto, pósters desituaciones violentas, libros sobre situaciones de violencia• Hacer frente a las situaciones de violencia: Identificar potenciales situaciones violentas en casa,

escuela y comunidad • Responder con eficacia frente a situaciones de violencia • Modos de evitar y protegerse frente a situaciones de violencia y dónde pedir ayuda

• Habilidades para la lectura: Comprensión lectora y uso del diccionario • Lectura sobre organismos de protección y lugares seguros para los niños: Recordar

y relacionar

Grado 10/15 años (CAPS 10-12, 2011, pp. 12 y 15)

Tema: Desarrollo personal en sociedad (3 horas). Recursos recomendados: Libro de texto • Estrategias para aumentar la autoconciencia, la autoestima y el desarrollo personal: Factores que

influyen en la autoconciencia y autoestima, como los medios de comunicación• Estrategias para generar confianza en uno mismo y en los demás: Comunicación,

ejecución satisfactoria de tareas o proyectos, participación en la comunidad, adopción de buenas decisiones y consolidación de otras.

• Reconocer y respetar la diversidad de uno mismo y de los demás (raza, género y capacidad)

• Definición de conceptos: Poder, relaciones de poder, masculinidad, feminidad y género• Diferencias entre el hombre y la mujer: Reproducción y roles en la sociedad,

estereotipos y responsabilidades de género, diferencias entre ambos sexos en actividades físicas

• Influencia de la desigualdad de género en las relaciones y el bienestar general: Abusos sexuales, embarazo en adolescentes, violencia y enfermedades de transmisión sexual como: VIH y SIDA

• Importancia de la participación en programas de ejercicios físicos que fomentan la buena formafísica: Salud cardiovascular, fuerza muscular, resistencia y flexibilidad

• Relación entre salud física y mental

El plan de estudios de orientación para lavida supone un verdadero intento de facilitarel desarrollo personal de niños y adolescen-tes, y proporcionarles unas pautas de con-cienciación sobre cómo prevenir los peligrosexistentes en la sociedad. Indica qué conte-nido se debe abordar para alcanzar estos ob-jetivos, siendo los profesores libres para de-cidir cómo introducir este material didácticoen sus clases. Y aquí es donde reside el prin-cipal problema: la mayoría de los docentes nohan recibido formación sobre modelos deenseñanza eficaces para modificar conductas,entender problemas emocionales y sociales einculcar qué hacer y qué no hacer para pro-teger la salud y la seguridad.

Las universidades, actualmente los principa-les centros de formación del profesorado,imparten clases sobre Orientación para lavida como parte de sus programas de post-grado en magisterio (Post-GraduateCertificate in Education, PGCE), de maneraque los futuros profesores dispongan de másherramientas eficaces para conseguir que laeducación emocional y social sea para susalumnos una vivencia educativa experimen-tal y basada en procesos. Sin embargo, sonpoquísimos los profesores del sistema educa-tivo que están asistiendo a cursos de reciclajede este tipo, de manera que la gran mayoríade ellos sigue aplicando antiguos métodostradicionales para impartir los contenidos delplan de estudios de orientación para la vida.

Métodos didácticosPoco a poco están cambiando los conceptossobre los mejores modos de aprendizaje paralos niños en Sudáfrica. Al diseñar el nuevoplan de estudios nacional, se recomendaronenérgicamente diferentes métodos de ense-ñanza especialmente basados en el trabajo deJean Piaget (1896-1980) sobre la necesidadde los alumnos de crear su propia interpre-tación del contenido del plan de estudios, y deLev Vygotsky (1896-1934), en lo que atañe

al aprendizaje a través de la interacción conel contexto social y, sobre todo, al uso del tra-bajo colaborativo y la importancia del de-sarrollo del lenguaje para mejorar la capaci-dad de pensamiento (WCED, 2006, pp.4-15).

El fomento de enfoques docentes constructi-vistas supone un paso importante hacia la im-plicación del alumno en el aprendizaje. Sepide a los profesores de Sudáfrica que cons-truyan conocimientos junto a sus alumnos,que les formulen preguntas reflexivas y quelos involucren en el aprendizaje social. Losdebates en clase y el trabajo en grupo les dael tiempo necesario para estudiar en profun-didad un tema concreto, resultando más efi-caces que la simple escucha de las explica-ciones del profesor. El hecho de compartiropiniones personales en un contexto socialestimula la curiosidad y dota el aprendizaje demucho más significado.

No obstante, a pesar de las recomendacionesdel NCS, los métodos docentes aplicados enlas escuelas se han quedado, por lo general,anticuados: La mayoría de los profesorestiende a apoyarse en la explicación directa y,como mucho, pregunta a sus alumnos cosasque ya saben. Son excepciones los profesoresque introducen cambios en la educación yaplican métodos de enseñanza y aprendizajediferentes en las aulas.

Por otra parte, se observa cómo el aprendi-zaje experimental va ganando terreno con-ceptual en Sudáfrica. Aunque, Donald (2012)apunta que los trabajos de investigación uni-versitarios han tenido escasas repercusionesen la práctica docente en las escuelas, afir-mando que el tema de Orientación para lavida y su docencia con todo su sentido… sue-len brillar por su ausencia.

Además, la enseñanza mediante libros detexto se sigue considerando la principal


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forma de enseñanza, pues ayuda al profeso-rado y proporciona a los alumnos textos enlos que basar su aprendizaje. De esta ma-nera, en 2010, la ministra de EducaciónBásica volvió a recalcar la importancia de loslibros de texto en la enseñanza y el apren-dizaje (Ministerio de Educación Básica,2010, p-. 57).

Formación en enseñanza y aprendizaje experimentalExisten diversas formas de aprendizaje ex-perimental, que quedarán bien ilustradas enuna conferencia internacional organizada porla University of Cape Town que se celebraráen agosto/septiembre de 2013. En dichaconferencia se pretende “analizar la teoría yla práctica de enseñar con pensamiento crí-tico, un aprendizaje basado en la investiga-ción y la filosofía para niños, tanto en el con-texto escolar como en contextos educativosinformales” (ICPIC, 2012). En la conferenciatambién se hablará sobre el uso de historias,novelas, artes gráficas, música y teatro comomodos de fomentar el pensamiento crítico yel aprendizaje basado en la investigación.Sara Stanley (2013) expresa esto de la si-guiente manera:

La declaración que establece la políticadel plan de estudios nacional y de eva-luación (CAPS), última versión de la NCS,sugiere que enseñar a pensar y razonardebe ir de la mano de la docencia de lalectoescritura, las matemáticas y laOrientación para la vida. Esto […] puedehacerse de un modo participativo, ima-ginativo y dinámico.

Para esto es importante la forma de entenderel proceso madurativo del niño y el método deenseñanza más apropiado para cada etapaevolutiva. A diferencia de lo que propugnaPiaget en su teoría, afirmando que los niñostienen pensamientos concretos1 hasta los 12años, Kieran Egan, profesor de magisterio

en la Simon Fraser University de Canadá,postula que los niños necesitan aprender deforma imaginativa hasta los 15 años.

Se ha hecho especial hincapié en lashabilidades intelectuales que los niñospequeños manejan peor y desarrollande forma más lenta (cálculo y lógico-matemáticas), olvidando lo que hacenmejor (el pensamiento metafórico eimaginativo) (Egan, 1997, pp. 52-53).

Esta idea fue mantenida por Rudolf Steiner(1862-1925), fundador de las escuelasWaldorf, al considerar que la enseñanza ima-ginativa era indispensable para educar a losniños. La imaginación, herramienta principala la hora de contar historias y conseguir unaenseñanza más rica, es experimental:

Tanto Egan como Steiner afirman que laimaginación constituye una forma decognición reforzada, capaz de transfor-mar los conocimientos y las habilidadesque se van a adquirir en vivencias másintensas. Dichas vivencias estimulan lacreatividad en el pensamiento y desatanlas emociones de los alumnos, de ma-nera que la relación establecida con elmaterial didáctico adquiere un mayorsignificado (van Alphen, 2011, p. 1)2.

El poder de los cuentosEn la antigüedad, niños y adultos se reuníanen torno a una hoguera a escuchar historiasque les educaban sobre cómo dirigir sus vi-das, tanto en el ámbito ético como en el cul-tural. Dichas historias eran valiosos tesoros delos clanes, las tribus y las primeras nacionesde épocas anteriores a la alfabetización, quesostenían y preservaban su civilización. Losfundamentos morales y culturales de sus vi-das se transmitían de manera simbólica através de la historia, nunca de manera di-recta, como tiende a hacerse en nuestro en-foque moderno de enseñanza. Todos, tanto


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niños como adultos, comprendían las verda-des que dejaba traslucir la historia, con el al-cance cognitivo correspondiente a su edad.

Cada vez hay más consenso sobre el hecho deque la educación emocional y social consigueuna mayor implicación de niños y jóvenes ala hora de reconocer valores y habilidadeséticas e interpersonales a través de cuenta-cuentos y de la lectura de libros y novelas(Murris, 2009).

También se pueden utilizar historias paraabordar conductas de rebeldía infantil, tantoa nivel individual como de grupo. El trabajode Susan Perrow, cuentacuentos australiana,se basa en la tradición Waldorf de encontrarjusto la historia adecuada para cualquier niñocuya conducta o situación sugiera que nece-sita ayuda de una u otra manera. Perrow hapublicado más de 100 cuentos terapéuticos

que ha escrito ella misma y más de 100 es-critos por otros autores en sus dos libros ti-tulados Healing Stories for Challenging Behaviour (Perrow, 2008) y TherapeuticStorytelling: 101 Healing stories for Children(Perrow, 2012). En ellos ofrece pautas a pa-dres y profesores para que creen sus propiashistorias en función de las necesidades delniño. El niño (o el grupo implicado) no debesaber que el cuento se le narra a él en con-creto, ni se le debe dar explicaciones o pre-guntas, ya que los cuentos conocen el camino(Perrow 2012, p. 16). Se debe dejar, portanto, que lo absorba y aprenda por sí mismo.

En el aula, todos los niños sacan provecho deun cuento que se narra para uno en particu-lar, aprendiendo situaciones emocionales ysociales de manera intuitiva e imaginativa.Estos cuentos se pueden utilizar en centros deeducación infantil y con alumnos de educa-ción primaria hasta los 11 años aproxima-damente. También se obtienen buenos resul-tados con una narración más intencional deeste tipo de historias, en sesiones de orienta-ción individual para adultos y adolescentes.David Donald (2012a, 2012b) escribe cuen-tos para adolescentes, basados en situacionescotidianas de Sudáfrica, con el fin de facilitarla implicación de los chicos en la adquisiciónde Orientación para la vida: en el cuento ti-tulado I am Thabeka, una joven de 20 añosque ha perdido a todos sus seres queridos de-bido a una enfermedad mortal, es un ejem-plo de resiliencia, coraje y determinación,ayudando a los demás; en Gogo’s Song, una

valiente huérfana que pierde a su madre acausa del SIDA, vive con su abuela (gogo sig-nifica abuela en zulú) y, a pesar de los com-plicados retos a los que se enfrenta, acaba sa-cándose el título de enfermera.

A continuación se exponen tres ejemplos condiferentes enfoques de enseñanza de Orientación para la vida. En primer lugar, sedescriben las clases de Orientación para lavida impartidas en un centro escolar públicode una zona urbana, en el que los profesoresprefieren usar métodos pedagógicos de ma-yor alcance que una pedagogía directa


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En el aula, todos los niños sacan provecho de un cuento quese narra para uno en particular, aprendiendo situacionesemocionales y sociales de manera intuitiva e imaginativa.

tradicional. El segundo describe un proyectono gubernamental dirigido a impartir inno-vadoras clases de Orientación para la vida enuna escuela rural. Dichas clases se basan enun aprendizaje experimental a través decuentacuentos y técnicas de visualización, conel fin de ayudar a los alumnos a perdonar yofrecerles nuevas perspectivas. El tercerodescribe dos contextos en los que se aplicanlos principios de la pedagogía Waldorf/Stei-ner: un centro infantil de una zona urbanadesfavorecida, y una clase de primaria deuna escuela para familias acomodadas. Am-bos centros trabajan con una educación envalores a través de las artes y los cuentos.

1: Clases de Orientación para la vida en un centro público de primariaEl centro educativo que visité está situado enuna zona relativamente pobre en las afuerasde Ciudad del Cabo, donde asisten alumnosde las comunidades cercanas integradas pormestizos y musulmanes. Las instalaciones delcentro son las típicas de los colegios del Mi-nisterio de Educación: edificios grises y bas-tante sombríos con largas hileras de clasestipo barracón. Sin embargo, el profesoradoestá a gusto y comprometido con su trabajo yse respira un ambiente agradable que con-trasta con una disciplina relativamente es-tricta (por ejemplo, los alumnos saludan alprofesor cuando entra a clase, forman unafila ordenada y se dirigen a ellos con respeto).

En los primeros cursos (niños de 6 a 9 años),las clases de Orientación para la vida tienen lu-gar a diario durante unos 15 minutos, en losque se trabajan temas concretos cada semana.Las clases a las que asistí versaban sobre la au-toestima. En una de las aulas de Grado 1 (6 a7 años), el profesor empezó la clase recitandoun poema relacionado con el tema que iba atratar y que empezaba con las palabras: Soyespecial…. A los niños se les iluminó la cara ydisfrutaron recitando el poema con toda suenergía y gesticulando al mismo tiempo. Fue

una actividad maravillosa para empezar laclase sobre Orientación para la vida, que ade-más sirvió para revitalizar a los niños, puestoque era ya la segunda mitad de la mañana.

Al poema le siguió un análisis de los nombresde los compañeros y sus significados, que lamayoría desconocía. El profesor despuésplanteó la idea de que todos tenemos rasgosfaciales que nos diferencian, pregun-tando:¿Qué tienes tú de especial?. Algunosejemplos de lo que respondieron los niñosfueron: Tengo unos ojos marrones muy boni-tos, Tengo unos labios muy bonitos, Tengounos mofletes redonditos preciosos. Justocuando toda la clase parecía empezar a per-der concentración, el profesor les pidió quegritaran: ¡Guau, qué especial soy!. A conti-nuación pasaron a la clase de dibujo, en laque el profesor pidió a los alumnos que di-bujaran su rostro en una hoja de papel.

La profesora del Grado 6, integrado por niñosde 11 a 12 años, también empezó la clase conun poema:

Soy una Promesasoy una Posibilidadsoy una Promesacon “P” mayúscula.

Después de recitar el poema unas cuantas ve-ces, con gestos de confianza, la profesora ha-bló de la posibilidad de alcanzar todo nuestropotencial, como una opción que tenemos to-dos. La profesora se centró en afirmar que to-dos los seres humanos somos iguales, ya quetodos empezamos siendo un ser unicelular ytenemos la misma estructura corporal. Co-mentó que esto es lo que nos hace igualescomo seres humanos, a pesar de los diferen-tes contextos en los que crecemos y de las di-ferencias físicas entre unos y otros.

A continuación colocó en la pizarra una granlámina del esqueleto humano y los músculos.


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La profesora hizo a los alumnos algunas pre-guntas, pasando a hacer movimientos paraejemplificar los distintos huesos y músculos.Quería suscitar sentimientos de gratitud yadmiración por el cuerpo humano, y me co-mentó: así los niños valoran lo que tienen.

Por último, la clase terminó dividiendo a losalumnos en grupos y contemplando trabajosque habían hecho sus compañeros de la claseanterior del Grado 7, en los que se exponían,a través de la técnica del collage, con pala-bras, dibujos, fotografías e imágenes sacadasde revistas y de internet, todas las etapas deldesarrollo humano, desde el cigoto unicelular,hasta el desarrollo posterior en el útero, elnacimiento, crecimiento, edad adulta, vejez yla muerte. Los alumnos quedaron muy im-presionados con los trabajos y los leyeron ycomentaron con mucho interés.

En lo que a mí respecta, en las clases a las quetuve el privilegio de asistir, me impresionó elverdadero deseo de los profesores de trans-mitir los aspectos sociales y éticos de la vida.

Lamentablemente, hasta la fecha no se hallevado a cabo ningún trabajo de investigaciónpara evaluar si estas clases de Orientación/Orientación para la vida son eficaces, si hancambiado la vida de los alumnos y su bienes-tar emocional y social, o si han mejorado laconducta y el clima de aprendizaje en loscentros.

2: Llevar una vida sana y feliz.Proyecto de desarrollo ruralCarmen Clews, una antigua empresaria, afin-cada en la franja verde denominada GardenRoute, de la costa meridional sudafricana, di-rige un proyecto llamado Living Healthy andHappy Live (Llevando vidas saludables y feli-ces), que tiene por objeto propiciar el bienes-tar de los niños de la zona. En esta bonita re-gión rural situada en la costa, las familiasmestizas y blancas viven en comunidades se-paradas.

Carmen imparte unas clases denominadasÁrbol de la vida (Tree of Life) (Clews, 2011)en escuelas públicas de la zona, en las comu-nidades locales de mestizos. Además, ha par-ticipado en la formación y asesoramiento deprofesores que imparten programas deOrientación para la vida en estos centros,con el fin de que sus clases sean más parti-cipativas y tengan sentido. Dado que no sedispone de tiempo suficiente para incluir enlos horarios escolares sesiones intensivas máscompletas sobre Orientación para la vida,Carmen organizó grupos de voluntarios porlas tardes (una vez por semana, en un centroeducativo, durante 8 meses en 2012), paralos que solicitaron plaza más niños de losque podía acoger.

El planteamiento de Carmen es ecléctico, uti-liza ideas de diversas doctrinas. En particular,su trabajo se inspira en los libros titulados


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Dado que no se dispone de tiempo suficiente para incluiren los horarios escolares sesiones intensivas máscompletas sobre Orientación para la vida, Carmenorganizó grupos de voluntarios por las tardes…, para losque solicitaron plaza más niños de los que podía acoger.

Non-Violent Communication (NVC)–a Languagefor Life (la comunicación no violenta–un len-guaje para la vida) de Marshal Rosenberg(2009), y The Journey–A Practical Guide to He-aling Your Life and Setting Yourself Free (Elviaje–Una guía práctica para sanar tu vida ysentirte libre), de Brandon Bays (2003).

La comunicación no violentaCarmen percibió que el modo en que se co-municaban los niños entre sí, especialmenteen dos de los centros de la zona, era extre-madamente violento. Buscando la manera deabordar esta complicada situación investigósobre ello, y encontró y estudió la llamada co-municación no violenta (NVC, en sus siglasen inglés). Un pilar fundamental del trabajode Carmen es el principio de la NVC que de-fiende que los niños aprenden a expresarsemás conscientemente conectando con sussentimientos y expresándolos. Dicho princi-pio también tiene el efecto de animar al otroa ser más flexible.

Carmen ha estado impartiendo NVC en cua-tro aulas utilizando el role-playing en situa-ciones relevantes, lo que permite a los niñoscomprobar por sí mismos cómo se aplicanmétodos no violentos en la resolución de con-flictos y la eficacia de la NVC para neutrali-zar situaciones potencialmente dañinas.

Clases de Árbol de la vidaCarmen (Clews, 2012) ha creado numerosasclases (25 de 50 minutos repartidaos en unaño escolar) que cubren los distintos temassobre orientación para la vida del plan de es-tudios nacional. En ellas utiliza planteamien-tos experimentales recurriendo a la narraciónde historias y a distintas técnicas artísticas yde visualización para lograr un equilibrio en-tre las reflexiones y los debates cognitivos ylas actividades creativas y aquellas más basa-das en el ámbito emocional. El objetivo con-siste en implicar integralmente al niño, tantosu mente como sus emociones y sentimientos,

con el fin de que pueda expresarse con nor-malidad a nivel emocional en un contextoseguro y enriquecedor.

Las clases, específicamente concebidas paraniños de 12 a 14 años, están compuestas porlas siguientes actividades en función del tematratado:

• Ejercicios de activación energética, que ac-tivan la llamada energía chi (de la que sehabla en acupuntura, artes marciales,yoga…) para que fluya por el cuerpo. Estofacilita la concentración y el aprendizaje enclase.

• Introducción del instructor y/o un debatesobre un tema determinado.

• Visualización de 5 a 10 minutos pensandoen un espacio relajado, restaurador y tran-quilo e imaginar de manera creativa de-terminadas características del tema que seaborda (como la importancia de ser va-liente, ser agradecido o ser capaz de per-donar), desarrollando un estado de cons-ciencia en los niños.

• La narración de una historia de la serie en-cargada por Carmen, todas ellas sobre elÁrbol de la vida, donde queda implícito eltema tratado en clase (disponibles previasolicitud en [email protected]).

• Actividad creativa: un collage, canciones,role-playing…, de manera que el mensajequede integrado en una actividad que tras-lade el concepto a la vida personal y a lascircunstancias de los alumnos.

• Tiempo para compartir experiencias per-sonales y de grupo.

• Reflexión sobre lo que se aprendió en laclase de la semana anterior. Por ejemplo,si se habló sobre la capacidad de perdonar,los alumnos pueden exponer cómo lo apli-caron en su vida cotidiana. Estas activida-des facilitan semana tras semana el de-sarrollo de una percepción consciente queles permite utilizar lo aprendido en su vidacotidiana.


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El director de uno de los centros de primaria,refiriéndose a las clases del Árbol de la vidaimpartidas por Carmen, indicó: No hay dudade que los niños han aprendido algo en susclases. Se han producido muchas menos in-fracciones y los profesores no han mandadoa los niños con tanta frecuencia a mi despa-cho para que les reprendiera (26 de octubrede 2012).

El viaje–El aula conscienteCarmen colabora con una psicóloga infantil,Carol Surya (2012), en la gestión del pro-grama El viaje-El aula consciente (Journey–Conscious Classroom), basado en la obra deBrandon Bays (2003), en los centros dondetrabaja. Carol recibió su formación directa-mente de Brandon Bays y su equipo TheJourney South Africa (2010) y obtuvo el títulode terapeuta de El viaje e instructora del Aulaconsciente) para dirigir el programa El Viajedel aula de niños.niños. En él se utilizan téc-nicas de visualización guiadas. El programaAula de niños permite trabajar con grupos in-tegrados por un máximo de 20 alumnos, demanera que se puede apoyar a muchos másjóvenes en su crecimiento emocional, ya quetodos procesan al mismo tiempo sus emocio-nes en un lugar seguro y protegido. En el pro-ceso se van desvelando y liberando emocio-nes dolorosas del pasado e interiorizandorecursos positivos y útiles, de modo que sefortalece a los alumnos a nivel emocional.

Dada la imperiosa necesidad de sanar a los ni-ños de Sudáfrica e introducir la enseñanza deOrientación para la vida en las escuelas, esteplanteamiento podría ser un buen punto departida. Se pretende que los profesores y psi-cólogos adjuntos que enseñan Orientación parala vida reciban cursos de formación cortos e in-tensivos para después utilizarlo en los centros.

En este capítulo no se puede describir una se-sión completa al ser muy largas; pero se pre-sentará lo más destacado:

Asistí a dos sesiones dirigidas por Caroldel proceso de El viaje del programaClase Consciente. Se llevó a los niños, de12 años, al salón de actos, el único lu-gar tranquilo disponible en el centro.Todos los alumnos hablaban afrikaans yse sentaron en silencio, en espera deque empezara la sesión. Estaba claroque sabían que aquello iba a ser muydistinto a una jornada normal.

Carol se presentó como “médico de sen-timientos” y arrancó con una actividadpara estimularles. Un alumno, sabia-mente, desveló al resto de la clase queera psicóloga. Al presentar el tema delos sentimientos, Carol dibujó cuatro cír-culos en la pizarra. Círculo por círculo,dibujó los ojos y la boca en aquellas“caras”, preguntando cuál era la emo-ción que representaba cada una deellas. La primera era la alegría, seguidade la tristeza, el enfado y el miedo. Losniños estaban atentísimos, respondiendoante los sentimientos retratados a lapregunta “¿Has tenido este sentimientoalguna vez?”, respondían con un sí cate-górico.

Carol les explicó que almacenamosnuestros sentimientos, aunque los haya-mos olvidado, en algún lugar de nuestrocuerpo. Esto pareció ser una novedadpara ellos. Dibujó una figura humana enla pizarra y les preguntó respecto a latristeza, la ira y el miedo: “¿Dónde sen-tís esta emoción?”. Sus respuestas fue-ron interesantes: “en el corazón, en todoel cuerpo, en el estómago…” y Carolpintó de oscuro estas zonas del cuerpo.Al preguntar a los alumnos por sus mie-dos, también hubo respuestas intere-santes: un niño dijo que “a los fantas-mas”, otro “a los perros”, e incluso otrohizo alusión “a las serpientes”.


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Por último, tras decirles que necesitamoslimpiar nuestro cuerpo de estos senti-mientos malos del pasado, Carol les ex-plicó que harían un viaje al interior desu cuerpo para encontrar, con ayuda deunas linternas imaginarias, algún senti-miento del pasado que estuviera ahí es-condido. Dado que el grupo era dema-siado grande, la mitad de los alumnosharían aquel viaje primero y los demásvolverían a clase hasta que llegara suturno. Se pidió a la primera mitad delgrupo (unos 12 alumnos) que se dis-persaran por el espacio disponible, ale-jados unos de otros y que hablaran ba-jito cuando les preguntara, para que suscompañeros no pudieran oír lo que de-cían. Les explicó que al expresar algo,podían liberarse de ello.

Corrió las cortinas del escenario paracrear un ambiente de intimidad y reco-gimiento. La visualización comenzó de lasiguiente manera: Bueno, este es otrotipo de aventura… un viaje en el que vi-sitaréis el interior de vuestro cuerpo. Seles pidió que cerraran los ojos duranteel viaje y que se prepararan para lamarcha cogiendo mucho aire y expul-sándolo suavemente. Esto se repitió tresveces para poder relajarse.

Mediante la visualización se introdujeronen el interior de su cuerpo, sintiendouna calidez luminosa allá por dondefueran. Se les dijo que se encontraríancon cualquier superhéroe o un ángelque eligieran, que nacería de su propiaimaginación y les estaría esperando de-trás de la puerta que tenían que abrir.Curiosamente, varios niños gesticularoncon las manos el acto de abrir sus puer-tas imaginarias. Algunos estaban com-pletamente relajados, pero a otros seles notaba tensos. La niña 1 estaba re-clinada en la silla, con los brazos

extendidos sobre las piernas y las manoscerradas. El niño 1 se encontraba sen-tado con bastante rigidez, abrazándoseel cuerpo. La niña 2 estaba inclinada ha-cia delante en la silla y el niño 2 un pocoinquieto, tocándose la cara de vez encuando.

Iban escoltados de su superhéroe paraencontrar, en algún sitio de sus cuerpos,un mal sentimiento y el hiriente re-cuerdo que lo provocó en el pasado. Elprocesamiento de aquel dolor resultaríamás sencillo si le dieran a ese “yo ante-rior” (el que vivió aquel dolor) unos glo-bos imaginarios que funcionarían comouna herramienta interna para afrontarmejor la dolorosa experiencia, una vezllegado el momento, y salir fortalecidosde ella:

Vuestro superhéroe o ángel os regalaun precioso manojo de globos y cadauno lleva dentro un superpoder defuerza interna que podría haberos ayu-dado en aquellos momentos. Veamosqué tiene cada globo… ¿qué tal un pocode amor? Ahora [en la imaginación]desatad el nudo del globo e inhalad pro-fundamente ese amor que lleva dentro.Todos los alumnos realizaron una pro-funda inhalación, aspirando el amor, se-guida de una exhalación. A este globo lesiguieron otros cargados de valor, capa-cidad para expresarse y para ser bueno.

Para entonces, los alumnos estaban re-lajados, incluso aquellos tensos al prin-cipio, se habían relajado en cierta me-dida. La niña 1 tenía los brazos relajadosy su rostro parecía menos estresado queantes. A medida que se desarrollaba elproceso, se volvía a poner tensa, vol-viendo a adoptar una postura reclinada,aunque menos rígida que al principio.Estaba claro que ciertas cosas se


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estaban removiendo en su interior. En elniño 1, el único cambio perceptible fueque se había llevado una mano al cora-zón (a todos se les pidió que hicieranesto en algún momento) y la había de-jado allí. La niña 2 estaba menos incli-nada, y el niño 2, más tranquilo.

Durante el proceso, se pidió a los alum-nos que “expulsaran” los sentimientosque habían experimentado en aquelmomento, susurrándolos. Carol com-probó que los alumnos seguían partici-pando, puesto que según el plantea-miento de trabajo de El viaje de BrandonBays, esos malos sentimientos sólo sepueden liberar articulándolos en pala-bras. Si veía que algún alumno dejabade mover los labios, Carol le susurrabaal oído que siguiera expresando sus sen-timientos, de manera que su cuerpo seliberara de ellos. Sólo unos cuantos ne-cesitaron que se les recordara esto o seles animara a continuar.

El proceso continuó con la imagen delyo anterior (el que vivió la situación do-lorosa) reviviendo el recuerdo, esta vezcon la ayuda del superpoder internoque se les había proporcionado, visua-lizando el suceso como si lo estuvieranviendo en una pantalla de televisión. Losalumnos, acompañados de su superhé-roe o ángel, pudieron conseguir que suyo anterior recordara y liberara verbal-mente aquella vivencia frente a la per-sona que les había hecho daño, imagi-nándose estar en torno a una hoguera.Se les orientó para que expresaran eldaño que les había hecho y para que sedieran cuenta de que esa persona habíahecho todo lo que había podido y quetambién había sufrido.

A través del diálogo, la imagen del yoanterior puede llegar a perdonar (o por

lo menos en cierta medida). Por último,visualizaron la imagen del yo anteriorfundiéndose con su yo presente pararegresar del viaje tal y como se habíanido. Abrazaron a su superhéroe y le die-ron las gracias, sabiendo que siempreiba a estar ahí. A continuación Carol lesguió para que salieran de la visualiza-ción y volvieran a la vida normalabriendo los ojos.

Quedó patente que a los alumnos lesbenefició mucho aquella visualización.Cuando se les preguntó si querían re-petir aquello una vez a la semana, res-pondieron con un entusiasmado ¡sí!. Laniña 1 parecía haberse desahogado es-pecialmente y estar contenta. La niña 2parecía tranquila y el niño 2 charlabaalegremente con sus amigos. En esosmomentos se les invitó a que dibujaranimágenes del antes y después de la vi-sualización, y todos los alumnos mos-traron una respuesta positiva a la sesión.

Carol se acercó al niño 1 para mantenercon él una larga conversación mientraslos demás dibujaban. En los casos en losque un alumno reflejaba necesitar unmayor apoyo, Carol se lo ofrecía. Haorientado a alumnos en comunidadesde otras zonas de Sudáfrica que hansufrido un daño mucho más grave. Amedida que los alumnos iban entre-gando sus dibujos, se producía un cálidointercambio entre ellos y Carol, quiendedicaba unas palabras a cada uno deellos.

Me sorprende que en las escuelas se ofrezcaun lugar destacado a una profesional como Ca-rol, a quien los alumnos acogen con tanta fa-cilidad, sin que haya existido vínculo previoentre ellos que facilite este trabajo de intros-pección o actividades similares. Los alumnosaprenden, con su propia experiencia, que


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entrar en su espacio interior y encontrarsesentimientos como el dolor, el miedo o la an-siedad es un proceso sano, que puede ayudar-les a liberarse de ellos, proporcionándoles ungran alivio y cicatrizando sus heridas. Losalumnos también se acostumbran a acceder asu vida emocional, algo que generalmente nose aprende ni en casa ni en el colegio.

El programa El viaje-El aula consciente seinició en 2004. El Dr. N. D. Gopal, de laUniversity of KwaZulu-Natal llevó a cabo unaevaluación oficial del programa piloto en2004. Se pidió a los alumnos, docentes, di-rectores de centros educativos y padres/cui-dadores que respondieran a cuestionarios re-lativos a sus experiencias con el programa.

En la siguiente tabla se ve en porcentajes lasrespuestas de una muestra de 376 alumnosde los Grados 4 a 7 (aproximadamente, 10-13 años) en la provincia de KwaZulu-Natal(Gopal, 2004), sobre sus propias impresionesrespecto al programa El viaje.

Del informe de evaluación se extraen las si-guientes conclusiones:

En general, el programa El viaje reper-cutió positivamente en los alumnos. Lamayoría de ellos indicaron que sus re-sultados académicos y sus habilidadessociales habían mejorado enormemente.Esto es un buen augurio para el pro-grama, dado que podemos constatar quelos beneficios que aporta a los alumnossuperan con creces las desventajas (Go-pal, 2004 p.13).

En general, los docentes calificaron elprograma con notas bastante altas. El100% asistió a cursos intensivos y lamayoría de los encuestados tienen con-fianza al impartir el programa y hanconseguido conocimiento pedagógicodel mismo. La mayoría también indicóque consideraba útiles los manuales yque el lenguaje que utilizaban les pare-cía accesible. Todos los encuestados


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Figura 2: Dibujo de una niña en el que se retrata a sí misma al final del proceso de visualización. Primer retrato:antes, triste; Segundo retrato: después, contenta

creían que el programa El viaje deberíaincluirse en el plan de estudios nacionaly la mayoría opinaba que el Ministeriode Educación sudafricano debía asumirla responsabilidad de formar a los do-centes (Gopal, 2004 p.9).

En 2007 tuvo lugar otro proyecto piloto en elque participaron 16.152 alumnos de 6 a 18años pertenecientes a escuelas de cuatro pro-vincias sudafricanas. El informe esboza lascircunstancias en las que viven los niños delas zonas visitadas de la siguiente manera:

En la actualidad, Sudáfrica tiene unacceso insuficiente al proceso de cica-trización, que lleva a la superación detraumas. Los participantes habían su-frido una gran variedad de problemasen su entorno: violación, asesinato,muerte de los padres, VIH, abandono,soledad, etc. En algunas ciudades se

producen alrededor de 60 muertes porsemana y, en consecuencia, muchos ni-ños se quedan en situación de desam-paro, asisten hambrientos al centro es-colar, tienen la sensación de nopertenecer a ningún sitio y de no tenercapacidad de elección en sus vidas(Journey Outreach–África, 2007 p.6).

Se pidió a los centros escolares donde sellevó a cabo el programa que facilitaran lasconclusiones sobre la mejoría o falta de ellaen los exámenes tras la aplicación del pro-grama. En los centros de primaria, la mediaporcentual de aprobados aumentó un 19,4%tras la aplicación del programa El viaje (enuna muestra de 2.668 alumnos). En los cen-tros de secundaria, la media porcentual deaprobados aumentó un 34,2% (en unamuestra de 2.027 alumnos) (Journey Outre-ach–África, 2007 p. 14).


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Tabla 4: Respuestas de los alumnos, en porcentajes, de sus impresiones del Programa Elviaje (Gopal, 2004 p.13).

Nada Poco Algo Bastante Mucho

¿En qué medida han mejorado tus resultados académicos gracias al programaEl viaje? 1 7 17 37 38

Relación con amigos 3 3 10 32 52

Relación con la familia 2 3 7 17 71

Relación con los docentes 2 4 10 34 50

POR ASIGNATURAS

Inglés 1 8 20 41 30

Afrikaans/Isizulu 2 5 5 31 57

Matemáticas 2 6 17 34 41

Ciencias Naturales 4 10 24 45 19

Ciencias de Gestión Económica 1 9 22 40 28

Ciencias Humanas y Sociales 3 9 18 37 33

Orientación para la vida 2 7 17 32 42

Arte y Cultura 5 9 17 33 36

Tecnología 4 6 23 35 32

3: Educación emocional y social en las escuelas Waldorf/Steiner de SudáfricaEn ellas se concede una gran importancia aldesarrollo holístico del niño, integrando laeducación intelectual, emocional, social y es-piritual (esto es, proporcionando valores per-manentes y sentido a la vida) desde la etapainfantil hasta la edad adulta.

Desde la primera infancia hasta los 9 añosaproximadamente, la educación emocionaly social no se considera como un conjuntoindependiente de habilidades que se deba

enseñar y aprender, sino que forma parteintrínseca de cada uno de los aspectos delprograma cotidiano. Toda enseñanza debeestar impregnada de valores éticos que de-ben vivir y sentir, tanto los maestros comolos alumnos, sin llegar a explicarlos ni en-señarlos. Tal y como apunta Bo Dahlin(2008:20-22) respecto a los casos prácti-cos de su análisis:

… el enfoque Waldorf/Steiner de la edu-cación emocional y social se calificaríacomo un planteamiento principalmenteindirecto que más que en habilidadesconcretas, hace hincapié en los valores.

Todo el plan de estudios desde la guardería(niños de 2 y 3 años), pasando por educación

infantil (4 a 6 años), hasta primaria y se-cundaria (18 o 19 años), tiene el objetivo dedesarrollar valores humanos y sentimientoshumanos hacia todo lo existente, como basepara conseguir una sensibilidad y bienestaremocional y social.

Según la teoría del desarrollo evolutivo deRudolf Steiner, los niños no están preparadospara entender ni debatir temas de una ma-nera más consciente hasta los 12 años apro-ximadamente, que es cuando comienza unanueva etapa de desarrollo en la que se inicia

espontáneamente un despertar intelectual.Hasta entonces, lo mejor es dejar que los ni-ños adquieran el aprendizaje emocional y so-cial de manera indirecta, tal y como se ha in-dicado anteriormente (Steiner, 1996b pp.99-111).

Esto no significa que en el proceso educativono sean necesarias intervenciones directas. Enla sociedad sudafricana, es necesario poner alos niños en guardia continuamente con el finde evitar que se expongan a situaciones deriesgo como: abusos, violación, tráfico de me-nores y drogadicción a edades muy tempra-nas. Tal y como se ha apuntado en la intro-ducción del capítulo, los niños pueden sufrirperturbaciones en el hogar o en la comunidad,rupturas matrimoniales, desplazamientos,


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Desde la primera infancia hasta los 9 años aproximadamente,la educación emocional y social no se considera como unconjunto independiente de habilidades que se deba enseñar yaprender, sino que forma parte intrínseca de cada uno de losaspectos del programa cotidiano.

falta de un hogar estable, ausencia de los de-beres de protección por parte de los padres,etc.

Rudolf Steiner (1996a, 1996b) recalca quelos niños de entre 7 y 14 años aproximada-mente necesitan aprender a través de lossentimientos y la imaginación y recomiendaque todo el contenido impartido por los do-centes esté cargado de sentimientos y pre-sentado de manera creativa e imaginativa.Con ello se evita que los niños aprendan sólocon la cabeza y se garantiza que lo hagan,también con el corazón y las manos de formaintegrada (van Alphen, 2011 p. 24).

El trabajo de Kieran Egan (1997, 2005) rei-tera la idea de Steiner, pidiendo al profeso-rado que transforme el aprendizaje mera-mente factual o mecánico en imaginativo yemotivo (Van Alphen, 2011). El uso de cuen-tacuentos, metáforas, humor y actividadesartísticas y manuales tiene el potencial detransformar cualquier aspecto del plan de

estudios en métodos de desarrollo positivos alservicio del crecimiento y aprendizaje de losniños.

Este planteamiento indirecto para el de-sarrollo del crecimiento emocional y social serespeta en todas las etapas del proceso edu-cativo, generando en los niños ciertos hábi-tos que les lleven siempre a incorporar emo-ciones positivas en sus intenciones y acciones.

La sensibilidad hacia uno mismo y los demás,la flexibilidad y la aceptación, se conviertenen una forma natural de ser.

Pedagogía Waldorf en la etapa de educación infantilEn 1993 se creó el Centre for CreativeEducation en Ciudad del Cabo. Entre sus prin-cipales funciones destaca la de ofrecer unaeducación holística y creativa a través de losllamados centros “educare”, término que eninglés engloba el concepto care en referenciaal cuidado de bebés y niños menores de 3años, y el de education en referencia a la edu-cación de niños de 3 a 5 años en las barriadas(tanto poblados de chabolas como asenta-mientos urbanizados) en la periferia de la ciu-dad (Centre for Creative Education, 2013).

La mayoría de los centros educare los hancreado mujeres de las barriadas sin forma-ción comprometidas con el cuidado de niñosy con su educación infantil, con el fin deatender a los pequeños cuyos padres trabajan

durante el día. Trabajan con niños desde los6 meses hasta la edad de escolarización. Hastala fecha, son 305 las mujeres que han con-seguido el nombramiento de maestras y cui-dadoras siguiendo los planteamientos del mé-todo Waldorf. Este título está homologado porel Gobierno, conforme a la normativa sobreeducación y formación superior (FurtherEducation and Training Standards) (Centrefor Creative Education, 2012).


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La mayoría de los centros educare los han creado mujeres delas barriadas sin formación comprometidas con el cuidadode niños y con su educación infantil, con el fin de atender alos pequeños cuyos padres trabajan durante el día.

Centro educare Ikwezi LokusaUna de las mujeres que participó en estosprogramas de formación es Zoleka Khutshwa,una mujer dinámica que vive en una de lasbarriadas de Ciudad del Cabo. Fundó su pro-pio centro Educare en el año 2000 para cui-dar y educar a niños entre los 6 meses y los5-6 años, repartidos en cuatro grupos:

• 6 meses–2 años: grupo de bebés y niñosmenores de 2 años (16 niños, 2 cuidadoras)

• 2 años–3 y medio: grupo de ocio (36 ni-ños, 2 profesoras, 1 voluntaria)

• 3 y medio–5 o 6 años: centro infantil (32niños, 2 profesoras, 1 voluntaria)

Las voluntarias son jóvenes estudiantes ale-manas que trabajan como auxiliares en loscentros durante un año.

Zoleka (2013) describe la zona en la que re-side de la siguiente manera:

Los niños necesitan más seguridad,amor, un buen entorno… todo lo que no

tienen en casa. Estamos en una zonapeligrosa. Hay demasiada delincuencia,mafiosos por todas partes, los tiroteossurgen de la nada, los niños tienen mu-cho miedo. Todos los días necesitan sen-tir que aquí están a salvo, sentir eseamor porque los padres están muy pocotiempo con ellos. Estamos aquí desde las7 de la mañana hasta las 5 o las 6 de latarde e intentamos llenar esas carenciasque tienen los niños. En casa, están muylimitados. Si viven en un poblado dechabolas, tienen que quedarse dentrode casa por seguridad. Queremos queaquí se sientan libres, que puedan hacerlo que quieran.

La mayoría de los niños proceden depoblados de chabolas; en algunos luga-res hay tiroteos y peleas continuas (in-cluso en zonas no chabolistas), espe-cialmente en los alrededores de lastabernas. Además, se utiliza un vocabu-lario muy violento. Ésa no es manera devivir. Si levantamos la voz a determina-dos niños, vemos que se asustan muchí-simo. Algunos de ellos ven mucha vio-lencia, también en sus casas.

En este contexto, Zoleka y las demás profe-soras aplican un enriquecedor programa enun entorno seguro y apacible.

En el centro infantil de Zoleka se aplica unaeducación emocional y social indirecta, a tra-vés de los siguientes aspectos:


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(los niños) “En casa, están muy limitados. Si viven en unpoblado de chabolas, tienen que quedarse dentro de casapor seguridad.” (Zoleka Khutshwa, 2013).

• Un entorno bonito y cuidado. Las dos au-las de Zoleka están pintadas de color na-ranja, lo que proporciona un entorno cá-lido y acogedor a los niños. Se necesitanmuchas más cosas en el aula, que se iránañadiendo a medida que se tengan sufi-cientes recursos económicos (el Ministeriode Asuntos Sociales sudafricano financiaparcialmente la estancia de cada niño en elcentro, pero el resto se costea mediante lasaportaciones de los padres y las recauda-ciones de fondos).

• La profesora orienta y anima a los niñosa participar en el cuidado y embelleci-miento del entorno. En el centro educarede Zoleka, los niños participan en un pro-yecto de jardinería. Como tienen muy pocoterreno, el huerto es pequeño, y el suelo esarenoso y seco, pero el hecho es que losniños se familiarizan con el ciclo de lasiembra, su cultivo y, por último, la cose-cha de verduras y hortalizas. Actualmente

están cultivando espinacas que se comeránlos niños más adelante.

• Los actos y actitud de las cuidadoras delos niños deben servir constantementecomo ejemplos de conducta humana, ha-ciendo hincapié en el respeto a los demás,la aceptación de personas diferentes y laconcienciación de la necesidad de seragradecido y admirar toda la creación. Zo-leka ha recibido toda su formación en elCCE, que la ha contratado a tiempo parcialcomo orientadora de alumnos de este cen-tro. Las demás profesoras del centro edu-care Ikwezi Lokusa se encuentran actual-mente en fase de formación. Son todaspersonas comprensivas y se inspiran enlos ideales de la conducta positiva. Los ni-ños parecen estar contentos y bien cuida-dos, sin miedo a que les peguen o les gri-ten. Vi cómo los atendían con cariño,dejando que florecieran y tuvieran fe en labondad de su mundo.


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Al final de la mañana, antes de que se sir-viera la comida, asistí al cuentacuentos. Seprodujo una silenciosa espera mientras losniños más mayores (3 años y medio – 5/6años) se ponían en fila para entrar en lasala. En el centro educare se trabaja con ru-tinas diarias estables, de manera que sabenque la hora del cuentacuentos es un mo-mento especial del día. La sala se preparacon las sillas en círculo antes de que entrenlos niños. Estos permanecen en silencio ytranquilos mientras escuchan el cuento ymiran cómo se mueven las marionetas, amedida que avanza la historia. Al final, si-guen sentados embelesados… hasta que laprofesora empieza a sacarlos del aula.

• Más tarde se realizan actividades de tra-bajos manuales. Se hace hincapié en crearcosas bonitas, que tengan el efecto de cal-mar y ayudar a superar los traumas a to-dos los niños y les permita sentir que con-siguen un logro.

Resulta crucial que profesoras y padres tra-bajen de forma conjunta para crear el mejorentorno posible, teniendo en cuenta sus cir-cunstancias. Además, la colaboración es unelemento clave de la educación infantil, yaque con ella se intenta, en la medida de lo po-sible, aplicar un planteamiento de continuidaden casa y en el centro. En palabras de Zoleka:

Trabajar con niños no es demasiadocomplicado, lo peor es trabajar con sus

padres. No entienden el desarrollo in-fantil, no saben qué es. Tengo que hacertalleres con ellos a todas horas, tienenque aprender… no se trata sólo de quetengan que irse a trabajar y que los ni-ños tengan alguien que les cuide… A ve-ces vemos que su hijo está sufriendoverdaderos abusos en casa y sus padresno lo entienden. No quieren que vaya-mos a sus casas, simplemente tenemosque presentarnos allí.

Algunos niños proceden de hogares bas-tante sensatos. Sus padres apoyan mu-cho al centro y hablan también con otrospadres. En la primera reunión se sientanjunto a los recién llegados. Nos ayudana explicarles en qué se diferencian loscentros educare de los demás. Algunospadres se limitan a mandar a sus hijosal centro, pero unos pocos tienen ver-dadero interés en el proyecto y se com-prometen con él.

Zoleka implica todo lo que puede a los padresde niños que acuden al centro educare. Or-ganiza talleres en los que se enseña a los pa-dres a hacer distintas manualidades; cuandohay que arreglar algo o se inicia un proyectode construcción, los padres que no trabajanayudan a hacerlo; el grupo de recaudación defondos y los miembros del consejo son padresque se ofrecen a invertir su tiempo y dedica-ción para apoyar el centro.

Zoleka organiza talleres educativos para pa-dres sobre cuidados paternos y desarrolloinfantil; se invita a profesionales sanitarios aparticipar dando charlas sobre salud infantil;hay un empleado parlamentario que se ase-gura de que el centro educare adquiera uncarácter prioritario en nuevos proyectos par-lamentarios. Se están haciendo grandes es-fuerzos para intentar implicar a los padres enel centro y hacerles entender las diferenciasentre este y los demás centros.


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Tanto las directoras como las maestras delos centros educare viven en circunstanciascalamitosas, en la pobreza y generalmente enzonas carentes de higiene. Sin embargo, sonmujeres con un objetivo y amor propio, sevalen de los escasos recursos que consiguenreunir, acogen a los niños de sus comunida-des con el fin de conseguir cambiar sus vidas.Reciben algo de apoyo financiero de fuentesestatales, de manera que puedan proporcio-nar a los niños una comida contundente aldía, pero para el resto de actividades y parapoder seguir cuidando y educando a los pe-queños, necesitan el apoyo económico de lacomunidad.

El curso de formación a tiempo parcial decuatro años que recibieron estas mujeres enel Centre for Creative Education fue diseñadopor Ann Sharfman, experta en primera in-fancia y profesora de magisterio que ha dise-ñado actividades experimentales para enten-der las etapas del desarrollo infantil. A travésde las artes y de un análisis filosófico de loque significa ser un ser humano y de lo quenecesitan los niños para convertirse en adul-tos autónomos y con sentido ético, estas mu-jeres tomaron consciencia de su propia valíay dignidad como seres humanos. Esto desatósu pasión por ofrecer una educación que ayu-dara a los niños de sus propias comunidades

a sacar todo su potencial y cicatrizar sus he-ridas, venciendo los obstáculos a los que seenfrentan para conseguirlo.

Una escuela Waldorf de primariaPara este ejemplo, visité un centro escolarcon niños principalmente de familias aco-modadas, de clase media y alta, cuyos padresmuestran un gran interés y se implican pro-fundamente en su educación. Se trata de uncentro bien edificado, que lleva más de 50años en funcionamiento y que sigue conser-vando una intensa tradición artística deacuerdo con los principios Waldorf/Steiner.

Uno de los maestros de esta escuela, DavidGarb (2012), impulsado por su interés en eldesarrollo emocional y social de los jóvenes,a principios de los 90 empezó a organizar ta-lleres en el centro para adolescentes. Supreocupación por el bienestar emocional dedichos alumnos se vio dramáticamente in-tensificada a causa de un accidente que ocu-rrió en un campamento escolar, en el que unaniña de 13 años de la que era tutor sufriógraves daños cerebrales y murió poco des-pués. David tuvo que dar un gran apoyo a suscompañeros de clase, a sus padres y a los pa-dres de los demás alumnos por la terriblepérdida, orientándoles para afrontar su dolor.


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Tanto las directoras como las maestras de los centroseducare viven en circunstancias calamitosas, en la pobrezay generalmente en zonas carentes de higiene. Sinembargo, son mujeres con un objetivo y amor propio, sevalen de los escasos recursos que consiguen reunir, acogena los niños de sus comunidades con el fin de conseguircambiar sus vidas.

El trabajo de David surge de la comprensiónde las necesidades del adolescente, que apartir de los 13 años experimenta unanueva sensibilización y una gran necesidadde explorar. Aprende a abordar diferentessituaciones y presiones a través de resulta-dos inciertos… Muchos de los problemas quesurgen durante la adolescencia se puedenmitigar impartiendo habilidades sociales y de

comunicación. Según los últimos trabajosde investigación, el aprendizaje en talleresconstituye el medio más eficaz para conse-guir inculcar a los adolescentes importanteshabilidades sociales.

El objetivo de dichos talleres sobre ha-bilidades sociales consiste en inculcar-les unas habilidades que les permitanabordar con eficacia las relaciones(tanto con los demás como consigo mis-mos) y les animen a ser responsables yautónomos a la hora de afrontar losproblemas sociales que vayan surgiendoa lo largo de la vida (Garb, 2012).

Los propios alumnos y sus progenitores, va-loran mucho estos talleres que se celebran

una vez al año, mediante un curso intensivode una semana de duración. La labor de Da-vid Garb fue retomada por otro maestro in-novador, Leigh Whitesman, en una escuelahermanada con la anterior, basándose en laidea de que todos los niños deben adquirirconciencia de sus emociones e interaccionessociales incluso antes de la adolescencia ynecesitan desarrollar un lenguaje rico para

expresarlas. Así, a partir de los 10 años apro-ximadamente, los niños pueden participaren métodos creativos de análisis, comunica-ción, dibujo y dramatización de emociones yrelaciones sociales.

Este planteamiento facilita que estén prepa-rados para afrontar la turbulenta etapa quepuede suponer la preadolescencia (12-14años) y la propia adolescencia (especial-mente, de 15 a 17 años), sentando las basespara adquirir una conciencia emocional y so-cial. A la vista del enorme impacto que su-pone la vida moderna, con el atractivo queejercen los medios de comunicación, las dro-gas y la sexualidad, se considera que el plande estudios de la pedagogía Waldorf, a pesarde estar concebido para apoyar el proceso de


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Muchos de los problemas que surgen durante laadolescencia se pueden mitigar impartiendo habilidadessociales y de comunicación. (Garb, 2012).

…todos los niños deben adquirir conciencia de susemociones e interacciones sociales incluso antes de laadolescencia y necesitan desarrollar un lenguaje rico para expresarlas.

individualización y conseguir una vida emo-cional sana a través del uso extensivo de laimaginación y las artes en el aprendizaje,debe ser complementado inculcando a losalumnos una percepción más consciente desu vida emocional y social.

Yvonne Herring (2013), formadora de pa-dres junto a Leigh Whitesman, es maestrade Orientación para la vida en la primerade las escuelas mencionadas, e imparte alos alumnos de los Grados 4 a 7 (10 a 13años) un programa consistente en unaclase por semana. Su trabajo con este grupode edad culmina en el Grado 7, donde seimparte un programa intensivo semanal aprimera hora de la mañana sobre la reso-lución de conflictos.

Yvonne entra en el aula de Grado 4 (10años) hacia el final de una mañana de clase.Los alumnos están un poco inquietos y des-concentrados, por lo que necesita captar suatención de alguna manera. Resulta sorpren-dente cómo alzando la voz solo un poco porencima del ruido existente en el aula, losalumnos se calman, preguntándose qué van ahacer en esa clase.

Yvonne empieza resumiendo a los alumnoslos resultados de las clases de las dos sema-nas anteriores, en las que se introdujo a losniños la educación emocional y social. Parece

tener el don de simplificar las cosas, pero deforma eficaz. En la primera sesión empezósimplemente preguntando a los niños: ¿Quépalabras hablan de sentimientos? A esta pre-gunta le siguió un debate sobre cómo expre-sar los sentimientos y se habló detenida-mente de dos ejemplos: el enfado y la tristeza.

Tras el debate, repartió dos hojas de papel acada niño y les pidió que dibujaran repre-sentando los dos sentimientos que habíananalizado: no podían dibujar personas ni re-tratos, sólo escoger un color que expresaraesa emoción y darle la forma en la que la sen-tían. En la siguiente sesión hablaron sobreotras emociones y, en esta ocasión, los niñosdibujaron sentimientos de alegría, miedo yamabilidad.

Yvonne pegó en cartulinas las hojas de papelque habían pintado los niños y las colgó en elaula. Los alumnos contemplaron sus propiosdibujos y los de los demás. Estuvieron unrato entusiasmados y nerviosos comentandolos dibujos, pero pronto se dieron cuenta deque iban a hacer algo diferente.

A continuación Yvonne dijo que iban a hacermímica con palabras que denoten sentimien-tos y que les daría un papel a cada uno conuna palabra relacionada. Los niños podían es-coger a un compañero y sólo compartirían lapalabra con él. Para ello se pusieron a pensar


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Figura 3. Dos murales con los dibujos de los alumnos del Grado 4.

por parejas cómo escenificarían la palabraante el resto de sus compañeros. Podían op-tar entre hacer una pequeña escenificaciónconjunta, o hacer cada uno sus propios ges-tos y después el resto de la clase tendría queadivinar la palabra-sentimiento.

Uno de los niños quiso cambiar su palabrapor la de otro compañero, a lo que Yvonnese opuso firmemente. Pronto empezaron alevantar las manos aquellos que ya estabanlistos para empezar; los típicos impacientes.Pero Yvonne decidió que primero lo hicie-ran las parejas más silenciosas del fondo dela clase.

¡Bueno, allá vamos! ¡Shhhh…! Todos los niñoshabían decidido hacer mímica, y a pesar deque sus habilidades gestuales solían ser esca-sas y algunos no podían vencer la timidez nidejar de reírse, generalmente los compañerosadivinaban rápidamente la palabra: ¡eranbuenos adivinando!

Palabras como tranquilo, triste, valiente,egoísta, enfadado, irritado, aburrido, mie-doso… consiguieron mantener a todo elmundo atento durante un buen rato. Poco apoco, algunos de los niños desconectaron yempezaron a jugar con las pinturas o a hablarcon sus compañeros, pero en cuanto se mi-mificaba una palabra que denotaba un senti-miento peliagudo, rápidamente levantaban lacabeza. Por ejemplo, con una palabra, pro-baron las siguientes opciones:

molestoenfadadohorrible

hasta que por fin acertaron:

¡rencoroso!

Yvonne consiguió que los 26 niños de la claserepresentaran su palabra, toda una proeza

teniendo en cuenta la escasa atención queprestan generalmente al final de la mañana.Con esto finalizó la clase. En las siguientes se-siones, Yvonne trabajaría la autoafirmación yempezaría pidiendo a los niños que dibujasenun autorretrato.

El futuro: la formación del profesoradoEn el contexto sudafricano, así como en losejemplos descritos, la pregunta decisiva es:¿Qué tipo de profesores necesitamos paraconseguir fortalecer a los niños y cicatrizarsus heridas, dada la situación actual enSudáfrica?.

Obviamente, los centros escolares desempe-ñan un importantísimo papel en la educaciónemocional y social y, sin embargo, sólo unospocos profesores, generalmente de centrosprósperos, cuentan con las habilidades y pers-pectiva necesarias para impartir este tipo deeducación de una manera eficaz y significativa.Es necesario buscar enfoques más amplios einnovadores para la formación continua delprofesorado, a fin de que todos puedan utili-zar métodos experimentales que faciliten elaprendizaje de Orientación para la vida.

La mayor dificultad para lograrlo reside enconseguir que los profesores actualesdesarrollen las habilidades necesarias, ya quesu antigua formación consistía en enseñarcontenidos y no en fomentar experiencias deaprendizaje en su trabajo con los niños. Comomejor aprenden los alumnos en clase es desdesu propia experiencia: lo que significa que elprofesorado debe saber crear estas experien-cias de aprendizaje. Es probable que tantoprofesorado como alumnado vean la docenciaemocional y social como una asignatura que sedebe aprender (¡para luego olvidar!), comoocurre con otras asignaturas del currículo.

En muchos casos, especialmente el de losadolescentes, los debates en clase con el pro-fesor y las conversaciones de grupo entre


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compañeros facilitan la consideración de lostemas emocionales y sociales como objeto dedebate resultando más efectivos. Sin em-bargo, la experiencia nos dice que en el ám-bito de la sexualidad, el abuso de drogas y al-cohol y la conducta social, no siempre seconsigue cambiar su comportamiento, ya quelos alumnos no cuentan con una base sólidade valores compartidos por su familia, suscompañeros y la comunidad en general, demanera que generalmente se repiten los mis-mos problemas.

La formación del profesorado de los niñosmás pequeños (desde la edad infantil hastalos 11 ó 12 años) debe incluir tanto métodosimaginativos de enseñanza y aprendizaje(cuentacuentos, invención de cuentos, pen-samiento metafórico, pensamiento ecológico),como un amplio desarrollo de habilidadesartísticas (canto, música, dicción y teatro,movimiento, dibujo, pintura y modelado dearcilla), de manera que los profesores puedanutilizarlos para conseguir integrar en elaprendizaje cognitivo un componente másafectivo en la docencia. Los profesores notienen por qué ser expertos en estos camposartísticos, pero sí deben tener la suficienteexperiencia como para incluir actividades ar-tísticas en las clases.

El profesor Karin Murris (2009), de laUniversity of Cape Town, está dirigiendo unplanteamiento multidimensional de ense-ñanza y aprendizaje para niños: en 2014 seprevé poner en marcha un nuevo programade formación del profesorado para PrimeraEtapa (niños de 6 a 9 años), centrado en re-saltar y mejorar el aprendizaje cognitivo através de los cuentos, la imaginación y las ar-tes, el uso de filosofía con niños, un aprendi-zaje basado en la investigación y el desarrollodel pensamiento crítico.

En el Centre for Creative Education (2013)hace 20 años que se imparte un modelo de

formación del profesorado basado en las ar-tes y la imaginación para la enseñanza en elaula (todas las asignaturas, para niños de 7 a12 años). Desde 2004, el Estado sudafricanootorga una titulación en pedagogía a aquellosque completen dicho curso de formación, seprevé que este programa establezca coopera-ción con el del profesor Murris.

El perfeccionamiento y ampliación de estaformación del profesorado con la enseñanzade más habilidades, tal y como se ha ex-puesto anteriormente, tendrá hondas reper-cusiones sobre la impartición de educaciónemocional y social. Sus contenidos y habili-dades se pueden aprender de maneras muyexperimentales y flexibles, contribuyendo aconseguir una nación más sensible y con unaética sólida.

ConclusiónEn Sudáfrica es necesario instaurar una vi-sión más amplia en materia de educaciónemocional y social, empezando por los máspequeños. Debe implantarse en todo el paísun acceso universal a una educación paternaque cubra las necesidades de seguridad yamor que tienen los bebés, seguida de unaeducación infantil holística y rica durante losprimeros años.

El aprendizaje experimental de la educaciónemocional y social, tal y como se ha expuestoanteriormente, es esencial para provocarcambios especialmente urgentes en nuestrasociedad. En el ejemplo 1 podemos compro-bar cómo la implicación para realizar pro-yectos en los que el alumnado puede descri-bir e ilustrar de manera creativa un temaconcreto sobre orientaciones para la vida,inspira a otra clase de alumnos más peque-ños, a quienes se permite ver estos proyectos.Podemos imaginar que, dado el enorme in-terés que ha despertado, estos alumnos máspequeños querrán realizar proyectos simila-res cuando lleguen al Grado 7.


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En el ejemplo 2 vemos el uso del cuenta-cuentos como base para impartir temas deeducación emocional y social, así como eluso de breves visualizaciones dirigidas a ad-quirir cualidades positivas, tales como ser va-liente, agradecido o ser capaz de perdonar. Esmuy urgente reconocer la necesidad de con-tar con profesionales cualificados, tal y comose ha visto en el apartado del proyecto El

viaje–La clase consciente, con el fin de que lapróxima generación cicatrice sus heridas, almismo tiempo que mientras sigue abierto alcambio y a la transformación.

El ejemplo 3 ilustra la importancia de crearun entorno hermoso y un plan de estudiosenriquecedor lleno de cuentos y juegos ima-ginativos como pilar para el desarrollo holís-tico de los niños en su primera infancia (6meses a 6 años), especialmente en quienesviven en situaciones desfavorables. En el casode los niños de primaria, el uso de las artescomo un medio docente más experimental enmateria emocional, se muestra como un mé-todo de enseñanza de Orientación para lavida participativo y agradable.

En Sudáfrica hay innovación y desarrollo,pero es necesario que reciba reconocimientoy promoción. La Formación Profesional Con-tinua (FPC) para docentes debe centrarseen inculcarles métodos de aprendizaje

infantil experimentales, de manera que losniños consigan aprender de forma activa ygeneren conocimiento propio sobre manerassaludables y adecuadas de dirigir sus vidas.Esto requeriría que los programas de FPC seimpartieran de manera experimental y no di-recta. La formación inicial del profesoradotambién debería pasar de una formación ba-sada en la teoría a otra basada en las artes y

el aprendizaje imaginativo, de manera quelos docentes del futuro puedan adoptar estosmétodos para educar de manera holística alos niños.

La inversión en formación del profesorado, taly como ya se ha sugerido, podría ayudar a su-perar muchos traumas y fortalecer el de-sarrollo emocional y social, así como promo-ver un aprendizaje más efectivo en nuestrasescuelas. Sus beneficios pueden generar aho-rro para el país en forma de reducción de laviolencia, las enfermedades físicas y mentales,o el desempleo y contribuir así a resolver losproblemas que tanto nos preocupan a todos.


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La Formación Profesional Continua (FPC) para docentesdebe centrarse en inculcarles métodos de aprendizajeinfantil experimentales, de manera que los niños consiganaprender de forma activa y generen conocimiento propiosobre maneras saludables y adecuadas de dirigir sus vidas.

Notas

1 Piaget defendía que hasta los 12 años aproximada-mente, los niños aún no son capaces de pensar demanera abstracta y, por consiguiente, se les debeenseñar a través de métodos literales y basados en larealidad. Kieran Egan critica esta idea argumentandoque los niños tienen “competencia metafórica” y queel uso de la imaginación implica la realización de po-derosas abstracciones. La intensidad con la que Piagetdefendió que el desarrollo del pensamiento lógico-matemático no tenía lugar hasta los 12 años “ha he-cho que el nivel intelectual en cualquier aula de edu-cación básica sea inferior al que debería”. (Egan,1997, p. 50)

2 Se remite al lector a un artículo de van Alphen(2011) que compara el trabajo de investigación deKieran Egan, profesor de magisterio en la SimonFraser University de Canadá, con el de Rudolf Steiner,fundador de las escuelas Waldorf/Steiner.

Referencias

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Zoleka Kutshwa (2013). Entrevista grabadaen el Ikwezi Lokusa Educare Centre, Ciu-dad del Cabo, 12 de febrero de 2013.


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Educación Emocional y Social. Análisis Internacional · director del grupo de trabajo, por el...

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