REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓNN° 6 (Vol. 8) Ano 6°-2002 ISSN: 1138-1663

EDUCACIÓN, CONVIVENCIA E CONFLICTO

Luis Miguel NOGUEIRAS MASCAREÑASOrientador do ePI "Virxe da Saleta" de Cea (Ourense)Profesor asociado da Universidade de Vigo

RESUME

Desde a década dos noventa vense produ­cindo un aumento xeneralizado da conflictivi­dade nos espacios escolares. Cada día quepasa saen a lus novos estudios e investiga­cións constatando esta realidade.

Factores como a escolarización obrigato­ria ata os 16 anos e a atención á diversidadedo alumnado esixen cambios significativos naescola e, concretamente, na súa funciónhomoxeneizadora, n1ediante a transformacióndos espacios escolares (de centro e de aula) ea asunción de novas funcións por parte doprofesorado. A dificultade que entraña a reali­zación destas adaptacións está provocando aaparición de frecuentes conductas de indisci­plina entre o alulnnado.

A perspectiva tradicionalmente homoxe­neizadora da escola debe ser sustituida porunha diversificadora donde teñan cabida apersonalización (atención personalizada) e adiferenciación educativa, donde sexa posibledar respostas diferentes ós alumnos e alumnassegundo as súas capacidades a través de currí­culos escolares máis flexibles, unha organiza­ción escolar diferente, a necesidade do traba­110 cooperativo dos docentes, e a adecuación

de metodoloxías e recursos ás característicasde todos e cada un dos escolares.

PALABRAS-CLAVE: convivencia, conflic­to, indisciplina, diversidade, orientación,escola, familia, comunidade.

INTRODUCCIÓN

o problen1a da convivencia na escola estáa convertirse nunha das preocupacións funda­mentais non só para o profesorado senón paraas falnilias. Na etapa educativa da EnsinanzaSecundaria Obrigatoria é donde este proble­ma se presenta con maior intensidade, debidoás características especiais inherentes a estaetapa educativa (currículo comprensivo,diversidade do alumnado, optatividade, etc,.).

Nos últitnos anos a necesidade de forma­ción nos aspectos relativos á convivencia con­vertíuse nunha demanda constante do profeso­rado, tal como se reflicte nas temáticas dosactividades formativas (cursos, congresos,proxectos de formación en centros, seminariospermanentes...) organizadas polas administra­cións educativas, universidades u outros orga­nismos competentes; así como nos programasinstitucionais desenvolvidos nas distintas

27

comunidades autónomas: "Programa de edu­cación para a tolerancia e prevención da vio­lencia" do Instituto da Xuventude, Ministeriode Educación e Cultura e UniversidadeComplutense de Madrid (Díaz-Aguado,1997); "Programa Andave" da "Junta" deAndalucía (Ortega, 1998); Programa"Convivir es vivir" da Comunidade autónomade Madrid (Carbonell, 1999); Programa edu­cativo municipal "Aprender a convivir" doconcello de Vigo, (Jares, 2001), etc,.

As recentes investigacións sobre os pro­blemas de convivencia e os conflictos están aproducir unha seleccionada bibliografía eunha variedade de propostas para aplicar noscentros escolares ( programas específicos detitoría, de habilidades sociais, de xestión denormas, de negociación e sistemas de coope­ración...) que teñen como eixo vertebrador anegociación, a cooperación e a resolución nonviolenta dos conflictos.

1. EDUCACIÓN PARA A PAZ ERESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Entre as múltiples temáticas incluidas noámbito da Educación para a Paz (Ecoloxía,Coeducación, Educación para oDesenvolvemento, Dereitos Humanos,Interculturalidade, Consumo crítico...), nosúltimos anos o punto de interés se centra en"educar en e para a resolución non violentados conflictos".

Neste sentido, Cascón (2000) sinala que oreto da Educación para a Paz consiste en"educar en e para o conflicto", nunha tripleperspectiva:

a) Descubrindo a perspectiva posItIva doconflicto. Isto supón concebir o conflictocomo elemento dinamizador e transfonna­dor da sociedade e das relacións humanas.

b) Aprendendo a analiza-lo conflicto e a des­cubri-la súa complexidade. Os membros

28

da comunidade educativa (alumnado, pro­fesorado, pais/nais) deben contar cosmedios e instrumentos necesarios que llesaxuden a enfrentarse e a resolve-los dis­tintos conflictos que se lles presenten.

c) Buscando e atopando solucións que per­mitan enfrenta-los conflictos sen violen­cia, sen destrucción, que permitan a máxi­ma gañancia e satisfaccións das necesida­des das partes implicadas.

En resume, educar para o conflicto consis­te en preparar ás persoas para analizalos eresolvelos; xa sexa no ámbito das relaciónsinterpersoais, como a nivel de conflictossociais ou intemacionais co obxectivo priori­tario de construír unha cultura de paz.

Ainda que todos estamos de acordo enconstruír unha cultura de paz, non todos com­partimos o mesmo concepto e os mesmos pro­cedementos. Unha educación para a paz desdeo conflicto non implica a asunción da idea de"paz pasiva" ou "paz negativa", entendidacomo resignación, como ausencia de conflic­tos, como un estado de tranquilidade; senónque defende o concepto de "paz positiva",aceptando o conflicto como algo natural, con­sustancial e necesario para a persoa humana eprocurando enfrentar e resolve-los conflictosde forma non violenta.

Históricamente, a Educación para a Pazaparece ligada nos pritneiros momentos amovementos educativos (de renovación peda­góxica, "Escuela Nueva"...) e a movementossociais pacifistas e non violentos. Nos últimosanos os movementos de investigación para apaz foron e son determinantes no seu desen­volvemento.

A Educación para a Paz contempla unhaevolución histórica en diversas fases ou eta­pas (Cascón, 2000):

a) Nos seus inicios, aparece ligada a activida­des moi concretas realizadas con motivo de

datas espeCIaIS: o "Día Escolar da NonViolencia e da Paz" (30 de xaneiro: aniver­sario da morte de Gandhi), a celebración doNadal, as campañas para descubrir a impor­tancia do xogo e do xoguete (campaña"aprende a xogar, aprende a vivir", comoalternativa ós xoguetes bélicos e sexistas).

b) Un segundo fito importante ten lugar coapromulgación e implantación da LOXSE.A Educación para a Paz aparece recoñeci­da non como asignatura, senón como algointerdisciplinar, como área transversal quecruza todo o currículo.

c) Na actualidade, na Educación para a Pazcoexisten dúas grandes tendencias:

"Intimista" A súa meta consiste en estarben con un mesmo e se centra nos cam­bios persoais."Conflictual", que ainda recoñecendo aimportancia do cambio persoal, o seuobxectivo prioritario céntrase nos cambiosestructurais e na preparación para facerfrente de maneira non violenta ós conflic­tos. Nesta segunda corrente, o conflictoconvírtese nun elelnento fundamental, e apreparación para aprender a resolvelo deforma xusta e non violenta no seu núcleocentral.

2. O CONFLICTO

Entendemos o conflicto como algo inhe­rente e consustancial á persoa humana. Oindividuo é un ser-en-conflicto, e non podeentenderse un sen o outro. Ademais, é un dosresortes que empurran á persoa a actuar, avivir, a existir.

Lederach (1984) concibe o conflicto nonsó como un fenómeno necesario para a vidahumana, senón como un proceso natural atoda sociedade. O conflicto está presente nasociedade, e sen él serían impensables osavances sociais, e, polo tanto, o progreso.

O conflicto é producto da diversidade quecaracteriza ós nosos pensamentos, actitudes,crenzas, percepcións, sistemas e estructurassociais (Fresco Calvo, 2001).

Se os conflictos forlnan parte da socieda­de, tampouco a educación e os espacios esco­lares son alleos a eles, xa que os conflictosson inseparables da convivencia diaria. A per­soa humana non pode deixar de convivir, deestablecer relacións con outras persoas nomarco dun contexto social determinado.

Tradicionalmente o conflicto foi entendi­do dentro da nosa cultura cun sentido negati­vo. lares (2001a), despois de facer unha aná­Ese das distintas formas negativas asociadastradicionalmente co conflicto, intenta agrupa­las establecendo dúas grandes categorías:

a) O conflicto entendido como algo negati­vo' malo en sí Inesmo, como algo que haique evitar. O autor inclúe tamén nestaacepción, as posturas idílicas que aboganpola ausencia de conflictos na vida, nasociedade e na educación, e que postulanque os conflictos son negativos en sí mes­mos; considerando como un criterio decalidade a ausencia de conflictos.

b) O conflicto entendido como sinónimo deviolencia, disfunción, patoloxía; confun­díndose deste xeito o conflicto cunha posi­ble resposta ó mesmo como é a violencia.

Nos contidos e materiais curriculares preva­lece esta visión negativa do conflicto, aparecen­do sempre COIno algo a evitar; ou incluso, igno­rándose a súa existencia ó presentar unha socie­dade ideal, pacífica, armónica e aconflictiva.

Sen embargo, frente á visión negativa doconflicto entendido como problema,contra­póñese unha visión positiva do Inesmo, queaboga por asumi-Io conflicto como un proce­so natural, necesario e inevitable nas exis­tencia humana. O conflicto non ten porqueser necesariamente negativo nin implicar

29

violencia, desgracia ou destruccción. A solu­ción dos conflictos non ten porque ser des­tructiva Desde esta óptica, o conflicto épotencialmente positivo para as persoas e osgrupos sociais, xa que estimula a creativida­de, a imaxinación, a intelixencia, e represen­ta unha oportunidade para a convivencia par­ticipativa e democrática.

Torrego (2000) define os conflictos comosituacións nas que dúas ou máis persoasentran en oposición ou desacordo, porque assúas posicións, intereses, necesidades, dese­xos ou valores son incompatibles (ou son per­cibidos como incompatibles), nas que xoganun papel central as emocións e os sentitnentose donde a relación entre as partes pode saírreforzada ou deteriorada segundo o procesoconcreto de resolución de conflictos. Polotanto, o conflicto non se asocia únicamente ósdenominados "problelnas de disciplina, senónque inclúe tódalas situacións que afectan óclima de convivencia no centro e que produ­cen contínuo malestar.

Tódolas definicións dadas nestes últitnosanos sobre o conflicto insisten no seu carácterde proceso social que ünplica algún tipo deincompatibilidade (ou a percepción damesma), de intereses ou necesidades. É dicir,o conflicto concíbese con10 un proceso social,dinámico e dialéctico. Ten unha evolución,polo tanto, non é algo puntual que ocorra nunmomento concreto e determinado.

Para analizar un conflicto debemos recu­rrir á análise da súa estructura. Na estructurado conflicto distínguense tres elementos bási­cos (Lederach, 1984):

a) As causas que o provocan: o poder, a esti­ma persoal, as necesidades humanas, osintereses, cOlnunicación, etc,.

b) Os protagonistas que interveñen. Son aspersoas, grupos, órganos colexiados ouentidades que interveñen no conflicto.Podemnos distinguir entre protagonistas

30

principais (directamente ünplicados noconflicto) e protagonistas secundarios(implicados indirectamente, pero que teñeninterés ou poden influír no resultado).

c) O proceso, como elemento determinantepara entender tanto a dinálnica do conflic­to como as posibilidades de resolución.Trátase da historia que desencadeou oconflicto, do camiño seguido, e de comofoi encarado polos protagonistas. Incluie,tamén, as tácticas ou estratexias utilizadaspara acadar uns fins detenninados.

Jares (2001 b) engade un elelnento lnáis aestructura do conflicto: o contexto. Para esteautor, tódolos conflictos teñen lug:lr nun con­texto físico, social e cultural que está incidin­do directa ou indirectamente dun ou doutroxeito.

Torrego (2001) establece unha clasifica­ción dos conflictos segundo o telna principalque os explica:

a) Conflictos de relación/comunicación.O desencadenante principal do conflicto éo deterioro do vínculo entre as persoasitnplicadas. Por exelnplo, os conflictos decompañeirismo ou amizade.

b) Conflictos de intereses ou necesidades.Sería a situación caracterizada pola faltade acordo que se produce debido a unhaconfrontación de intereses e necesidadesou por unha percepción de que pode serasí. Inclúe aquí os conflictos orixinadospolo desexo de posuír obxectos, tempos,espacios, recursos, etc,.

c) Conflictos de preferencias, valores, creen­cias.Son os conflictos producidos polas discre­pancias sobre a fonna de entender e expli­ca-la realidade. Son os máis difíciles deresolver, porque in1plican concepciónsmoi estables sobre COlno deben ser as cou­sas e elnpurran directamente a acción.

3. A CONVIVENCIA NOS ESPACIOSESCOLARES: SITUACIÓN ACTUAL

Nos últimos anos están saindo á lus osresultados das investigacións diagnósticasrealizadas sobre a convivencia nos centroseducativos, algunhas delas elaboradas polasadministracións educativas, e outras polasunivesidades ou en colaboración coa adminis­tración educativa.

Presentamos as conclusións máis destaca­das dalgúns destes traballos:

a) "Sistema estatal de indicadores de laeducación, 2000" (INCE, 2000).

Na citada publicación recóllense osseguintes aspectos:

Na etapa educativa da Educación Primaria(e segundo datos do ano 1995), tanto oclima de aula como o de centro é global­mente satisfactorio: máis do 80% doalumnado e do profesorado encóntrasesatisfeito nas relacións que mantén cosseus compañeiros, consigo mesmo e coequipo directivo. O nivel de satisfacciónva descendendo a medid? que aumenta onivel educativo.Nas aulas de Educación Secundaria (esegundo datos do ano 1997) o maior graode sartisfacción aparece nas relacións queo alumnado mantén entre sí (93%), segui­do das relacións alumnado-profesorado(76%) e profesorado-alumnado (69%).Por outra parte, o 70% do profesoradocree que existe un bó ambiente de colabo­ración nos distintos equipos e departamen­tos existentes nos centros educativos; senembargo as relacións máis estreitas danseentre os membros do equipo directivo, e assituacións menor nivel de colaboraciónteñen lugar no claustro de profesores.

b) "Diagnóstico del sistema educativo.Elementos para un diagnóstico del sistemaeducativo español" (INCE, 1997).

Como aspectos destacables, sinalamo-Iosseguintes:

O 80% do profesorado confirma a existen­cia nos seus centros de sistuacións deindisciplina; sinalando COlno os casosmáis graves as agresións entre alumnos.Parece existir coincidencia en sinalarcomo causas principais da conflictividadeescolar: o desinterés do alumnado polosseus estudios e a existencia de problemasfamiliares.

c) "A convivencia nos centros escolares deGalicia" (Consello Escolar de Galicia, 1999).

Este traballo, realizado por un equipo deinvestigadores do ICE da Universidade deSantiago durante os cursos 96-97 e 97-98 edirixido polo profesor Miguel A. Zabalza,representa o primeiro estudio serio e rigorosoexistente na comunidade galega encamiñado adiagnosticar e analiza-la situación convivenciale conflictual dos centros escolares de Galicia.

A mostra da investigación abrangue 907centros educativos da comunidade autónoma eas diferentes etapas de escolarización (Primaria,ESO, BUP, COU, Bacharelato e F.P.). Amostraincluie cuestionarios e entrevistas cos diferentessectores da comunidade educativa: diorecto­res/as, profesores/as, alumnos/as, e pais/nais.

Como datos máis significativos do infor­me salientamo-Ios seguintes:

En termos xerais, tanto o profesorado comoo alumnado valoran positivamente o climade convivencia existente nos seus centroseducativos; ainda que esta percepción vaidecrecendo a medida que aumenta o niveleducativo. Os pais e nais dos alumnos com­parten esta opinión; ainda que pensan queas relacións son mellores entre o alumnadoe entre o alumnado e o profesorado, que nopropio colectivo docente.A relación coas familias acada unha valo­ración menos positiva para os directores e

31

o profesorado que para as propias fami­lias. O contacto coas familias se producede xeito ocasional e case sempre candoxurde algún problema.Os factores que inciden no clima de con­vivencia son avaliados de distinta maneirasegundo o sector entrevistado. A influen­cia da familia, o estilo de dirección esco­lar, a influencia da metodoloxía didácticae a influencia da participación na toma dedecisións son os aspectos máis valoradospolo profesorado. O alumnado opina queo estilo con que o profesorado imparte aclase inflúe no clima de convivencia;namentres, que os pais e as nais creen queé a familia quen exerce unha poderosainfluencia no estilo de convivencia que osseus fillos adoptan na escola.O diálogo entre as partes é a solución pre­ferida habitualmente para a resolución deconflictos para os colectivos docente ediscente. Ambolos dous grupos son parti­darios de non implicar na resolución dosconflictos escolares a outras instanciascomo a comisión de convivencia, o conse­110 escolar, a inspección, etc,.Entre as medidas máis frecuentes adopta­das pola institución escolar diante do con­flicto cítanse as seguintes: a expulsión declase, enviar ós alumnos a dirección e avi­sar ós seus pais ou nais. Na etapa educati­va da Ensinanza Secundaria aplícansetamén as sancións e as expulsións tempo­rais do centro.Como estratexias concretas para mellora­la convivencia, tanto o profesorado comoos equipos directivos son favorables adesenvolver o seu traballo en centros máispequenos, á mellora-Ios recursos existen­tes (tanto do centro como os que fan refe­rencia á mellora das condicións de traba­110), e á inserción da escola na comunida­de. Sen embargo, o alumnado non ten moiclaro como mellora-Ia convivencia; aindaque opina que construír máis centros esco­lares, fomenta-la participación e propor­cionarlle máis información e liberdadepoderían se-las medidas adecuadas.

32

d) "Conflicto e convivencia nos centrosescolares" (Jures, 2001).

Trátase dunha investigación realizadadesde o Departamento de Pedagoxía eDidáctica da Facultade de Ciencias daEducación da Universisade de A Coruña entreos cursos 1998 e 2001 e financiada polaConsellería de Educación da Xunta deGalicia, sendo o seu investigador principalXesus R. lares.

O estudio abrangue unha mostra de cen­tros representativos do conxunto do territoriogalego, recollendo as opinións do profesoradoe alumnado de Educación SecundariaObrigatoria en canto á análise da relaciónentre conflictividade e convivencia nos cen­tros educativos de Galicia. A investigaciónpersigue, entre outros, os seguintes obxecti­vos específicos: identifica-la idea de conflic­to, determina-los tipos de conflicto existentese analiza-las causas e os contextos nos que seproducen, estudia-los procedementos habi­tualmente utilizados para a resolución de con­flictos e as repercusións dos conflictos no fun­cionamento dos centros, e identifica-las pro­postas (que tanto alumnado como profesora­do) suxiren para evitar situacións conflictivascon respostas violentas.

Ainda que non foron publicadas as con­clusión finais deste estudio, ofrecemos algúnsresultados parciais que sí saíron á lus (lares,2001a, Morollón, 2001):

O 84'9% do profesorado de Secundariaobrigatoria ten unha percepción básica­mente negativa sobre o conflicto; porcen­taxe que se situa no 90'40/0 para o sectordo alumnado desta etapa educativa. Nonobstante, a investigación salienta a predis­posición para aprender a resolver conflic­tos de forma non violenta tanto no caso doprofesorado (62'80/0) como no do alumna­do (70'3%) e a disposición a participarnun programa de convivencia e resoluciónde conflictos.

Os dous colectivos entrevistados conside­ran a situación de indisciplina, tanto nasclases COlno no centro, COlno un problemabastante ou moi ünportante,. Así o confir­ma o 60% (nas clases) e o 51 % (no centro)dos docentes, e o 78'6% do alulnnado. Encanto ó telna da violencia exercida poloalumnado, os estudiantes (tres de cadacatro) e os docentes (un 54' 1% nas clasese un 65 '7% no centro) confinnan que setrata de un problelna bastante ou lnoiimportante.As titorías son os espacios utilizados conmaior frecuencia polo profesorado paraenfrentar e soluciona-los problemas deconvivencia e resolver os conflictos cosseus alulnnos. Corno intervencións especí­ficas' as asembleas de clase no transcursodas titorías (45'60/0) e as charlas indivi­duais (38'60/0) na titoría son os recursosdidácticos que os docentes elnpreganmaioritariamente. En moita lnenor medidautilízanse (por esta orde) as campañas exomadas de convivencia, os xogos coope­rativos, as dinámicas de grupo sobre o con­flicto e convivencia,· o visionado de videosou os comentarios de texto sobre o teIna.Polo que se refire á xestión da conviven­cia, os resultados da investigación confir­man que unha gran maioría dos centroscontan con normativa propia sobre convi­vencia. Esta normativa é moito máis coñe­cida polo profesorado (82 '8%) que poloalumnado (36'9%). Ademais, algo máis dametade do profesorado e tres de cada catroalumnos/as descoñecen o cOInetido dacomisión de convivencia e incluso a súaexistencia.

4. REFLEXIÓNS FINAIS

Dnha vez estudiado o conflicto, analizada­las súas características básicas e coñecida arealidade actual, podelnos preguntamos ¿porqué nos últimos anos a conflictividade escolarvai en aumento e os problemas de conviven­cia son cada día máis frecuentes nos espacios

escolares, principahnente na etapa educativada Ensinanza Secundaria Obrigatoria?

En Inodo algún é posible dar unha únicaresposta a esta pregunta; senón que as razónsque explican os problemas de convivencia sonInúltiples e de diversa índole (familiar, social,psicopedagóxica, econólnica, culturaL ..).Despois de revisa e analiza-la literatura psico­pedagóxica existente sobre o terna(Casamayor, 1998; Cascón, 2000; FemándezEnguita, 2001; Femández García, 2001; Funes,2001; lares, 2001a,b), analizamo-Ios motivosque, na nosa opinión, creernos poden explica­la problemática da conflictividade escolar:

1.- Os profundos cambios producidos nasinstitucións básicas de socialización: afamilia, a escola e os "iguais".

A falnilia, concebida tradicionalmenteCOIno a instancia básica de socialización doindividuo, foi perdendo nas últimas décadasparte das súas funcións. Factores corno aincorporación da muller ó traballo ou a outrasactividades fora do fogar, o menor número defillos por familia (coa conseguinte perda dafigura do "irmán Inaior"), a movilidade xeo­gráfica, profesional e social das familias, odebilitamento dos lazos afectivos coa comu­nidade, están provocando grandes cambios naincorporación do xove á vida adulta e na inte­riorización de normas e valores sociais.

Os grupos de "iguais" xa non se consti­tuien en función de lazos de parentesco senónen función da residencia e teñen a súa prolon­gación natural na escol'a. A influencia que tra­dicionalmente exercía nestes grupos a familiae a comunidade vai cede~do protagonismoante os Inedios de comunic~ción (e os "Inode­los" a itnitar que propoñen) e as característicasque definen á vida da cidade (modas, opciónssocioculturais e ideolóxicas, movementossociais, tribus urbanas, contraculturas...).

Polo que se refire á escola, o carácter obri­gatorio da escolarización absorbe práctica-

33

n1ente os períodos evolutivos da nenez e daadolescencia (dos 6 ós 16 anos). Se a isoengadimos que na n1aioría das ocasións osalumnos e alumnas permanecen na escoladurante a etapa educativa de EducaciónInfantil (3-6 anos) e moitos deles na etapa deEducación Secundaria Postobrigatoria (16-18anos), concluímos que o tempo que o neno ouo xove pasa na escola vai aumentando progre­sivalnente, nalnentres decrece na mesma pro­porción o telnpo dedicado á familia, á comu­nidade ou ó traballo. De aquí a importanciacrecente do papel socializador da escola fren­te á falnilia e á comunidade.

2.- O progresivo aumento da complexidadesocial.

A partir do último tercio do século XXestamos asistindo ós sucesivos e contínuoscambios e transformacións sociais motivadospor feitos históricos que nun pasado recenteparecían ünpensables: a caída do lnuro deBerlín, a constitución da lJnión Europea, arapidez nas comunicacións, etc,. A sociedadedo século XXI tórnase cada día máis comple­xa e caracterízase pola innovación constante.Atopámonos na era das telecomunicacións,navegamos por Internet, nace e entra en vigoro euro como moeda única e as guerras sonanalizadas e retransmitiadas por televisión.

Ante este novo contexto social, a escolanon pode pennanecer anquilosada e ancladano pasado, senón que debe adaptarse e rea­daptarse ós constantes cambios sociais; debeabrirse á cOlnunidade e á sociedade, buscandoa colaboración de tódolos axentes e institu­cións sociais: das familias, das institucións eorganizacións do contorno (institucións públi­cas, organizacións, lnovelnentos sociais...) e áacción doutros profesionais externos á mesma(do campo da psicopedagoxía, da educaciónsocial, da saúde, do traballo social, etc,).

Resulta fundalnental para preveñír e darresposta ós problemas de convivencia, unhaacción coordinada entre os tres ámbitos socia-

34

lizadores donde se n10ve e interactua o aluln­no: a escola, a faInilia e a cOInul1Ídade na queestá inxerida a escola. Calesquera destesálnbitos non pode actuar con10 se os outrosnon existisen. A educación escolar debeencontrar a súa continuidade na con1unidade(falnilia, servicios sociais...), así como a edu­cación da cOITIunidade e na cOITIunidade debeter apoio e continuidade nos centros educati­vos (Nogueiras Mascareñas, 2001).

3.- Introducción da vida adolescente nomundo acadénlico.

Coa alTIpliación da escolaridade obrigato­ria en dous anos n1áis no traIno da ESO, a vidaadolescente entra de cheo no Inundo escolarcon tódalas ünplicacións psicopedagóxicasque iso trae consigo. Non fai falta insistir naíntima relación existente entre o desenvolve­lnento cognitivo e o desenvolven1ento psico­social..

Na adolescencia son frecuentes os conflic­tos xeneracionais, a sensación de insegurida­de e o desenvolvelnento do sentünento de per­tenencia ó grupo, a consolidación de vínculosafectivos cos "iguais", .. ; en fin, trátase dunhaetapa evolutiva non só de cambios físicos,senón psicosociais na busca e construcción daidentidade persoal.

Na escola conviven adolescentes de tóda­las clases sociais. AIgúns deles están pasandopor intensos lnon1entos de crise; xa sexa por­que a súa infancia estivo tnarcada por situa­cións pouco favorecedoras do desenvolve­Inento equilibrado e hannónico (carenciasafectivas, atrancos) do neno; por convivir enentornos educativos de abandono, miseria emarxinación; ou no seu caso, en constantetensión e conflicto co núcleo falniliar.

A escola non pode ignorar estas situaciónsdebendo dar unha resposta o Ináis axeítadaposible: os xoves da ESO son adolescentes, eCOlno tal, n1embros dunha xeneración, dungrupo socialn1ente diferenciado; e polo tanto,

sometidos a transformacións, evolutivas quecondicionan a relación educativa. A existenciados departamentos de orientación nos centroseducativos e unha correcta e racional organi­zación das titorías estanlOS seguros que sonrelnedios eficaces para a superación destasituación.

4.- Cambios no currículo e na organizaciónescolar.

A ampliación da escolaridade obrigatoria.ata os 16 anos, a existencia do currículo com­prensivo, a atención á diversidade (económi­ca, cultural, étnica, sociaL ..), producen cons­tantes transformacións dos espacios escolarese de aula e cambios da concepción tradicionaldo docente.

o currículo comprensivo esixe o perfec­cionamento e actualización contínua do pro­fesorado e a lnellora das relacións no equipodocente. O traballo cooperativo do profesora­do representa o nlarco ideal no momentoactual para atender á diversidade e á com­prensividade a través da elaboración dosdocumentos legalmente estipulados (ProxectoEducativo de Centro, Proxecto Cutrricular,Regulamento de Réxime Interior, Plan deAcción Titorial, Plan de OrientaciónAcadémica e Profesional, etc,) e para lograrunha organización escolar coherente e de cali­dade respetando o criterio de optatividade,practicando os agrupamentos flexibles e dese­ñando percorridos educativos personalizados.Neste sentido convén recordar que aEducación para a Paz, esixe lnodelos partici­pativos e cooperativos de organización, deaprendizaxe, de tOlna de decisións e de reso­lucións de conflictos.

5.- Cambios no papel tradicional do docente.

A función tradicional do docente comoensinante r¡ue transmite coñecementos tenpouco sentido na escola actual. O profesornon é unha autoridade infalible, non cuestio­nada; senón un educador, un especialista, un

formador democrático, que concibe a forma­ción do alumno como un proceso integral,completo. Para Marina (2001) o novo docen­te debe posuí-Ios seguintes rasgos:

Fonnador de cidadáns (e non só paracapacitalos laboralmente).Experto en educación.Experto en resolución de conflictos.Experto en colaboración (trabalIo coope­rativo).Estar en actividade constante, coñecendo oque sucede tanto dentro como fora do cen­tro, na sociedade e no mundo educativo.Propagandista da educación, establecendounha relación lnáis estreita coa sociedade,coa finalidade de cOlnprometer ós distit­nos axentes sociais na tarefa educativa:familia, medios de comunicación, profe­sionais da saúde, da educación social, dotraballo social, políticos, empresarios...cidadáns de a pé.

O "celularismo" (os docentes actúan comocélulas ilIadas unhas de outras, entrando enconflicto cada vez que interactúa a aula-célu­la co centro-sistema) como modo de actuardalgúns profesores e profesoras continua a serunha lacra da que ainda non está exento o sis­telna educativo actual. Diante desta situación,o trabalIo cooperativo do profesorado debese-lo marco que dé sentido e fundamento otrabalIo diario que realiza o profesorado den­tro da aula e do centro.

Se ben os docentes non foron específica­mente preparados para soluciona-los proble­mas de convivencia que existen actualmentenos centros educativos, as administraciónseducativas deben dar unha resposta axeitada aesta problelnática a través da inclusión destatemática nos novos plans de formación conti­nuada do profesorado e reformando a forma­ción inicial.

Faise necesario introducir na formacióninicial e continuada do profesorado os aspec­tos referidos ó complexo mundo das relacións

35

interpersonais nos centros: técnicas de Inoti­vación, habilidades sociais, resolución deconflictos e estratexias para fOlnenta-la parti­cipación (Consello Escolar de Galicia, 2001).

Na investigación "Col~flicto e conviven­cia nos centros escolares" (Jares, 2001) o67' 60/0 do profesorado do profesorado deSecundaria declara que non recibíu nengúntipo de forlnación inicial sobre conflictos,Inentres que o 20'80/0 recibíu algunha forma­ción, pero foi pouco satisfactoria. En canto áformación en exercicio os datos son algomellores, pero continúa existindo unha por­centaxe Inoi alta que non recibe nengún tipode formación (o 34'6% nengunha formación;mentres que o 36'7% recibiron algunha, peropouco satisfactoria). Sen embargo, o profe­sorado concédelle gran ünportancia a súaforlnación para aprender a analizar e resolverconflictos: o 51 ' 1% concédelle Inoita impor­tancia e o 38' 1% bastante. Finahnente, sina­lar que o 62 '8% dos profesores de secunda­ria enquisados sinalan que Hes gustaría parti­cipar nun progralna no seu centro co obxec­tivo de favorece-la convivencia e a resolu­ción positiva de conflictos.

Estes datos demostran dúas cousas: que entennos xerais o profesorado de secundaria nonfoi formado para afronta-los conflictos, e quecasi as dúas terceiras partes deste profesoradoHes gustaría participar en progralnas para favo­rece-la convivencia nos seus centros.

6.- A entrada na escola de grupos sociaiscon características específicas.

Nos últimos anos están chegando a escoladeterminados grupos sociais (xitanos, inmi­grantes, minorías étnicas, grupos marxinais ... )que inicialmente non teñen un fácil acomododentro da mesma. A entrada destes gruposrepresenta en moitas ocasións unha fonte deconflictos permanente.

Isto é así porque a escola veu funcionan­do tradicionahnente COlno unha institución

36

etnocéntrica e autoritaria. Esta situación debetransforlnarse. As institucións escolares estáninxeridas na sociedade, son InicroCOSlTIOSsociais, sociedades en pequeno; e polo tanto,reflicten perfectan1ente a diversidade exis­tente na sociedade. A escola non pode pecha­los ollos á diversidade sociocultural, debeadInitila no seu seno e adopta-las lnedidasInáis oportunas. Aspectos tales COIno alnellora da organización escolar, a fonnacióndo profesorado en diversidade sociocultural,o traballo cooperativo do profesorado, osagrupamentos flexibles, progralnas específi­cos de titoría, de negociación e sistelnas decooperación e o entrenalnento en procede­lnentos de resolución de conflictos deben seralgunhas das respostas a contelnplar pola ins­titución escolar.

o Proxecto Educativo de Centro e oRegulalnento de Réxin1e Interior deben ser osinstnllnentos donde se conten1plen as lnedi­das a adoptar en cada centro escolar ante osproblen1as de convivencia. O proxectoEducativo de Centro debe reflectir ese COIn­prolniso que xenera a diversidade sociocultu­ral, respondendo a problelnática específica docontexto no que esta inxerido, tanto nas notasde identidade COlno nos obxectivos xerais decentro: estilo de fonnación pluralista e respe­tuoso cos valores deInocráticos; formaciónética cívica e moral sustentada nos dereitoshUlnanos; estilo de aprendizaxe basado no tra­baIlo cooperativo, COlno elelnento favorece­dor da igualdade de oportunidades; Inodalida­de de xestión basada na participación de tódo­los estalnentos na colaboración das propostase a toma de dicisións, etc,.

7.- A percepción da escola como axentedesencadenante de rechazo (e, ás veces,violencia).

A escola en determinadas ocasións talnénpode xenerar rechazo, que en detenninadasocasións se transforlna en violencia: contra aspersoas (profesores, alulnnos, director, xefede estudios...), contra a institución (a escola

polo que significa en sí lneSlnO) ou contra ascousas n1ateriais (cristais, ventás, mobiliarioescolar...), ó ser unha institución avaliadorapor excelencia. Nas institucións escolares rea­lízanse contínuas avaliacións dos coñecelnen­tos dos alulnnos, valoracións das súas con­ductas e actitudes. Talnpouco son alleas ósespacios escolares as cOlnparacións dunsalumnos con outros, as descualificaciónsetnocéntricas e incluso as situacións de mal­trato psíquico (fundamentahnente entre aluln­nos). Estas situacións son percibidas comolnoi pouco gratificantes polos alumnos ealulnnas e inciden directalnente no desenvol-·velnento do autoconcepto e da autoestüna.

Estas características son propias da escolatradicional, con lnodelos coercitivos e ríxidosde convivencia , donde as capacidades doalulnnado para o traballo sistemático e paraautorregulación son infravaloradas.

Diante deste lnodelo de escola , é precisocontrapoñer outro modelo basado na toleran­cia e no repeto mutuo, na confianza e na exis­tencia de boas relacións interpersonais, unhaescola delnocrática e participativa favorece­dora da autoestüna positiva dos seus alumnos,da aprendizaxe cooperativa e do traballo gru­pal, da discusión e negociación das norlnas deconvivencia e das técnicas e estratexias deresolución de conflictos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

CARBONELL, l.L. (1999): Convivir es VIVlJ:

Progrcllna de desarrollo de la convivencia encentros educativos de la c0J11unidad deMadrid. Madrid: Defensor del Menor en lacOInuIúdad de Madrid.

CASAMAYOR,G. y otros (1998): CÓJ110 dar res­puesta a los cOl~flictos: la disciplina en laEnseiianza Secundaria. Barcelona: Graó (col.Biblioteca de Aula. Pedagogía).

CASCÓN SORIANO, P. (coord.) (2000): Educarpara la paz y la resolución de conflictos.Barcelona: Cisspraxis (col. Biblioteca Básicapara el Profesorado).

CONSELLO ESCOLAR DE GALICIA (2001): A

convivencia nos centros escolares C0J110 factorde calidade. Suxesüóns e propostas de J11ello­ra. Santiago de Compostela: Consellería deEducación e Ordenación Universitaria.

DÍAZ-AGUADO. Ma. l. (1997): PrograJ11a de

educación para al tolerancia y prevención dela violencia en los jóvenes. Madrid:Injuve/MEC (col. Cajas Azules).

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2001): "El sisteInaeducativo y la convivencia cívica: ¿parte delproblema o parte de la solución? EnCuadernos de Pedagogía, 304, pp. 12-17.

FERNÁNDEZ GARCÍA, 1. (1998): Prevención de laviolencia y resolución de conflictos. El clúnaescolar C0J11D<factor de calidad. Madrid: Narcea.

FUNES, l. (2001): "Convivir con adolescentes: lagestión de los conflictos en las instituciones".En Cuadernos de Pedagogía, 304, pp. 36-40.

FRESCO CALVO, X.E. e outros (2001): Accióntitorial, transversalidade e resolución de con­flictos. Santiago: ICE da Universidade deSantiago/Toxosoutos.

GIL MARTÍNEZ, R. (1997): Manual para tutorías

y departalnentos de orientación: educar laautoestinla, aprender a convivir. Madrid:Escuela Española (col. Educación al día.Didáctica y Pedagogía).

lARES, X. R. (2001a): Educación y conflicto.Guía de educación para la convivencia.Madrid: Popular.

lARES, X. R. (2001b): Aprender a convivir. Vigo:Concello de Vigo/Xerais.

LEDERACH, l.P. (1984): Educar para la paz.Barcelona: Fontamara.

MARINA, l.A. (2001): "Profesores para un InundoultraInoderno". En Cuadernos de Pedagogía,304, pp. 18-21.

MOROLLÓN, M. (2001: "Una panorálnica sobrela convivencia en los centros". En Cuadernosde Pedagogía, 304, pp. 42-54.

NOGUEIRAS MASCAREÑAS, L.M. (2001):"Orientación e diversidade sociocultural". EnRevista Galego-Portuguesa de Psicoloxía eEducación, 5 (Vol. 7), pp. 17-32.

ORTEGA, R. Yotros (1998): La convivencia esco­lar: qué es y CÓJ110 abordarla. Sevilla:

37

Consejería de Educación y Ciencia de la Juntade Andalucía.

TORREGO, J.C. (2000): Mediación de conflictosen instituciones educativas: nlanual para lafonnación de lnediadores. Madrid: Narcea.

38

TORREGO, lC. (2001): "Nuevos enfoques deactuación ante el conflicto y la convivencia esco­lar. En FERNÁNDEZ, I. (coord.): Guía para laconvivencia en el aula. Madrid: Cisspraxis (col.Monografias Escuela Española).