EDU 42 RutaMejoramiento GuiaTrabajo3

En la ruta del mejoramiento

Guía de trabajo 3

Análisis de los resultados de Medellín en las pruebas Saber 2005 -2006 y en los exámenes de Estado 2003 y 2006

Diseño editorial e impresiónSanmartín Obregón & Cía

Impreso en ColombiaOctubre de 2007

©2007 Secretaría de Educación de MedellínISBN: 978-958-98226-2-3

Alcaldía de MedellínSecretaría de EducaciónCarrera 52 (Carabobo) No. 44B – 17, Edificio Carré, Medellín, ColombiaConmutador: 514 8200 • Fax: 293 3600 Línea de atención a la ciudadanía: 514 8353Correo electrónico: [email protected] Página Web: www.medellin.gov.co/educacion

Fundación Proantioquia Calle 5 sur No 32 - 281 Medellín, ColombiaTeléfono: 268 30 00 Fax: 266 53 74Correo electrónico: [email protected] Página web: www.proantioquia.org.co

Esta es una publicación del Laboratorio para la Calidad de la Educación del Municipio de Medellín, aprobado por el honorable Concejo mediante Acuerdo Municipal No. 25 de 2004

Sergio Fajardo ValderramaAlcalde de Medellín

Horacio Arango MarínSecretario de Educación de Medellín

Ana Lucía Hincapié CorreaSubsecretaria de Planeación

Felipe Andrés Gil BarreraSubsecretario de Educación Municipal

Teresita del Carmen Aguilar GarcíaSubsecretaria Administrativa

Duqueiro Antonio Espinal ChavarriaDirector Técnico de la Prestación del Servicio Educativo

Héctor Arango GaviriaAsesor Escuelas de Calidad yArticulación Sector Empresarial y Social

Elaboración y coordinación técnicaIsabel Fernandes CristóvãoAna Lucia Hincapié CorreaJorge Iván García ZuluagaLina Marcela Rangel Díaz

Índice

Presentación 5

Introducción 7

Parte I

Presentación de los resultados en las pruebas SABER 2005/2006 9

¿Cómo se organizaron las pruebas y qué evaluaron en la aplicación de 2005 / 2006? 11¿Cómo se presentan los resultados en la aplicación de 2005/2006? 13Resultados en lenguaje 17Resultados en matemáticas 31Resultados en ciencias naturales 44Resultados en ciencias sociales 58Resultados en competencias ciudadanas 71

Parte II

Presentación de los resultados en el examen de Estado 2003 y 2006 79

Características generales del examen de Estado 81¿Cómo se presentan los resultados del examen de Estado? 82Resultados en lenguaje 83Resultados en matemáticas 86Resultados en biología 89Resultados en física 92Resultados en química 95Resultados en ciencias sociales 98Resultados en filosofía 101Resultados en idioma extranjero – inglés 104Resultados por categoría de rendimiento 107

Bibliografía 109

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Presentación

Medellín sigue comprometida con el desarrollo humano integral de todos sus habitantes. Es por esta razón que hemos trabajado de manera incansable y coordinada para lograr que todos nuestros ciudadanos y ciudadanas, independien-temente de sus condiciones sociales y económicas, desarrollen sus competencias, capacidades y oportunidades, garantizando de esta manera el pleno ejercicio de sus derechos.

Nuestras acciones se han concentrado en aquellos grupos poblacionales y sectores de la ciudad donde se detectan las situaciones más graves de vulnerabilidad y desprotección, de manera que podamos, en unos pocos años, reducir sustancialmente los niveles de pobreza y cerrar las brechas sociales. En este sentido, ofrecer el acceso a una educa-ción pertinente y de alta calidad es un factor estratégico que permite que todos adquieran conocimientos, desarrollen competencias y valores necesarios para abordar las diversas situaciones de la vida cotidiana, y puedan seguir apren-diendo continuamente.

En concordancia con este compromiso, hemos adelantado una serie de programas que buscan fomentar la asis-tencia y la permanencia de los niños, niñas y jóvenes en el sistema educativo hasta que culminen sus estudios obligatorios. Asimismo, hemos emprendido acciones significativas en el campo del mejoramiento de la calidad de la educación que deben recibir todos nuestros estudiantes. Para ello, a partir de los resultados de nuestras institu-ciones educativas en las pruebas SABER y en el examen de Estado del ICFES, hemos puesto en marcha estrategias diferenciadas, de manera que aquellas con las mayores desventajas reciban atención prioritaria, concretada en acompañamiento permanente, formación de docentes y directivos, acceso a materiales pedagógicos y recursos de las nuevas tecnologías de información y comunicación, entre otros.

De acuerdo con las evaluaciones realizadas en 2002/2003 y 2005/2006, los resultados de los estudiantes de nuestra ciudad mejoraron, lo que muestra que nuestros esfuerzos han sido acertados y deben ser sostenidos. No obstante, aún nos queda mucho por hacer: todavía es baja la proporción de estRTudiantes de educación básica y media que alcanzan niveles aceptables de desempeño en aspectos tan fundamentales como la adecuada compren-sión de lectura, solución de diferentes tipos de problemas matemáticos, y el uso del pensamiento científico para solucionar diversos planteamientos. En ciencias sociales, área que se evaluó por primera vez en 2005/2006, los resultados son muy preocupantes, pues ponen en evidencia que nuestros estudiantes tienen muchas dificultades para analizar y relacionar fenómenos sociales. Aún persisten las diferencias entre establecimientos educativos oficiales y privados y entre las comunas.

Para avanzar en el mejoramiento de la calidad la Secretaría estructuró el programa Escuelas de Calidad, el cual, a partir de una priorización de instituciones con entornos deficitarios y con grandes retos en sus indicadores, desarrolló múltiples acciones para estimular la autoevaluación y el diseño de acertados planes de mejoramiento con metas claras y compartidas por la comunidad educativa; todo ello acompañado por la Unidad de Calidad de la Secretaría. En dichas instituciones el Alcalde de la ciudad, en compañía del equipo directivo de la Secretaría de Educación y toda la comunidad educativa, firmó el Pacto de Calidad como un compromiso conjunto para lograr las metas de sus planes de mejoramiento y de priorización de las inversiones en asesorías, infraestructura, formación de docentes, entre otros. Este proceso se fortaleció con la participación de importantes empresas de la ciudad, quienes aportaron su conocimiento en la gestión directiva y administrativa de las instituciones a través del Voluntariado Empresarial. Igualmente, para estimular a los equipos directivos en el reto del mejoramiento se creó el Premio Medellín la Más Educada, se brindó la posibilidad a las instituciones de obtener la Certificación a través de la norma ISO, se modernizó

la infraestructura educativa en toda la ciudad y se construyeron nuevos espacios para la educación y la cultura como los Parques Biblioteca, el Parque Explora, y el Jardín Botánico. Además, se logró una gran movilización ciudadana alrededor de la educación con programas como las Olimpiadas del Conocimiento, la Feria de Bachilleres, Medellín una ciudad para leer, festivales de matemáticas y semilleros de emprendimiento.

Lo anterior indica que hemos emprendido una ruta de mejoramiento que está mostrando resultados positivos; sin embargo, este es sólo el comienzo de un importante camino que aún tenemos que recorrer para alcanzar más y mejores resultados en los próximos años.

SERGIO FAJARDO VALDERRAMAAlcalde de Medellín

HORACIO ARANGO MARÍNSecretario de Educación

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Introducción

La Secretaría de Educación de Medellín, a través del Laboratorio para la Calidad, se complace en entregar a la comu-nidad educativa la Guía de Trabajo No. 3, que contiene el análisis de los resultados de los estudiantes de la ciudad en las pruebas censales SABER aplicadas en 2005/2006 en los colegios oficiales y privados, así como los resultados en los exámenes de Estado del ICFES realizados en 2003 y 2006.

Estos análisis permiten saber cómo están nuestros estudiantes en tres momentos muy importantes de su educación obligatoria: en la terminación del ciclo de la básica primaria (quinto grado), a la finalización de la básica secundaria (grado noveno) y al concluir la media (grado once). Además, el hecho de contar con evaluaciones periódicas da ele-mentos muy concretos para establecer qué tan efectivas han sido nuestras estrategias de mejoramiento e identificar cuáles son las acciones que debemos cambiar o fortalecer, pues podemos comparar los resultados de los estudiantes en momentos específicos de su proceso educativo.

Para dar continuidad al apoyo que la Secretaría de Educación ofrece a las instituciones educativas para su mejora-miento, el Laboratorio para la Calidad preparó esta publicación, que está dividida en dos partes: la primera contiene el análisis de los resultados de las pruebas SABER aplicadas en 2005/2006 y, en la medida en que los datos lo permiten, se hacen comparaciones con los obtenidos en 2002/2003. Inicialmente se explican las nuevas maneras de presentar tales resultados, como base para la lectura de los siguientes cinco capítulos, en los que se analizan los resultados obtenidos en las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales (esta es la primera vez que se evalúan las competencias en esta área fundamental) y ciudadanía. Al final de cada capítulo presentamos una serie de recomendaciones para seguir avanzando hacia el mejoramiento.

La segunda parte de este documento está dedicada al análisis de los resultados de los estudiantes en los exámenes de Estado. Allí se presentan las principales características de estas pruebas, en términos de las áreas y competencias que se evalúan, así como los tipos de resultados que arrojan. Posteriormente se analizan estos resultados para los años 2003 y 2006 y se formula un conjunto de recomendaciones para el mejoramiento de los aspectos en los cuales se identificaron las principales debilidades.

Asimismo, y al igual que en el caso de la Guía de Trabajo No. 1, “En la ruta del mejoramiento. Análisis de los resulta-dos de Medellín en las pruebas SABER 2002 – 2003”, esta publicación está acompañada de separatas que contienen la síntesis de los resultados de cada una de las instituciones educativas oficiales de Medellín en las pruebas SABER 2005/2006 y en los exámenes de Estado 2003 y 2006.

Esperamos que este material sea útil para que los docentes y equipos directivos de las instituciones educativas revisen los avances de sus planes de mejoramiento, así como el cumplimiento de las metas definidas en sus pactos por la calidad, y hagan los ajustes pertinentes a sus estrategias.

Parte IPresentación de los resultados

en las pruebas SABER 2005/2006

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¿Cómo se organizaron las pruebas y qué evaluaron en la aplicación de 2005 / 2006?Las pruebas SABER se están consolidando como herramienta para apoyar el mejoramiento de la calidad de la educación ofrecida por las instituciones educativas. Cuando se tienen resultados periódicos es posible conocer su evolución en el tiempo y establecer qué tan efectivos han sido nuestros esfuerzos para mejorar, pues se puede identificar dónde ocurrieron los principales avances y en qué aspectos es necesario seguir trabajando con más intensidad, de manera que todos los estudiantes, sin excepción, logren mejores aprendizajes y el desarrollo de sus competencias básicas. En síntesis, la evaluación es esencial para mejorar y, a través de las acciones de mejoramiento realizadas por cada estable-cimiento educativo, los resultados en este tipo de pruebas tenderán a ser superiores.

La evaluación realizada en 2005/2006 proporciona algu-nos elementos de comparación con respecto a la que se llevó a cabo entre 2002 y 2003. Además, adiciona nuevos aspectos para que las instituciones educativas tengan más informacio-nes para orientar sus acciones de mejoramiento.

Una vez más se aplicaron pruebas a los estudiantes de quinto y noveno grados de todos los establecimientos edu-cativos oficiales y privados de todo el país. Estos dos grados corresponden al final de los ciclos de primaria y secundaria, lo que da a las instituciones educativas bases para analizar la evolución de sus estudiantes en su tránsito por la edu-cación básica. En esta oportunidad se emplearon pruebas construidas alrededor de ejes temáticos – historias o textos informativos – a partir de los cuales se formularon preguntas de escogencia múltiple para evaluar las competencias de las cuatro áreas: lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales. Estas pruebas también incluyeron tres preguntas para que los estudiantes seleccionaran una de ellas para responderlas por escrito. Adicionalmente, se apli-caron cuestionarios para indagar acerca de las competencias ciudadanas referidas a las actitudes, confianza, acciones, la manera cómo los estudiantes perciben que ciertos ambientes favorecen la convivencia, la empatía, el manejo de la rabia, la toma de perspectiva y la interpretación de intenciones.

La base de estas pruebas es la evaluación por compe-tencias y no de conocimientos aislados y descontextualizados en cada una de las áreas o asignaturas. Por competencia se

entiende la capacidad de una persona para aplicar lo que sabe en las diversas situaciones de su vida personal, escolar o laboral, para solucionar diferentes tipos de problemas. De ahí que es muy importante contar con los conocimientos de estas áreas para poder utilizarlos en los contextos específicos en los cuales se presentan o manifiestan los problemas.

Las competencias específicas evaluadas en cada una de las áreas fueron las siguientes:• Lenguaje: es el elemento esencial para construir los

conocimientos y comunicarlos a los demás de manera clara y argumentada, a través de símbolos o mensajes orales y escritos. En esta área se evalúa la competencia comunicativa, con énfasis en la comprensión de lectura. Sin embargo, en la aplicación de 2005/2006 también se exploró la producción escrita, a través de preguntas abiertas en las cuales los estudiantes tenían que dar res-puestas justificadas y argumentadas sobre uno de los tres puntos que allí se plantearon. A su vez, en comprensión de lectura se busca establecer con qué nivel de profundidad y complejidad los estudiantes comprenden diferentes tipos de textos, cuáles relaciones pueden establecer entre ellos y lo que ya saben sobre determinados temas, qué tipo de conclusiones pueden sacar y de qué manera utilizan los elementos formales (palabras, signos de puntuación, frases, etc.) para lograr su comprensión.

• Matemáticas: es una área fundamental que permite desa-rrollar las capacidades de razonamiento, planteamiento, formulación y solución de diferentes tipos de problemas, así como la comunicación de los resultados obtenidos. El uso de las matemáticas da las bases para que las personas simbolicen, cuantifiquen, representen, valoren, midan, representen, generalicen, describan, construyan explicaciones y realicen predicciones. En matemáticas se evalúan las diferentes maneras de resolver y plantear problemas, los cuales pueden abarcar uno o más de los siguientes componentes: numérico-variacional, geomé-trico-métrico y aleatorio.

• Ciencias naturales: esta área da elementos para abordar, de manera organizada, los fenómenos relacionados con el entorno vivo y el entorno físico. Además, permite identifi-car qué tanto los estudiantes relacionan los aportes de la

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ciencia con el desarrollo de la sociedad y de la tecnología. Las pruebas de esta área evalúan las competencias de identificar, indagar, y explicar nociones, conceptos y procedi-mientos básicos de las ciencias, para resolver problemas.

• Ciencias sociales: esta área permite conocer y analizar las relaciones entre los individuos, las sociedades, las cultu-ras, la organización económica, los espacios geográficos y los tiempos históricos. Las pruebas evalúan cómo los estudiantes interpretan estas relaciones, cómo identifican

sus causas y efectos, y cómo imaginan estados futuros a partir de situaciones iniciales y de tendencias dadas.

• Competencias ciudadanas: son el conjunto de habilidades, conocimientos y disposiciones que, al articularse, permi-ten que una persona actúe como ciudadana que conoce, respeta y defiende los derechos humanos; contribuya a la convivencia pacífica; participe en la construcción de procesos democráticos; y valore la identidad, la pluralidad y las diferencias.


Los resultados de las pruebas SABER se presentan de dife-rentes maneras, con el propósito de que cada establecimiento educativo, las secretarías y el Ministerio de Educación tengan información que permita saber qué tanto saben y saben hacer los estudiantes de quinto y noveno grado en las cinco áreas evalua-das, así como cuáles son los aspectos específicos en los cuales presentan fortalezas y cuáles requieren ser reforzados a través de la ejecución de los planes de mejoramiento institucional.

La aplicación de 2005/2006 tiene algunas variaciones en la presentación de los resultados que se explican más adelante. Éstas se dieron con el propósito de entregar a los establecimientos educativos datos más detallados sobre la situación de sus estudiantes en cada área. Estos cambios hacen que los resultados de 2002/2003 y 2005/2006 no sean estrictamente comparables entre sí; sin embargo, en ambas aplicaciones la información entregada provee muchos elementos para analizar el estado de desarrollo de las competencias de los estudiantes y formular alternativas concretas para la superación de las dificultades.

1. Puntajes promedio y desviación estándar

Este resultado permite ubicar al grupo de estudiantes de una institución, un municipio, un departamento, o la nación en una escala que va desde cero hasta 100 puntos, que es el valor máximo esperado. El puntaje obtenido por cada estudiante es procesado, para obtener, de esa manera, el promedio del establecimiento educativo en cada área y grado . Éste refleja el desempeño general de la institución, la entidad territorial y el país en toda la prueba.

El promedio se complementa con la desviación estándar, la cual permite saber qué tan dispersos son los resultados de los estudiantes. Una desviación estándar pequeña significa que el grupo es homogéneo; en cambio, una desviación alta quiere decir que el grupo es heterogéneo.

El resultado ideal sería que todos los estudiantes y, por ende, todos los establecimientos educativos y entidades territoriales, tuvieran puntajes iguales o muy cercanos a 100 y desviaciones estándar muy bajas o iguales a cero en todos los grados y áreas evaluadas. Estos resultados pueden ser ilustrados a través de gráficos de dispersión. En ellos

se representan los valores de la desviación estándar en el eje horizontal (“x”) y los del promedio en el vertical (“y”). Posteriormente se trazan cuatro cuadrantes que sirven como referencia para la comparación de la institución con su comu-na o con el municipio, por ejemplo. Cada cuadrante tiene un significado específico, que permite saber cuál es el estado de la institución o la comuna con respecto a un referente. En la Figura 1 se muestran los cuadrantes y sus nombres.

¿Cómo se presentan los resultados en la aplicación de 2005/2006?

Figura 1.Cuadrantes para referenciar el promedio y la desviación estándar

A su vez, las figuras 2, 3, 4 y 5 muestran el significado de la ubicación en cada uno de los estados posibles, de acuerdo con la división en los cuadrantes:Figura 2. Significado del cuadrante 1 en los resultados de

promedio y desviación estándar

Cuando una institución educativa, una comuna, un municipio o el departamento se indican en este cuadrante su resultado se interpreta de la siguiente manera:• Esta en el estado más cercano a los valores ideales, que

son un alto promedio y una baja dispersión.


La ubicación en este cuadrante tiene la siguiente interpre-tación:

Los resultados son muy bajos y hay poca dispersión entre los mismos.Hay cierta coherencia organizacional, pero ésta no se acompaña de resultados óptimos.Es posible que existan planes de mejoramiento, pero es necesario dinamizarlos.No se están logrando los objetivos institucionales; por lo tanto, es necesario prestar apoyo para mejorarlos.

Los puntajes y desviaciones estándar obtenidos en las eva-luaciones de 2002/2003 y 2005/2006 son comparables entre sí; por ello, es posible determinar cuáles han sido los avances en términos de incrementar los promedios y disminuir la dispersión entre los estudiantes, grados e instituciones.

2. Niveles de logro de competenciaA través de estos resultados es posible establecer cuál es el dominio que los estudiantes de quinto y noveno grados tienen de las situaciones evaluadas en cada una de las áreas. Las pruebas están elaboradas de tal manera que cada pregunta corresponde a un determinado nivel de

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Figura 3. Significado del cuadrante 2 en los resultados de promedio y desviación estándar

• Los procesos que están desarrollando permiten cumplir su cometido organizacional.

• Los resultados indican coherencia institucional y se cons-tituyen en evidencia de estar desarrollando una propuesta que da sentido a su quehacer educativo.

• Se están logrando los objetivos institucionales.



Estar ubicado en el estado favorable tiene los siguientes significados:• En conjunto está bien, pero la alta dispersión es un tema

en el cual es necesario trabajar, puesto que hay mucha heterogeneidad entre los logros de los estudiantes.

• Hay ciertos desarrollos desiguales; por lo tanto se requie-ren ajustes para orientar más positivamente el logro de todo el grupo.

• Hay unos pocos estudiantes muy buenos que jalonan a otros que presentaron resultados deficientes.

• Los objetivos institucionales se logran, pero a partir de liderazgos que pueden llegar a ser puntuales, aislados u ocasionales.

La ubicación en el cuadrante estado crítico tiene los siguien-tes significados:• Existen bajos niveles de logros y poca coherencia organi-

zacional, lo que hace que cada quien vaya por su lado.• El desarrollo colectivo se encuentra estancado o frenado.• No existe claridad respecto a la intencionalidad o razón

de ser de la propuesta que agrupa a la institución; por lo tanto no se están logrando los objetivos.

• Es necesario dar prioridad al apoyo y la intervención.

En la ruta del mejoramiento • 1�

A su vez, en noveno se espera que el total de estudiantes se distribuya en la escalera de la siguiente forma: máximo el 5% ubicado en A; máximo el 20% en C; máximo el 20% en D y mínimo el 55% en E que es, para este grado, el nivel más alto (Figura 8).

Figura 6. Niveles de logro de competencia según el grado evaluado

3. Promedio y desviación estándar por componentes

Los componentes se refieren a las dimensiones de conteni-do particulares de cada una de las áreas. Por ejemplo, en lenguaje los componentes evaluados son tres: la sintaxis, la semántica y la pragmática, mientras que en matemáticas son el numérico-variacional, el geométrico-métrico y el aleatorio. Por lo tanto, los resultados por componente son un elemen-to que permite profundizar en los análisis de fortalezas y debilidades en el interior de cada área, lo cual contribuye a dar mayor precisión a las estrategias de mejoramiento que necesitan ser implementadas para consolidar las primeras y superar las segundas.

Las pruebas contienen preguntas referidas a cada uno de los componentes del área respectiva. A partir de las res-puestas de los estudiantes se establece su puntaje en cada componente evaluado, en una escala que va desde cero hasta 10 puntos. Estos puntajes son promediados, para establecer el resultado por cada componente, a nivel de la institución educativa, el municipio, el departamento o el país. Adicio-nalmente, se calcula la desviación estándar, la cual permite identificar qué tan dispersos son estos puntajes.

Figura 7. Niveles de logro de competencia y porcentajes esperados en quinto grado

Figura 8. Niveles de logro de competencia y porcentajes esperados en noveno grado

competencia. A partir de las respuestas dadas por el estu-diante a cada pregunta, él es ubicado en un determinado nivel de logro. Posteriormente, se establece el porcentaje de estudiantes de quinto y noveno grado de la institución, municipio, departamento o país que se sitúan en cada uno de estos niveles, los cuales son jerárquicos, es decir, tienen complejidad creciente.

Por lo tanto, podemos comparar los niveles de logro de competencia con una persona que va subiendo una escalera en la cual el escalón más bajo corresponde al nivel menos complejo o más concreto, y el más alto al más complejo, en el que se requiere mayor abstracción y un uso más elaborado de conocimientos, conceptos y teorías, de acuerdo con las especificidades de cada una de las áreas evaluadas. En esa escalera el escalón más bajo se llama B en quinto grado y C en noveno grado y el más alto se llama D en quinto y E en noveno (Figura 6). Para ubicar a un estudiante en un deter-minado nivel de logro de competencia es necesario que haya contestado correctamente a por lo menos el 60% de preguntas asociadas a ese nivel.

Como se puede observar, aunque se estableció un nivel mínimo para cada grado, una parte de los estudiantes ni siquiera lo alcanza, es decir, no logra subir al primer escalón de la escalera. Por ello, son clasificados en A. La situación ideal sería que todos los estudiantes – el 100% – quedaran ubicados en el último escalón: D en quinto y E en noveno grado. Sin embargo, dadas las diferencias en niveles de desarrollo, estilos y ritmos de aprendizaje, se establecieron unas metas mínimas en términos de los porcentajes que deberían estar en cada nivel de logro de competencia, o escalón.

En quinto se espera que el total de estudiantes, o sea, el 100%, quede distribuido en la escalera de la siguiente manera: máximo el 5% ubicado en A; máximo el 20% en B; máximo el 20% en C y mínimo el 55% en D que, como ya se dijo, es el nivel más alto para este grado (Figura 7).


4. Promedio y desviación estándar de competencias

Como ya se indicó, la competencia se refiere al saber hacer de una persona frente a una situación o tarea particular. Este saber hacer es posible gracias a las operaciones que esta persona realiza a propósito de un determinado desafío. En cada área evaluada se determinaron unas competencias específicas de la misma: por ejemplo, en lenguaje las compe-tencias son la textual y la discursiva, mientras que en ciencias naturales son identificar, indagar y explicar. De esta manera, también es posible identificar fortalezas y debilidades espe-cíficas en cada área, lo que ayuda a orientar o precisar las acciones de mejoramiento.

Las preguntas de las pruebas están referidas a las com-petencias específicas de cada área. Así, y de igual manera que en los resultados por componentes, a partir de las respuestas de los estudiantes se establece su puntaje en cada competencia evaluada, en una escala que también va desde cero hasta 10 puntos. Estos puntajes son promediados,

para establecer el resultado por cada competencia de área, también a nivel de la institución educativa, el municipio, el departamento y país. Adicionalmente, se calcula la desviación estándar, con la que es posible identificar qué tan dispersos son estos puntajes.

5. Porcentaje de estudiantes que responden correctamente cada pregunta

Como su nombre lo señala, esta forma de presentar los resultados muestra la proporción de estudiantes que se-leccionaron la opción de respuesta correcta en cada una de las preguntas de las pruebas. Con ello, los docentes de cada área pueden hacer análisis más detallados y profundos sobre la forma cómo los alumnos están abordando cada componente y cada competencia evaluada. Esto permite hacer reflexiones de carácter pedagógico acerca de las ventajas y problemas de utilizar ciertas estrategias, métodos y recursos didácticos en el aula.


Resultados en lenguaje

El promedio de nuestra ciudad es mayor que el del depar-tamento, pero inferior al nacional, y también está lejos de los valores esperados.

Las pruebas de lenguaje evaluaron la comprensión lectora que los estudiantes realizan de diferentes tipos de textos. El texto es una unidad significante que tiene elementos que cumplen funciones determinadas. Cada texto se organiza de una determinada manera, de acuerdo con sus intenciones y propósitos comunicativos. Por ello, comprender un texto significa descubrir cómo está estructurado y cuál es su sen-tido. También implica relacionar su mensaje con los mensajes contenidos en otros textos y con lo que el estudiante ya sabe acerca del tema tratado en el mismo. La comprensión requiere, además, poder tomar distancia del texto y asumir una posición frente al mismo. Todos estos elementos son los que se evaluaron a través de las preguntas contenidas en las pruebas de lenguaje.


Como se observa en la Tabla 1, los puntajes de los estu-diantes de quinto grado de Medellín mejoraron levemente entre 2002/2003 y 2005/2006, al subir 1,8 puntos. Este incremento fue similar al nacional y ligeramente superior al del departamento de Antioquia. Sin embargo, seguimos lejos de los valores esperados, es decir de promedios cercanos a 100 y desviaciones próximas a cero. La dispersión es similar en las dos aplicaciones, siendo muy alta. Esto significa que mientras algunos estudiantes tuvieron puntajes altos, otros tuvieron puntajes bajos. Los resultados de la ciudad son un poco mejores que los del departamento y el país.

Siguen presentándose diferencias entre los colegios oficiales y privados, a favor de estos últimos, aunque en ambos casos los promedios distan mucho de los valores esperados. Como se puede detectar en las Tablas 3 y 4, entre 2003 y 2006 en los establecimientos oficiales los promedios aumentaron 1,6 en quinto y 2,0 en noveno, mientras que en los privados estos incrementos fueron de 2,6 y 3,4, respectivamente. Esto muestra que aunque se está progresando en los dos tipos de instituciones, es necesario que en las estatales se realicen mayores esfuerzos para mejorar. Sin embargo, la dispersión es más alta entre los privados, lo que revela que allí hay mayor heterogeneidad entre instituciones. Es impor-tante que este aspecto se revise a la luz de sus proyectos educativos, con miras a realizar ajustes que permitan el logro de sus objetivos y el mejoramiento de los resultados de todos los estudiantes.

Los puntajes promedio en noveno grado fueron mejores que los de quinto y el mejoramiento relativo entre 2003 y 2006 fue de 2,2 puntos. Este aumento fue inferior al que se presentó a nivel de Colombia, cuya diferencia entre ambos años fue de 4,7 puntos (Tabla 2). La desviación estándar no varió y sigue siendo alta, mostrando una vez más que también en noveno grado persiste una alta heterogeneidad.

2003 2006Lugar Promedio Desviación Promedio Desviación

Medellín 59,1 6,8 60,9 6,7Antioquia 58,3 6,9 59,7 6,9Colombia 58,2 7,5 60,1 8,0

Tabla 1. Puntajes promedio y desviaciones estándar en lenguaje, quinto grado, 2003 y 2006



Tabla 2. Puntajes promedio y desviaciones estándar en lenguaje, noveno grado, 2003 y 2006

2003 2006Sector Promedio Desviación Promedio Desviación

Oficial 58,4 5,8 60,0 6,2Privado 61,6 6,0 64,2 7,5Medellín 59,1 6,8 60,9 6,7

Tabla 3. Puntajes promedio y desviaciones estándar en lenguaje quinto grado, según tipo de establecimiento

educativo, 2003 y 2006



Tabla 4. Puntajes promedio y desviaciones estándar en lenguaje noveno grado, según tipo de establecimiento

educativo, 2003 y 2006

Con respecto a las comunas, se encuentra que tanto en quinto como en noveno los promedios aumentaron en todos los casos. En quinto grado El Poblado fue la comuna con


el mejor resultado, mientras que en noveno esto ocurrió en Laureles. Las que obtuvieron los promedios más bajos fueron San Javier en quinto y Altavista en noveno (Gráficos 1 y 2). Es importante destacar que las comunas que lograron los mayores incrementos en su promedio fueron Palmitas en quinto grado, con 6,7 puntos y Laureles en noveno, con 4,7 puntos. En quinto

nueve comunas superaron el promedio de la ciudad y en noveno lo hicieron cinco de ellas.

2. Niveles de logro de competenciaLas pruebas de lenguaje evaluaron la competencia comuni-cativa tanto en lo relacionado con la comprensión de lectura como con la producción de textos. Los resultados que se pre-sentan y analizan en este capítulo se refieren únicamente a la comprensión lectora. Hay diferentes modos de comprender un texto, los cuales corresponden a los niveles de competencia

definidos para esta área. En el Cuadro 1 se exponen los sig-nificados de cada nivel para ambos grados evaluados.

Los resultados de los estudiantes medellinenses de quinto grado son relativamente mejores que los de Antioquia y de Colombia, pero están lejos de lo esperado: sólo el 33% realiza lecturas críticas, es decir, logra comprender bien los textos

que leen, identificar las semejanzas y diferencias entre ellos, y relacionar sus contenidos con los respectivos contextos. Más de la mitad – el 51% – logra realizar inferencias y establecer diferencias entre los diversos tipos de textos. Finalmente, casi el 2% ni siquiera alcanza las competencias mínimas establecidas para este grado (Gráfico 3).

Cuando comparamos los resultados de los colegios ofi-ciales y privados, encontramos que a estos últimos les fue mejor: la proporción de estudiantes en nivel D es bastante cercana a la esperada (53%). En contraste, en los estableci-

Gráfico 1. Puntajes promedio por comuna en lenguaje, quinto grado, 2003 y 2006

Gráfico 2. Puntajes promedio por comuna en lenguaje, noveno grado, 2003 y 2006


mientos educativos oficiales los estudiantes se concentran en el nivel C, lo que indica que logran establecer diferencias entre los diversos tipos de textos, y relacionarlos con sus contextos (Gráfico 4).

A su vez, cuando se analizan los resultados de cada una de las comunas, se detectan varias situaciones sobre las que vale la pena llamar la atención: en El Poblado, Laureles

y Palmitas los porcentajes de estudiantes de quinto grado ubicados en el nivel D superan el esperado: 75,8%, 65,5% y 57,1%, respectivamente. Además, en todas las comunas, con excepción de Guayabal, los resultados de los colegios privados son mejores que los de los oficiales. En San Cris-tóbal y Palmitas fue donde se presentaron los más altos porcentajes de estudiantes ubicados en el nivel A; por lo

NIVEL QUINTO NOVENO

SIGNIFICADO %ESPERADO SIGNIFICADO %ESPERADO

A Losestudiantesnoalcanzanlascompetenciasmínimasrequeridasparaelgrado.

Máximo5%Losestudiantesnoalcanzanlascompeten-ciasmínimasrequeridasparaelgrado.

Máximo5%

B

Modo de lectura literal: los estudiantespuedenestablecerquiénoquiéneshablaneneltexto,yenquétiempoyespaciosedanlassituaciones. También pueden reconocer lascaracterísticasformalesdetextosdescripti-vos,informativosynarrativos.

Máximo20% --- ---

C

Mododelecturainferencial:losestudiantespuedenestablecerdiferenciasentrediversostipos de textos, interpretar la intención co-municativa de los mismos, y encontrar lossignificados de cosas que no se dicen demaneraexplícita.

Máximo20%

Modo de lectura literal: los estudiantesidentificanelsentidoliteraldelostextos,asícomo los recursosde lenguajeempleadosporlosautores;tambiénidentificanlosgé-neros,temasyobrasdeautoresdedistintasépocas; y determinan las característicasformalesdelostextos.

Máximo20%

D

Modo de lectura crítica: los estudiantespuedenformularhipótesisparainterpretardi-ferentestiposdetextos;establecerrelacionesdesemejanzaydiferenciaentrediversostiposdetextos;usaresquemasparabuscar,selec-cionaryalmacenarinformación;yrelacionarlostextosconsusrespectivoscontextos.

Mínimo55%

Mododelecturainferencial:losestudiantesestablecenrelacioneslógicasentresecuen-cias de los textos; interpretan la intencióncomunicativadediferentestiposdetextos;analizan conceptos y temas; y deducensignificadosdepalabrasyoraciones.

Máximo20%

E --- ---

Modo de lectura crítica: los estudiantesinterpretanlarelaciónentrelostextosysuscontextos y asumen una posición críticafrentealosplanteamientos;comprendenelfuncionamientodelacohesiónenlostextos;explican los procesos de comunicación,característicaseindividuosqueintervienenenella;ycorrelacionanelsentidodediversasobras.

Mínimo55%

Cuadro 1. Significado de los niveles de competencia en la evaluación de lenguaje, 2006

Gráfico 3. Porcentaje de estudiantes de quinto grado según niveles de logro de competencias en lenguaje, 2006

Gráfico 4. Porcentaje de estudiantes de quinto grado, de establecimientos oficiales y privados, según niveles de

competencia en lenguaje, 2006


tanto, es necesario tomar medidas pertinentes para lograr que todos los alumnos matriculados en los establecimientos de esas zonas desarrollen adecuadamente las competencias de comprensión lectora (Tabla 5).

Por su parte, en noveno grado también se observa una tendencia similar a la de quinto: los resultados de Medellín son un poco mejores que los de Antioquia y Colombia, pero todavía insuficientes; sólo el 31% de los estudiantes de la ciudad realiza una lectura crítica de los textos, es decir, los comprenden y pueden tomar distancia de los mismos para asumir una posición argumentada sobre los planteamientos de los autores. El 45% está ubicado en el nivel D, lo que signi-fica que están en condiciones de identificar las intenciones de los textos y de establecer relaciones entre ellos. Finalmente, un poco más del 2% ni siquiera logra las competencias míni-mas requeridas para el grado (Gráfico 5).

resultados superiores a los esperados para el nivel E. De otra parte, las comunas donde se detectan los más altos porcentajes de alumnos en el nivel A son San Javier y San Antonio de Prado (Tabla 6).


Las pruebas de lenguaje también permiten conocer cómo están los estudiantes en cada uno de los componentes del área. Esta información es muy útil para que los directivos y docentes identifiquen las fortalezas y debilidades específicas en el área, lo que da bases para definir y poner en marcha planes de mejoramiento precisos. Los componentes evalua-dos en lenguaje fueron los siguientes:• Sintaxis: se refiere al cómo se dice; está relacionado

con la organización del texto, su coherencia y cohe-sión.

• Semántica: se relaciona con el qué se dice; la sustancia del contenido, el significado y el sentido.

• Pragmática: hace referencia al para qué se dice; está relacionada con la situación de comunicación; actos de habla y contextos.

Cada estudiante recibió un puntaje entre 0 y 10 en cada uno de estos componentes. Posteriormente este puntaje fue promediado con los de su grupo, para obtener resultados a nivel de institución educativa, municipios, departamentos y país. En la Tabla 7 se presentan los promedios obtenidos por los estudiantes de quinto grado de Medellín y sus comunas en cada componente. En todos los componentes los resultados aún están distantes del valor esperado, es decir, 10 puntos; sin embargo, fue en semántica (significa-do y sentido de los textos) donde éstos fueron más altos, tanto en la ciudad como en todas las comunas. Le siguen pragmática (para qué se dice) y sintaxis (cómo se dice),

Gráfico 5. Porcentaje de estudiantes de noveno grado según niveles de logro de competencia en lenguaje, 2006

Gráfico 6. Porcentaje de estudiantes de noveno grado, de establecimientos oficiales y privados, según niveles de

competencia en lenguaje, 2006

Una vez más se observan diferencias entre los esta-blecimientos oficiales y privados, con ventajas para estos últimos: un poco más del 47% se ubicó en el nivel E, pro-porción que está cercana a la esperada. Esto significa que casi la mitad de los alumnos de los planteles privados logra efectuar lecturas críticas y asumir posiciones argumenta-das ante los planteamientos de los autores. A su vez, en los establecimientos oficiales el 48% se ubicó en el nivel D, lo que indica que pueden establecer relaciones entre los textos e identificar su intención comunicativa. Casi el 3% se quedó en el nivel A, lo que requiere atención prio-ritaria para evitar que esta situación siga presentándose (Gráfico 6).

Una vez más se aprecian diferencias por comunas: en Laureles y El Poblado los porcentajes de estudiantes en el nivel E superaron el esperado: 62,6% y 55,8%, respectiva-mente. Además, en Villa Hermosa, Santa Elena, La América y Belén los establecimientos educativos privados tuvieron


Tabla 5. Niveles de logro de competencia en lenguaje, quinto grado, por comuna, 2006

COMUNA SECTORNIVELESDELOGRODECOMPETENCIA

A B C D

AltavistaOficial 2,4% 2,4% 80,5% 14,6%Privado 0,0% 13,8% 55,2% 31,0%Total 1,4% 7,1% 70,0% 21,4%

AranjuezOficial 1,9% 13,2% 53,7% 31,2%Privado 2,5% 18,1% 43,6% 35,8%Total 2,0% 13,9% 52,3% 31,9%

BelénOficial 2,9% 14,5% 49,0% 33,6%Privado 0,5% 4,0% 28,2% 67,3%Total 2,2% 11,2% 42,5% 44,1%

BuenosAiresOficial 2,7% 14,7% 52,1% 30,5%Privado 3,0% 7,7% 36,1% 53,2%Total 2,8% 13,3% 48,8% 35,2%

CastillaOficial 1,5% 12,3% 54,4% 31,8%Privado 0,8% 8,3% 53,7% 37,2%Total 1,4% 11,9% 54,3% 32,4%

DocedeOctubreOficial 2,7% 18,7% 57,0% 21,5%Privado 3,0% 16,0% 65,1% 16,0%Total 2,8% 18,4% 58,1% 20,8%

ElPobladoOficial 0,0% 9,4% 48,4% 42,2%Privado 1,3% 2,3% 13,6% 82,8%Total 1,1% 3,5% 19,6% 75,8%

GuayabalOficial 1,2% 11,0% 49,5% 38,3%Privado 0,0% 11,1% 69,4% 19,4%Total 1,2% 11,0% 50,9% 36,9%

LaAméricaOficial 1,2% 14,5% 55,4% 28,8%Privado 0,5% 1,9% 31,4% 66,1%Total 1,0% 10,3% 47,4% 41,3%

LaCandelariaOficial 0,4% 12,6% 54,6% 32,4%Privado 0,0% 4,5% 49,3% 46,3%Total 0,3% 9,8% 52,8% 37,1%

LaurelesOficial 0,0% 6,8% 53,1% 40,1%Privado 0,0% 0,5% 22,8% 76,7%Total 0,0% 2,4% 32,1% 65,5%

ManriqueOficial 0,8% 16,5% 57,6% 25,0%Privado 0,7% 16,9% 55,6% 26,8%Total 0,8% 16,6% 57,4% 25,2%

PalmitasOficial 4,8% 4,8% 33,3% 57,1%Total 4,8% 4,8% 33,3% 57,1%

PopularOficial 2,5% 21,2% 59,1% 17,1%Privado 2,2% 12,1% 50,9% 34,8%Total 2,5% 19,4% 57,5% 20,6%

RobledoOficial 1,0% 13,9% 56,1% 29,0%Privado 0,3% 5,9% 42,4% 51,4%Total 0,9% 12,0% 52,9% 34,2%

SanAntoniodePradoOficial 1,1% 13,3% 56,1% 29,5%Privado 0,8% 10,9% 42,0% 46,2%Total 1,0% 12,9% 53,6% 32,4%

SanCristóbalOficial 6,2% 21,3% 50,3% 22,2%Privado 0,0% 16,7% 8,3% 75,0%Total 6,0% 21,1% 48,9% 24,0%

SanJavierOficial 1,3% 21,7% 60,0% 17,1%Privado 4,3% 25,5% 56,7% 13,4%Total 2,8% 23,6% 58,4% 15,3%

SantaCruzOficial 2,2% 21,5% 54,5% 21,8%Privado ------- ------- ------- -------Total 2,2% 21,5% 54,5% 21,8%

SantaElenaOficial 1,5% 1,5% 49,3% 47,8%Privado ------- ------- ------- -------Total 1,5% 1,5% 49,3% 47,8%

VillaHermosaOficial 2,5% 20,6% 55,7% 21,2%Privado 2,4% 8,1% 31,7% 57,7%Total 2,5% 19,4% 53,4% 24,7%


COMUNA SECTOR NIVELESDELOGRODECOMPETENCIAA C D E








GuayabalOficial 0,8% 13,6% 47,1% 38,5%Privado ------- ------- ------- -------Total 0,8% 13,6% 47,1% 38,5%









SanCristóbalOficial 1,5% 28,4% 51,3% 18,8%Privado ------- ------- ------- -------Total 1,5% 28,4% 51,3% 18,8%


SantaCruzOficial 1,8% 30,1% 48,3% 19,7%Privado 8,5% 48,8% 40,2% 2,4%Total 3,0% 33,4% 46,9% 16,7%

SantaElenaOficial 2,6% 30,8% 46,2% 20,5%Privado 0,0% 15,4% 23,1% 61,5%Total 1,9% 26,9% 40,4% 30,8%


Tabla 6. Niveles de logro de competencia en lenguaje, noveno grado, por comuna, 2006


COMUNASINTAXIS SEMÁNTICA PRAGMÁTICA

Promedio Desviación Promedio Desviación Promedio Desviación

Altavista 4,5 1,3 6,0 0,9 5,4 0,9Aranjuez 4,7 1,2 6,1 1,1 5,4 1,0Belén 4,9 1,4 6,3 1,2 5,6 1,1BuenosAires 4,8 1,3 6,1 1,2 5,4 1,0Castilla 4,8 1,3 6,0 1,1 5,5 1,0DocedeOctubre 4,5 1,2 5,8 1,2 5,2 1,0ElPoblado 5,8 1,3 6,9 1,2 6,2 1,1Guayabal 4,9 1,3 6,2 1,1 5,6 1,0LaAmérica 5,6 1,2 6,7 1,1 6,1 1,1LaCandelaria 4,9 1,3 6,3 1,1 5,5 1,0Laureles 4,9 1,3 6,2 1,1 5,6 1,1Manrique 4,5 1,2 6,0 1,1 5,3 1,0Palmitas 4,9 1,3 6,6 1,1 5,9 1,5Popular 4,4 1,2 5,9 1,1 5,2 0,9Robledo 4,8 1,3 6,1 1,1 5,5 1,0SanAntoniodePrado 4,6 1,3 6,1 1,1 5,4 1,0SanCristóbal 4,5 1,4 5,8 1,2 5,1 1,1SanJavier 4,3 1,2 5,8 1,1 5,1 1,0SantaCruz 4,5 1,3 5,8 1,2 5,2 1,0SantaElena 4,6 1,4 6,6 1,0 5,7 1,0VillaHermosa 4,6 1,3 5,9 1,1 5,2 1,0Totalciudad 4,7 1,3 6,1 1,2 5,4 1,1

Tabla 7. Promedio y desviación estándar por componentes para lenguaje, quinto grado, ciudad y comunas, 2006

siendo este último componente el de más bajos promedios. Esto significa que todas las instituciones educativas de la ciudad tendrán que hacer esfuerzos importantes para elevar sus promedios en todos los componentes del área de lenguaje, pero tendrán que hacer especial énfasis en aquellos aspectos relativos a la organización de los textos, su coherencia y cohesión.

A su vez, en noveno grado los promedios de la ciudad en los tres componentes son muy similares entre sí, y todos están dis-tantes del valor máximo esperado (10 puntos). Al contrario de lo ocurrido en quinto grado, el componente con mejor resultado relativo fue el de sintaxis (cómo se dice), y el más bajo fue el de semántica (qué se dice). Asimismo, la comuna con mejores promedios fue Laureles, seguida por El Poblado (Tabla 8).

COMUNASINTAXIS SEMÁNTICA PRAGMÁTICA



Tabla 8. Promedio y desviación estándar por componentes para lenguaje, noveno grado, ciudad y comunas, 2006



Las pruebas de lenguaje aplicadas a quinto y a noveno grado evaluaron dos competencias, a saber:• Textual: se refiere a la distinción y análisis de diferen-

tes tipos de textos – descriptivos, enumerativos, líricos, narrativos – identificando en ellos sus rasgos específi-cos y encontrando sus mensajes y sus estructuras.

• Discursiva: está relacionada con la capacidad para seleccionar recursos y estrategias pertinentes para inter-pretar el sentido de los textos, o para producir sentido.

También para este aspecto cada estudiante recibió un puntaje entre 0 y 10 puntos, el cual fue promediado con los de su grupo, para producir resultados por institución, municipios, departamentos y el país. La Tabla 9 contiene los promedios de los estudiantes de quinto grado de las comunas y de la ciudad en ambas competencias evaluadas. Se observa que los resultados en ambas competencias evaluadas están lejos del máximo esperado (10 puntos), aunque son mejores en la competencia discursiva, tanto para el conjunto de la ciudad como para cada una de las comunas. La que presenta los más altos promedios en ambas es El Poblado, en tanto que los valores más bajos se detectan en San Javier y San Cristóbal.

Por su parte, la tabla 10 muestra los resultados de los estudiantes de noveno grado. Una vez más los promedios

Tabla 9. Promedio y desviación estándar por competencias para lenguaje, quinto grado, ciudad y comunas, 2006

COMUNATEXTUAL DISCURSIVA

Promedio Desviación Promedio Desviación

Altavista 5,2 0,8 5,6 0,8Aranjuez 5,3 0,9 5,7 0,9Belén 5,5 1,1 5,9 1,0BuenosAires 5,3 1,0 5,7 1,0Castilla 5,3 0,9 5,7 0,9DocedeOctubre 5,1 0,9 5,5 0,9ElPoblado 6,2 1,1 6,6 1,0Guayabal 5,4 0,9 5,9 0,9LaAmérica 5,4 0,9 5,9 1,0LaCandelaria 5,4 0,9 5,9 0,9Laureles 5,9 1,0 6,4 0,9Manrique 5,2 0,8 5,6 0,9Palmitas 5,7 1,3 6,1 1,0Popular 5,1 0,9 5,5 0,9Robledo 5,3 0,9 5,8 1,0SanAntoniodePrado 5,3 0,9 5,7 0,9SanCristóbal 5,0 1,1 5,4 1,0SanJavier 4,9 0,9 5,4 0,9SantaCruz 5,0 0,9 5,5 0,9SantaElena 5,5 0,9 6,0 0,9VillaHermosa 5,1 1,0 5,5 1,0Totalciudad 5,3 1,0 5,7 1,0

están lejos del máximo esperado, es decir, 10 puntos, y son relativamente mejores en la competencia discursiva, tanto para la ciudad como para las comunas. La que obtuvo los promedios más altos fue Laureles, en tanto que los más bajos se observaron en Palmitas y Altavista.


La forma como los estudiantes responden a cada una de las preguntas es una base muy rica para la realización de análisis pedagógicos profundos sobre cómo se están abordando los diferentes temas, y como ellos están ad-quiriendo y utilizando lo aprendido para solucionar nuevos problemas.

En la evaluación realizada en 2005/2006 se utilizaron dos cuadernillos de preguntas equivalentes, tanto para quinto como para noveno. Las competencias de compren-sión de lectura fueron valoradas a través de 12 pregun-tas, asociadas a los niveles de logro, los componentes (sintáctico, semántico y pragmático) y las competencias – textual y discursiva. La tabla 11 contiene la información sobre el porcentaje de estudiantes de quinto grado que respondió correctamente cada una de las preguntas de ambos cuadernillos. Allí se pueden observar los siguientes aspectos:


• Tanto en el cuadernillo 2 como en el 3 el porcentaje de estudiantes que respondieron correctamente las pre-guntas asociadas al nivel de logro de competencias D (lectura crítica) es relativamente más alto que aquellas referidas a los niveles B (lectura literal) y C (lectura inferencial).

Tabla 10. Promedio y desviación estándar por competencias para lenguaje, noveno grado, ciudad y comunas, 2006

COMUNATEXTUAL DISCURSIVA

Promedio Desviación Promedio Desviación

Altavista 4,5 0,7 4,7 0,9Aranjuez 4,8 0,7 5,1 0,9Belén 4,9 0,9 5,1 0,9BuenosAires 4,8 0,8 5,0 0,8Castilla 4,7 0,7 5,0 0,9DocedeOctubre 4,9 0,8 5,2 0,8ElPoblado 4,6 0,7 4,8 0,9Guayabal 5,3 0,8 5,4 0,8LaAmérica 5,0 0,8 5,2 0,8LaCandelaria 4,8 0,8 5,1 0,9Laureles 5,4 0,8 5,4 0,8Manrique 4,6 0,8 4,9 0,9Palmitas 4,4 0,7 4,9 1,0Popular 4,6 0,7 5,0 0,8Robledo 4,8 0,8 5,0 0,9SanAntoniodePrado 4,7 0,8 5,1 0,8SanCristóbal 4,6 0,8 5,0 0,8SanJavier 4,4 0,8 4,8 0,9SantaCruz 4,6 0,8 4,9 0,8SantaElena 4,9 0,7 4,9 1,0VillaHermosa 4,7 0,7 5,1 0,8Totalciudad 4,8 0,8 5,1 0,9

• Hubo mayor porcentaje de aciertos en las preguntas referidas a la competencia discursiva (uso de diferentes herramientas para interpretar el sentido de los textos).

• Es mayor el porcentaje de aciertos en las preguntas relacionadas con los componentes pragmático (para qué se dice) y semántico (qué se dice).

Tabla 11. Porcentaje de estudiantes de quinto grado que respondieron correctamente cada uno de los ítems de las pruebas de lenguaje, 2006

Cuadernillo No.pregunta Competencia Componente Nivel Clave %correcto

2

1 Discursiva Semántico D C 75,22 Textual Sintáctico C B 41,13 Discursiva Semántico B B 61,14 Textual Pragmático C B 52,85 Discursivo Semántico C A 37,66 Discursiva Pragmático C C 67,27 Discursiva Pragmático D C 65,08 Discursiva Pragmático D C 77,69 Discursiva Pragmático C A 76,3

10 Textual Sintáctico B A 64,711 Textual Sintáctico B C 38,212 Textual Semántico B A 86,4

3

5 Discursiva Pragmático B C 59,86 Textual Sintáctico B D 37,27 Discursiva Pragmático C C 70,78 Textual Semántico B C 68,19 Textual Semántico D A 36,4

10 Discursivo Semántico C D 62,311 Textual Pragmático D D 76,712 Textual Pragmático C C 51,823 Textual Semántico C D 53,024 Textual Semántico B C25 Discursivo Semántico C B 72,536 Textual Pragmático D B 87,8


A su vez, la Tabla 12 presenta los resultados de los estudian-tes de noveno grado. Allí se puede constatar que:• Los porcentajes más altos de estudiantes que respon-

dieron correctamente se concentran en las preguntas asociadas con el nivel C de logro de competencias, el cual corresponde a la lectura de tipo literal. Sin embargo, en tres de las cuatro preguntas asociadas al nivel E (lectura crítica) más de la mitad respondió acertadamente.

• Los mayores porcentajes de aciertos se encuentran en las preguntas relacionadas con la competencia discur-siva (uso de diferentes herramientas para interpretar el sentido de los textos).

• Los porcentajes más altos de aciertos se dan en las pre-guntas relativas al componente semántico (qué se dice).

El Recuadro 1 contiene ejemplos de preguntas fáciles y difíci-les para los estudiantes de quinto grado. A su vez, el Recuadro 2 presenta lo mismo para el caso de noveno grado.

6. Recomendaciones para mejorar los resultados en lenguaje

En los últimos años se ha venido insistiendo sobre la im-portancia de adoptar enfoques pedagógicos en los cuales la lectura y la escritura sean elementos protagónicos del proceso de construcción de conocimientos y desarrollo de

las competencias en todas las áreas del conocimiento y asignaturas de todos los niveles y grados. La lectura y la escritura son habilidades que se desarrollan con la práctica, es decir, solamente se aprende a leer y escribir, leyendo y escribiendo. De ahí la importancia que desde los primeros años de escolaridad, y aún antes, en el entorno familiar y comunitario, se propicien la lectura y la escritura de diferen-tes tipos de materiales.

A través de sus PEI las instituciones educativas deben contribuir al desarrollo de las competencias comunicativas en todos sus estudiantes. En el primer documento de esta serie (“En la ruta del mejoramiento. Análisis de los resul-tados de Medellín en las pruebas SABER 2002 – 2003”) formulamos una serie de recomendaciones para que los establecimientos educativos pusieran en marcha estrategias y actividades para fortalecer las competencias de todos los estudiantes en esta área. Estas recomendaciones siguen vigentes y se retoman a continuación:• Las actividades de lectura y la escritura deben abarcar una

gran diversidad de materiales y diferentes tipos de textos: cuentos, artículos periodísticos y científicos, comics, poe-mas, manuales con instrucciones, recetas culinarias, entre otros. Asimismo, es fundamental trabajar con la lectura y escritura de materiales audiovisuales y multimediales, los


2

1 Discursiva Pragmático C B 47,08 Discursiva Semántico C B 57,8

10 Textual Pragmático D B 28,711 Textual Sintáctico D A 54,512 Textual Semántico C C 58,816 Discursivo Semántico C C 87,117 Discursivo Semántico D A 34,243 Discursiva Semántica C B 51,544 Textual Pragmático E B 56,045 Discursivo Pragmático E B 56,547 Textual Sintáctico D D 7,848 Discursiva Semántica C B 58,8

3

1 Discursiva Semántico C B 43,42 Textual Sintáctico C A 59,94 Textual Pragmático C D 53,45 Textual Sintáctico C A 49,26 Textual Sintáctico D C 21,6

17 Discursivo Semántico D C 19,835 Discursivo Pragmático D B 54,936 Textual Pragmático D D 49,745 Discursivo Semántico C A 62,246 Discursivo Semántico D A 59,547 Textual Pragmático E C 14,348 Discursivo Semántico E A 50,4

Tabla 12. Porcentaje de estudiantes de noveno grado que respondieron correctamente cada uno de los ítems de las pruebas de lenguaje, 2006


Los estudiantes de quinto grado de Medellín tienen mucha facilidad para responder preguntas como la siguiente, en la cual es necesario inferir el tipo de texto que se presenta en un cartel:

Se expresa

A. una invitación

B. una advertencia

C. un ruego

D. una amenaza

La respuesta correcta a esta pregunta es la B, puesto que el texto contiene una información que advierte sobre el peligro que podría representar para cualquier persona nadar en una laguna profunda. Esta pregunta fue contestada correctamente por el 88% de los estudiantes de la ciudad.

De otra parte, los estudiantes de quinto grado presentan dificultades para responder preguntas

como la siguiente:

A. causa – efecto

B. finalidad–medio

C. instrumento–finalidad

D. condición – consecuencia

La respuesta correcta a esta pregunta es la A, la cual solamente fue seleccionada por el 36% de los estudiantes.

Recuadro 1.Ejemplos de preguntas fáciles y difíciles para los estudiantes de quinto grado en el área de lenguaje, 2006

Enelcartelqueestáenellago

“Prohibido nadarlaguna profunda”

3,50

Entrelasfrases“sinollegaahora”y“ladejaráelbus”,existeunarelaciónde


Los estudiantes de noveno grado de nuestra ciudad tienen mucha facilidad para responder pre-guntas como la siguiente, en la que es necesario inferir la razón por la cual el autor de un texto utiliza una expresión para referirse al agua:

Recuadro 2. Ejemplos de preguntas fáciles y difíciles para los estudiantes de noveno grado en el área de lenguaje, 2006

“La escasez del agua es un problema mundial. Parece que el agua sobra en el planeta Tierra, pero la verdad es que ya muchos países están sufriendo por la falta de ese líquido precioso. En países como China, Nigeria, los de África y el Medio Oriente (Israel, Líbano y Siria) los niños viven con menos de una comida al día y muchos mueren por la falta de agua. La escasez y la contaminación del agua causan enfermedades que matan a más de cinco millones de personas cada año en el mundo. Sin agua no hay alimentos porque las plantas y los animales viven del agua. La tercera parte de la población mundial vive en países en donde faltan el agua y los alimentos. En estos países se construyen tanques de agua potable en las viviendas.

Eneltextoseemplealaexpresión“líquidoprecioso”parareferirsealagua,porqueelautorlaconsidera

A. uncompuestoquesobraenelplanetaycuestapoco

B. unasustanciafundamentalparalaeconomía,queseestáagotando

C. uncompuestoindispensableparalavida,queseestáagotando

D. unasustanciacadavezmáscostosaydepocointerésparalaeconomía

La respuesta correcta a esta pregunta es la C. El 87% de los estudiantes de noveno grado de la ciudad la contestó correctamente.

De otra parte, los estudiantes de noveno grado presentan dificultades para responder preguntas como la siguiente:

“Arriba… en las cabeceras de los ríos… en las orillas están nuestros enemigos invisibles: culebras gigantes, gigantes culebras de siete cabezas. Se crían debajo de la tierra. Los árboles y el monte crecen sobre sus cuerpos enormes. Cuando se mueven es que tenemos las inundaciones que cada rato destruyen caseríos y chagras.Un día vendrá… las culebras de siete cabezas se despertarán, saldrán de sus madrigueras, arrancarán los árboles y el monte que crece sobre sus cuerpos gigantes, se arrastrarán río abajo y arrasarán nuestras casas, nuestros cultivos y nuestros troncos de gentes y minas…”

Laexpresión“Undíavendrá…”,modificaeltiempodenarracióndel

A. pasadoalfuturo

B. futuroalpasado

C. pasadoalpresente

D. presentealfuturo

La respuesta correcta a esta pregunta es la D, la cual fue seleccionada tan sólo por el 8% de los estudiantes.


cuales tienen estructuras distintas a los textos impresos tradicionales, y permiten nuevas formas de leer y escribir a través de nuevos códigos y mediante técnicas como el hipertexto, que posibilita a cada persona, de acuerdo con sus intereses particulares, realizar su propia lectura de los materiales que son puestos a su disposición.

• Las bibliotecas, bibliobancos y centros de recursos deben ser aprovechados para realizar actividades de fomento a la lectura y la escritura. Asimismo, la realización de concursos de lectura y escritura, tertulias, “rincones del cuento”, etc., promueve la integración entre diferentes instancias de la comunidad educativa, al tiempo que con-tribuye al desarrollo de las competencias comunicativas. La vinculación de todas las personas de la comunidad a un entorno letrado ayuda a que los niños y niñas desa-rrollen, desde pequeños, el interés por leer y escribir.

• Los docentes deben contar con espacios pedagógicos de estudio y reflexión, en los cuales podrán intercambiar sus experiencias e ideas para fortalecer los procesos lectoescritores de sus estudiantes. Es fundamental que estos espacios combinen momentos de actividades pre-senciales con otros de realización de acciones apoyadas en las nuevas tecnologías de información y comunica-ción – foros virtuales, correo electrónico, chats, etc. Asimismo, es muy importante registrar las memorias de estas reuniones, pues es así como se construyen nuevos conocimientos sobre el quehacer pedagógico que beneficiarán a otros maestros de la ciudad y de otras regiones del país.

• También es importante que los docentes tengan mu-chas oportunidades para leer y escribir, pues esa es la manera como podrán enseñar a sus estudiantes a que hagan lo mismo. Por ello, medidas preferenciales para los maestros, tales como el acceso a bibliotecas, centros de documentación, aulas de informática, participación en proyectos virtuales colaborativos, entre otros, son estratégicas para afianzar sus pro-pios procesos de lectura, escritura y comunicación. Un docente que tiene mayores posibilidades de leer y escribir formará a sus estudiantes en esta misma dirección.

• El desarrollo de las competencias de lectura y escritura no es una responsabilidad exclusiva de los docentes de lenguaje o español. Por su carácter transversal, ambas deben ser trabajadas en todas las áreas y asignaturas,

a través de la lectura de materiales específicos y de la elaboración de escritos tales como proyectos e informes de investigación, artículos periodísticos, folletos infor-mativos, instructivos, etc.

A su vez, a nivel del aula de clases ya se han documentado varias estrategias que han demostrado su efectividad para lograr más y mejores lectores y escritores entre la población estudiantil. Estas deben partir del supuesto de que todos pue-den aprender y que hay distintas maneras de leer y escribir sobre un mismo tema o texto.• Se puede cultivar el gusto por la lectura y la escritura

captando los intereses de los estudiantes por determi-nados temas. Para ello es fundamental que los docentes conozcan sus gustos y lean los libros, revistas y otros materiales, con el fin de realizar tertulias o debates alrededor de los mismos.

• La lectura y la escritura son procesos distintos, pero com-plementarios. Por lo tanto, las actividades didácticas que se diseñen en cada área deben prever tanto la lectura como la escritura de trabajos y materiales específicos, de manera que los estudiantes comprendan que cada texto tiene funciones y sentidos distintos, de acuerdo con la intención comunicativa y el contexto de lo que se quiere comunicar.

• La lectura y la escritura deben atender tanto a los elementos de sentido y contenido, como a los aspectos formales de cada tipo de texto. Así los estudiantes logra-rán comprender la razón por las cuales se emplean los signos de puntuación, los conectores, los pronombres, al igual que elementos adicionales tales como íconos, tipos de letras, encabezados, pies de páginas, citas bibliográficas, etc.

• Se pueden hacer ejercicios para distinguir entre in-formación explícita e implícita en diferentes tipos de textos. Esto ayuda a fortalecer los procesos de lectura inferencial y crítica, en las cuales nuestros estudiantes todavía presentan muchas dificultades.

• De igual manera, los ejercicios de parafrasear textos, es decir, escribirlos con otras palabras sin alterar su sentido, ayudan a enriquecer el vocabulario y a aumentar la comprensión.

• Teniendo en cuenta que se escribe para ser leído, y los escritos deben tener un destinatario y un sentido. Por ello un buen ejercicio es pedir a los estudiantes que lean y comenten los textos producidos por sus


compañeros. Esta actividad también fortalece las competencias ciudadanas, puesto que fomenta la interacción respetuosa y el intercambio alrededor de diferentes puntos de vista.

• Es importante trabajar en la reconstrucción de los contextos sociales e históricos en los cuales los textos

fueron escritos, pues esto facilita la comprensión de su contenido, así como de sus características estilísticas y estructurales.

Es fundamental que desde los primeros grados los estu-diantes elaboren textos argumentativos, de manera que al finalizar la básica la producción de ensayos se facilite.


Resultados en matemáticas

En noveno grado los promedios fueron más altos que los de quinto, pero el mejoramiento relativo entre 2003 y 2006 fue de solamente 1,5 puntos. Esto podría estar indicando que se realizaron mayores esfuerzos de mejoramiento en la primaria; por lo tanto, será necesario seguir trabajando para fortalecer los resultados de la secundaria. Además, este aumento fue inferior al que se presentó a nivel de Colombia, cuya diferencia entre ambas aplicaciones fue de 4,2 puntos (Tabla 14). La desviación estándar en ambas aplicaciones es similar y sigue siendo alta, mostrando una vez más que persiste una alta heterogeneidad. El promedio de Medellín es ligeramente mayor al de la ciudad, pero inferior al nacional,

Las pruebas de esta área evaluaron la competencia matemática, entendida como el saber usar los conceptos y estructuras matemáticas para resolver problemas. A través de las diversas preguntas se buscó establecer cómo los estudiantes simbolizan, cuantifican, formulan, validan, repre-sentan, esquematizan y generalizan, de manera que puedan describir, dar explicaciones y plantear predicciones basadas en las tendencias de las situaciones analizadas.


Como se observa en la Tabla 13, los puntajes de los estudian-tes de quinto grado mejoraron entre 2003 y 2006, al subir 5 puntos entre estos tres años. El incremento fue ligeramente superior al que se presentó a nivel departamental y del país, pero aún nos queda mucho por hacer, puesto que estos re-sultados distan mucho de los valores máximos esperados, es decir, 100 puntos. Además, es importante mencionar que la dispersión, que ya era alta en 2003, también aumentó, lo que muestra que las brechas entre los que sacaron bajos y altos puntajes siguen aumentando. Los resultados de nuestra ciudad son un poco mejores que los del departamento, pero son inferiores a los del país.

y también está lejos del valor máximo esperado, que es de 100 puntos.

Tabla 14. Puntajes promedio y desviaciones estándar en matemáticas, noveno grado, 2003 y 2006



Nuevamente se observan diferencias entre los colegios oficiales y privados, a favor de estos últimos, aunque en ambos sectores los promedios distan mucho de los valores esperados. Tal como se observa en las Tablas 15 y 16, entre 2003 y 2006 en los establecimientos oficiales los promedios aumentaron 5,1 en quinto y 1,7 en noveno, mientras que en los privados estos incrementos fueron de 4,8 y 1,7, respec-tivamente. En síntesis, en los dos tipos de instituciones se avanzó, especialmente en quinto grado, pero es necesario seguir trabajando mucho para que los resultados alcancen los niveles esperados. La dispersión sigue siendo más alta entre los privados, aunque en los oficiales también aumentó, especialmente en quinto grado.

Tabla 15. Puntajes promedio y desviaciones estándar en matemáticas quinto grado, según tipo de establecimiento

educativo, 2003 y 2006 2003 2006

Sector Promedio Desviación Promedio DesviaciónOficial 49,1 6,7 54,2 8,3Privado 53,3 6,9 58,1 8,8Medellín 50,0 8,3 55,0 8,6

Tabla 16. Puntajes promedio y desviaciones estándar en matemáticas noveno grado, según tipo de establecimiento

educativo, 2003 y 2006 2003 2006

Sector Promedio Desviación Promedio DesviaciónOficial 57,9 5,1 59,6 6,2Privado 60,5 5,4 62,2 6,6Medellín 58,9 6,3 60,4 6,4



Tabla 13. Puntajes promedio y desviaciones estándar en matemáticas, quinto grado, 2003 y 2006

Con respecto a las comunas, se encuentra que en quinto gra-do los promedios aumentaron en todos los casos. El Poblado fue la comuna con el mejor resultado, pero es importante destacar los incrementos significativos en los promedios en Altavista (12,4) y Palmitas (11,3), lo que permitió ubicarlas entre las cinco con más altos puntajes. De otro lado, las que


tuvieron más bajos promedios fueron San Javier, Popular y San Cristóbal (Gráfico 7).

A su vez, en noveno grado también ocurrieron incre-mentos en todas las comunas, excepto en El Poblado, donde el promedio bajó 1,2 puntos. Una vez más, en Alta-vista y Palmitas fue donde se presentaron los aumentos más importantes entre 2003 y 2006: 5,9 y 5,1 puntos, respectivamente. La comunas con mejores resultados fueron Laureles, El Poblado y Altavista, mientras que las de más bajos promedios fueron Palmitas, a pesar del importante ascenso en su promedio, Popular y Doce de Octubre (Gráfico 8).

2. Niveles de logro de competenciaLas pruebas evaluaron la competencia matemática, para la cual se establecieron niveles en los que los estudiantes

Gráfico 7. Puntajes promedio por comuna en matemáticas, quinto grado, 2003 y 2006

Gráfico 8. Puntajes promedio por comuna en matemáticas, noveno grado, 2003 y 2006

solucionan los diferentes tipos de problemas. En el Cuadro 2 presentamos los significados de cada nivel para ambos grados evaluados.

En quinto grado los resultados de los estudiantes de Medellín están lejos de lo esperado; sin embargo, son un poco mejores que los de Antioquia, pero inferiores a los de Colombia. Sólo el 24% puede resolver problemas matemá-ticos más complejos, en los que es necesario descubrir las relaciones para identificar las estrategias de solución. Casi la mitad – el 44% – únicamente puede resolver problemas sencillos que presentan toda la información en el enunciado (nivel B). Es preocupante el hecho de que el 8% ni siquiera alcanza las competencias mínimas establecidas para este grado (Gráfico 9).

Cuando comparamos los resultados de los colegios oficiales y privados, encontramos que a estos últimos les


fue relativamente mejor, tanto en términos del porcentaje de estudiantes clasificados en el nivel D (38% frente al 20% en los establecimientos oficiales), como de la proporción de alumnos que ni siquiera logran las competencias mínimas requeridas para el grado: en los oficiales el porcentaje ubi-cado en nivel A superó el 8%, en tanto que en los privados es

inferior al 5%, es decir, está dentro del margen establecido por el ICFES (Gráfico 10).

Cuando se estudian los resultados de cada una de las comunas, se observan varias situaciones: solamente en El Po-blado el porcentaje de estudiantes de quinto grado ubicados en el nivel D supera el esperado, y ello ocurre gracias a los

NIVEL QUINTO NOVENO


A Los estudiantes no alcanzan las competenciasmínimasrequeridasparaelgrado.

Máximo5%Losestudiantesnoalcanzanlascompetenciasmínimasrequeridasparaelgrado.

Máximo5%

B

Los estudiantes pueden resolver problemas derutinaquesepresentanenalgunodeloscompo-nentesdelasmatemáticas(numérico-variacional,geométrico-métricooaleatorio),enlosqueapare-cetodalainformaciónnecesariaparasuresoluciónyenlosqueseplantea,explícitaoimplícitamente,laestrategiadesolución.Losestudiantespuedenelaborar representaciones simples de objetosmatemáticos, reconocer patrones, cantidades,atributos y condiciones propuestas en un pro-blema. También pueden argumentar utilizandorepresentacionesgráficas,íconosyfiguras.

Máximo20% --- ---

C

Losestudiantespuedenresolverproblemasquepueden estar contextualizados en más de uncomponente (numérico-variacional, geométrico-métrico o aleatorio), y en los que es necesarioreorganizar la información. Además, puedendescribir propiedades y relaciones, así comorealizarclasificacionesdeacuerdoconrelacionesy propiedades, y usar patrones para continuarsecuencias.Tambiénpuedencombinarestructurasyusarmásdeunaestrategiaparasolucionarunproblema.

Máximo20%

Losestudiantessoncapacesderesolverpro-blemasquepuedenestarcontextualizadosenmásdeuncomponente(numérico-variacional,geométrico-métrico o aleatorio), en los quelosdatosestánorganizadosdemaneraqueesposible realizardirectamenteunamodelación.Además,puedenargumentarelporquédeunprocedimientoounaestrategia,justificarusandoejemplos,yproponerdiferentescaminosparasolucionarunproblema.

Máximo20%

D

Losestudiantespuedenresolverproblemasquepueden estar contextualizados en más de uncomponente,yenlosqueesnecesariodescubriren el enunciado las relaciones que permitanidentificar las estrategias de solución. Además,pueden argumentar las razones por las cualesutilizanundeterminadoprocedimientoy realizargeneralizacionessencillas.

Mínimo55%

Losestudiantespuedenresolverproblemasenlosqueesnecesarioestablecerrelacionesentrelas variables y conceptos, y reconocer másdeunaregularidadopatrón.Estosproblemasrequierenmayoracercamientoalaconceptua-lización.Tambiénpuedencombinarestructuras,usarvariosprocedimientosyconstruirargumen-tacionesdandoejemplos,ysacardeduccionesusandocadenasderazonamientos.

Máximo20%

E --- ---

Los estudiantes pueden resolver problemascomplejosenlosquedebendescubrirrelacio-nesquenoestánexplícitas,yquepermitiránestablecer una estrategia de solución. Tienenuna mayor apropiación de los conocimientosmatemáticos y pueden construir argumentosformales,hacergeneralizaciones,predeciryjus-tificarrazonamientosyconclusiones,generalizarprocedimientosdecálculo,asícomodescribiryrepresentarsituacionesdevariación.

Mínimo55%

Cuadro 2. Significado de los niveles de competencia en la evaluación de matemáticas , 2006


Gráfico 10. Porcentaje de estudiantes de quinto grado de establecimientos oficiales y privados según niveles de

competencia en matemáticas, 2006

colegios privados. Situación similar se presenta en Laureles, aunque en esa comuna el porcentaje en nivel D fue de 52%. También merece la pena destacar a Santa Elena, donde el 45% de los estudiantes alcanzó el nivel D. De otra parte, en San Javier, Villa Hermosa, Popular, Santa Cruz y Doce de Octubre, los porcentajes de estudiantes que alcanzaron el último nivel fueron inferiores al 20% (Tabla 17).

También llama la atención la elevada proporción de estudiantes de diversas comunas que se ubicaron en A, es decir, que ni siquiera lograron las competencias mínimas requeridas para ese grado: en San Javier, Villa Hermosa, Popular, Santa Cruz y Doce de Octubre más del 10% está en esta situación. Por lo tanto, es necesario adelantar acciones con carácter urgente en esas localidades, para lograr que los estudiantes avancen hacia competencias de solución de diversas clases de problemas matemáticos.

En noveno grado los resultados son mucho más bajos que en quinto; los de Medellín superan levemente los de Antioquia pero son inferiores a los de Colombia. En la ciudad solamente el 11% de los estudiantes logra resolver problemas mate-máticos más complejos, en los cuales es necesario emplear conceptos e identificar y organizar la información para de-finir la estrategia de solución (nivel E). De otra parte, 26%

ni siquiera alcanza las competencias mínimas establecidas para el grado (A). En síntesis, la mayoría (45%) solamente está en condiciones de solucionar problemas simples que no requieren el manejo de conceptos complejos (Gráfico 11).

Gráfico 11. Porcentaje de estudiantes de noveno grado según niveles de logro de competencia en matemáticas, 6


competencia en matemáticas, 2006

Gráfico 9. Porcentaje de estudiantes de quinto grado según niveles de logro de competencias en matemáticas,

2006

Se presentan nuevamente diferencias importantes entre los colegios oficiales y privados; a estos últimos les fue mejor, aunque los resultados dejan mucho que desear. En los privados sólo el 19% de los estudiantes se clasificó en el nivel E, mientras que en los oficiales este porcentaje fue del 7%. De otra parte, en ambos tipos de planteles es altísima la proporción de alumnos que ni siquiera logran las competencias mínimas requeridas para este grado: en los oficiales esto ocurre con el 29%, en tanto que en los privados este porcentaje es del 19% (Gráfico 12). Esto significa que será necesario adelantar acciones urgentes de mejoramiento en todas las instituciones educativas, con el propósito de superar esta situación.

Con respecto a la situación de las comunas, en noveno los resultados son mucho más preocupantes: en 18 de ellas más del 25% de los estudiantes quedó ubicado en A, lo que significa que ni siquiera alcanzaron las competencias míni-mas establecidas para el grado. La situación más crítica se presenta en Palmitas, Altavista, Doce de Octubre y Popular,


Tabla 17. Niveles de logro de competencia en matemáticas, quinto grado, por comuna, 2006


A B C D























donde más del 35% está en A. Esto muestra que es necesario tomar medidas contundentes para apoyar a los estableci-mientos educativos de esas localidades, con el fin de que en el corto plazo superen estas dificultades, de manera que todos sus estudiantes obtengan buenos niveles de desarrollo de competencias matemáticas.

En el otro extremo se encontró que los más altos porcen-tajes de estudiantes ubicados en el nivel E están en El Poblado y Laureles, donde los colegios privados son los que obtienen los mejores resultados. Sin embargo, estas proporciones son muy inferiores al 55% esperado. También es importante des-tacar los relativos buenos resultados de los colegios privados de Altavista, Manrique y Villa Hermosa (Tabla 18).


Los componentes evaluados a través de las pruebas de matemáticas fueron los siguientes:• Numérico-variacional: se refiere a la comprensión

de los números y la estructura del sistema de numera-ción, así como del significado de las operaciones y sus propiedades, y la solución de diferentes tipos de pro-blemas. También tiene que ver con el reconocimiento de regularidades y patrones, la identificación de variables, la descripción de fenómenos de cambio y dependencia, la proporcionalidad, el concepto de función y la variación li-neal e inversa en contextos aritméticos y geométricos.

• Geométrico-métrico: se rHla construcción de repre-sentaciones mentales de los objetos del espacio y de sus relaciones y transformaciones. También tiene que ver con el análisis abstracto de figuras y formas en el plano y en el espacio, así como la solución de problemas de medición, estimación de magnitudes, apreciación de rangos, selec-ción de unidades de medida, patrones e instrumentos, modelación, diseño y construcción, los cuales involucran también los conceptos de longitud, área, volumen, capa-cidad y masa.

• Aleatorio: está relacionado con la interpretación de datos, análisis de tendencias, correlaciones, medidas de tendencia central, y el reconocimiento, descripción y análisis de eventos aleatorios. También abarca la lectura e interpretación de datos, análisis de información con-tenida en tablas y gráficos, así como de regularidades, de tendencias, tipos de crecimiento y formulación de inferencias.

Al igual que en el área de lenguaje, cada estudiante recibió un puntaje entre 0 y 10 en cada uno de estos componentes. Pos-teriormente este puntaje fue promediado con los de su grupo, para obtener resultados por grado, institución educativa, municipios, departamentos y país. En la Tabla 19 se presentan los promedios obtenidos por los estudiantes de quinto grado de Medellín y sus comunas en cada componente.

Los promedios en todos los componentes son muy bajos y están muy distantes del valor esperado, que es de 10 puntos. El más alto se dio en el componente numérico-variacional: solamente 3,9; le siguió aleatorio, con 3,7 y geométrico-mé-trico con tan sólo 3,6. Estas cifras muestran que todos los establecimientos educativos de la ciudad tienen que hacer esfuerzos muy grandes para fortalecer los aprendizajes y las competencias de los estudiantes en todos los componentes del área de matemáticas.

Las diferencias entre comunas no son muy amplias; sin embargo, siguen presentándose brechas entre El Poblado y Laureles, las que tuvieron los mejores promedios, y San Javier, donde éstos fueron muy bajos.

A su vez, en noveno grado los promedios de la ciudad son un poco mejores que en quinto, pero aún así distan de lo esperado. El componente con mejor resultado relativo fue el numérico-variacional, y el más bajo fue el aleatorio. Las comunas con mejores promedios fueron Laureles en el componente numérico-variacional, Altavista en geométrico-métrico, y El Poblado en aleatorio (Tabla 20).


Las pruebas de matemáticas aplicadas a quinto y a noveno grado evaluaron tres competencias, a saber:• Comunicativa: se refiere a la capacidad de los estu-

diantes para representar, interpretar, describir relaciones y expresar ideas. Igualmente, tiene que ver con la capa-cidad para usar lenguaje gráfico, algebraico y pictórico, así como para manipular proposiciones y expresiones que contengan símbolos y fórmulas, usar variables y construir argumentaciones.

• Razonamiento: está relacionada con la capacidad de plantear preguntas matemáticas, dar cuenta de las razones por las cuales se siguen determinados caminos para llegar a conclusiones, así como para formular hipótesis, hacer conjeturas, explorar ejemplos, probar y estructurar argumentos, generalizar propiedades y


Tabla 18. Niveles de logro de competencia en matemáticas, noveno grado, por comuna, 2006


A C D E























relaciones, identificar patrones y expresarlos matemá-ticamente.

• Solución de problemas: tiene que ver con el planteamiento de problemas y traducir la realidad a la estructura matemática, así como desarrollar y aplicar diferentes estrategias, justificar la escogencia de métodos e instrumentos para solucionar problemas, y

verificar e interpretar resultados con base en el pro-blema original. También se refiere a la capacidad para generalizar soluciones y estrategias para solucionar nuevas situaciones problema.

Cada estudiante recibió un puntaje entre 0 y 10 puntos, el cual fue promediado, para producir resultados por ins-titución, municipios, departamentos y el país. La Tabla 21

Tabla 19. Promedio y desviación estándar por componentes para matemáticas, quinto grado, ciudad y comunas, 2006

COMUNANUMÉRICOVARIACIONAL GEOMÉTRICO-MÉTRICO ALEATORIO



Tabla 20. Promedio y desviación estándar por componentes para matemáticas,noveno grado, ciudad y comunas, 2006

COMUNANUMÉRICOVARIACIONAL GEOMÉTRICO-MÉTRICO ALEATORIO




Tabla 21. Promedio y desviación estándar por competencias para matemáticas, quinto grado, ciudad y comunas, 2006

COMUNACOMUNICATIVA RAZONAMIENTO SOLUCIÓNDEPROBLEMAS


Altavista 4,8 1,0 4,0 1,1 3,9 0,9Belén 4,4 1,2 3,9 1,2 3,9 1,1BuenosAires 4,1 1,1 3,8 1,1 3,6 1,0Castilla 4,3 1,1 3,8 1,1 3,7 1,0DocedeOctubre 4,0 1,1 3,6 1,1 3,6 1,1ElPoblado 5,0 1,0 4,5 1,2 4,1 0,9Guayabal 4,3 1,0 3,9 1,1 3,6 1,0LaAmérica 4,4 1,1 3,9 1,2 3,7 0,9LaCandelaria 4,3 0,9 3,7 1,1 3,6 0,9Laureles 4,9 1,0 4,4 1,2 4,1 0,9Manrique 4,1 1,1 3,7 1,1 3,6 1,0Palmitas 4,5 1,3 4,3 0,9 4,5 1,1Popular 3,9 1,1 3,6 1,1 3,5 1,0Robledo 4,2 1,1 3,8 1,1 3,7 1,0SanAntoniodePrado 4,1 1,1 3,6 1,1 3,5 1,0SanCristóbal 3,9 1,1 3,5 1,1 3,6 1,0SanJavier 3,8 1,1 3,4 1,1 3,4 1,0SantaCruz 4,1 1,1 3,5 1,1 3,5 1,0SantaElena 4,7 1,2 4,3 1,1 4,0 1,0VillaHermosa 4,0 1,2 3,7 1,2 3,7 1,1Totalciudad 4,2 1,1 3,8 1,2 3,7 1,0

Tabla 22. Promedio y desviación estándar por competencias para matemáticas, noveno grado, ciudad y comunas, 2006

COMUNACOMUNICATIVA RAZONAMIENTO SOLUCIÓNDEPROBLEMAS



contiene los promedios de los estudiantes de quinto grado de las comunas y de la ciudad en las tres competencias evaluadas. Los promedios están lejos de lo esperado, pero el mejor se presentó en la comunicativa, seguida por razona-miento y solución de problemas. Hay diferencias importantes entre comunas: El Poblado tuvo los promedios más altos en comunicación y razonamiento, y Palmitas obtuvo el más alto en solución de problemas. En contraste, San Javier

fue la comuna con los promedios más bajos en todas las competencias.

Por su parte, la tabla 22 muestra los resultados de los estudiantes de noveno grado. Una vez más los promedios de la ciudad y de las comunas están lejos de lo esperado, son muy similares entre las competencias evaluadas, y más bajos que los de quinto. Las comunas con mejores promedios son Laureles y El Poblado, y las de más bajos puntajes son


Popular, San Javier, San Cristóbal y Palmitas. En esta última el promedio en solución de problemas fue de tan sólo 2,9. Esta situación muestra, una vez más, la necesidad de intensificar el apoyo a las instituciones educativas de toda la ciudad para que puedan fortalecer los procesos de enseñanza y apren-dizaje de las matemáticas, poniendo atención a todas las competencias de esta área fundamental del conocimiento.


La competencia matemática fue valorada a través de 12 pre-guntas en cada uno de los cuadernillos empleados en la eva-luación. Todas ellas fueron asociadas a los niveles de logro, los componentes (numérico-variacional, geométrico-métrico y aleatorio) y las competencias – comunicativa, razonamiento y solución de problemas. La tabla 23 contiene la información sobre el porcentaje de estudiantes de quinto grado que respondió correctamente cada una de las preguntas de matemáticas de ambos cuadernillos. Allí se puede observar que tanto en el cuadernillo 2 como en el 3 el porcentaje de estudiantes que contestaron acertadamente las preguntas asociadas al nivel de logro de competencias B (solución de problemas sencillos, que tienen toda la información explícita en el enunciado) es más alto que aquellas referidas a los

niveles C (solución de problemas no rutinarios) y D (solución de problemas complejos, que requieren establecer estrate-gias para su solución). En síntesis, los estudiantes de quinto grado de Medellín tienen mayor dificultad para abordar los problemas que requieren niveles más altos de uso de nocio-nes y conceptos.

A su vez, la Tabla 24 presenta los resultados de los estu-diantes de noveno grado. Allí se puede constatar que:• Los porcentajes de estudiantes que contestaron correcta-

mente las preguntas de ambos cuadernillos es más bajo que en quinto grado: solamente en una pregunta (la No. 18 del cuadernillo 3) el porcentaje de aciertos fue del 50%.Las cuatro preguntas con mayores porcentajes de acier-tos corresponden, en iguales proporciones, a los niveles C y D de competencias.

• Los porcentajes más bajos de aciertos ocurrieron en las preguntas con mayores niveles de complejidad, es decir, las asociadas a los niveles D y E de competencias. Esto muestra nuevamente que los estudiantes de Medellín tie-nen dificultades para abordar problemas complejos en los cuales se requiere reorganizar la información y estable-cer estrategias de solución. Por lo tanto, será necesario adelantar acciones de apoyo a todos los establecimientos educativos para que logren fortalecer los procesos de

•

Tabla 23. Porcentaje de estudiantes de quinto grado que respondieron correctamente cada uno de los ítems de las pruebas de matemáticas, 2006


2

13 Numérico-variacional Comunicación B D 36,914 Aleatorio Comunicación C C 66,520 Geométrico-métrico Razonamiento D D 39,521 Aleatorio Solucióndeproblemas ELIMINADA22 Geométrico-métrico Razonamiento D D 30,631 Geométrico-métrico Solucióndeproblemas B C 19,132 Geométrico-métrico Solucióndeproblemas C D 24,833 Aleatorio Comunicación C C 29,434 Aleatorio Solucióndeproblemas D D 22,837 Numérico-variacional Razonamiento B C 58,238 Numérico-variacional Razonamiento C C 24,839 Numérico-variacional Comunicación D B 15,7

3

3 Geométrico-métrico Comunicación B C 74,84 Geométrico-métrico Razonamiento C B 50,2

14 Aleatorio Comunicación B D 79,515 Aleatorio Solucióndeproblemas B C 72,516 Aleatorio Razonamiento D C 10,120 Numérico-variacional Solucióndeproblemas D D 18,921 Numérico-variacional Razonamiento D B 18,626 Geométrico-métrico Solucióndeproblemas C B 63,327 Geométrico-métrico Comunicación C B 16,428 Numérico-variacional Comunicación D C 32,629 Numérico-variacional Solucióndeproblemas C D 43,130 Aleatorio Razonamiento ELIMINADA


Tabla 24. Porcentaje de estudiantes de noveno grado que respondieron correctamente cada uno de los ítems de las pruebas de matemáticas, 2006


2

9 Numérico-variacional Comunicación ELIMINADO13 Aleatorio Razonamiento E B 21,414 Numérico-variacional Comunicación D C 20,715 Numérico-variacional Solucióndeproblemas D D 18,823 Geométrico-métrico Solucióndeproblemas D C 31,524 Numérico-variacional Solucióndeproblemas D A 42,337 Geométrico-métrico Comunicación C A 22,538 Geométrico-métrico Razonamiento C C 24,439 Geométrico-métrico Solucióndeproblemas D B 20,840 Aleatorio Comunicación C A 15,941 Aleatorio Razonamiento E D 35,542 Aleatorio Razonamiento E B 34,9

3

7 Numérico-variacional Comunicación E D 13,88 Numérico-variacional Razonamiento C A 48,518 Numérico-variacional Solucióndeproblemas D C 50,219 Numérico-variacional Solucióndeproblemas E C 28,920 Geométrico-métrico Razonamiento C C 20,121 Geométrico-métrico Solucióndeproblemas D A 28,822 Geométrico-métrico Solucióndeproblemas D D 22,823 Geométrico-métrico Razonamiento E A 14,837 Aleatorio Comunicación C D 44,738 Aleatorio Razonamiento E D 14,939 Aleatorio Comunicación D D 23,840 Aleatorio Comunicación D B 18,1

enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, tanto en la primaria como en la secundaria, para que los estudiantes fortalezcan las competencias más complejas.

• Los menores porcentajes de aciertos se presentan en las preguntas relativas a las competencias geométrico-mé-trica y aleatoria, lo que indica que será necesario poner especial énfasis en estos tópicos de las matemáticas, para mejorar los resultados.


6. Recomendaciones para mejorar los resultados en matemáticas

Las matemáticas permiten que las personas desarrollen y fortalezcan sus habilidades para recoger información, des-cribir e interpretar datos, analizar, razonar, plantear posibles estrategias de solución a diferentes tipos de problemas. Por lo tanto, el trabajo escolar debe centrarse en actividades que permitan que todos los estudiantes sean capaces de plantear y resolver problemas, a partir de diversos tipos de información Para este fin, los planes de mejoramiento del área podrán orientarse a la realización de diferentes activi-dades para cada grado de la educación básica. A continuación se formulan algunas recomendaciones, que se retoman de

las que reiteradamente han sido planteadas por grupos de docentes e investigadores que están trabajando en el campo de las matemáticas y la evaluación:• Se pueden diseñar actividades alrededor de proyectos

interdisciplinarios que involucren recolección de datos, organización de información, análisis y elaboración de informes con las respectivas conclusiones. Además, este tipo de proyectos contribuye al desarrollo de las habilidades de escritura y comunicación de resultados, las cuales son ampliamente valoradas en diferentes ámbitos sociales y laborales.

• Uno de los componentes en los cuales los estudiantes si-guen presentando dificultades es el geométrico-métrico. Para trabajarlo de una manera más integral con otras áreas del conocimiento, también se pueden organizar proyectos específicos que permitan combinar elementos como la orientación espacial, la elaboración de mapas y croquis empleando escalas, realización de diferentes tipos de medición a través de diversos instrumentos, comparación de magnitudes, etc. De esta forma, se facilitará la comprensión de las diversas maneras de medir y de calcular.

• Para el trabajo en el componente numérico-variacio-nal es posible organizar actividades y proyectos que requieran la realización de cálculos, conversiones a


Los estudiantes de quinto grado de Medellín tienen mucha facilidad para responder preguntas como la siguiente:

La respuesta correcta a esta pregunta es la C. Esta pregunta fue contestada correctamente por el 67% de los estudiantes de la ciudad.

De otra parte, los estudiantes de quinto grado presentan dificultades para responder preguntas como la siguiente:

A. elqueuneEconFyelqueuneEconD

B. elqueuneCconDyelqueuneBconC

C. elqueuneAconByelqueuneCconD

D. elqueuneEconDyelqueuneBconC

La respuesta correcta a esta pregunta es la B, la cual fue seleccionada únicamente por el 16% de los estudiantes.

Recuadro 3.Ejemplos de preguntas fáciles y difíciles para los estudiantes de quinto grado en el área de matemáticas, 2006

159

6

**

*

B

1

159

6**

*

A

1

96

* *

*

C

1

15 159

6*

* *

D

1

Enelsiguientemapa,estánindicadosloscaminosquedebenseguirseparairaalgunoslu-garesdelagranja.

A B

E

CD

F

Manuellanzólostresdardosysupuntajefuemayorque19ymenorque23.¿EncuáldelossiguientesgráficossemuestracómocayeronlosdardosdeManuel?

Doscaminosquesonperpendicularesentresíson:

A Entrada

B Administración

C Baños

D Caseta1

E Caseta2

F Estanque


diferentes tipos de unidades, equivalencias, regula-ridades, etc. También es importante realizar acciones relativas al trabajo con letras y símbolos que representen variables.

• Es fundamental dar oportunidades para que los estu-diantes formulen problemas matemáticos. Esta actividad puede enriquecerse si se hacen concursos entre ellos, para que un grupo solucione los problemas planteados

Recuadro 4. Ejemplos de preguntas fáciles y difíciles para los estudiantes de noveno grado en el área de matemáticas, 2006

Los estudiantes de noveno grado de nuestra ciudad tienen relativa facilidad para responder preguntas como la siguiente:

por el otro, justificando los procedimientos empleados y las respuestas obtenidas.

• Es recomendable que los problemas que se planteen combinen los contenidos de los diversos componentes de las matemáticas, de manera que los estudiantes puedan establecer relaciones entre ellos, afianzar los conceptos, y superar la noción de que son comparti-mentos aislados.

Lasalinidadexpresalacantidaddesalqueseencuentraen1.000gramosdeagua.Sisetiene1gramodesaly1.000gramosdeagua,lasalinidadesunapartepormil(1ppm).Lasalinidaddelmaresenpromediode35ppm,estosignificaquehay:

A. 35gramosdesalpor1.000gramosdeagua

B. 35gramosdesalpor10.000gramosdeagua

C. 350gramosdesalpor1.000gramosdeagua

D. 350gramosdesalpor10.000gramosdeagua

La respuesta correcta a esta pregunta es la A. El 48% de los estudiantes de noveno grado de la ciudad la contestó correctamente.


Elaguademarcontienevarioselementosquímicosconocidos.Supongaqueenunamuestradeaguademarel60%escloro,el30%essodioyel8%esazufre.SeanX,YyZlascantidades,engramos,decloro,sodioyazufre,respectivamentequetienelamuestra.LarelaciónentreX,YyZestárepresentadaporlaexpresión

A. X = 2Y = 4Z

B. X = 2Y = 8Z

C. 6X = 3Y = 4Z

D. 2X = 4Y = 15Z

La respuesta correcta a esta pregunta es la D, la cual fue seleccionada únicamente por el 14% de los estudiantes.


Resultados en ciencias naturales

Las pruebas de ciencias naturales evaluaron la competencia científica, a partir de lo establecido en los estándares básicos de competencia que dan orientaciones acerca del trabajo de aula en esta área del conocimiento. El conjunto de preguntas asociadas a esta área buscaba determinar cómo los estudian-tes reconocen y diferencian fenómenos del entorno cotidiano a través de nociones, categorías y conceptos.


En la Tabla 25 se puede apreciar que los promedios de los estudiantes de quinto grado subieron 3 puntos entre 2003 y 2006. Este aumento fue un poco superior al de Antioquia y del país, y evidencia que las instituciones educativas han hecho esfuerzos para mejorar; sin embargo éstos todavía no son suficientes y están distantes del valor esperado, que, como ya se ha venido mencionado, es de 100 puntos. También llama la atención el hecho de que la dispersión también aumentó, lo que muestra que el trabajo realizado para mejorar no ha favorecido a todos los estudiantes, sino unos cuantos, ampliando así la brecha entre los que tienen altos y bajos puntajes. Los resultados de Medellín son un poco mejores que los del departamento, pero están por debajo de los del país.

casos. En Medellín la dispersión, que ya era alta en 2003, aumentó aún más en 2006, siendo muy similar a la que se observa en el departamento. Esto da bases para inferir que las acciones de mejoramiento no han beneficiado de manera uniforme a todos los estudiantes, sino que han incrementado las brechas entre quienes tienen altos y bajos puntajes. En consecuencia, se requiere dar prioridad a acciones que con-duzcan tanto al aumento del promedio como a la reducción de la dispersión.



Tabla 25. Puntajes promedio y desviaciones estándar en ciencias naturales, quinto grado, 2003 y 2006

En noveno los promedios fueron más altos que los de quinto, aunque el mejoramiento relativo entre 2003 y 2006 también fue de 3,1 puntos, valor muy similar al que se presentó en este último grado (Tabla 26). Esto muestra que las instituciones educativas están realizando esfuerzos similares de mejora-miento tanto en la básica primaria como en la secundaria, los cuales son importantes pero todavía insuficientes; por ello, es prioritario dar continuidad o fortalecer los procesos de mejoramiento en los dos ciclos. Este aumento fue similar al que se presentó a nivel de Antioquia y Colombia, lo que hace que los promedios sean muy similares en los tres



Tabla 26. Puntajes promedio y desviaciones estándar en ciencias naturales, noveno grado, 2003 y 2006

En esta área también se presentan diferencias entre los colegios oficiales y privados, las cuales siguen privilegiando a los últimos. De acuerdo con los datos registrados en las Tablas 27 y 28, entre 2003 y 2006 los promedios de los establecimientos oficiales aumentaron 3,0 en quinto y 3,4 en noveno, en tanto que en los privados estos incrementos fueron, en su orden, 2,8 y 2,6. Esto muestra que hubo avances en ambos tipos de colegios, aunque éstos fueron un poco más altos entre los oficiales, lo que puede revelar que en estos últimos las acciones de mejoramiento en esta área han sido un poco más efectivas. La dispersión aumentó en ambos casos, pero sigue siendo más alta entre los privados, especialmente en quinto grado.



Tabla 27. Puntajes promedio y desviaciones estándar en ciencias naturales, quinto grado, según tipo de

establecimiento educativo, 2003 y 2006



Tabla 28. Puntajes promedio y desviaciones estándar en ciencias naturales, noveno grado, según tipo de

establecimiento educativo, 2003 y 2006


Cuando se analizan los promedios de las comunas, se encuentra que en quinto grado éstos se incrementaron en todos los casos, excepto en Palmitas. El Poblado y Laureles fueron las comunas con los promedios más altos, y los au-mentos más importantes ocurrieron en Altavista y Laureles (5,2). En el otro extremo se encuentran San Javier, Santa Cruz, San Cristóbal, Doce de Octubre y Popular, con prome-dios inferiores a 50,0 (Gráfico 13). Once comunas lograron superar el promedio de la ciudad.

Gráfico 13. Puntajes promedio por comuna en ciencias naturales, quinto grado, 2003 y 2006

Gráfico 14. Puntajes promedio por comuna en ciencias naturales, noveno grado, 2003 y 2006

También en noveno grado se dieron incrementos de los promedios en todas las comunas, excepto en Guayabal, donde bajó 1,7 puntos. Vale la pena anotar que en 2003 esta comuna había obtenido el promedio más alto, pero en 2006 fue supe-rada por Laureles, El Poblado, La América y Belén. El aumento más significativo en el promedio ocurrió en El Poblado (9,8 puntos), Santa Elena (5,7 puntos) y Laureles (4,8 puntos). En contraste, las comunas con más bajos promedios fueron Palmitas, San Javier, Santa Cruz y Popular (Gráfico 14).

2. Niveles de logro de competenciaLas pruebas evaluaron la competencia científica, para la cual se establecieron niveles en los que los estudiantes solucionan los diferentes tipos de problemas de esta área. En el Cuadro 3 se presentan los significados de cada nivel para ambos grados evaluados.

En quinto grado los resultados de los estudiantes de Me-dellín están lejos de lo esperado, aunque son un poco mejores que los de Antioquia, pero inferiores a los de Colombia. Sólo el 32% puede reconocer, diferenciar y analizar los fenóme-nos del entorno cotidiano empleando conceptos propios de este grado, y es capaz de usar información proporcionada


NIVEL QUINTO NOVENO




Máximo5%

B

Losestudiantespuedenresolverproblemasdesdesuexperienciacotidiana,einterpretaninformaciónexplícita contenida en tablas, gráficos y textos.Además, reconocen y diferencian fenómenosdelentornocotidiano,identificanrelacionesentrelos seres vivos y su medio, las condicionesambientales y las propiedades de los objetos.Tambiénlogranconstruirexplicacionessencillas,adecuadasycoherentessobrelosfenómenosdelentornocotidiano.

Máximo20% --- ---

C

Los estudiantes pueden resolver problemasdelentornovivo,delentorno físicoy reconocerla influencia de la ciencia y la tecnología en lasociedad,haciendousocomprensivodesuco-nocimientocotidianoyescolar.Además,puedenusarinformaciónproporcionadaentablas,gráfi-cosytextosparaestablecerrelacionessencillasentre los fenómenos. También logran construirexplicacionessencillas,basándoseennocionesocategoríasapartirdelascualesdancuentadelosfenómenoscotidianos.

Máximo20%

Los estudiantes pueden resolver problemasdelentornovivo,delentornofísicoyreconocerlainfluenciadelacienciaylatecnologíaenlasociedad,medianteelusodesuconocimientocotidianoyescolar.Asimismo,puedenutilizarinformaciónproporcionadaentablas,gráficosytextosparaestablecerrelacionessencillasdecausalidadentredosfenómenos.Tambiénlogranconstruirexplicacionessencillasbasándoseennociones o categorías a partir de las cualesreconocerlosfenómenoscotidianos.

Máximo20%

D

Los estudiantes pueden reconocer, diferenciary analizar los fenómenos del entorno cotidianoempleandoconceptospropiosdeestegrado,loscualeshansidoconstruidosa travésdesu tra-yectoriaenelsistemaeducativo.Además,utilizanunlenguajemáselaboradosobrelosfenómenosnaturalesquelorodean,yusanadecuadamenteinformaciónproporcionadaentablas,gráficosytextos para establecer relaciones de causalidadentre los fenómenos. También logran construirexplicacionessencillasmedianteelusodenocio-nesyconceptos.

Mínimo55%

Losestudiantespuedenreconocer,diferenciaryanalizarlosfenómenosnaturalesempleandocategoríasyconceptos.Además,usaninforma-ciónproporcionadaportablas,gráficosytextosparaexplicarrelacionesdecausalidad,inclusión,exclusiónocorrelaciónentrefenómenos.Tam-biénpuedenconstruirexplicacionesempleandonocionesyconceptos.

Máximo20%

E --- ---

Losestudiantespuedenreconoceryanalizarlosfenómenosnaturalesbasándoseenconceptosyteorías,ymanejanunlenguajemáselaboradoacerca de los fenómenos naturales. Además,usaninformaciónproporcionadaentablas,grá-ficosytextos,seleccionanmétodosadecuadosyusanconceptosyteoríasparalaresolucióndeproblemas.Tambiénpuedenconstruirexplica-cionesbasándoseenconceptosyteoríasquepermitendarrazóndeunfenómenonaturalodeunasituaciónproblema.

Mínimo55%

Cuadro 3. Significado de los niveles de competencia en la evaluación de ciencias naturales, 2006

en tablas, gráficos y textos para establecer relaciones de causalidad entre fenómenos (nivel D). Casi la mitad – el 44% – está en nivel C, lo que quiere decir que pueden reconocer y diferenciar los fenómenos del entorno cotidiano a partir de nociones o categorías (Gráfico 15). Lo anterior muestra que es necesario que todas las instituciones educativas sigan trabajando para lograr que todos los alumnos puedan

resolver problemas de esta área empleando adecuadamente información, con la cual será posible establecer relaciones entre los diferentes fenómenos naturales.

Cuando se contrastan los resultados de los estableci-mientos oficiales y privados, se detecta que estos últimos presentan un porcentaje mucho más alto de estudiantes ubicados en el nivel D (49% frente al 27% en los estableci-


mientos oficiales). En los planteles oficiales los alumnos se concentran en el nivel C (45%), lo que significa que pueden construir explicaciones sencillas tomando como base nocio-nes o categorías bajo las cuales dan cuenta de los fenómenos cotidianos (Gráfico 16).

solamente emplean nociones y categorías para reconocer y diferenciar los fenómenos cotidianos (Gráfico 17).

Gráfico 15. Porcentaje de estudiantes de quinto grado según niveles de logro de competencias en ciencias

naturales, 2006

Cuando se analizan los resultados de las comunas se encuen-tra que en El Poblado y Laureles el porcentaje de estudiantes clasificados en el nivel D supera el esperado; esta situación se debe a los buenos resultados de los colegios privados de ambas localidades. Es importante destacar que en Palmitas la proporción de alumnos en nivel D llegó al 48%. También son significativos los resultados de los colegios privados de San Cristóbal, Villa Hermosa, Belén y La América, donde más del 60% de los estudiantes se clasificó en el último nivel de logro. En el otro extremo están Santa Cruz, San Javier y Doce de Octubre, donde menos del 20% de los estudiantes alcanzó el nivel D (Tabla 29).

En noveno grado los resultados de Medellín superan levemente los de Antioquia y el país. En la ciudad el 35% de los estudiantes logra reconocer, analizar y explicar los fenómenos de la naturaleza basándose en conceptos y teo-rías (nivel E). El 25% está en nivel C, lo que quiere decir que

Una vez más las diferencias entre colegios oficiales y priva-dos son significativas y siguen favoreciendo a estos últimos: allí el 51% de los estudiantes se ubicó en el nivel E, mientras que en los oficiales únicamente el 28% lo hizo. En los planteles oficiales el 41% quedó clasificado en nivel D, lo que significa que pueden emplear categorías y conceptos para reconocer, diferenciar y analizar los fenómenos naturales (Gráfico 18). Estos datos revelan la necesidad de adelantar acciones de mejoramiento, con prioridad para los establecimientos oficia-les, con el fin de que una proporción creciente de estudiantes desarrolle sus capacidades para utilizar los diversos recursos de las ciencias en la formulación y solución de problemas.

Con respecto a la situación de las comunas, también en noveno Laureles y El Poblado obtuvieron porcentajes de estudiantes en el nivel E que superaron el esperado, gracias a los buenos resultados de los estudiantes de los establecimientos privados de ambas localidades. Asimismo, se destacan los buenos resultados de los colegios privados de Belén, Villa Hermosa y La América. En contraste, en


logro de competencia en ciencias naturales, 2006

Gráfico 17. Porcentaje de estudiantes de noveno grado según niveles de logro de competencia en ciencias

naturales, 2006

Gráfico 18. Porcentaje de estudiantes de noveno grado, de colegios oficiales y privados, según niveles de

competencia en ciencias naturales, 2006


Tabla 29. Niveles de logro de competencia en ciencias naturales, quinto grado, por comuna, 2006


A B C D























Palmitas, Santa Cruz, San Javier y Popular la proporción de estudiantes clasificados en el último nivel de logro fue inferior al 20%, lo que muestra la necesidad de dar aten-ción prioritaria a estas localidades, con el fin de que sus estudiantes fortalezcan sus aprendizajes y competencias en esta área (Tabla 30).


Las pruebas de ciencias naturales evaluaron los siguientes componentes:• Entorno vivo: se refiere a la comprensión y el uso de

nociones y conceptos relativos a la composición y fun-cionamiento de los organismos, su organización interna, clasificación, controles internos (homeostasis) y la repro-ducción como mecanismo para conservar las especies. Este componente también abarca el conocimiento de la herencia biológica, las adaptaciones y la evolución de los seres vivos, las relaciones entre los diferentes organis-mos y con el ecosistema, el ambiente y su conservación, el cuidado y el respeto del organismo, y la promoción de la salud en la comunidad y en la sociedad.

• Entorno físico: tiene que ver con la integración de los conocimientos relacionados con el mundo físico para entender el medio donde viven los organismos, las interacciones y relaciones entre éstos y los fenómenos del entorno. Estos últimos se refieren a la naturaleza de los sólidos, líquidos y gases, las propiedades del aire y del agua, los conceptos de movimiento, fuerza y energía, la naturaleza de la luz y el calor, la comprensión de la Tierra y del sistema solar.

• Ciencia, tecnología y sociedad: este componente se relaciona con la comprensión y el uso de nociones y conceptos que den elementos para entender los aportes de las ciencias naturales al mejoramiento de la vida de las personas y las comunidades, así como para analizar los riesgos y peligros de los avances científicos y tecno-lógicos tanto a nivel local como mundial.

También en esta área cada estudiante recibió un puntaje entre 0 y 10 en cada uno de estos componentes. Posterior-mente este puntaje fue promediado con los de su grupo, para obtener resultados por institución educativa, munici-pios, departamentos y país. En la Tabla 31 se presentan los promedios obtenidos por los estudiantes de quinto grado de Medellín y sus comunas en cada componente.

Los promedios de los tres componentes evaluados son bajos, y están distantes del valor esperado, que es de 10 puntos. El más alto fue en ciencia, tecnología y sociedad, con 5,3 puntos, seguido por entorno físico y entorno vivo, con 4,9 y 4,8 puntos, respectivamente. Estos datos permiten establecer que es necesario que todos los establecimientos educativos de la ciudad sigan trabajando en el sentido de fortalecer las competencias de los estudiantes en todos los componentes de esta área, que es básica para propiciar mejor aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Las diferencias entre las comunas son más amplias que en las áreas de matemáticas y lenguaje, y hay brechas entre El Poblado, donde se presentaron los promedios más altos y San Javier con los más bajos, en todos los componentes. Sin embargo, vale la pena destacar los resultados relativamente buenos de Laureles, Santa Elena, La América y La Candelaria, cuyos promedios en los tres componentes superaron a los de la ciudad.

Por su parte, en noveno grado los promedios en los tres componentes fueron inferiores a los de quinto y, por supues-to, están lejos de los valores esperados de 10 puntos en cada caso. El promedio más alto se dio en ciencia, tecnología y sociedad (5,0), seguido por entorno vivo (4,7) y entorno físico (4,3). Nuevamente se destacan los buenos resultados de Laureles y El Poblado, mientras que los más deficientes se dieron en Palmitas.También son preocupantes en Altavista y Manrique (Tabla 32).


Las pruebas de ciencias naturales fueron estructuradas bajo el enfoque de competencias que los estudiantes trabajan a diario en las instituciones educativas. Éstas son:• Identificar: es una competencia relacionada con el

conocimiento disciplinar de las ciencias naturales, en lo relacionado con la comprensión de los conceptos y teorías para poder resolver problemas. Las preguntas de las pruebas SABER referidas a esta competencia buscan que los estudiantes relacionen conceptos y conocimientos adquiridos con los fenómenos observados.

• Indagar: es una competencia que incluye la acción planeada, orientada a la búsqueda de información que permita establecer la validez de una respuesta prelimi-nar. Las preguntas relativas a esta competencia ponen a disposición de los estudiantes tablas de datos o gráficos

�0 • Secretaría de Educación de Medellín

Tabla 30. Niveles de logro de competencia en ciencias naturales, noveno grado, por comuna, 2006


A C D E






















En la ruta del mejoramiento • �1

Tabla 32. Promedio y desviación estándar por componentes para ciencias naturales, noveno grado, ciudad y comunas, 2006

COMUNAENTORNOVIVO ENTORNOFÍSICO CIENCIA,TECNOL.SOCIEDAD



Tabla 31. Promedio y desviación estándar por componentes para ciencias naturales, quinto grado, ciudad y comunas, 2006

COMUNAENTORNOVIVO ENTORNOFÍSICO CIENCIA,TECNOL.SOCIEDAD



con información organizada bajo una determinada lógica, de manera que es posible identificar la regularidad y establecer si la respuesta preliminar es acertada o no.

• Explicar: como su nombre lo indica, se refiere a la capacidad de elaborar explicaciones y corregir lo que fue construido previamente, de manera que sea posible avanzar en el conocimiento. Se espera que los estudiantes

propongan relaciones entre las propiedades de los fenó-menos y establezcan las respuestas o comportamientos que tienen cuando interactúan con otros agentes.

Cada estudiante recibió un puntaje entre 0 y 10 puntos, el cual fue promediado, para producir resultados por institución, municipios, departamentos y el país. La Tabla 33 presenta los promedios de los estudiantes de quinto grado de las comunas


Tabla 33. Promedio y desviación estándar por competencias para ciencias naturales, quinto grado, ciudad y comunas, 2006

COMUNAIDENTIFICAR INDAGAR EXPLICAR



y de la ciudad en las tres competencias evaluadas. Los pro-medios obtenidos por la ciudad y las comunas están lejos del valor esperado, que es de 10 puntos; el más alto se obtuvo en identificar (5,3), seguido por explicar (5,0) e indagar (4,5). Estos datos evidencian la necesidad de que todas las instituciones educativas de la ciudad implementen planes de mejoramiento para fortalecer todas las competencias científicas.

Tabla 34. Promedio y desviación estándar por competencias para ciencias naturales, noveno grado, ciudad y comunas, 2006

COMUNAIDENTIFICAR INDAGAR EXPLICAR



Los resultados por comunas siguen revelando brechas en-tre El Poblado y Laureles, donde se presentaron los promedios más altos, y San Javier, con los más bajos. Sin embargo, es importante destacar el caso de Santa Elena, donde el promedio en la competencia de identificar fue el más alto de la ciudad.

La tabla 34 muestra los resultados de los estudiantes de noveno grado. Los promedios de la ciudad son inferiores


Tabla 35. Porcentaje de estudiantes de quinto grado que respondieron correctamente cada uno de los ítems de las pruebas de ciencias naturales, 2006


2

24 Ciencia,tecnologíaysociedad Explicar B A 59,725 Ciencia,tecnologíaysociedad Indagar ELIMINADA26 Entornofísico Identificar C C 38,827 Entornofísico Indagar D B 28,728 Entornofísico Explicar D C 33,729 Entornovivo Indagar B C-D 68,330 Entornofísico Explicar B D 75,840 Entornovivo Indagar B B 58,041 Entornovivo Explicar B D 54,742 Ciencia,tecnologíaysociedad Identificar B C 76,743 Entornovivo Indagar D B 39,044 Cienciatecnologíaysociedad Indagar C A 49,8

3

1 Entornovivo Indagar D C 18,02 Ciencia,tecnologíaysociedad Identificar C C 34,8

18 Ciencia,tecnologíaysociedad Explicar D A 27,419 Ciencia,tecnologíaysociedad Identificar B B 79,435 Entornofísico Explicar C D 38,037 Entornovivo Explicar B D 68,738 Entornovivo Identificar C B 44,439 Entornovivo Identificar B C 60,541 Entornofísico Identificar D B 26,442 Ciencia,tecnologíaysociedad Explicar D A 26,743 Entornofísico Explicar C B 41,044 Entornofísico Explicar C B 30,4

a los de quinto en las competencias de indagar y explicar (4,4 en ambos casos). Las comunas con mejores prome-dios fueron nuevamente Laureles y El Poblado, y la de más bajos puntajes en todas las competencias fue Palmitas. En esta última el promedio en identificar fue de solamente 3,9 puntos. También en básica secundaria se requiere adelan-tar estrategias de mejoramiento para fortalecer todas las competencias de los estudiantes.


Las competencias en ciencias naturales fueron valoradas a través de 12 preguntas en cada uno de los cuadernillos em-pleados en la evaluación, tanto para quinto como para noveno grado. Todas ellas fueron asociadas a los niveles de logro, los componentes (entorno vivo, entorno físico y ciencia, tecno-logía y sociedad) y las competencias – identificar, indagar y explicar. La tabla 35 contiene los datos de los porcentajes de estudiantes de quinto grado que respondieron correctamente cada una de las preguntas de ambos cuadernillos. Tanto en el cuadernillo 2 como en el 3 la proporción de estudiantes que contestaron acertadamente las preguntas asociadas al nivel de logro de competencias B (reconocer y diferenciar fenómenos del entorno cotidiano y construir explicaciones

sencillas sobre los mismos) es más alta: supera el 60% de los aciertos. En contraste, los porcentajes más bajos de aciertos se observan en las preguntas correspondientes al nivel D (construcción de explicaciones sencillas empleando nociones y conceptos que permiten caracterizar los fenó-menos del entorno). Estos porcentajes parecen no estar asociados a ningún componente o competencia específicos; es decir, en cada uno de los componentes evaluados se observan preguntas en las que los porcentajes de aciertos fueron altos y otras con bajas proporciones de respuestas correctas. En síntesis, los estudiantes de quinto grado de la ciudad tienen mayores dificultades para responder acertadamente las preguntas más complejas de cada uno de los componentes, en las cuales se requiere el manejo de nociones y conceptos para solucionar problemas. Esto revela la necesidad de adelantar acciones de mejoramiento que propendan por el desarrollo de habilidades de uso de información y de conceptos y teorías para resolver problemas relacionados con los entornos vivo y físico, así como con las implicaciones que los desarrollos científicos y tecnológicos tienen para los individuos y las sociedades.

A su vez, la Tabla 36 presenta los resultados de los estu-diantes de noveno grado. Allí se puede observar que:• Los porcentajes de estudiantes que respondieron co-

rrectamente las preguntas de ambos cuadernillos es un


Tabla 36. Porcentaje de estudiantes de noveno grado que respondieron correctamente cada uno de los ítems de las pruebas de ciencias naturales, 2006


2

2 EntornoFísico Explicar E B 43,63 Ciencia,tecnologíaysociedad Indagar C D 76,14 EntornoVivo Indagar D B 31,65 EntornoVivo Identificar E B 41,86 EntornoVivo Identificar D D 57,27 EntornoVivo Explicar D D 44,7

31 EntornoFísico Indagar E C 38,832 Ciencia,tecnologíaysociedad Indagar C C 78,933 Ciencia,tecnologíaysociedad Identificar D C 48,434 EntornoFísico Identificar D A 50,035 EntornoFísico Indagar D D 47,636 Ciencia,tecnologíaysociedad Explicar E C 22,9

3

9 EntornoVivo Explicar E C 58,610 Ciencia,tecnologíaysociedad Explicar D B 66,611 EntornoFísico Explicar E B 18,512 EntornoVivo Identificar C B 73,113 EntornoVivo Explicar E A 63,814 EntornoVivo Indagar C B 64,815 Ciencia,tecnologíaysociedad Indagar D C 55,629 Ciencia,tecnologíaysociedad Identificar C B 91,041 EntornoFísico Identificar C A 29,942 EntornoFísico Explicar E A 34,143 EntornoFísico Identificar C A 25,444 Ciencia,tecnologíaysociedad Explicar C D 29,4

poco más alto que en quinto grado; la mayor proporción se presentó en la pregunta No. 29 del cuadernillo 3, con un 91% de aciertos.

• Los mayores porcentajes de aciertos se presentan en las preguntas más sencillas – las que están asociadas al nivel C (construcción de explicaciones a partir de no-ciones o categorías a partir de las cuales se reconocen los fenómenos cotidianos).

• Los menores porcentajes de respuestas correctas se presentaron en las preguntas asociadas mayores niveles de complejidad, es decir, las del nivel E (reconocimiento y análisis de los fenómenos de la naturaleza con base en conceptos y teorías). Esto significa que también en la básica secundaria los estudiantes de Medellín tienen dificultades para abordar los problemas que requieren conocimientos y habilidades más complejas.

• Los menores porcentajes relativos de aciertos se presen-tan en las preguntas correspondientes al componente de entorno físico, lo que muestra la necesidad de poner especial énfasis en este aspecto, sin descuidar los demás, para mejorar los resultados.


6. Recomendaciones para mejorar los resultados en ciencias naturales

Es indudable la importancia creciente del desarrollo científico y tecnológico en todos los ámbitos de nuestras vidas. Por ello, la formación en ciencias debe comenzar desde los primeros años de escolaridad, de manera que los estudiantes puedan desarrollar sus capacidades para adquirir, comprender y usar el conocimiento científico para resolver diversos tipos de problemas relativos al entorno. Asimismo, es fundamen-tal que cuenten con criterios que permitan entender los impactos positivos y negativos que la ciencia y la tecnología producen en las personas, los grupos sociales y el ambien-te. A continuación se presentan algunas recomendaciones que recogen varios aspectos que han sido formulados por docentes y expertos de esta área con el propósito de lograr la formación en ciencias en el marco del desarrollo de las competencias:• Es fundamental trabajar desde los primeros grados en

actividades que requieran la formulación y comproba-ción de hipótesis acerca de los diferentes fenómenos que ocurren en el entorno cotidiano. Para ello, es conve-niente que los estudiantes manejen diferentes tipos de datos e información, los cuales podrán ser recolectados directamente a través de experimentos, o presentados

En la ruta del mejoramiento • ��

Recuadro 5.Ejemplos de preguntas fáciles y difíciles para los estudiantes de quinto grado en el área de ciencias naturales

Los estudiantes de quinto grado de Medellín tienen mucha facilidad para responder preguntas como la siguiente:

ManuelleenseñaaDianacómohacerfuegoconsulupa:enfocalaluzdelsolqueseconcentraenunapequeñamanchita luminosasobreunashojassecas.Manuelmantieneinmóvillalupaenestaposiciónhastaqueseobservacómounacolumnitadehumoseelevamientraslashojassecasempiezanaarder.Losniñosobservanyunadesusconclusionesesunaafirmacióncientífica:

A. “Lalupaprendefuegoigualqueunfósforo”

B. “Megustaelolordelhumoquesale”

C. “Lascosasquesemiranconlupasecalientan”

D. “Lalupaconcentralaenergíasolaryéstaquemalashojas”

La respuesta correcta a esta pregunta es la D. Esta pregunta fue contestada correctamente por el 76% de los estudiantes de la ciudad.


AlgatodeManuellegustaatraparratonesy,aunquealgunosseleescapan,halogradocomersevarios.ElsiguientegráficomuestracómohacambiadoelnúmeroderatonesenlacasadeManuel.

Observaelgráfico.

¿Cuándocompraronelgato?

A. entrefebreroymarzo

B. entremarzoyabril

C. entreabrilymayo

D. entrejunioyjulio

La respuesta correcta a esta pregunta es la C, la cual fue seleccionada únicamente por el 18% de los estudiantes.


Recuadro 6. Ejemplos de preguntas fáciles y difíciles para los estudiantes de noveno grado en el área de ciencias naturales

Los estudiantes de noveno grado de la ciudad tienen facilidad para responder preguntas como la siguiente:

de diversas maneras: tablas, gráficos, textos científi-cos, entre otros. Esto permite además desarrollar el pensamiento estadístico y numérico, fortaleciendo así la integración entre áreas del conocimiento.

• También es recomendable que el trabajo en ciencias permita que los estudiantes analicen datos e infor-mación, de manera que puedan establecer relaciones de causalidad entre los diferentes fenómenos y, con base en ello, plantear nuevos tipos de situaciones y problemas científicos y tecnológicos.

• El uso de software y de Internet es básico para poder obtener información amplia y variada acerca de nuevos desarrollos científicos y tecnológicos en diferentes campos (salud, industria, alimentación entre otros, de manera que se adquieran conocimientos sobre los más recientes descubrimientos, y se puedan establecer relaciones entre éstos y lo que ya se sabe sobre algún tema específico.

Es esencial propiciar entre los estudiantes debates argu-mentados acerca de los beneficios y peligros de los nuevos

Esimportantedescontaminarlosríosporquelasaguascontaminadas:

A. producen inundaciones

B. pueden producir enfermedades graves

C. tienenmásoxígeno

D. fluyenmáslentamente

La respuesta correcta a esta pregunta es la B. El 91% de los estudiantes de noveno grado de la ciudad la contestó correctamente.


Estáncargandounbarcopesqueroenelmuelle.Amedidaquerecibelacargaseobservaquelapartesumergidadelbarcovaaumentando.Estehechoseexplicaporque:

A. cuandoaumentalacarga,elbarcosevuelvemáspesadoyloscuerpospesadostienden a descender

B. cuandoaumentaelpesoaumentaelempuje,yelempujeesproporcionalalvolumensumergido

C. elbarcosecargadecosasmáspesadasqueelaguayéstastiendenahundirse

D. elairedesplazadoporlacargaejerceunamayorpresiónhaciaabajosobreelfondo



desarrollos científicos y tecnológicos para las personas y la sociedad. Por ejemplo, se pueden realizar actividades en las cuales se analicen los riesgos que ciertos elementos (colorantes, saborizantes, aromatizantes, entre otros) pueden producir en la salud de las personas, así como los efectos colaterales de diferentes tipos de medicinas. Ejercicios similares pueden hacerse alrededor de aspectos

como la contaminación ambiental, los diferentes tipos de irradiaciones, entre otros. Además de fortalecer la comprensión del papel de la ciencia y la tecnología, los estudiantes desarrollarán sus competencias de análisis de información y argumentación informada, las cuales son ampliamente valoradas en contextos laborales y no laborales.


Resultados en ciencias sociales

En 2005 se evaluó por primera vez, a nivel nacional y censal, las competencias de los estudiantes en el área de las cien-cias sociales. Estas pruebas valoraron elementos que están especificados en los estándares básicos de competencias y las preguntas buscaban determinar cómo los estudiantes comprenden las relaciones de los sujetos y actores sociales con el espacio, el territorio, el ambiente, la población, el po-der, la economía, las organizaciones sociales, el tiempo y las culturas. Estas pruebas no trabajaron de manera separada las áreas “tradicionales” de geografía e historia, sino que plantearon situaciones en las cuales era necesario establecer relaciones entre ambas y entre éstas y otros campos de los estudios sociales.


Los puntajes en ciencias sociales fueron asignados con base en una escala que va desde cero hasta 100 puntos, y se esperaba que todos o la gran mayoría de los estudiantes quedaran puntajes alrededor de este valor. Como se observa en la Tabla 37, los resultados en ambos grados evaluados aún dejan mucho que desear. En quinto el promedio fue de 50,8 puntos, valor levemente superior al de Antioquia y el país. En noveno el promedio ascendió a 59 puntos, superando una vez más al del departamento, pero quedando por debajo del nacional. En ambos grados la dispersión es muy alta, lo que significa que algunos estudiantes obtuvieron puntajes altos y otros tuvieron puntajes bajos.

Cuando se analizan los promedios de las comunas, se observa que diez de ellas superan el de la ciudad. El mejor puntaje fue obtenido por El Poblado, Palmitas y Laureles, en tanto que las de más bajo promedio fueron San Javier, Santa Cruz y Doce de Octubre, con puntajes inferiores a 50 puntos (Gráfico 19). Estos resultados revelan la necesidad de que todos los establecimientos educativos fortalezcan el trabajo en ciencias sociales en el ciclo de la básica primaria.

Por su parte, en noveno grado los promedios de todas las comunas son más altos que en quinto. Las que tienen mejores puntajes son Laureles, El Poblado y La América; en estas tres comunas éstos superan los 60 puntos. En con-traste, San Javier, Doce de Octubre y Popular tuvieron los promedios más bajos en esta área (Gráfico 20). También en la básica secundaria será necesario seguir trabajando para fortalecer los aprendizajes y competencias de los estudiantes en esta área.

2. Niveles de logro de competenciaComo ya se indicó, las pruebas evaluaron las competencias de los estudiantes en la relación de las personas con el espacio, el territorio, el ambiente y la población, el poder, la economía, las organizaciones sociales, el tiempo y las culturas. En con-cordancia con los lineamientos y estándares curriculares se establecieron niveles en los que los estudiantes solucionan los diferentes tipos de problemas de esta área; los niveles C y D son los mismos para quinto y noveno grado. En el Cuadro 4 se presentan los significados de cada nivel.

Los resultados de los estudiantes de quinto y noveno grados en esta área fueron los más bajos, no sólo en Medellín, sino en el departamento y el país. Solamente el 0,4% de los alumnos se ubicó en el nivel D, lo que significa que casi ninguno está en condiciones de estructurar y jerarquizar información para poder analizar y sacar conclu-siones acerca de los fenómenos sociales. Este porcentaje,



Tabla 37. Puntajes promedio y desviaciones estándar en iencias sociales, quinto y noveno grados, 2006



Tabla 38. Puntajes promedio y desviaciones estándar en ciencias sociales, quinto y noveno grados según tipo de

establecimiento educativo, 2006

También se observan diferencias entre colegios oficiales y privados, las cuales favorecen a estos últimos en cerca de ocho puntos, en ambos grados evaluados. Es importante destacar que hay menor dispersión en los colegios oficiales, lo que quiere decir que se presentaron menores diferencias entre los puntajes obtenidos por los estudiantes de este tipo de establecimientos educativos (Tabla 38).


Gráfico 19. Puntajes promedio por comuna en ciencias sociales, quinto grado, 2006

Gráfico 20. Puntajes promedio por comuna en ciencias sociales, noveno grado, 2006

Gráfico 21. Porcentaje de estudiantes de quinto grado según niveles de logro de competencias en ciencias

sociales, 2006

además de muy bajo, es inferior al nacional. La mayoría – el 58% – quedó clasificada en nivel B, lo que quiere decir que pueden dar respuestas correctas únicamente a pre-guntas que contienen toda la información en el enunciado, y reconocer los fenómenos sociales cercanos a su vida cotidiana (Gráfico 21). Además, es preocupante que el 11% de los estudiantes ni siquiera alcanzan las competencias mínimas establecidas para este grado, y por ello quedaron ubicados en A. Esto evidencia la necesidad de implementar, con carácter urgente, acciones de fortalecimiento en el área de sociales en todos los establecimientos educativos de la ciudad.

También en esta área se observan diferencias en los resul-tados de los colegios oficiales y privados, aunque es bajísima la proporción de estudiantes ubicados en el nivel D en ambos casos (0,3% y 1,0%, respectivamente). En este caso las diferen-

cias radican, por un lado, en que en los privados el porcentaje de alumnos ubicados en nivel C prácticamente dobla el que se encontró en los oficiales (47% y 25%, en su orden), lo que muestra que, a pesar de las deficiencias, los estudiantes de las instituciones privadas logran reconocer los procesos sociales


NIVEL QUINTO NOVENO




Máximo5%

B

Losestudiantespuedenreconocerlosproblemassociales que se presentan en la vida cotidiana.Resuelven preguntas cuyo enunciado presentade forma explícita las características de losproblemassociales,loscualessoncercanosalavidacotidianayestánrelacionadosconsaberessobre personajes, lugares, roles, jerarquía devalores,normas,juegossociales,ydiálogosparalasolucióndeconflictos.

Máximo20% --- ---

C

Losestudiantespuedenreconocerprocesosso-cialesbásicos,losdiferenciandeotrosypuedenasociarlosconreferentesdelavidacotidiana.Paraello,debenorganizaryjerarquizarinformacióndetiposocial,asícomomanejarvariablescausales.También pueden asociar su experiencia de vidacon elementos de las ciencias sociales quepermitendarsignificaciónsocialalosreferentesparticulares.

Máximo20%

Los estudiantes pueden reconocer procesossociales básicos, los diferencian de otros ypueden asociarlos con referentes de la vidacotidiana.Paraello,debenorganizaryjerarquizarinformaciónde tiposocial, asícomomanejarvariables causales. También pueden asociarsu experiencia de vida con elementos de lascienciassocialesquepermitendarsignificaciónsocialalosreferentesparticulares.

Máximo20%

D

Losestudiantespuedenestructuraryjerarquizarinformaciónparaestablecerrelacionesdemayoramenorimportancia,asícomoextraerconclusio-nesdecaráctersocialapartirdeloselementosproporcionadosenelenunciadodelaspreguntas.Tambiénpuedenestablecerconexionesentredife-rentesámbitosotemasdelascienciassociales,asícomoarticular informacióndesdediferentescontextosysaberes,diferenciartiemposhistóricosydelimitarsuscaracterísticas.

Mínimo55%

Losestudiantespuedenestructuraryjerarqui-zar informaciónparaestablecer relacionesdemayoramenorimportancia,asícomoextraerconclusionesdecaráctersocialapartirdeloselementos proporcionados en el enunciadode las preguntas. También pueden establecerconexionesentrediferentesámbitosotemasdelascienciassociales,asícomoarticularinfor-macióndesdediferentescontextosysaberes,diferenciar tiempos históricos y delimitar suscaracterísticas.

Máximo20%

E --- ---

Losestudiantesseacercanalosprocesosso-cialesdemayorcomplejidad,ypuedendiscernirlarelaciónentrelosdiferenteselementosdeunprocesosocial,reconocerdiferentesvisionesdemundoyextraerconclusionesdecaráctersocial,sincontarcontodalainformaciónpresentadademanera explícita en los enunciadosde laspreguntas.Enestenivellosestudiantesaplicanconpropiedadconceptossocialesalanálisisdesituacionescomplejas.

Mínimo55%

Cuadro 4. Significado de los niveles de competencia en la evaluación de ciencias sociales, 2006

básicos y asociarlos con su vida cotidiana. Por otro lado, en los oficiales es más alta la proporción de estudiantes ubicados en nivel A, es decir los que ni siquiera alcanzan las competencias mínimas requeridas para el grado (Gráfico 22).

El análisis de los resultados de cada comuna permite es-tablecer que en todos los casos el porcentaje de estudiantes ubicados en nivel D es muy bajo. La proporción más alta se presentó en El Poblado; sin embargo, allí solamente el 2,7% de alumnos llegó al último nivel. Adicionalmente, en Altavista, Doce de Octubre, Palmitas, San Cristóbal, San Javier, Santa Cruz y Santa Elena ningún estudiante llegó al último nivel


competencia en ciencias sociales, 2006


A pesar de los resultados tan deficientes, las diferencias entre establecimientos educativos oficiales y privados son importantes, y favorecen a estos últimos: allí el 16% de los estudiantes se ubicó en el nivel E, en tanto que en los oficiales únicamente lo hizo menos del 5%. También se observa una mayor proporción de estudiantes de colegios privados clasificados en el nivel D (45% contra el 35% de los oficiales), lo que indica que hay allí más estudiantes que logran asociar los procesos sociales con referentes de la vida cotidiana. Asimismo, en los colegios oficiales el porcentaje de alumnos que ni siquiera logran las compe-tencias mínimas del grado (A) duplica el que se presenta en los privados (Gráfico 24). Estos resultados señalan la

establecido por las pruebas. La mayoría de estudiantes de todas las comunas se ubicó en el nivel B, lo que significa que solamente logran una comprensión básica de las ciencias sociales, basada en experiencias fragmentarias. De otra parte, es muy preocupante el alto porcentaje de alumnos ubicados en A, especialmente en San Javier, Altavista, Santa Cruz, Doce de Octubre, Villa Hermosa y Popular (Tabla 39). Estos resultados evidencian, una vez más, la urgencia de trabajar en planes de mejoramiento, tanto para reducir a cero el número de estu-diantes que no logran ni siquiera las competencias mínimas del grado, como para incrementar el de los que pueden reconocer, jerarquizar y analizar los fenómenos sociales.

En noveno grado los resultados son un poco mejores que los de quinto, pero también insatisfactorios. Los de Medellín supe-ran levemente a los de Antioquia y son similares a los del país. En la ciudad solamente el 8% de los estudiantes logra realizar una lectura crítica de los procesos sociales y aplicar conceptos (nivel E). El 50% está en nivel más básico para este grado, el C, lo que significa que apenas pueden asociar los procesos sociales con los referentes de la vida cotidiana (Gráfico 23).

Gráfico 23. Porcentaje de estudiantes de noveno grado según niveles de logro de competencia en ciencias

sociales, 2006


competencia en ciencias sociales, 2006

necesidad de realizar acciones de mejoramiento en todos los establecimientos, con prioridad para los oficiales, con el fin de que fortalezcan sus capacidades para comprender y analizar fenómenos sociales.

Con respecto a la situación de las comunas, en noveno Laureles y El Poblado obtuvieron los más altos porcentajes de estudiantes en el nivel E (25% y 20%, respectivamente), especialmente debido a los resultados de los establecimien-tos privados. Sin embargo, éstos están todavía bastante lejos de lo esperado (55%). Asimismo, se destacan buenos resultados de los colegios privados de Villa Hermosa, Santa Elena, La América y Belén. Una vez más se verifica que en todas las comunas la mayoría de estudiantes quedó ubicada en el nivel C, lo que significa que solamente están en condi-ciones de asociar los procesos sociales con los referentes de la vida cotidiana. Asimismo, preocupa que en San Javier, Santa Cruz y Popular casi el 7% de los estudiantes ni siquie-ra alcanza las competencias mínimas requeridas para este grado (Tabla 40).


Las pruebas de ciencias sociales evaluaron los siguientes componentes:• El espacio, el territorio, el ambiente y la po-

blación: se refiere a los temas del espacio, sus usos y relaciones. Este componente articula elementos de la geografía, la ecología, la sociología y la antropología, porque estas disciplinas son necesarias para entender las diversas formas de organización humana, así como las relaciones entre las diferentes comunidades y los entornos natural, social y económico para sobrevivir y desarrollarse.


Tabla 39. Niveles de logro de competencia en ciencias sociales, quinto grado, por comuna, 2006


A B C D























Tabla 40. Niveles de logro de competencia en ciencias sociales, noveno grado, por comuna, 2006


A C D E























• El poder, la economía y las organizaciones so-ciales: tiene que ver con el reconocimiento de las formas de organización social, la identidad y la diversidad de los movimientos sociales, así como sus relaciones con las instituciones en diferentes épocas y espacios geográficos. También se refiere a la comprensión de las diversas formas de producción económica y su relación con el poder político, al igual que con la distribución de los recursos económicos (tierra, capital y trabajo) y políticos (autoridad, poder, in-fluencia) entre personas, grupos, estratos y organizaciones sociales.

• El tiempo y las culturas: este componente se relacio-na con la capacidad de establecer nexos de la población con el pasado y con las culturas, de tal manera que es posible ubicarse en distintos momentos del tiempo para analizar la diversidad de puntos de vista desde los que se han construido las sociedades, los conflictos que se han generado, así como los saberes que las diferentes culturas han construido.

Al igual que las tres áreas anteriores, también en esta cada estudiante recibió un puntaje entre 0 y 10 en cada uno de estos componentes. Posteriormente este puntaje fue pro-mediado con los de su grupo, para obtener resultados por institución educativa, municipios, departamentos y país. En la Tabla 41 se presentan los promedios obtenidos por los

estudiantes de quinto grado de Medellín y sus comunas en cada componente.

En los tres componentes evaluados los promedios son bajos, y están distantes del valor esperado, que es de 10 puntos. El más alto fue en tiempo y culturas, con 4,8 pun-tos, seguido por espacio, territorio y ambiente, con 4,3, y poder, economía y organizaciones, con tan sólo 3,9 puntos. Estos valores dan elementos suficientes para afirmar que todos los establecimientos educativos de la ciudad deben implementar estrategias urgentes de mejoramiento para fortalecer los aprendizajes y las competencias de todos los estudiantes en el área de ciencias sociales, poniendo especial énfasis en los aspectos referentes a las relacio-nes de los fenómenos sociales con elementos políticos y económicos.

Con respecto a las comunas, se observa que El Poblado obtuvo, en conjunto, los promedios más altos en los tres componentes, seguido de Laureles; sin embargo, es im-portante destacar el caso de Palmitas, cuyo promedio en poder, economía y organizaciones fue el más alto, y superó en un punto al de la ciudad. En el otro extremo está San Javier, con los promedios más bajos de todo el conjunto de comunas.

A su vez, en noveno grado los promedios en dos de los tres componentes fueron superiores a los de quinto, pero

Tabla 41. Promedios y desviaciones estándar por componentes ciencias sociales, quinto grado, ciudad y comunas, 2006

COMUNA

ESPACIO,TERRITORIOYAMBIENTE

PODER,ECONOMÍAYORGANIZACIONES TIEMPOYCULTURAS




éstos también distan mucho de los valores esperados de 10 puntos en cada caso. El promedio más alto se dio en tiempo y culturas (4,6), seguido por poder, economía y organizacio-nes (4,5) y espacio, territorio y ambiente (4,4). Nuevamente Laureles y El Poblado obtuvieron los puntajes más altos, mientras que los más deficientes se dieron en San Javier y Altavista (Tabla 42).


Las pruebas de ciencias sociales también fueron estructura-das bajo el enfoque de competencias que los estudiantes tra-bajan a diario en las instituciones educativas. Éstas son:• Interpretar: esta competencia busca que los estu-

diantes identifiquen el qué y el cómo se manifiestan los fenómenos sociales; por lo tanto, supone el manejo de conceptos que permiten dar cuenta de los elementos básicos de los mismos.

• Argumentar: busca que los estudiantes trabajen alrede-dor del por qué de los fenómenos sociales, así como de las causas de los procesos, los hechos sociales e históricos. También implica deducir un caso de una ley o inducir una tendencia a partir de un conjunto de observaciones.

• Proponer: se refiere al uso dinámico de teorías para predecir o indagar, para interpretar situaciones o buscar

Tabla 42. Promedio y desviación estándar por componentes para ciencias sociales, noveno grado, ciudad y comunas, 2006

COMUNA

ESPACIO,TERRITORIOYAMBIENTE

PODER,ECONOMÍAYORGANIZACIONES TIEMPOYCULTURAS



soluciones; por lo tanto, tiene que ver con la capacidad de imaginar estados futuros a partir de estados iniciales y de tendencias dadas, así como de clasificar fenómenos nue-vos en tendencias conocidas. También se relaciona con la posibilidad de establecer consecuencias con respecto a acciones y decisiones de las personas o instituciones.

Cada estudiante recibió un puntaje entre 0 y 10 puntos, el cual fue promediado, para producir resultados por institución, municipios, departamentos y el país. La Tabla 43 presenta los promedios de los estudiantes de quinto grado de las comunas y de la ciudad en las tres competencias evaluadas. Los promedios obtenidos por la ciudad y las comunas están lejos del valor esperado, que es de 10 puntos; el más alto se obtuvo en argumentar (4,5), seguido por proponer (4,4) e interpretar (4,1). Una vez más se afirma que se requiere que todas las instituciones educativas de la ciudad pongan en marcha planes de mejoramiento para fortalecer en sus estudiantes las competencias relacionadas con las ciencias sociales.

Los resultados por comunas muestran que El Poblado, Laureles y Palmitas lograron los promedios más altos; en contraste, San Javier y Santa Cruz tuvieron los más bajos. También son destacables los resultados de Santa Elena, cuyos promedios en las tres competencias evaluadas superaron a los de la ciudad.


Por su parte, la tabla 44 contiene los resultados de los estudiantes de noveno grado. En la competencia interpretati-va los promedios de la ciudad son superiores a los de quinto (4,9 contra 4,1); situación opuesta ocurre en el caso de la competencia propositiva. En la argumentativa los promedios en los dos grados son iguales (4,5). Las comunas con mejores promedios fueron nuevamente Laureles y El Poblado, y vale

Tabla 43. Promedio y desviación estándar por competencias para ciencias sociales, quinto grado, ciudad y comunas, 2006

COMUNAINTERPRETATIVA ARGUMENTATIVA PROPOSITIVA



la pena destacar el resultado de Palmitas en la competencia argumentativa. Sin embargo, también fue en Palmitas donde se presentaron los más bajos promedios en las competencias interpretativa y propositiva. Estos resultados muestran nue-vamente la necesidad de realizar acciones de mejoramiento en la básica secundaria, para que en el área de ciencias sociales los estudiantes fortalezcan sus habilidades para

Tabla 44. Promedio y desviación estándar por competencias para ciencias sociales, noveno grado, ciudad y comunas, 2006

COMUNAINTERPRETATIVA ARGUMENTATIVA PROPOSITIVA




interpretar y analizar los diferentes fenómenos sociales, relacionarlos con otros, y proponer soluciones a problemas a partir de ciertas situaciones o tendencias.


Las competencias en ciencias sociales fueron valoradas a través de 12 preguntas en cada uno de los cuadernillos em-pleados en la evaluación, tanto para quinto como para noveno grado. Todas ellas fueron asociadas a los niveles de logro, los componentes y las competencias – interpretar, argumentar y proponer. La tabla 45 contiene los datos de los porcentajes de estudiantes de quinto grado que respondieron correctamente cada una de las preguntas de ambos cuadernillos.

La proporción de estudiantes de quinto que contestaron de manera acertada las preguntas es más alta cuando éstas están asociadas al nivel de logro de competencias B (recono-cimiento de procesos sociales básicos), aunque solamente en una de ellas (la No. 13 del cuadernillo 3) el porcentaje supera el 60%; en las demás la proporción varía entre el 40% y el 60%, lo que muestra que los estudiantes presentan dificultades, aún para resolver las preguntas más sencillas de esta área. De otra parte, los porcentajes más bajos de aciertos se observan en las preguntas más complejas – las

Tabla 45. Porcentaje de estudiantes de quinto grado que respondieron correctamente cada uno de los ítems de las pruebas de ciencias sociales, 2006

que están asociadas al nivel D (lectura de procesos sociales a partir de revisión y jerarquización de información). Los porcentajes de aciertos no parecen estar asociados a com-ponentes o competencias específicas del área, puesto que en cada componente y competencia evaluados se encuentran tanto preguntas con bajos porcentajes de aciertos como con proporciones más altas de respuestas correctas.

Por su parte, la Tabla 46 presenta los resultados de los estudiantes de noveno grado. Allí es posible observar que:• Los porcentajes más altos de respuestas correctas ocu-

rren en las preguntas más sencillas – las asociadas al nivel C (relación de procesos sociales con referentes de la vida cotidiana), pero en dos preguntas de nivel inter-medio (D) las proporciones de aciertos también fueron altas (ítems 25 y 27 del cuadernillo 3).

• Las proporciones más bajas de respuestas acertadas parecen no estar estrechamente asociadas a las pre-guntas más difíciles; el porcentaje más bajo se presentó en una pregunta de nivel intermedio (D) – el ítem 33 del cuadernillo 3. Asimismo, hay porcentajes bajos de acier-tos en dos preguntas sencillas (nivel C): la 31 y la 34 del cuadernillo 3.

• De manera similar a quinto grado, el mayor porcentaje de aciertos no está particularmente asociado con algún tipo de competencia; tanto en interpretar como en argumentar


2

15 Elpoder,laeconomíaylasorganizaciones Interpretativa D A 22,216 Espacio,territorioyambiente Argumentativa B C 56,817 Espacio,territorioyambiente Propositiva C A 31,618 Espacio,territorioyambiente Argumentativa C D 31,619 Elpoder,laeconomíaylasorganizaciones Argumentativa D A 23,923 Espacio,territorioyambiente Propositiva C B 49,235 Elpoder,laeconomíaylasorganizaciones Propositiva C D 37,736 Elpoder,laeconomíaylasorganizaciones Interpretativa D B 11,345 Eltiempoylasculturas Propositiva B C 53,546 Eltiempoylasculturas Argumentativa C A 37,747 Eltiempoylasculturas Interpretativa B D 49,348 Eltiempoylasculturas Interpretativa B C 42,4

3

13 Eltiempoylasculturas Interpretativa B C 79,417 Elpoder,laeconomíaylasorganizaciones Propositiva B A 54,422 Elpoder,laeconomíaylasorganizaciones Argumentativa B D 47,231 Espacio,territorioyambiente Interpretativa C B 38,832 Espacio,territorioyambiente Interpretativa C A 31,033 Espacio,territorioyambiente Argumentativa C C 28,434 Espacio,territorioyambiente Propositiva D D 18,340 Elpoder,laeconomíaylasorganizaciones Argumentativa C C 27,445 Eltiempoylasculturas Propositiva B D 49,146 Elpoder,laeconomíaylasorganizaciones Propositiva D C 23,847 Eltiempoylasculturas Interpretativa C C 39,648 Eltiempoylasculturas Argumentativa D C 23,1


y proponer hay casos con altas y bajas proporciones de respuestas contestadas de manera correcta.

• Se observa un porcentaje relativamente más alto de respuestas correctas en el componente “tiempo y culturas”. Aunque esto puede mostrar alguna forta-leza relativa en este ámbito, es fundamental que las instituciones educativas trabajen integralmente en el mejoramiento de toda el área.

El Recuadro 7 contiene ejemplos de preguntas fáciles y difíciles para los estudiantes de quinto grado. A su vez, el Recuadro 8 presenta lo mismo para el caso de noveno grado.

6. Recomendaciones para mejorar los resultados en ciencias sociales

Las ciencias sociales permiten conocer, comprender y explicar las relaciones entre las personas y los grupos sociales, en diferentes momentos y en diversos espacios. Están inte-gradas por distintas disciplinas – la historia, la geografía, la sociología, la antropología, la economía, la política, la psicología – las cuales tienen su naturaleza particular y contienen diferentes tipos de información que aportan a la comprensión de lo social, incluyendo aspectos tan significati-vos en la actualidad como la globalización, la competitividad, la pobreza, los derechos humanos, la violencia, el deterioro

del ambiente, los conflictos de carácter étnico, la infancia, la juventud, entre otros.

La comprensión de esta complejidad requiere de nuevas estrategias pedagógicas que superen la fragmentación de las disciplinas, los conceptos, teorías, nociones y categorías, y que contribuyan tanto al conocimiento de aspectos locales y regionales, como de ámbitos de mayor universalidad. A continuación se presentan algunas recomendaciones que recogen aspectos contenidos en los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional para esta área. Con ello se busca dar elementos para orientar las propuestas de mejoramiento que los establecimientos educativos podrán emprender para elevar los resultados de sus estudiantes en esta área.• Se pueden organizar proyectos de aula, grados o niveles

alrededor de problemas y preguntas que permitan poner en juego el uso de información, análisis e interpretación de fenómenos sociales, de manera que se logre la inte-gración de diferentes saberes disciplinares. Este tipo de estrategia también permite el desarrollo de otras com-petencias tales como la lectura, la escritura, el análisis de datos, la argumentación, el conocimiento y el respeto por los puntos de vista de los demás, entre otras.

• Al igual que en ciencias naturales, es muy importante que los estudiantes puedan trabajar con diferentes

Tabla 46. Porcentaje de estudiantes de noveno grado que respondieron correctamente cada uno de los ítems de las pruebas de ciencias sociales, 2006


2

18 Elpoder,laeconomíaylasorganizaciones Propositiva C C 50,519 Tiempoyculturas Propositiva E A 17,820 Elpoder,laeconomíaylasorganizaciones Argumentativa D A 41,421 Elpoder,laeconomíaylasorganizaciones Argumentativa D C 34,822 Elpoder,laeconomíaylasorganizaciones Propositiva D D 33,125 Espacio,territorioyambiente Argumentativa C B 49,126 Tiempoyculturas Argumentativa C C 58,027 Espacio,territorioyambiente Argumentativa D B 41,828 Espacio,territorioyambiente Propositiva E C 21,629 Tiempoyculturas Propositiva E B 30,430 Tiempoyculturas Argumentativa D D 35,246 Espacio,territorioyambiente Propositiva C C 55,4

3

3 Espacio,territorioyambiente Interpretativa E D 32,816 Elpoder,laeconomíaylasorganizaciones Interpretativa E C 46,124 Tiempoyculturas Interpretativa ELIMINADA25 Elpoder,laeconomíaylasorganizaciones Interpretativa D C 58,426 Tiempoyculturas Propositiva D C 40,127 Tiempoyculturas Interpretativa D C 65,428 Tiempoyculturas Interpretativa C B 59,330 Elpoder,laeconomíaylasorganizaciones Argumentativa C D 32,531 Espacio,territorioyambiente Argumentativa C A 27,232 Espacio,territorioyambiente Interpretativa C A 29,833 Elpoder,laeconomíaylasorganizaciones(TIPOIV) Propositiva D D 10,934 Espacio,territorioyambiente Interpretativa C B 27,0


datos e información, los cuales podrán ser obtenidos en materiales bibliográficos, en campo o en Internet. Con la información será posible establecer relaciones entre los diversos fenómenos sociales, lo que permitirá plantear posibles soluciones o proyectar escenarios futuros a partir de ciertas tendencias.

• Es recomendable trabajar con los estudiantes acerca de las diferentes metodologías, estrategias y procedimien-tos para analizar los fenómenos sociales. Entre éstos resulta muy interesante trabajar con mapas, diarios de campo, biografías, datos estadísticos, historias de vida, artículos de prensa, entre otros.

Recuadro 7.Ejemplos de preguntas fáciles y difíciles para los estudiantes de quinto grado en el área de ciencias sociales, 2006

Los estudiantes de quinto grado de Medellín tienen facilidad para responder preguntas como la siguiente:

Lapuntualidadesunaformaderespetareltiempodelosdemás.Unadelassiguientesfrasesdeltextoexpresaimpuntualidad

A. “HolaManuel,¿quétrajiste?

B. “Nolaveo,pensabaManuel”

C. “...sinollegaahora,ladejaráelbus”

D. “cadaunoocupesupuesto”

La respuesta correcta a esta pregunta es la C. Esta pregunta fue contestada correctamente por el 79% de los estudiantes de la ciudad.


A. lospadresdelosestudiantes

B. elpersonerodeestudiantes

C. larectoradelcolegio

D. eldirectordelagranja


Cuandosepresentaninconvenientesomalentendidosentreprofesoresyestudiantesesnecesarialaintervenciónde


Recuadro 8. Ejemplos de preguntas fáciles y difíciles para los estudiantes de noveno grado en el área de ciencias sociales, 2006

Los estudiantes de noveno grado de la ciudad tienen facilidad para responder preguntas como la siguiente:

Unaculturaciudadanaquefomenteelusoracionaldelaguaesconvenienteporque

A. elahorroesunacualidaddelosbuenosciudadanos

B. asísefavorecenloshábitosdelimpiezaenelhogar

C. elaguaquenosegasteahoraseráreservadelfuturo

D. ayudaabajarlastarifasdeserviciospúblicos

La respuesta correcta a esta pregunta es la C. El 65% de los estudiantes de noveno grado de la ciudad contestó correctamente.

Enlaactualidadalgunasempresas,porrazoneseconómicas,hancomenzadopocoapocoareutilizarelaguaensusprocesosdefabricación.Siserefuerzaestatendenciaconunalegislacióngeneral,elloconduciríaa

La respuesta correcta a esta pregunta es la D, la cual fue seleccionada únicamente por el 11% de los estudiantes.

A. elevarloscostosdeproducciónindustrialydisminuirelconsumodeagua

B. generaraltosnivelesdeahorrodelrecursoyprolongarlasreservas

C. atenuarlaescasezymejorarelrendimientodelrecursodisponible

D. elevarlaproductividaddelasempresasysusíndicesdegestión



Resultados en competencias ciudadanas

En concordancia con lo establecido en los estándares, las pruebas de competencias ciudadanas evaluaron el grado en que los estudiantes son capaces de contribuir a la convivencia pacífica, participar de manera democrática, así como de res-petar y valorar la diversidad y los derechos de los demás en su vida cotidiana. En 2005/2006 se evaluaron doce aspectos que se describen en el Cuadro 5.

Las particularidades de esta temática hacen que la ma-nera de evaluar las competencias ciudadanas sea diferente a la que se emplea para las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y sociales. Los cuestionarios tienen un formato similar al de las encuestas de percepción, en los que se plantean diversos tipos de preguntas: en algunas se indaga por la frecuencia con que ocurren o se llevan a cabo ciertas acciones (“nunca”, “casi nunca”, “casi siempre”, o “siempre”, o en categorías que pretenden identificar el

número de veces que esto sucede); en otras se solicita a los estudiantes que manifiesten su grado de acuerdo o desacuerdo con ciertas afirmaciones; en otras más las res-puestas posibles son únicamente el “si” o el “no”; y en otro grupo de preguntas se indaga por el tipo de sentimiento del estudiante sobre determinada situación (“muy bien”, “bien”, “mal” y “muy mal”).

Los estudiantes recibieron un puntaje que varía entre cero y 10 puntos en cada una de las dimensiones evaluadas. Posteriormente estos puntajes fueron procesados con los de los demás, para obtener los promedios por institución, municipio, departamento y país. También se calcularon los porcentajes de respuestas dadas a cada una de las opciones, lo que permite analizar con mayor detenimiento la forma como los estudiantes están abordando cada uno de los as-pectos específicos de las dimensiones evaluadas.

Cuadro 5. Dimensiones evaluadas en competencias ciudadanas, 2006

DIMENSIONES SIGNIFICADO

ActitudesSetratadeidentificarcreenciasyactitudes,osea,ladisposiciónpararealizarciertasaccionesquepue-denfavorecer(ono)laconvivenciapacífica,laparticipaciónylavaloraciónyrespetoaladiferencia.

ConfianzaSebuscaestablecerenquémedidalosestudiantescreenqueotrosmiembrosdelainstituciónedu-cativaydelacomunidadenlaquevivenvanarespetarlasreglasyacuerdosbásicosparaelejerciciointegraldelaciudadanía.

AccionesSebuscaevaluarconquéfrecuencialosestudiantesrealizan,ensuvidacotidiana,accionesrelacio-nadasconlaconvivencia,conlaparticipaciónenprocesosqueafectanalascomunidadesalasquepertenecen,yconlavaloraciónyelrespetoaladiferenciaendiferentescontextos.

Ambientefamiliar Setratadeestablecersilafamiliadelosestudiantesfavorece(ono)elejerciciodelaciudadanía.

Ambientecolegio Sebuscadeterminarsilainstitucióneducativafavorece(ono)elejerciciodelaciudadanía.

Ambientebarrio/veredaPretendeestablecersielambientedelbarrioolaveredadonderesidenlosestudiantesfavorece(ono)elejerciciodelaciudadanía.

EmpatíaSebuscaidentificarsilosestudiantesposeencapacidadparasentirloquesienteotrapersonaantedeterminadascircunstancias.

ManejodelarabiaSeevalúasilosestudiantesposeenhabilidadesparareconocer,controlaryexpresarsussentimientosderabiademaneraapropiada.

TomadeperspectivaSepretendeestablecercuálessonlascapacidadesdelosestudiantesparaentenderlospuntosdevistadeotraspersonas.

InterpretacióndeintencionesSebuscaevaluarquéjuiciohacenlosestudiantessobrelasaccionesrealizadasporotraspersonasyquelosafectandealgunamanera.

IntimidaciónSeevalúaconquéfrecuenciaocurre,enelcontextoescolar,unaformaparticularyseveradeagresiónquepuedetenerconsecuenciasnegativasamedianoylargoplazo

CopiaypirateríaSebuscavalorarsilosestudiantesrecurrenaestasprácticasosilashanobservadoenotrasper-sonas.



De acuerdo con los supuestos conceptuales de las pruebas, se esperaba que todos, o la gran mayoría de los estudiantes, obtuvieran diez puntos en cada una de las dimensiones eva-luadas. En ambos grados los promedios obtenidos en todas las dimensiones muestran que aún hay mucho por hacer en todas las instituciones educativas de la ciudad. La dimensión con el promedio más alto fue “ambiente familiar”, con 6,2 puntos, mientras que los más bajos se presentaron en toma de perspectiva e interpretación de intenciones, con 4,8 puntos en cada caso. Estas cifras muestran que los estudiantes de básica primaria perciben que el ambiente de sus familias favorece la convivencia. De otra parte, tienen dificultades para entender los puntos de vista de otras personas y para juzgar las accio-nes realizadas por éstas. Los promedios de los estudiantes de Medellín son bastante similares a los de Antioquia y el país,

excepto en confianza, donde el departamento está por encima de la ciudad y de Colombia (Gráficos 25 y 26).

No hay diferencias sustanciales entre colegios oficiales y privados. En estos últimos los promedios son levemente superiores en actitudes y ambiente familiar y copia, mientras que en los oficiales hay una pequeña ventaja en lo relacionado con interpretación de intenciones. Esto pone en evidencia que los desafíos son similares en las dos clases de establecimien-tos educativos, y que éstos deberán centrarse en fortalecer todas las dimensiones de la ciudadanía, con énfasis en toma de perspectiva e interpretación de intenciones (Gráfico 27).

Las diferencias de promedios entre las comunas no son tan marcadas; sin embargo, fue en Palmitas donde los estudiantes lograron los puntajes más altos en diez de las dimensiones evaluadas; en contraste, en Altavista los estudiantes tuvieron los promedios más bajos en siete de las doce dimensiones (Tabla 47). En todas las comunas los

Gráfico 25. Puntajes promedio en seis dimensiones de competencias ciudadanas, quinto grado, 2006 (1)

Gráfico 26. Puntajes promedio en seis dimensiones de competencias ciudadanas, quinto grado, 2006 (2)


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puntajes más deficientes se dieron en toma de perspectiva e interpretación de intenciones, lo que muestra que estos aspectos deben ser trabajados prioritariamente.

Los resultados también muestran que es necesario seguir trabajando en el fortalecimiento de las competencias ciuda-danas de los estudiantes de básica secundaria. La dimensión con el promedio más alto en noveno fue empatía, con 6,7 puntos, y la de más baja puntuación fueron interpretación de intenciones, con 4,6 puntos. Esto quiere decir que los estudiantes de Medellín tienen fortalezas en los aspectos re-lacionados con la capacidad para sentir lo que otras personas están sintiendo, lo que es una base para poder comprender que los demás tienen percepciones distintas ante las diversas situaciones de la vida cotidiana. Los resultados de la ciudad

son muy similares a los de Antioquia y el país para todas las dimensiones evaluadas (Gráficos 28 y 29).

Tampoco se aprecian diferencias significativas entre los resultados de los estudiantes de los colegios oficiales y privados en once de las dimensiones evaluadas. Llama la atención los peores promedios de los estudiantes de los planteles oficiales frente a los privados en la dimensión relativa a la práctica de la piratería. En las dimensiones “copia” y “piratería” un promedio más alto significa mayor proclividad a la realización de estos actos (Gráfico 30). Al igual que para quinto grado, estos datos muestran que los desafíos para la básica secundaria son prácticamente los mismos en todos los establecimientos educativos de la ciudad.

Gráfico 27. Puntajes promedio en las dimensiones de competencias ciudadanas en quinto grado, según tipo de establecimiento, 2006

Gráfico 28. Puntajes promedio en seis dimensiones de competencias ciudadanas, noveno grado, 2006 (1)


Gráfico 29. Puntajes promedio en seis dimensiones de competencias ciudadanas, noveno grado, 2006 (2)

Gráfico 30. Puntajes promedio en las dimensiones de competencias ciudadanas en noveno grado, según tipo de establecimiento, 2006

Entre las comunas no se presentan grandes diferencias entre los resultados. Los estudiantes de San Cristóbal obtuvieron los promedios más altos en nueve de las doce dimensiones evaluadas. Llama la atención que los de El Poblado sacaron los promedios más bajos en ocho de las doce dimensiones, puesto que en las demás áreas evaluadas esta comuna se destacó por sus buenos resultados. También son relativamente buenos los resultados de Laureles, cuyos estudiantes obtuvieron altos promedios en cinco de las doce dimensiones (Tabla 48). Al igual que en quinto grado, los de-safíos son similares para todas las comunas, y los esfuerzos deberán concentrarse especialmente en el fortalecimiento de las capacidades de los estudiantes para interpretar las

intenciones de los demás y en evitar que recurran a las prácticas de copia y piratería.

2. Ejemplos de respuestas de los es-tudiantes a algunas dimensiones evaluadas en las pruebas

Las competencias ciudadanas fueron valoradas por medio de dos cuadernillos para los estudiantes de quinto y dos para los de noveno, en los que se presentaron las preguntas relacionadas con cada una de las doce dimensiones. Los con-tenidos de ambos cuadernillos son los mismos para los dos grados evaluados, lo que permite comparar las respuestas de los estudiantes y, de esa manera, establecer estrategias


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diferenciadas de trabajo en la primaria y la secundaria. En este segmento presentamos algunos ejemplos de respuestas dadas por los alumnos evaluados en la ciudad (Recuadros 9 y 10), con el fin de destacar ciertos elementos sobre los cuales es nece-sario trabajar de manera intencionada en los establecimientos educativos, con miras a fortalecer las actitudes, valores, acciones y percepciones sobre sí mismos y los demás.

De las respuestas dadas por los estudiantes se puede

observar que es necesario reforzar sus conocimientos, actitudes y acciones relacionadas con la participación en los organismos del gobierno escolar, al igual que sus ca-pacidades para entender las diferencias existentes entre personas y puntos de vista. También se requiere trabajar en el mejoramiento del clima institucional, para que los niños, niñas y jóvenes perciban que su colegio es un lugar que favorece la convivencia.

Recuadro 9. Ejemplos de respuestas dadas por los estudiantes de quinto grado a algunas preguntas de la prueba de

competencias ciudadanas, 2006

En las preguntas que evaluaron las actitudes de los estudiantes de quinto grado en aspectos de ciudadanía, se solicitó señalar qué tan de acuerdo estaban con varias afirmaciones, o con qué frecuencia ocurrían ciertos hechos. En las siguientes tablas se incluyen algunos ejemplos:

PreguntaPorcentajederespuestas

Muydeacuerdo

Algodeacuerdo

Algoendesacuerdo

Muyendesacuerdo

Enelcolegiolos(as)candidatos(as)arepresentantesdecursosiempreprometenperonuncacumplen

32,6 26,6 16,0 23,9

Elgobiernoestudiantilinfluyepocoenlasdecisionesdeloscolegios 21,9 30,8 22,3 23,6

Enloscolegiosdeberíansacaraloshomosexuales 32,8 11,2 15,3 39,5

En preguntas que evaluaron la confianza, los alumnos de quinto grado respondieron de la siguiente manera:


Muydeacuerdo

Algodeacuerdo

Algoendesacuerdo

Muyendesacuerdo

Séquepuedocontarconmisprofesores(as)silos(as)necesito 82,4 9,4 2,7 4,2

Cuandotengounadudaenclase,séquepuedocontarconmiscompañeros(as)pararesolverla

62,6 21,3 7,2 7,6

Séquepuedocontarconunpolicíasilonecesito 68,6 17,8 5,9 6,6

A su vez, en preguntas que valoraron la empatía, es decir, la capacidad de sentir lo que sentiría otra persona en determinada situación, los estudiantes de la ciudad contestaron de la siguiente forma:


SiempreMuchasveces

Algunasveces

Nunca

Cuandoveoquelepeganaunapersonaquemecaemal,meparecedivertido

5,2 2,1 23,2 68,5

Cuandounapersonaquenoconozco,deotrocurso,lograalgoqueyoquería,porejemplounpremio,mesientobien

37,0 14,4 28,2 19,1

Cuandocastiganinjustamenteaunapersonaquemecaemal,sientopesar

42,3 18,7 25,8 12,0


Recuadro 10. Ejemplos de respuestas dadas por los estudiantes de noveno grado a algunas preguntas de la prueba de

competencias ciudadanas, 2006

En algunas preguntas que evaluaron las actitudes y confianza de los estudiantes de noveno grado en aspectos de ciudadanía, se solicitó señalar qué tan de acuerdo estaban con varias afirmaciones. A continuación se presentan algunos ejemplos:


Muydeacuerdo

Algodeacuerdo

Algoendesacuerdo

Muyendesacuerdo

Enelcolegiolos(as)estudiantesrechazados(as)tienenlaculpadequenolos(as)acepten

10,7 20,2 23,4 44,3

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27,0 30,9 15,9 25,0

Cuandotengounadudaenclase,séquepuedocontarconmiscompañeros(as)pararesolverla

48,1 32,3 11,6 6,6

Por su parte, en preguntas que valoraron acciones hacia la ciudadanía, los estudiantes de la ciudad contestaron de la siguiente forma:


5omásveces

2a4veces

1vezNinguna

vezLasemanapasada,¿cuántasvecesuncompañero(a)declaseteinsultóotedijoalgo,haciéndotesentirmal?

6,4 13,0 21,1 58,7

Enelúltimomes,¿cuántasveceshasinsistidoenquelascosassehaganatumanerasinescucharatuscompañeros?

5,2 14,4 21,9 57,1

Enelúltimomes,¿cuántasvecestehandejadoporfueradeunaactivi-dadounjuego,porserhombreoporsermujer?

0,9 2,2 6,0 89,7

Parte IIPresentación de los resultados

en el examen de Estado, 2003 y 2006


Características generales del examen de Estado

El examen de Estado del ICFES es una de las evaluaciones con mayor tradición en nuestro país. Desde inicios de los años 70 los estudiantes de último grado de la educación media y bachilleres lo presentan, puesto que es un requisito para el ingreso a la educación superior. En estas tres décadas el exa-men ha tenido varios cambios, con el propósito de adecuarse a los requerimientos del sector educativo en términos de qué se evalúa y cómo se evalúa. Con respecto al primer aspecto, su enfoque ha pasado de evaluar los conocimientos que una persona debería haber adquirido en su trayectoria educativa, de acuerdo con el currículo y los lineamientos curriculares, a valorar las competencias, entendidas como la capacidad para saber hacer en diferentes contextos. Frente al segundo, se pasó de un enfoque de evaluación con respecto a la norma (cómo se clasifica una persona con respecto a las demás que presentaron las pruebas) hacia uno de evaluación con respecto a criterio (qué tanto logra una persona con respecto a lo que se espera que deba aprender durante su trayectoria por el sistema educativo).

1. A partir de 2007 solamente se realizarán pruebas para el área de inglés, que estarán alineadas con el Marco Europeo, de manera que será posible establecer cuáles son las competencias de nuestros bachilleres en este idioma con base en un referente internacional.2. A partir de 2006 las áreas de historia y geografía se fusionaron en la de ciencias sociales.3. Hasta 2005 cada persona seleccionaba tres áreas para contestar las preguntas de profundización.

El examen de Estado consiste en un conjunto de prue-bas organizadas de la siguiente manera:• Un núcleo común que, como su nombre lo indica, tiene

un conjunto de preguntas que deben ser contestadas por todas las personas que presentan el examen. Estas preguntas corresponden a las siguientes áreas del conocimiento: lenguaje, matemáticas, biología, física, química, filosofía, idioma extranjero (inglés, francés o alemán, según escogencia individual)1, historia y geografía2.

• Profundización, en la que cada persona selecciona, de acuerdo con sus intereses, una de las áreas3 de las mencionadas en el punto anterior para resolver pregun-tas o problemas que requieren mayores conocimientos y especialización.

• Pruebas interdisciplinares, de las cuales cada persona selecciona alguna de las siguientes, también de acuer-do con sus intereses: violencia y sociedad o medio ambiente.


¿Cómo se presentan los resultados del examen de Estado?

De manera similar a las pruebas SABER, a partir de la aplicación de los exámenes de Estado se generan varios tipos de resultados que dan información sobre el estado de los conocimientos y competencias de los estudiantes y las instituciones educativas en cada área evaluada:• Puntaje promedio: es un resultado que permite

ubicar al estudiante, una institución, un municipio, un departamento o el conjunto del país en una escala que va desde cero hasta 100 puntos, aproximadamente, en cada una de las áreas evaluadas. El puntaje obtenido por cada estudiante es procesado para obtener los promedios institucionales y territoriales de cada área evaluada. Estos promedios son interpretados de acuerdo con los siguientes rangos:• Entre 0 y 30 puntos: bajo• Entre 31 y 70 puntos: medio• Entre 71 y más puntos: alto

• Categoría de rendimiento: a partir de los pro-medios de los estudiantes en el conjunto de las áreas evaluadas, y con base en procesamientos estadísticos

especializados, el ICFES determina en qué categoría de rendimiento se ubica cada establecimiento educativo. Son siete las categorías, a saber: muy superior, superior, alto, medio, bajo, inferior y muy inferior. Con esta infor-mación se calculan los porcentajes de establecimientos educativos ubicados en cada una de las categorías en una entidad territorial o en el país, de manera que es posible conocer la distribución de los mismos y los cambios en el tiempo.

• Porcentaje de estudiantes según niveles de competencia: para cada área evaluada se establecen competencias, de acuerdo con las particularidades de la misma. A partir de las respuestas dadas por los es-tudiantes se calcula el porcentaje de los que se ubican en los niveles alto, medio y bajo de cada competencia evaluada. Esta información permite identificar cuáles son las fortalezas y debilidades de un establecimiento educativo, una entidad territorial y el país en cada área, lo que da elementos para diseñar planes de mejoramiento pertinentes.


Resultados en lenguaje

En esta área se evalúa la competencia comunicativa, en lo relacionado con la comprensión de lectura. En la aplicación de 2006 la prueba del núcleo común se estructuró alrededor de 24 preguntas, mientras que la de profundización valoró, mediante 15 ítems, los tipos de lectura relacional e intertex-tual, es decir, la capacidad de los estudiantes para interpretar, argumentar y proponer ante varios textos que hablan sobre un mismo tópico, desde diferentes perspectivas.

Las preguntas del núcleo común proponen al estudiante una reflexión alrededor de los siguientes aspectos:• Qué dice el texto, es decir, cuáles son sus contenidos.• Cómo lo dice, o sea, cómo se organiza la información en

el texto.• Para qué lo dice.• Por qué lo dice.• Cuándo lo dice.• Quién lo dice.Estos seis aspectos se agrupan en tres componentes, a saber:• Función semántica de la información local, que se refiere

al papel que cumplen los elementos en la construcción del texto.

• Configuración del sentido global del texto, que, como su nombre lo indica, tiene que ver con el sentido de cada texto, permitiendo establecer relaciones entre lo dicho y lo sugerido.

• Sentido del texto hacia otros textos, es decir, cuáles son las relaciones entre lo dicho en un texto y otros textos.

Alrededor de estos tres componentes mencionados anterior-mente, la prueba valora tres competencias generales:• Interpretativa: comprensión del significado global

de los textos, así como de significados parciales, tanto explícitos como implícitos.

• Argumentativa: capacidad para explicar las ideas que articulan y dan sentido a un texto, así como para establecer relaciones entre las partes de un texto y entre un texto y otros, con el propósito de tomar una posición frente a las razones o justificaciones que se presentan. Esto significa que el estudiante reconoce diversas posi-ciones sobre una problemática, y usa lo que sabe para analizarlas y construir hipótesis a partir de las cuales construye argumentos.

• Propositiva: capacidad para actuar críticamente; re-quiere que el estudiante use lo que sabe para proponer soluciones a un determinado problema. Esto significa que está en condiciones de identificar, caracterizar y conceptualizar en torno a una determinada situación.

Finalmente, estas competencias contienen tres niveles de exigencia o de lectura:• Literal: se refiere a la lectura de lo que dice el texto de

manera explícita, así como a la comprensión del signifi-cado local de sus componentes.

• Inferencial: se refiere a la posibilidad de relacionar información del texto, para dar cuenta de aspectos que no aparecen de manera explícita. Este tipo de lectura permite establecer vínculos entre partes del texto, al igual que reconocer las intenciones del mismo.

• Crítica: se refiere a la capacidad de explicar y tomar una posición documentada y sustentada frente al texto leído. Esto supone evaluar las posiciones ideológicas y reconocer la que está presente en el texto, lo que permite la elaboración de un punto de vista.

1. Puntaje promedio en la prueba de núcleo común

Como se puede observar en la Tabla 49, el promedio de los estudiantes de Medellín en la prueba de núcleo común de lenguaje bajó 1,2 puntos entre 2003 y 2006, manteniéndose en el rango medio. Este resultado fue levemente superior al del departamento de Antioquia y del país. En los dos años analizados los colegios privados lograron puntajes superio-res a los de los oficiales; sin embargo, en los primeros se presentó una disminución de 2,1 puntos, mientras que en los últimos fue de solamente 0,6 puntos (Tabla 50).

Entidad 2003 2006Medellín 50,7 49,4Antioquia 48,9 48,8Colombia 48,7 48,4

Tabla 49. Puntajes promedio en la prueba del núcleo común del área de lenguaje, 2003 – 2006

Hay diferencias de resultados de acuerdo con las comu-nas: las que lograron promedios más altos en 2006 fueron Laureles (53,8) y El Poblado (53,1), mientras que los más bajos se ubicaron en Altavista (44,7) y Palmitas (46,5). De


manera general los establecimientos educativos privados tuvieron puntajes más altos que los oficiales; no obstante, en Altavista, Doce de Octubre, La Candelaria y Santa Cruz los promedios de los privados también fueron bajos (Tabla 51).

2. Niveles de competenciaDe acuerdo con la Tabla 52, la mayoría de los estudiantes de Medellín se ubica en el nivel medio de rendimiento en las tres competencias evaluadas en el área de lenguaje. Esto quiere decir que pueden establecer relaciones entre diversos tipos de información y realizar inferencias que requieren de un sa-ber específico. También están en condiciones de presuponer información necesaria para resolver situaciones relacionadas con los textos. Llama la atención que 23,2% tiene dificultades para captar el sentido de los textos y casi el 30% no logra dar explicaciones sobre las ideas que articulan y dan sentido a un texto (competencia argumentativa). También preocupa el hecho de que sólo el 2,5% alcanza un nivel alto en la com-petencia propositiva, lo que significa que muy pocos logran tomar distancia de los textos y actuar críticamente ante puntos de vista diversos.

Sector 2003 2006Oficial 49,6 48,9Privado 52,5 50,4Medellín 50,7 49,4

Tabla 50. Puntajes promedio en la prueba del núcleo común del área de lenguaje según sector, 2003 - 2006

Tabla 51. Puntajes promedio en el núcleo común de la prueba de lenguaje, por comuna y sector, 2006

Tabla 52. Porcentaje de estudiantes ubicados según niveles de rendimiento en cada una de las competencias evaluadas

en la prueba de lenguaje del núcleo común, 2006

COMPETENCIA NIVEL No.ESTUD. %

InterpretativaBajo 6.279 23,2%Medio 19.104 70,5%Alto 1.343 5,0%

ArgumentativaBajo 7.990 29,5%Medio 17.418 64,3%Alto 1.317 4,9%

PropositivaBajo 3.984 14,7%Medio 22.061 81,4%Alto 681 2,5%

COMUNA SECTOR LENGUAJE

AltavistaOficial 45,5Privado 44,7Total 44,7

AranjuezOficial 48,6Privado 49,5Total 48,8

BelénOficial 48,5Privado 53,1Total 50,5

BuenosAiresOficial 49,1Privado 49,3Total 49,2

CastillaOficial 48,9Privado 50,7Total 49,1

DocedeOctubreOficial 47,7Privado 46,1Total 47,1

ElPobladoOficial 51,1Privado 55,0Total 53,1

GuayabalOficial 49,1Total 49,1

LaAméricaOficial 49,6Privado 52,3Total 50,9

LaCandelariaOficial 49,7Privado 47,0Total 48,2

LaurelesOficial 49,3Privado 55,1Total 53,8

ManriqueOficial 48,0Privado 47,7Total 48,0

PalmitasOficial 46,5Total 46,5

PopularOficial 47,1Privado 49,3Total 47,5

RobledoOficial 49,1Privado 50,4Total 49,6

SanAntoniodePradoOficial 49,3Privado 48,5Total 49,0

SanCristóbalOficial 48,9Privado 50,7Total 49,0

SanJavierOficial 47,8Privado 48,2Total 48,0

SantaCruzOficial 48,1Privado 47,0Total 48,0

SantaElenaOficial 48,1Privado 54,6Total 49,8

VillaHermosaOficial 48,6Privado 56,5Total 49,7

49,4Totalciudad

3. Recomendaciones para fortalecer el área de lenguaje

De los resultados presentados anteriormente se derivan algunas recomendaciones elaboradas por expertos en el examen de Estado. Éstas se dirigen al fortalecimiento del trabajo de aula, con miras a lograr que los estudiantes alcan-cen niveles altos de rendimiento en todas las competencias evaluadas en lenguaje:


• Es fundamental que en las aulas se trabajen textos de diversos niveles de complejidad, para que éstos sean analizados y comparados. Estos textos deben abarcar diversos medios, tales como libros, periódicos, revistas e Internet. Los textos multimediales (que combinan texto escrito, imágenes y sonidos) y los hipertextos (los que contienen vínculos a temas adicionales o complementa-rios) requieren nuevas dinámicas de lectura e interpreta-

ción que deben ser abordadas en las aulas, para formar un nuevo lector.

• La lectura crítica de los textos no se logra solamente con el desarrollo de la habilidad para criticar, sino de la capacidad para analizar y razonar sobre lo que dice cada texto, teniendo en cuenta su estructura y contenido, así como lo que es posible trabajar desde la información literal y de la que se requiere suponer e inferir.


Resultados en matemáticas

Esta área evalúa la competencia matemática, que se refiere al uso flexible y comprensivo del conocimiento matemático en diversos contextos. Tiene que ver con la capacidad de las per-sonas para analizar, razonar, comunicar ideas efectivamente, así como para formular, resolver e interpretar problemas. Tanto la prueba del núcleo común como la de profundización valoran el significado de los conocimientos matemáticos y la práctica que exige que los estudiantes simbolicen, for-mulen, cuantifiquen, validen, esquematicen, representen y generalicen. Los problemas indagaron por el conocimiento matemático y los procesos de pensamiento.

Los componentes evaluados en esta área son los mismos que se proponen en los estándares básicos de competencias:• Numérico-variacional: se refiere a la comprensión

y uso de los números, el reconocimiento de la densidad de los números reales, la identificación de variables, la descripción de fenómenos de cambio, el uso de funcio-nes para describir y modelar situaciones de cambio, la comprensión de las operaciones y sus propiedades y su uso para solucionar problemas.

• Geométrico-métrico: tiene que ver con el recono-cimiento de las propiedades y relaciones geométricas, la identificación gráfica y algebraica de propiedades, especialmente de la parábola, los sistemas de repre-sentación cartesiana, la comprensión de conceptos de área y volumen y la resolución de problemas usando propiedades geométricas.

• Pensamiento aleatorio: se relaciona con la repre-sentación, lectura e interpretación de datos, el análisis de diversas formas de representación de la información numérica, el reconocimiento, descripción y análisis de eventos aleatorios y el uso de técnicas de conteo.A partir de estos tres componentes, así como de la relación

entre ellos, la prueba valora tres competencias generales:• Comunicación y representación: capacidad para

establecer relaciones entre materiales físicos e ideas matemáticas, expresar conceptos matemáticos utilizando ilustraciones, y describir de manera cualitativa y cuanti-tativa fenómenos de variación.

• Razonamiento y argumentación: capacidad para explicar el cómo y el por qué de las estrategias o proce-

dimientos utilizados para llegar a conclusiones, así como para generalizar propiedades y relaciones, reconocer patrones y expresarlos matemáticamente.

• Modelación, planteamiento y resolución de problemas: capacidad para diseñar y aplicar estrate-gias para solucionar problemas; verificar e interpretar resultados de acuerdo con las condiciones iniciales del problema, y generalizar soluciones y estrategias.


El promedio de los estudiantes en la prueba de núcleo co-mún de matemáticas aumentó 4,0 puntos entre 2003 y 2006, lo que muestra un importante esfuerzo de mejoramiento. Sin embargo, este promedio sigue ubicando a los estudiantes de la ciudad en un nivel medio, lo que quiere decir que utilizan aspectos básicos de la matemática escolar en contextos no rutinarios que les exigen relacionar y organizar información (Tabla 53). Una vez más el resultado de la ciudad superó levemente al del departamento y el país.

Localidad 2003 2006Medellín 42,0 46,0Antioquia 41,6 45,2Colombia 41,8 45,8

Tabla 53. Puntajes promedio en la prueba del núcleo común del área de matemáticas, 2003 – 2006

Los establecimientos educativos privados tienen un pro-medio superior al de los oficiales, y este subió 5,1 puntos entre 2003 y 2006, mientras que en los oficiales el incremento fue de 3,4 puntos (Tabla 54).


Tabla 54. Puntajes promedio en la prueba del núcleo común del área de matemáticas según sector, 2003 - 2006

También en esta área se observan diferencias entre las comunas: las que tuvieron promedios más altos en 2006 fueron Laureles (52,1) y El Poblado (50,7). Los resultados más bajos ocurrieron en: Palmitas (40,4), Doce de Octu-bre (42,9) y Altavista, Popular y Santa Cruz, con 43,5. Los establecimientos privados alcanzaron, de manera general,


promedios más elevados que los oficiales. En Villa Hermosa el puntaje de los primeros ascendió a 54,2 y en Laureles fue de 54,0. Entre los planteles oficiales, los mejores promedios se presentaron en El Poblado, con 48,4 (Tabla 55).

2. Niveles de competenciaEl 80,2% de los estudiantes de Medellín está en un nivel

medio en la competencia de comunicación y representación. Esto significa que pueden expresar relaciones matemáticas, e interpretar y usar diferentes tipos de representación. A su vez, el 70,3% se ubicó en el nivel medio en la competencia de razonamiento y argumentación, lo que quiere decir que utilizan conceptos y propiedades para justificar afirmaciones y procedimientos para resolver problemas. Por su parte, sólo el 4% se clasifica en el nivel alto de la competencia de modelación, planteamiento y resolución de problemas. Esto muestra que únicamente unos pocos alumnos están en condiciones de plantear y resolver problemas no rutinarios complejos, así como de diseñar estrategias para resolver problemas (Tabla 56). Por lo tanto, se requieren acciones para elevar los niveles de competencias de todos los estudiantes de la ciudad.

COMUNA SECTOR MATEMÁTICA






















46,0Totalciudad

Tabla 55. Puntajes promedio en el núcleo común de la prueba de matemáticas, por comuna y sector, 2006


en la prueba de matemáticas del núcleo común, 2006


Comunicaciónyrepresentación

Bajo 4.239 15,6%Medio 21.726 80,2%Alto 760 2,8%

Razonamientoyargumentación

Bajo 7.302 27,0%Medio 19.038 70,3%Alto 386 1,4%

Modelación,plan-teamientoyresolu-cióndeproblemas

Bajo 9.679 35,7%

Medio 15.952 58,9%

Alto 1.095 4,0%

3. Recomendaciones para fortalecer el área de matemáticas

Los resultados presentados anteriormente permiten for-mular algunas recomendaciones para adelantar acciones de mejoramiento para fortalecer el desarrollo de competencias matemáticas: • Es fundamental fortalecer o reforzar conceptos básicos

de las matemáticas, de manera que todas las personas, al finalizar la educación media, puedan usarlos, relacionarlos y utilizar variadas estrategias de solución para llegar a la respuesta correcta en diferentes situaciones.


• Para el componente numérico-variacional se recomienda reforzar, desde la básica secundaria, los conceptos de nú-meros reales y su representación, y de variación lineal.

• A su vez, para el componente geométrico-métrico es necesario trabajar con mayor profundidad el teorema de Pitágoras, así como los teoremas básicos de semejanza, en problemas que requieran la aplicación y explicación de su uso para llegar a las respuestas.

•Finalmente, para el componente aleatorio se recomienda trabajar las nociones iniciales de conteo, al igual que el uso de datos para llegar a conclusiones a partir de información registrada en tablas y gráficos y medidas de tendencia central. Es fundamental que el trabajo en este campo vaya más allá del cálculo, para llegar a discusiones sobre los resultados y la pertinencia de las conclusiones.


Resultados en biología

La evaluación en biología parte del supuesto de que el estudio de los sistemas vivos y sus relaciones con el entorno permite que los miembros de las sociedades identifiquen circunstan-cias y las características de su supervivencia, así como las principales problemáticas del entorno. Las pruebas están estructuradas alrededor de conjuntos de ítems que hacen parte de contextos o situaciones, que son el eje articulador alrededor del cual se formulan las preguntas. Los temas buscan centrar a los estudiantes en ciertas situaciones seleccionadas, dándoles pautas para identificar y relacionar lo que aprendieron durante su educación básica y media. También se pretende que las pruebas se conviertan en ejemplos para trabajar en las aulas.

La prueba de biología evalúa tres competencias, a saber:• Identificar: capacidad para adquirir el conocimiento

disciplinar de la biología, mediante la comprensión de los conceptos y las teorías, así como para aplicar los conocimientos en la resolución de problemas.

• Indagar: capacidad para buscar, recoger, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para contestar las diversas preguntas y solucionar proble-mas. También se refiere a la capacidad para observar detenidamente una situación, plantear preguntas, bus-car relaciones de causa y efecto, recoger información de diferentes fuentes, hacer predicciones, identificar variables, efectuar mediciones, organizar y analizar resultados.

• Explicar: como su nombre lo indica, es la capacidad para usar conceptos y teorías, leyes, convenciones, y principios para explicar los diferentes fenómenos y situaciones.

Estas competencias son valoradas alrededor de tres compo-nentes del área que son los siguientes:• Célula: se refiere a la comprensión de las relaciones

de la célula como una unidad bioquímica y funcional que intercambia materia y energía con el medio.

• Organismo: abarca las relaciones internas y externas que permiten que un organismo se mantenga y se desa-rrolle en el medio.

• Ecosistema: comprende las interrelaciones de los factores bióticos y abióticos como una unidad homeos-tática.


El promedio de los estudiantes en 2006 fue de 47,1 puntos, lo que ubica a la ciudad en el nivel medio. Este puntaje aumentó 1,2 puntos en la prueba del núcleo común de biología entre 2003 y 2006. Este resultado es levemente superior al del departamento y similar al del país, aunque en este último el incremento fue de 1,9 puntos, lo que muestra que el mejoramiento en Medellín ha sido un poco más lento (Tabla 57).


Tabla 57. Puntajes promedio en la prueba del núcleo común del área de biología, 2003 – 2006

Los establecimientos educativos privados tienen para 2006 un promedio que supera en 2,0 puntos al de los oficiales; sin embargo, en estos últimos el incremento en el período analizado fue de 1,4 puntos (ligeramente mayor que el del conjunto del municipio), mientras que para los privados el mejoramiento fue de 0,8 puntos, lo que está evidenciando un mayor esfuerzo de parte de las instituciones estatales para aumentar sus puntajes (Tabla 58).


Tabla 58. Puntajes promedio en la prueba del núcleo común del área de biología según sector, 2003 - 2006

Siguen presentándose diferencias entre las comunas: Laureles (52,4) y El Poblado (51,6) lograron los promedios más altos, en tanto que en Altavista éste fue de solamente 42,3 puntos, para una diferencia superior a diez puntos, la cual es muy significativa. Esto muestra que es necesario adelantar acciones intencionadas en los establecimientos educativos de esta comuna, con el fin de mejorar los resul-tados de sus alumnos. De manera general, las instituciones privadas siguen alcanzando promedios más altos: es el caso de las que pertenecen a Villa Hermosa que obtuvie-ron, en conjunto, 55,3 puntos y las de El Poblado con 54,0. En el otro extremo están los establecimientos privados de


Altavista, con 42,2, valor similar al de los oficiales de esa misma comuna (Tabla 59).

2. Niveles de competenciaEl 76,3% de los estudiantes de la ciudad está en el nivel medio en la competencia de identificar. Esto quiere decir que están en condiciones de dar buscar semejanzas, di-ferencias, interrelaciones, causas y efectos. Preocupa el hecho de que solamente un poco más del 1% se encuentre ubicado en el nivel alto de esta competencia. Por su parte, el 73,7% está en el nivel medio de la competencia de indagar, lo que muestra que pueden plantear preguntas, identificar variables, buscar relaciones de causa y efecto y realizar me-diciones. También en este caso es muy baja la proporción de estudiantes en nivel alto – únicamente el 1,8%. Finalmente, en la competencia de explicar sólo el 65% puede construir explicaciones a los fenómenos en el marco de sistemas de conceptos, leyes y teorías. Esta competencia es la que tiene el más alto porcentaje de estudiantes ubicados en la categoría de bajo rendimiento (31,0%), hecho que pone en evidencia la necesidad de trabajar de manera sistemática en este aspecto (Tabla 60).

COMUNA SECTOR BIOLOGÍA






















47,1Totalciudad

Tabla 59. Puntajes promedio en el núcleo común de la prueba de biología, por comuna y sector, 2006

Tabla 60. Porcentaje de estudiantes ubicados según niveles de rendimiento en cada una de las competencias

evaluadas en la prueba de biología del núcleo común, 2006


IdentificarBajo 5.743 21,2%Medio 20.661 76,3%Alto 314 1,2%

IndagarBajo 6.283 23,2%Medio 19.960 73,7%Alto 475 1,8%

ExplicarBajo 8.409 31,0%Medio 17.613 65,0%Alto 696 2,6%

3. Recomendaciones para fortalecer el área de biología

Las recomendaciones que se presentan a continuación se derivan de los resultados de los estudiantes en los exámenes realizados en 2006 y buscan dar bases para orientar el traba-jo de aula con miras al mejoramiento de los resultados: • Es necesario realizar actividades tendientes a ampliar

el universo conceptual del área de biología y de las relaciones entre ésta y otras áreas. En este sentido, se recomienda plantear a los estudiantes situaciones en las que deben encontrar una solución concreta a una


determinada problemática, a la que se establecieron sus bases teóricas y conceptuales.

• Es fundamental promover la investigación con todo lo que ello implica (identificación de situaciones-pro-blema, análisis de conceptos y teorías sobre el tema investigado, definición de métodos y estrategias para la recolección de la información, análisis de datos, elaboración de conclusiones, entre otros) de manera que los recursos, el tiempo y el trabajo invertido en una actividad sean la base para la construcción individual y social de conocimientos.

• Se requiere apoyar a los docentes en la búsqueda de estrategias de aula que logren que los conceptos sean comprendidos y tengan significado para los estudiantes en la resolución de problemas y la comprensión de las relaciones existentes en la naturaleza.

• En el aprendizaje de las ciencias en general y de la biología en particular es esencial que cada estudiante pueda usar los resultados para identificar sus fortalezas y debilidades, con el propósito de superar estas últimas. Además, esto contribuye al desarrollo de una amplia visión del mundo que le rodea.


Resultados en física

La prueba de física de 2006 tuvo 24 preguntas, las cuales evaluaron competencias en los siguientes cuatro compo-nentes:• Mecánica clásica: se refiere a la manera como se

caracteriza el movimiento de un cuerpo, así como la argumentación que se hace sobre el cambio en ese movimiento.

• Termodinámica: abarca la manera como se relacionan las variables de estado en el equilibrio termodinámico y cómo se incrementa la energía interna de un sistema.

• Eventos ondulatorios: tiene que ver con la forma como se caracteriza un movimiento ondulatorio y lo que sucede cuando una onda interactúa con un cuerpo o con otra onda.

• Eventos electromagnéticos: comprende la manera cómo se puede cargar eléctricamente un sistema; la forma cómo se genera una corriente eléctrica y a las condiciones necesarias para que un cuerpo actúe con un campo magnético.

Las preguntas sobre estos componentes valoran tres compe-tencias específicas, comunes al área de ciencias naturales, teniendo en cuenta que las formas de comprender e indagar sobre los fenómenos se desarrollan de manera particular en el caso de la física:• Identificar: se refiere al reconocimiento de situaciones

propias de cada uno de los componentes de la física eva-luados en la prueba, enmarcadas en contextos cotidianos o en prácticas corrientes de laboratorio. Implica diferen-ciar fenómenos, nociones, teorías y modelos propios de la física.

• Indagar: corresponde al nivel de desarrollo de la ca-pacidad del alumno para reconocer los elementos con-ceptuales y establecer las condiciones necesarias para su aplicación en la resolución de problemas sencillos, contextualizados en situaciones cotidianas. Tiene que ver con la capacidad de seleccionar, organizar e interpretar información para establecer métodos de trabajo apro-piados, de manera que se dé una respuesta adecuada a una pregunta.

• Explicar: tiene que ver con la capacidad de reconocer la situación problemática a la luz de conocimientos iniciales de la física y de razonamientos científicos correspon-

dientes a los cuatro componentes evaluados, utilizando argumentos rigurosos adquiridos durante la educación básica y media.


El promedio de los estudiantes de Medellín en 2006 fue 45,4 puntos, lo que los clasifica en el nivel medio. Este puntaje bajó 0,6 puntos entre 2003 y 2006. Este resultado es levemente superior al del departamento y más bajo que el del país, aunque también en este último hubo una disminución de 0,3 puntos en el período considerado (Tabla 61).


Tabla 61. Puntajes promedio en la prueba del núcleo común del área de física, 2003 – 2006

La disminución de los promedios ocurrió tanto en los esta-blecimientos educativos oficiales como en los privados; sin embargo, a estos últimos les fue un poco mejor que a los primeros (Tabla 62). Esto muestra que las acciones de mejo-ramiento deben contemplar a todas las instituciones educati-vas, independientemente del sector al que pertenecen.

La diferencia entre la comuna de más alto y más bajo pro-medio es de 5,8 puntos. La que obtuvo el promedio más alto en 2006 fue Laureles (49,4 puntos), en tanto que los resul-tados más bajos se registraron en San Cristóbal (43,6). Sin embargo, es necesario recordar que en todos los casos estos promedios no son buenos; por lo tanto, las estrategias de mejoramiento que se implementen deberán abarcar a toda la ciudad. Los promedios de los establecimientos privados son un poco más altos que los de los oficiales: en Laureles y El Poblado estos fueron 50,6 y 50,3, respectivamente, mientras que los oficiales con más altos puntajes son los que pertenecen a Altavista (47,4) y Palmitas (47,2). Son


Tabla 62. Puntajes promedio en la prueba del núcleo común del área de física según sector, 2003 - 2006


preocupantes los promedios de colegios oficiales de San Javier (43,3), San Cristóbal y Doce de Octubre, ambas con 43,6 (véase la Tabla 63).

2. Niveles de competenciaEl 73,3% de los estudiantes de la ciudad está en el nivel medio en la competencia de identificar y el 66,9% se ubicó en nivel medio de la competencia explicar. Esto quiere decir que están en capacidad para establecer relaciones nuevas en el contexto de los problemas que se les plantean. Es muy preocupante que solamente unos pocos alumnos alcancen los niveles más altos de competencias, las que permiten que comprendan los fenómenos desde teorías que implican mayor grado de conocimiento y abstracción, así como inte-rrelacionar conceptos entre los referentes básicos (Tabla 64). Estos datos muestran problemas en la formación en física: la apropiación de conceptos básicos deja mucho que desear, lo que dificulta que se desarrollen competencias para analizar situaciones propias de la disciplina, usando el conocimiento adquirido para este fin.

COMUNA SECTOR FÍSICA






















45,4Totalciudad

Tabla 63. Puntajes promedio en el núcleo común de la prueba de física, por comuna y sector, 2006


IdentificarBajo 4.259 25,0Medio 12.486 73,3%Alto 109 0,6%



Tabla 64. Porcentaje de estudiantes ubicados según niveles de rendimiento en cada una de las competencias evaluadas en la prueba de física del núcleo común, 2006

3. Recomendaciones para fortalecer el área de física

Las recomendaciones que se presentan a continuación se derivan de los resultados de los estudiantes en los exámenes realizados en 2006 y buscan dar bases para orientar el traba-jo de aula con miras al mejoramiento de los resultados:• La comprensión de fenómenos de la física requiere que

los estudiantes tengan capacidades para leer e inter-pretar textos escritos, manejar lenguajes abstractos y conocimientos básicos de las matemáticas, de manera que puedan interpretar y realizar representaciones. Por lo tanto, es fundamental construir conexiones entre los conocimientos científicos requeridos por una persona que finaliza el ciclo de la educación media y el desarrollo de


sus competencias en ciencias, teniendo como base los estándares establecidos para esta área. Esto permitirá que los estudiantes desarrollen capacidades para recono-cer las formas de argumentación propias de las ciencias naturales en general y de la física en particular.

• Es necesario fortalecer el pensamiento analítico de los estudiantes, para que ellos puedan preguntarse sobre el por qué de las cosas, cómo ocurren los fenómenos y cómo éstos se conectan con las teorías básicas de la física. Estas competencias se desarrollan sobre la base de

conocimientos y el manejo de las herramientas teóricas y conceptuales.

• Se requiere fortalecer la formación de los docentes del área, de manera que orienten su trabajo pedagógico hacia la formación por competencias, lo que necesaria-mente requiere reforzar sus capacidades de interrelacio-nar los conceptos con los fenómenos físicos. Una buena dotación de laboratorios, así como el uso apropiado de los mismos, fortalece el desarrollo de conocimientos y competencias en docentes y estudiantes.


Resultados en química

El estudio de la química permite que las personas conozcan mejor el mundo que les rodea. El aporte de esta área es aproximar a los estudiantes a los diversos materiales presen-tes en su entorno, de manera que aprendan a hacer uso de los mismos de acuerdo con sus características y comprendan algunas transformaciones.

La prueba de química aplicada en 2006 se conformó por un conjunto de 24 preguntas formuladas a partir de diferentes contextos, en los cuales podían aplicar conceptos químicos relacionados con los siguientes componentes:• Aspectos analíticos de las sustancias: se refiere

al análisis cuantitativo y cualitativo de las sustancias, en lo que corresponde a la determinación de sus componentes y de las características que las hacen diferentes de otras, así como las cantidades de los componentes que la con-forman.

• Aspectos físico-químicos de las sustancias: abarca el análisis de la composición, estructura y caracte-rísticas de las sustancias desde la teoría atómico-molecu-lar y la termodinámica. Esto permite dar cuenta de cómo son los iones, los átomos, las moléculas, y cómo estos se relacionan con sus estructuras químicas. También posibi-lita la comprensión de las condiciones termodinámicas en las que es más probable que un material cambie a nivel físico o físico-químico.

• Aspectos analíticos de las mezclas: tiene que ver con la descripción cualitativa de las características que diferencian una mezcla de otra y cuáles son sus componen-tes. A nivel cuantitativo se analizan las proporciones de los componentes de las mezclas. Este componente abarca las técnicas para el reconocimiento o separación de mezclas, así como las consideraciones teóricas que las sustentan.

• Aspectos físico-químicos de las mezclas: com-prende las interpretaciones desde la teoría atómica y molecular que caracterizan la visión discontinua de la materia y desde la termodinámica que interpreta a los materiales en su interacción energética con el medio. Se realizan interpretaciones sobre la constitución de las entidades químicas que conforman el material y cómo interactúan. También se contemplan las condiciones en las que el material puede conformar la mezcla – relaciones de presión, volumen, temperatura y número de partículas.

Las preguntas sobre estos componentes valoran tres competencias específicas, que se enuncian a continuación:• Identificar: se refiere a la capacidad para reconocer y

diferenciar fenómenos y representaciones a partir del cono-cimiento adquirido durante la educación básica y media.

• Indagar: corresponde a la capacidad para seleccionar, organizar e interpretar información relevante para diseñar y elegir procedimientos adecuados para dar respuesta a una pregunta.

• Explicar: tiene que ver con la capacidad para seleccio-nar, comprender y construir argumentos y representa-ciones adecuados para dar razón de los fenómenos.


El promedio de los estudiantes de Medellín en 2006 fue 44,9 puntos, lo que los clasifica en el nivel medio. Este puntaje subió 1,7 puntos entre 2003 y 2006. Este resultado es levemente superior al del departamento, pero es más bajo que el del país, donde se observa un incremento igual al de la ciudad en el período analizado (Tabla 65). Este promedio muestra que los estudiantes pueden identificar y reconocer conceptos básicos de la química, relacionarlos y articularlos con información de gráficos y esquemas, lo que permite establecer condiciones y plantear hipótesis y regularidades.


Tabla 65. Puntajes promedio en la prueba del núcleo común del área de química, 2003 – 2006

El incremento de los promedios fue más elevado en los establecimientos educativos oficiales, con un crecimiento de 1,7 puntos entre 2003 y 2006. En los planteles privados el aumento fue de solamente 0,8 puntos; sin embargo, estos siguen aventajando levemente a los oficiales (Tabla 66).

La diferencia entre la comuna de más alto y más bajo promedio es de 5,9 puntos. La que obtuvo el promedio más alto en 2006 fue Laureles (48,3 puntos), en tanto que los resultados más bajos se registraron en Doce de Octubre y San Javier (43,6). Al igual que en física, es importante tener en cuenta que estos promedios no son buenos; por lo tanto,



Tabla 66. Puntajes promedio en la prueba del núcleo común del área de química según sector, 2003 - 2006

las estrategias de apoyo al mejoramiento que se implemen-ten deberán abarcar a toda la ciudad. Los promedios de los establecimientos privados superan levemente los de los oficiales: en Villa Hermosa el promedio fue 50,5, en tanto que los oficiales con más altos puntajes son los que pertenecen a El Poblado (45,7), Palmitas y Santa Elena (45,4 en ambas comunas). Son bajos los promedios de los colegios oficiales de Altavista y San Javier (43,6), Doce de Octubre (43,7) y Popular, Manrique y San Cristóbal (43,8) (Tabla 67).

2. Niveles de competenciaEl 79,2% de los estudiantes de la ciudad está en el nivel medio en la competencia de identificar y solamente el 58,2% se ubicó en nivel medio de la competencia explicar. Esto quiere decir que están en capacidad para reconocer, comprender y emplear características y propiedades para diferenciar materiales, así como para usar nociones y conceptos re-lacionados con aspectos analíticos y físico-químicos de las mezclas y las sustancias. Son escasos los estudiantes que alcanzaron los niveles más altos de competencias, lo que revela muchas dificultades en el manejo teórico y conceptual de los fenómenos, eventos y procesos desde referentes analíticos y físico-químicos que describen el comportamiento de los sistemas materiales (Tabla 68).

COMUNA SECTOR QUÍMICA






















44,9Totalciudad

Tabla 67. Puntajes promedio en el núcleo común de la prueba de química, por comuna y sector, 2006


IdentificarBajo 3.254 19,1%Medio 13.497 79,2%Alto 103 0,6%




en la prueba de química del núcleo común, 2006

3. Recomendaciones para fortalecer el área de química

Las recomendaciones que se presentan a continuación reco-gen lo que el equipo de especialistas en esta área elaboró a partir del análisis de los resultados de las dos aplicaciones


realizadas en 2006, y buscan dar bases para orientar el trabajo de aula para mejorar los resultados: • Es fundamental que la enseñanza de la química sea cerca-

na a los contextos, para lograr su posicionamiento como un ámbito de la ciencia que contribuye a la comprensión de los fenómenos del mundo que nos rodea. Es necesario vincular los conceptos químicos y tratarlos desde los entornos cotidianos.

• La química puede ser usada como núcleo para el apren-dizaje de conceptos científicos sobre los materiales, sus

características y los fenómenos que los involucran. Los eventos cotidianos pueden ser utilizados para motivar a los estudiantes, porque allí encuentran la aplicación directa de los conocimientos adquiridos.

• El trabajo en química debe contribuir al fortalecimiento de las competencias comunicativas, mediante el uso del lenguaje propio de las ciencias. Este lenguaje es el medio para exponer, discutir, confrontar y debatir ideas científicas con mayor precisión que con el que se utiliza cotidianamente.


Resultados en ciencias sociales

En 2006 se evaluó por primera vez el área de ciencias sociales; en años anteriores los estudiantes presentaban pruebas separadas de historia y geografía. Este cambio busca establecer cómo los estudiantes que culminan la educación media interpretan los hechos sociales, más allá de los ámbitos puramente disciplinares que se trabajan en la historia, la geografía, la antropología y la economía, en-tre otros. Por Ciencias Sociales se entiende el conjunto de saberes, procedimientos y técnicas propias de las diversas disciplinas que en los últimos años han aportado al estudio de los fenómenos sociales.

La prueba valora la capacidad de los estudiantes para analizar problemas sociales, bajo un enfoque de competencias, con énfasis en los procesos, no en la memorización de datos e información aislada. La evaluación abarcó tres componentes, a saber:• El tiempo y las culturas: se refiere a la manera como

diferentes sociedades han desarrollado su civilización y cul-tura en el tiempo, en un recorrido por la historia que revela las principales características culturales de cada época. Aborda elementos de historiografía y aspectos culturales de diversas civilizaciones nacionales y mundiales.

• El espacio, el territorio, el ambiente y la po-blación: tiene que ver con la manera como las socie-dades han interactuado con el ambiente, han apropiado y construido su territorio y se han desarrollado bajo condiciones particulares. Aborda aspectos centrales de problemas contemporáneos ambientales y nociones de cartografía.

• El poder, la economía y las organizaciones sociales: tiene que ver con aspectos relacionados con la economía, la política y las formas de organización de las sociedades en el transcurso de la historia. Se abordan aspectos relativos a la ciencia política, la economía y su aplicación al análisis de situaciones concretas.

Cada uno de estos tres componentes se organiza en tres sub-componentes que recogen las dimensiones más importantes del saber en las ciencias sociales: los procedimientos, los conceptos, la teoría, las técnicas y el aspecto crítico-reflexi-vo. Esto porque el saber en ciencias sociales requiere del conocimiento de teorías, manejo de procedimientos y forma-ción de criterios, para que una persona pueda desempeñarse

de manera competente. Los subcomponentes son planteados en términos de manejo del conocimiento desde…• La teoría y los conceptos: se refiere al manejo de

teorías, categorías y redes conceptuales de las disciplinas sociales, que fundamentan la construcción de saberes sociales.

• Los procedimientos y las técnicas: tiene que ver con estrategias, procedimientos y técnicas relacionados con la forma como los científicos sociales se acercan a su objeto. Se hacen preguntas sobre formas para ma-nejar, buscar, recolectar, clasificar, organizar y valorar la información.

• La actitud crítica y reflexiva: se refiere a la potencia-lidad de las ciencias sociales para ver más allá de lo obvio, a la capacidad de tomar posición de manera responsable y sustentada bajo criterios de reflexión crítica.

Los componentes y subcomponentes permiten plantear preguntas que valoran tres competencias específicas, a saber:• Interpretar: se refiere a las preguntas que tienen que

ver con el “cómo” y el “qué” de los fenómenos y procesos sociales. Tiene que ver con la descripción y la definición, y requiere el manejo de conceptos para abordar los ele-mentos básicos de las ciencias sociales.

• Argumentar: corresponde al “por qué” de los fenó-menos y procesos sociales, así como a las causas de los mismos. Pone en juego la función de explicación, puesto que requiere la movilización del juicio para poder deducir un caso de una ley o inducir una tendencia a partir de un conjunto de observaciones.

• Proponer: tiene que ver con el uso de las teorías y con-ceptos para hacer predicciones, es decir, poder imaginar estados futuros a partir de estados iniciales y tendencias. Esta competencia se refiere a las alternativas de solución o interpretación de situaciones y hechos sociales, así como al establecimiento de consecuencias derivadas de decisiones y acciones de las personas y las instituciones.


El promedio de los estudiantes de Medellín en 2006 fue 46,0 puntos, quedando clasificados en el nivel medio. Dado que se inició la evaluación de esta área en 2006, no hay datos de 2003


para comparar la evolución de los resultados en el tiempo. El resultado es superior al del departamento y el país (Tabla 69). Este promedio muestra que los estudiantes pueden hacer ciertos tipos de clasificación y jerarquización de los elementos sociales.

Localidad 2003 2006Medellín N.D. 46,0Antioquia N.D. 45,3Colombia N.D. 44,9

Tabla 69. Puntajes promedio en la prueba del núcleo común del área de ciencias sociales, 2003 – 2006

Los establecimientos educativos privados obtuvieron un promedio de 47,3, superando en dos puntos al de los colegios oficiales (Tabla 70). Aunque no se disponen de datos para analizar la evolución de ambos, los primeros resultados de evaluación en esta área muestran que es necesario que en ambos tipos de instituciones se adelanten procesos peda-gógicos orientados a que los estudiantes desarrollen sus capacidades para relacionar e integrar elementos y factores de los hechos y procesos sociales.

En esta área se detecta una diferencia de 10,0 puntos entre la comuna con más alto promedio: Laureles, con 51,2 y Altavista, con 41,2. Esta brecha señala que es necesario adelantar acciones de apoyo y asesoría diferenciadas, de manera que se eleven los resultados, especialmente en aquellas localidades con los puntajes más deficientes. Los promedios de los planteles privados son, por lo general, más elevados que los de los oficiales. Se destacan los resultados de los colegios privados de Villa Hermosa (54,4 puntos), El Poblado (52,8) y Laureles (52,6), y El Poblado (47,4) y Laureles (46,6) para el de los oficiales. En el otro extremo están, para los establecimientos privados, Altavista (41,2), Santa Cruz (43,3) y La Candelaria (43,5) y para los oficiales Altavista (41,5), Popular (43,3) y San Javier (43,9) (Tabla 71).

2. Niveles de competenciaEl 77,7% de los estudiantes de Medellín está en el nivel me-dio en la competencia interpretativa y el 83,2% se ubicó en nivel medio de la competencia argumentativa. Esto significa

Sector 2003 2006Oficial N.D. 45,3Privado N.D. 47,3Medellín N.D. 46,0

Tabla 70. Puntajes promedio en la prueba del núcleo común del área de ciencias sociales según sector, 2003 - 2006

COMUNA SECTORCIENCIASSOCIALES













Palmitas Oficial 43,4Total 43,4









46,0Totalciudad

Tabla 71. Puntajes promedio en el núcleo común de la prueba de ciencias sociales, por comuna y sector, 2006


que están en capacidad para establecer relaciones entre problemas sociales y componentes, comprenden problemas sociales generales a partir de información suministrada y fundamentan relaciones válidas para analizarlos e identifi-car los contextos en los cuales se presentan. Sin embargo, son escasos los que se clasifican en nivel alto, lo que revela dificultades para emplear métodos sociales para articular relaciones que permitan encontrar soluciones (Tabla 72).


InterpretativaBajo 3.246 19,0%Medio 13.252 77,7%Alto 358 2,1%

ArgumentativaBajo 2.578 15,1%Medio 14.188 83,2%Alto 90 0,5%


Tabla 72. Porcentaje de estudiantes ubicados según niveles de rendimiento en cada una de las competencias evaluadas en la prueba de ciencias sociales del núcleo común, 2006

3. Recomendaciones para fortalecer el área de ciencias sociales

Las recomendaciones que se enuncian a continuación reco-gen las formuladas por el equipo de especialistas en esta área, y buscan dar bases para orientar el trabajo de aula para mejorar los resultados: • Es fundamental tener en cuenta que el trabajo en cien-

cias sociales involucra diversos procesos pedagógicos:

la aprehensión de teorías y conceptos básicos del lenguaje propio de las ciencias sociales; la apropiación de elementos metodológicos relacionados con la forma como se trata, organiza y sistematiza la información, y el estímulo para ejercitar las competencias. Ello es la base para organizar el trabajo pedagógico en esta área.

• Se recomienda revisar las didácticas empleadas para la en-señanza de las ciencias sociales, con el propósito de aplicar aquellas más pertinentes a los procesos cognoscitivos de los estudiantes, así como a su condición antropológica y sociológica.

• Las actividades pedagógicas en esta área deben permi-tir la adquisición o actualización de los conocimientos, así como la incorporación de los lenguajes propios, sus mapas conceptuales y sus posibilidades de uso y aplicación. Esto quiere decir que es necesario buscar el balance entre información y formación, al igual que entre la capacidad de juicio y erudición.

• Es fundamental que tanto los docentes como los estu-diantes lean diferentes textos y materiales en el campo de las ciencias sociales, porque se ha detectado un déficit muy crítico en la lectura, a pesar de la existencia de una prolija producción de documentos nacionales e internacionales. La lectura permite el acercamiento a la investigación social en diferentes disciplinas, motivando la transdisciplinariedad.


Resultados en filosofía

La filosofía cumple un papel importante dentro del proceso educativo, porque desarrolla la capacidad de los estudian-tes para observar su realidad, contemplarla desde diversos ángulos, comparar diversos puntos de vista y hacer cues-tionamientos ante la vida. El estudio de la filosofía ayuda a desarrollar el pensamiento crítico, puesto que pone a la persona a observar y analizar una realidad específica, tanto desde el punto de vista cognitivo como existencial.

La prueba de 2006 valoró tres componentes, que se refieren a tres preguntas fundamentales:• La pregunta del hombre por su mundo social y

cultural: aquí se indaga por las relaciones del hombre con la cultura, las teorías pasadas y actuales del poder y sus implicaciones en la vida del estudiante y en la sociedad nacional.

• La pregunta por el ser: se refiere a la relación entre el ser, el hombre y el mundo y sus implicaciones.

• La pregunta por el conocimiento: corresponde a cuestionamientos sobre el conocimiento en general y su influencia en la constitución del hombre y de lo que éste construye como realidad.

Estas tres preguntas se organizaron en tres clases de ítems, a saber:• Los que averiguan por la lectura de los textos filosóficos.• Aquellos que se refieren a los conceptos básicos de la

filosofía.• Los que permiten que el estudiante relacione y aplique

conceptos de la filosofía a su contexto particular.Los componentes y tipos de ítems valoran tres competencias específicas, que son las siguientes:• Interpretar: tiene que ver con el reconocimiento

de las tesis principales abordadas en los textos filo-sóficos, así como con la deducción de consecuencias de los planteamientos y problemas filosóficos, y el manejo y aplicación de conceptos y reconstrucción de problemas.

• Argumentar: abarca el reconocimiento de los argumentos de los diferentes autores frente a los problemas filosóficos; la deducción de consecuen-cias e implicaciones de los argumentos frente a un planteamiento filosófico; y el manejo de conceptos y su jerarquización en la construcción de argumentos.

• Proponer: corresponde al reconocimiento de respues-tas dadas a los diferentes problemas y cuestionamien-tos desde la filosofía; la deducción de la importancia de una postura filosófica frente a otras a partir del análisis de un determinado problema; y el manejo de conceptos en la resolución de confrontaciones de tesis entre diversos autores.


El promedio de los estudiantes de Medellín en 2006 fue 47,9 puntos, quedando clasificados en el nivel medio, y aumentó 2,1 puntos con respecto a 2003. El resultado es levemente superior al del departamento y el país (Tabla 73). Este promedio muestra que los estudiantes logran reconocer las tesis principales de los planteamientos filosóficos y establecer algunas implicaciones de los mismos en su contexto y en la sociedad.

Los establecimientos educativos privados obtuvieron un promedio de 48,5, superando en un punto al de los colegios oficiales (Tabla 74). Los primeros continúan manteniendo una leve ventaja sobre los segundos; sin embargo, en ambos casos es necesario trabajar en el fortalecimiento de las capacidades de los estudiantes para emplear las herramientas de la filosofía para analizar diversos tipos de problemas y sus consecuencias en la vida personal y social.


Tabla 73. Puntajes promedio en la prueba del núcleo común del área de filosofía, 2003 – 2006


Tabla 74. Puntajes promedio en la prueba del núcleo común del área de filosofía según sector, 2003 - 2006

En el área de filosofía se detecta una diferencia de 7,9 puntos entre la comuna con más alto promedio: Laureles, con 51,8 y Altavista, con 43,9. Esta brecha pone en evidencia la importancia de adelantar acciones de apoyo diferenciadas,


COMUNA SECTOR FILOSOFÍA






















47,8Totalciudad

Tabla 75. Puntajes promedio en el núcleo común de la prueba de filosofía, por comuna y sector, 2006de manera que se mejoren los resultados, especialmente en

aquellas localidades con los puntajes más deficientes. Una vez más se mantiene la misma tendencia en lo que se refiere a resultados un poco mejores de los establecimientos privados. Se destacan los resultados de los planteles privados de Villa Hermosa (56,3 puntos), Laureles (53,0) y El Poblado (52,8), y El Poblado y Altavista, ambas con 48,4 puntos, para el de los oficiales. En el otro extremo están, para los establecimientos privados, Altavista (43,4) y para los oficiales San Javier, con 46,1 (Tabla 75).

2. Niveles de competenciaEl 72,8% de los estudiantes de Medellín está en el

nivel medio en la competencia interpretativa y el 81,7% se ubicó en nivel medio de la competencia argumentativa. Esto quiere decir que están en capacidad para reconocer las tesis principales que son presentadas en textos filo-sóficos, así como para reconocer los argumentos que los autores hacen con respecto a los principales problemas filosóficos. No obstante, muy pocos alcanzan el nivel alto, lo que muestra que hay enormes desafíos por delante en términos de lograr que todos los estudiantes puedan manejar conceptos en la resolución de confrontaciones de tesis entre varios autores y hacer deducciones a partir de análisis de problemas (Tabla 76).


InterpretativaBajo 4.195 24,6%Medio 12.401 72,8%Alto 252 1,5%

ArgumentativaBajo 2.796 16,4%Medio 13.925 81,7%Alto 126 0,7%



en la prueba de filosofía del núcleo común, 2006

3. Recomendaciones para fortalecer el área de filosofía

Las recomendaciones que se enuncian a continuación recogen las formuladas por especialistas en esta área, y buscan dar bases para orientar el trabajo de aula para el mejoramiento de los resultados: • Un elemento fundamental para fortalecer el aprendizaje

de la filosofía es el trabajo en la lectura, para que esto permita que los estudiantes analicen las problemáticas


tratadas en los libros y busquen las relaciones con sus vidas, el conocimiento y los diferentes pensamientos. Se recomienda que se realicen lecturas de los autores originales de los planteamientos, pues esto resalta la palabra y las ideas de quienes las elaboraron y contribuye a la formación del pensamiento crítico.

• Es esencial que la enseñanza de la filosofía no se limite a la presentación de datos. Esta área debe permitir que los estudiantes confronten ideas y diferentes posturas con

su realidad y asuman una posición crítica y argumentada frente a las mismas.

• Es importante recordar que la filosofía desarrolla acti-tudes de interés, cuestionamiento y preocupación por la realidad; de ahí que una estrategia pedagógica apro-piada para facilitar los procesos de aprendizaje de los estudiantes sea la de partir de preguntas relacionadas con su contexto específico en el que podrán relacionar conceptos y problemáticas propias de la filosofía.


Resultados en idioma extranjero – inglés

Manejar un idioma extranjero es esencial para adquirir ca-pacidades para descubrir y desarrollar comunicaciones con diferentes culturas, interactuar con otras personas, tener acceso a amplias fuentes de información y conocimiento, hacer intercambios y conocer otras maneras de ver e inter-pretar el mundo.

Los establecimientos educativos definen, en el marco de sus PEI y de la autonomía escolar estipulada en la Ley General de Educación, cuál idioma extranjero sus estu-diantes aprenderán durante su educación básica y media. La mayoría de colegios ha optado por el idioma inglés, al que dedican ciertas horas semanales para el trabajo con sus estudiantes.

A partir de 2006 la prueba de inglés del examen de Estado tiene en cuenta los estándares básicos estable-cidos por el Ministerio de Educación Nacional, así como la referencia al Marco Común Europeo, que establece niveles de competencia en el manejo de ese idioma, con lo que es posible saber cuál es el nivel de comunicación de cada persona. Para la elaboración de las preguntas se seleccionaron tres de los cinco ejes curriculares definidos en los lineamientos del MEN:• La comunicación social y personal.• Culturas y comunidades.• Conexiones con otras áreas.A través de estos ejes se evalúan las competencias organi-zativa y pragmática, que son específicas del aprendizaje de las lenguas extranjeras. Adicionalmente, se tuvo en cuenta el marco de las competencias básicas generales de inter-pretación, argumentación y proposición, que se definen de la siguiente manera:• Interpretar: se refiere a la comprensión del signifi-

cado de los diferentes tipos de textos, en cuanto a su sentido.

• Argumentar: corresponde a la capacidad de explicar, establecer la razón por la cual se hace una afirmación o proposición, entendiendo como los conceptos y teorías están articulados en un determinado punto de vista.

• Proponer: se refiere a la capacidad de establecer hipótesis, resolver problemas mediante la formulación de soluciones y explicaciones que tienen en cuenta las conexiones entre diversas ideas y proposiciones.


El promedio 2006 fue 44,4 puntos, quedando clasificados en el nivel medio, y aumentó 1,9 puntos con respecto a 2003. El resultado es superior al del departamento y el país (Tabla 77). Este promedio muestra que, al igual que los estudiantes del resto del país, los de Medellín tienen habilidades para hacer lectura literal, es decir, identifican apropiadamente los propósitos del texto, pero muy pocos logran hacer lectu-ras inferenciales, o sea, establecer distinciones entre una idea importante en el texto y la posición del autor sobre la misma.


Tabla 77. Puntajes promedio en la prueba del núcleo común del área de inglés, 2003 – 2006

Los establecimientos educativos privados obtuvieron un promedio de 47,7, superando en 5,4 puntos el de los colegios oficiales (Tabla 78). Los primeros siguen conservando su ventaja sobre los segundos; sin embargo, en ambos casos es necesario trabajar en el fortalecimiento de las compe-tencias de los estudiantes para interpretar textos en inglés, establecer relaciones entre los mismos y argumentar acerca de los puntos de vista de sus autores.


Tabla 78. Puntajes promedio en la prueba del núcleo común del área de inglés según sector, 2003 - 2006

En esta área se observa la mayor diferencia de promedios entre comunas: 16,5 puntos entre la que tuvo el mejor resultado: Laureles, con 54,9 puntos y Altavista, con 38,4. Esta brecha es muy alta y muestra que en un tema tan es-tratégico, como es el dominio de un idioma extranjero por parte de los jóvenes que egresan de la educación media, es urgente adelantar acciones orientadas al fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés. Para ello, será necesario valorar el nivel de manejo idiomático que tienen los docentes de esta área, con el fin de adelantar estrategias de formación tales como inmersiones y cursos


de alta calidad para que adquieran más competencias, tanto en el conocimiento como en las estrategias pedagógicas para su enseñanza.

Los resultados son mejores en los establecimientos privados. Son destacables los de El Poblado (61,4) y Laureles (57,9 puntos) para el caso de los privados, y El Poblado (46,5) y Guayabal (44,9) para el de los oficiales. En el otro extremo están, para los establecimientos privados, Altavista (37,9) y para los oficiales San Javier y Popular, con 39,6 (Tabla 79).

2. Niveles de competenciaEl 72,2% de los estudiantes de Medellín está en el nivel

medio en la competencia organizativa y solamente el 66,5% se ubicó en nivel medio de la competencia pragmática. Esto significa que están en capacidad para realizar lecturas literales de los textos que se les presentan y establecer los elementos básicos de su estructura formal. Muy pocos alcanzan el nivel alto, lo que hace reiterar la necesidad de realizar acciones de formación para la cualificación de los docentes, tanto en lo relacionado con el manejo del idioma, como con las estrategias pedagógicas para la enseñanza del mismo (Tabla 80).

COMUNA SECTOR INGLÉS






















44,4Totalciudad

Tabla 79. Puntajes promedio en el núcleo común de la prueba de inglés, por comuna y sector, 2006

Tabla 80. Porcentaje de estudiantes ubicados según niveles de rendimiento en cada una de las competencias evaluadas en la prueba de inglés,

2006


OrganizativaBajo 4.298 25,4%Medio 12.239 72,2%Alto 213 1,3%

PragmáticaBajo 5.205 30,7%Medio 11.262 66,5%Alto 267 1,6%

3. Recomendaciones para fortalecer el área de inglés

Las recomendaciones que se enuncian a continuación se basan en las formuladas por especialistas en esta área, y pretenden dar bases para orientar el trabajo de aula para mejorar los resultados:• Es fundamental dar más oportunidades para trabajar

elementos relacionados con la lectura e interpretación de textos en inglés, sin descuidar los aspectos formales de ese idioma relativos a la gramática.

• La enseñanza del inglés debe favorecer el logro de apren-dizajes comunicativos, es decir, contextualizados en usos


reales del lenguaje. Esto permitirá que los estudiantes puedan solucionar problemas enmarcados en contextos comunicativos variados.

• El trabajo pedagógico debe favorecer el conocimiento y comprensión de culturas extranjeras, así como el uso del

inglés con otros interlocutores y en actividades acadé-micas diversas. Para ello, se requiere que el estudiante tenga capacidad para interpretar información implícita y explícita, entender argumentos y proponer soluciones a diversos tipos de problemas.


Resultados por categoría de rendimiento

Con base en los promedios del conjunto de áreas del núcleo común, cada establecimiento educativo recibe una clasifi-cación en una categoría de rendimiento. Esta clasificación permite conocer la situación global de la institución educativa en el examen de Estado y analizar cómo ha sido su evolución en el tiempo. Los resultados para Medellín son alentadores, aunque todavía queda mucho trabajo por hacer: entre 2003 y 2006 disminuyó significativamente la proporción de cole-gios ubicados en la categoría bajo (pasó del 40% al 13%) y aumentó el porcentaje de los que están en la categoría medio (del 24% al 36%) y alto (del 13 al 24%) (Gráfico 31).

La mejora en los resultados ha favorecido tanto a insti-tuciones oficiales como privadas (Tabla 81). En las primeras

Gráfico 31. Porcentaje de establecimientos educativos según categoría de rendimiento en el examen de Estado 2003 - 2006

el porcentaje ubicado en la categoría de rendimiento bajo disminuyó del 53% al 25% entre 2003 y 2006, y también es significativa la proporción de los que ascendieron a las categorías alto y superior. También vale la pena resaltar que algunos pasaron a la categoría muy superior en 2006, puesto que en 2003 ninguno estaba en esta situación. Entre los planteles privados también ha sido importante el avance hacia categorías superiores de rendimiento: el 67% de los colegios está en las categorías muy superior, superior y alto. Esto muestra que los esfuerzos por mejorar la calidad de la educación en Medellín están dando buenos logros, aunque es importante seguir trabajando para seguir avanzando en esta ruta.

Tabla 81. Porcentaje de establecimientos educativos según categoría de rendimiento en el examen de Estado 2003 – 2006, por sector

CATEGORÍA2003 2006

OFICIAL PRIVADO OFICIAL PRIVADO

Muysuperior 0% 5% 1% 20%

Superior 1% 21% 9% 27%

Alto 5% 20% 28% 20%

Medio 30% 19% 50% 19%

Bajo 53% 25% 11% 13%

Inferior 11% 10% 1% 1%

Muyinferior 0% 0% 0% 0%

Total 100% 100% 100% 100%


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