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EDITORIAL

• “EducaciónPopularySocialismoLatinoamericano”

SECCIÓNIMovimientosSociales,TerritorialidadyEducaciónPopular

• CarlosRodriguesBrandao(Brasil),“EducaciónPopularAntesyahora”

• MariaIsabelGonzález(Colombia),“Convergenciaseducati-vasdemovimientossocialesenAméricaLatina.Transitan-dootroscaminos”

• Anaclara Frosio, “¿Lo popular de lo popular? El área deeducaciónpopulardelosbachilleratospopulares.Sobrelapolitizacióndelaeducaciónyotrosdemonios”

SECCIÓNIIHistoria,TrabajoyEducación

• Juan Pablo Nardulli, “Militancia y educación de adultosenlaArgentinadelossetenta:NotassobrelaCampañadeReactivación Educativa deAdultos para la Reconstrucción(CREAR)”

• MartínAcri yNorbertoMancuso,“Peronismo y SocialismoLatinoamericano.Ideasyhechosdestacadosenlavidamili-tantedeJuanJoséHernándezArregui”

• Rodrigo Echegaray, “Escoles en lluita. Educación populardesde los barrios enmovimiento. Barcelona en la décadadel’70”

EDITORRESPONSABLEPrograma de Investigación, y Articulación So-cial: Movimientos Sociales y Educación Popu-lar (PIMSEP-FyL-UBA).Coordinadores: RobertoElisaldeyMarinaAmpudia.Enarticulaciónconla CátedraAbierta:Universidad,Territorialidady Economía Solidaria (FFyL-UBA). Coordinado-ra:KellyPereyra.

ORGANIZACIÓNRESPONSABLERIOSALReddeInvestigadoresyOrganizacionesSocialesdeAméricaLatina(RIOSAL-CLACSO)

ISSN2314-2499

Sumario

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SECCIONIIIPensamientoCrítico,PolíticayPedagogíaLatinoamericana

• SaraBeatrizGuardia(Perú):“Democraciayparticipaciónpo-líticadelasmujeresdeAmericaLatina”

• Roberto Elisalde,“El Partido de losTrabajadores de Brasil:encrucijadasen tornoa laconstruccióndepoderpopular(1980-1991)”

• GuidoRicconoyFernandoSantana,“Laautogestióncomoprácticapolítica”

SECCIONIVExperienciasdeOrganizacionesSocialesyEducación

• CeciliaParellayGabrielCastillo,“Experienciade laOrgani-zación29demayodeMoreno.Unaconstrucciónpolítico-socialdesdeunaperspectivadeclase:elBachilleratoPopu-larElCañon”

SECCIONVEntrevistasyReseñas

• EntrevistaaPeterMcLaren.PorFernandoD.Lázaro

• PaulaShabel.Niñezyrevolución.Libro:FundamentosdelaescueladeltrabajodeW.Pistrak,Expressaopopular,2000

• IvanWrobel.Mucho Illich y poco Freire. Libro: ElmaestroignorantedeJ.Ranciere,LibrosdelZorzal

• ToqueTimbre,delBachilleratoPopularChilavertN°6,año2012

CONSEJOACADÉMICORobertoElisalde(FFyL-UBA)MarinaAmpudia(FFyL-UBA)

KellyPereyra(FFyL-UBA)JuanPabloNardulli(FFyL-UBA)JoaquinCalvagno(FFyL-UBA)

RodrigoEchegaray(FFyL-UBA)EzequielAlfieri(FFyL-UBA)

MartinAcri(FFyL-UBA)VanesaJalil(FFyL-UBA)

CONSEJOACADÉMICOASESORNeusaMaríaDalRi(UNESP-Brasil)

FernandoMartins(UNIOESTE-Brasil)AdolfoBuffa(UNC-Argentina)

GustavoGuevara(UNR-Argentina)AlfredoFalero(UDELAR-Uruguay)

CarolinaAnderson(FARNEBÖ-Suecia)HenriqueT.Novaes(UNICAMP-Brasil)

JuanDiazYarto(UAY-México)AlfonsoTorresCarrillo(UPN-Colombia)

MariaCarolinaBoverio(UNICAMP-Brasil)

EDICIÓNYDISEÑOWandaZoberman

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EditorialEducaciónPopularySocialismoLatinoamericano

Es posible que ya no sea suficiente definir elescenario latinoamericano actual en relación

alperíodoprecedenteyquesean tiemposdeafinarcaracterizacionesquepermitannosolohacerinteligi-bleelpresentesino,y fundamentalmente,proyectarel futuro deseable entre los futuros posibles. Quizáhayallegadoelmomentodedecir–derecuperarparareinscribirenelpresente–elnombredelascosasparadarcuentadelamultiplicidaddeluchasquesedesa-rrollaneneseespaciodifusoquesenombraasímismocomoantisistémicoy/oanticapitalista.Comomuchos,creemosqueesnosoloposiblesinonecesario.Sobretodocuandolamemoriadeunageneraciónmilitanteespresentadacomolegitimacióndeunpresenteporgobiernosquerescatanparasítradicionespopulares,yenlasquelasexperienciasradicalizadasenelcampodelaeducaciónocupanunlugartrascendente.

Múltiples experiencias de organización popularactualesarticulaneducaciónymilitancia,produccióndeconocimientoconproduccióndelaorganizaciónpopular. Si no renuncian a sus exigencias al EstadolohacenasabiendasdequeesteEstado–llamémos-lo capitalista– está atravesado por la contradicciónirresolubledepresentarsecomogarantedelaigual-dadde los individuosabstractosyalmismotiempocomogarantedelareproduccióndeunpropioordensocialquesefundamentaenladesigualdadconcretaeincontrastable.Nilasadministracionesprogresistas–deunprogresismocapazdereivindicarlossetentaacondiciónderecortarlasbanderasrevolucionariasquemarcaronesosaños–nilasliberal-conservadoras–porrazonesmuchomáscomprensible–parecenpo-derresolvereldilemaquelesplanteanestaspresen-ciasdisruptivas.Lapropuestadedebatirentornoalmodelosincuestionaralpropiosistema–expresadoenclavede¿inclusiónoexclusión?odecapitalismoserio¿ono?–cuantomenos,emergecomosencilla-mentefalazfrenteasuspropiosfundamentosdiscur-sivos.Noesundatomenorqueennumerosospaísesde la región, por el contrario, se debata en torno alanaturalezaquedeberáasumir laconstruccióndelsocialismolatinoamericano.

Muchasdelasencrucijadasporsubsanar,recupe-

rarotrascenderdemaneracontundentelaactualcri-sisdelsistemaeducativo–exclusiones,precarización,bajacalidad,porcitaralgunosindicadores–apelanalarecuperacióndetradicionespopularesdelosaños´70.Loshomenajesoficiales, realizadosenel2012aexperienciasdeeducaciónpopular,comolacampa-ñaalfabetizadorade laDINEA-CREARde laArgenti-na (ver artículo en nuestra Revista) así parecen evi-denciarlo.Sinembargo,que la liberaciónnacionalysocialdesaparezcadelosdiscursosgubernamentalespara apuntalar un neodesarrollismo extractivista altiempoquesepresentaherederodelamemoriami-litante, impone a quienes se asumen ocupando unespaciodeconfluenciaenelquecabenlamilitancia,laeducaciónpopularylainvestigación,eldesafíodereinscribirenlasdiscusionesdelpresentelaspalabrasquedejarondedecirse.

Juan José Hernández Arregui –recordado en lafoto de nuestra portada– fue y es una referenciaineludibleparaampliossectoresdelamilitanciadelaeducación latinoamericana–juntoaotrostantosre-ferentescomoelbrasileñoCarlosRodriguesBrandãooelcolombianoOrlandoFalsBorda,porcitaraalgunodeellos–.PerosurealversiónesaquellaenlaqueelpropioArreguipiensalaeducación–popular,induda-blemente–comopartedeunprocesoqueaspiraalaliberaciónnacionalysocialyquetienecomometalaluchaporunsocialismolatinoamericano.

Precisamenteaquí,enLatinoamérica,elsocialismoestácondenadoaserlacreaciónheroicadesujetosco-lectivosquetalveznoquepanenesquemasdemasiadoestrechosytendránqueapelar–entreotrastareas–alasmejorestradicionesdelaorganizaciónpopular.Nohayhomenaje,oficialuoficioso,a“aquellamilitancia”quenotengagustoapocoyamargosinoserecuperalaperspectivatotalizadoraquearticulóaquelcompro-misodeconstrucciónenelquesupoestrecharconfir-mezaycreatividadlaproduccióndelconocimientoylaproduccióndelaorganizaciónpopular.

Aquellamilitanciamereceestadiscusión.Ylami-litancia actual la necesita. En todo caso, como pro-pone Benjamin y nos recuerda el juego infantil, losúltimosliberanatodosloscompañeros.

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Educaciónpopularantesyahora*

SECCIÓNI:MOVIMIENTOSSOCIALES,TERRITORIALIDADYEDUCACIÓNPOPULAR

CarlosRodriguesBrandão**

* El presente artículo se publica con la autorización de la revistaIdeação de UNIOESTE de Paraná, Brasil. El texto es la exposicióndel autorpresentadoen las Jornadas sobreMovimientos socialesyeducación,organizadasporUNIOESTEyRIOSAL-CLACSO,enabrildel2013.**CarlosRodriguesBrandãoesunode los referentesmás impor-tantesde laEducaciónPopularen laactualidad.Profesor retiradodelaUniversidadEstadualdeCampinas(UNICAMP).ColaboradordeinstitucionescomoelInstitutoPauloFreireylaUniversidadFederaldeUberlândiayGoiás.Másinformaciónenlapáginadeinicio:www.sitiodarosadosventos.com.br.

Reescriboparaunencuentroalrededorde laac-cióndelosmovimientospopularesennuestroconti-nente,queahoraespublicadoporlarevistaIdeación,undocumentoqueelaboréparalaAsambleaNacionaldePostgraduaciónenEducación realizadaenBrasil,enPernambuco,alfinaldel2012.Entre2012y2013estamosa50añosdeunaseriedeacontecimientosqueenelpasadodelBrasilyotrasnacionesdeAmé-rica Latina,marcan el inicio de losmovimientos deculturapopular.Creoquealgunosmovimientosquesereúnenaquíenestosdías,tienensuorigenremo-toen loquecomenzamosagenerarenundistante1961.Mi contribución aquí será, por lo tanto, la deunaseriederecuerdosporlaquesoñamos,pensamosyactuamoshace50añosatrás,acompañadadealgu-naspreguntas inquietantes, imagino,al respectodelapracticay loshorizontesde laeducaciónpopularenlosdíasdehoy.Deunmodouotro,hastanuestrosdíaseslaeducaciónpopularelfundamentooporlomenosunodelosinstrumentosdeacciónmásesen-cialesdesusprácticas.

Laspreguntasquesiguenalconjuntoderecuer-dos sugieren alternativas y variantes para la conti-nuidad y renovación de las prácticas de educaciónpopular de los días de hoy, entre susmás diversassituaciones, sus diferentes contextos y sus pluralesalternativas. Entre recuerdos y preguntas, algunaspalabrasescritasaquíaparecencon inicialesenma-yúsculayenitálica.Unpocoenmemoriadecómoamenudolasescribíamosantiguamente.Unpocoparaqueseanrescatadas.

Entrerecuerdosdelosaños‘60ypregun-tasparaloseducadoresdeahora

LasPrimeras

Recuerdos: La educaciónpopular, originalmentellamada en el Brasil y en América Latina EducaciónLibertadora,seoponíaaloquePauloFreirecalificabacomoEducaciónBancaria.Desdeunprimermomento,ellasurgecomounapropuestasituadadentrodetodoun proceso y unmovimiento bastantemás amplio,quetomóelnombredeCulturaPopular.

ElMovimientodeCulturaPopularyvariosCentrosdeCulturaPopular,buscaronarticulararteyciencia,ypedagogíaypolítica.RecordemoselTeatrodelOprimi-dodeAugustoBoal,lasiniciativasdebuscadesaberesycreacionespopulares“venidasdelpueblo”,tantomáscomopintorescascuriosidadesdenuestras“tradicionespopulares”,quecomoexpresionessistémicasypecu-liaresdeformasdevivir,convivir,trabajarypensar.

Recordemos las músicas de protesta, origen debuena parte de la nueva Música Popular Brasileña(MPB). Recordemos las diversas innovaciones en eláreadelcineylaliteratura.Recordemoslasaccionespropiamentepedagógicasdelostrabajosdeculturapopulardelosaños‘60,cuyofocosecentroentoncesenlaalfabetizacióndeadultos.

Asínossentíamos–entonces“militantesdelaCul-turaPopular”–:tornandopolíticaunaculturaquean-teseravistacomofolclórica,ytornandohistóricaunacultura antes vista como situada fuera de ella, o ensusmárgenes.Ya que hasta entonces las únicas cul-turasquedehechocontabancomoconstructorasdeuna historia humana eran las “civilizadas”, “eruditas”,“científicas”,“académicas”. Las que reciben hasta hoysuPremioNobeldecadaaño–muyrarasexcepciones–.Por lo tanto,nosotros,alfabetizadorespopulares,nosreconocíamosrealizandounaaccióndeculturapopularatravésdealgunamodalidaddeeducaciónpopular.

Preguntas:¿Podemospensarparalostiemposdeahora,unaeducaciónpopulardesvinculadadetodoun sistema de acción cultural a través de la educa-ción,yunaacciónpolíticaatravésdelacultura?Másbien de una acción política y cultural cuyas raícesdebenserlasdelpueblo.¿Podemosconcebiralaedu-caciónpopularalmargendeaccionesyproyectosdelosmovimientospopulares?

6|SECCIÓNI:MOVIMIENTOSSOCIALES,TERRITORIALIDADYEDUCACIÓNPOPULAR

Así,unaasociaciónde la tradiciónyde laactua-lidaddelaeducaciónpopularcomotodoelaportedelos“nuevosparadigmas”,representarían:

1. Un avance, una actualización y una apertu-raaundialogomásampliodelaeducaciónpopular,conotrasprácticasalrededordelascreacionesculturalesydelasreciprocidadesdelsaber;

2. Al contrario, ¿representaría una tentadoradisolución de la fuerza original de la edu-cación popular y de su vocación de acciónliberadoraapartirdelpueblo,ennombredeproyectosque, justamente, al abrirseen to-das las direcciones y horizontes, pierdan elrumbodesupropiocamino?

Lassegundas

Recuerdos:Sinperderen losaños‘60suoriginalvocaciónlibertadora,laeducaciónpopulartomaeste“nuevonombre”–quenoexistíaaúnenPedagogíasdelOprimido,ellibrodePauloFreire–alasumircomosus coautores y destinatarios los sujetos singulares,colectivosycomunitarios,“lasdiferentesfuentesdelpueblo”y,demaneramásconcreta,aestaspersonascomo“clases”,ocomouna“clasesocial”,alpensarlasybuscardialogarconellascomocreadores,autoresyactoresdeformasysistemasdeprácticas,saberes,sentidos, significados, sensibilidades, y sociabilida-desdiversasyculturalmentediferentedeellos,hastaentonces considerados como“civilizados”,“académi-cos”, “eruditos” y “ científicos”, y axial por delante.Diferentessí,peroennadadesiguales.

Partíamos entonces del supuesto diferenciada-mentecomprendidoyaceptadodeque:

1. Cualquierpersona,quienquierequesea,esunafuenteoriginaleinsustituibledesupro-piosaber;

2. Así, cualquier analfabeto/alfabetizadoesunsujetodesupropiosaber,comounsaberdi-verso,peronoinferioraldesualfabetizador;

3. Por lo tanto, el diálogo se torna no unmé-todo didáctico de trabajo pedagógico, sinola propia sustancia interactiva de todos losmomentosdelacontecerde laeducación,yél es, también, su principal finalidad: dialo-gamosparaaprender,extendercomoelotro,los horizontes de nuestra capacidad de serseres-de-dialogo;

4. De igualmanera, cualquier culturacreadayvivida por todo y cualquier grupo humanoentre indígenas y académicos, es tambiénunaexperienciaúnica, incuestionablementeválidaydeunvalorcognitivojerárquicamen-

tenocomparableconotrossistemasdesabe-rescomounamodalidaddecultura;

5. Educar, enseñar, es compartir situacionesdereciprocidadeintercambiodesaberes.Escompartirmomentos y contextos culturalesmotivadosporlacreaciónsolidariadesabe-res, sentidos, significados, sensibilidades ysociabilidades.

Unprocesodeaccionesreciprocas“dondeningu-noeducaanadie,peroningunoseeducasolo”…

Preguntas: ¿en tiempos de ahora sería viable alaEducaciónpopularpreservaraúnlaesenciadesupropuestaoriginal,aunenlasdiferentessituaciones,modalidadesyvocacionesquetienehoyendía?

Osea,¿cómolidiarhoyconlacomprensióndelapersonahumana,de lacomunidad,de lasociedadydelanación,apartirdevisionesdelmundodiversas,deproyectosideológicosdecríticadelpresenteydeconstrucciónsocialdelfuturo,depropuestaspolíticasdepartidosdeizquierda,dediversosprogramascrea-dospormovimientossocioculturalesdirigidosalpue-blo,deONGsalserviciodelosmovimientospopulares?

¿Cómopracticar la educación popular entre y alserviciodelasconstruccionespopularesdesuspropiasequivalentes visiones del mundo, sentidos de vida,creenciasreligiosas,espiritualesoprofanas,ideologíastanvariadasyactivasentre lospropiosmovimientospopulares? ¿Cómo“llevar a ellos” algunamodalidadde “nuestra” educación popular, si los movimientospopulares reconocenque realizan,ellosmismos, susdiversasexperienciasculturalespedagógicaspropiasfrecuentementedenominadasEducaciónpopular?

Deestemodo,elMSTreconocequeunacosaeslaeducacióndecampo–laqueloscampesinoscom-parten entre ellos– y otra cosa es la educación enelcampo,enlaquesellevanadelanteproyectosdeeducaciónpopularenelcampo,políticaspúblicas,oinclusoiniciativasdeMonsanto.

Lasterceras

Recuerdos: entre los años ‘60 y ‘80 pasamos deunaeducaciónpopularconalgúnresquiciode“van-guardismo”ennuestrasrelacionesconcomunidadesyclasespopulares,aunacomprensióncadavezmásdifundidarespectoaquelaeducaciónpopularesunamodalidaddeacciónculturalatravésdelaeducación,colocadanoal servicio efímero y colonizadorde lasclasesydelosmovimientospopulares,sinoparaservirasuspropiosavances,susproyectosysusluchas.

Así,paramuchosdenosotroslaeducaciónpopulardebería“colocarsealservicio”delosmovimientospo-pularesorganizadosoenorganización.Ellasería,porlotanto,untrabajosistemáticoycomplementariodecuadrospopulares,desistematizacióndeexperiencias

SECCIÓNI:MOVIMIENTOSSOCIALES,TERRITORIALIDADYEDUCACIÓNPOPULAR|7

delpropiopuebloyjuntoalpueblo,untrabajosiste-máticodecoparticipaciónenlaconstruccióndenue-vosconocimientosdela“causapopular”,allíescuan-dosurgeentrenosotros,lainvestigaciónparticipante.

Enestadirecciónescuandopasamosaentenderqueunproyectopedagógicoesencialdeberíaserrea-lizadopor el propiopueblo en, entre y a travésdesusaccionesemancipatorias.Elpueblocreaelsaberalolargodesusaccionesculturalesdedimensiónpo-líticaosusaccionespolíticasdedimensióncultural.Estaseríalaesencialeducaciónpopular.Aquelloquealgunosyalgunasentrenosotrosacostumbrábamosa llamar “a la educación que el pueblo crea”. Y eltrabajoquenosotros,educadorespopulares,realiza-ríamos “allí”, al fortalecer, esclarecer, adoptar estaeducaciónqueel“pueblocrea”.

Preguntas: Ahora, cuando la Educación Popular,sobrevivientemásdelos20añosdegobiernosmili-tares,seaproximóalasnuevasteorías,nuevasideo-logías, nuevas propuestas de “acción cultural parala libertad”, ¿debe prevalecer, aun permanecer unacomprensiónmásuniformeyradicaldeloqueellaseaydecómodeberealizarse?

¿Permanecenvalores,saberes,practicaspedagó-gicas,cuyofundamentoestáenelreconocimientodequeunidadespopularestradicionalesoyamoviliza-das,comomovimientospopulares,sonlasustanciayelhorizontedelaeducaciónpopular?

¿Oseráqueenunmundoyenunmomentotanpluralytanmultiforme,podemosimaginarquetam-biénlaeducaciónpopularabrióydebeseguirabrien-donuevoscaminos?¿Debeinteractuarconotrasvo-cacionesdelaeducaciónsurgidasentrelosaños‘70y‘90comolaeducaciónporlapaz,laeducaciónam-bientalyvaloreshumanosyasípordelante?

¿Así,debemosahoraconcordarenqueexistemás–siesqueexistióalgúndía–deunaúnicaexpresiónyunaúnicavocacióndeEducaciónpopular?Debemosaceptarqueenelinteriordeunnuevopuntodepar-tida, y delante de unmismo horizonte cotidiano ehistóricodetrabajopedagógicoennombredelamul-tiparticipacióndediferentesactoressocialesvolcadosalaconstruccióncolectivaysolidariadeotromundoposible,laEducaciónpopulardialogaconotrasvoca-cionesdeacciónsocialhumanizadora?

Lascuartas

Recuerdos:ensustiempospioneroslaEducaciónpopularpretendíaseruninstrumentoque,actuandotransformadoramente sobre laspersonasy sus con-ciencias–concientización–y, a travésdeellas sobrelas culturas de sus sujetos –politización– y, aún, atravésdeellas,sobresussociedades,participadetodoun complejo proceso de transformación radical delas estructuras económicas, políticas y, en unplano

másabarcativo,sociales.LaEducaciónpopularsurgiócomounapropuestadeunamodalidadtransforma-doraensucampo,alactuarsobresaberesyvaloresdepersonasydesusconciencias.Actuandocomouninstrumentodecambiocualitativodeconciencias,laEducaciónPopularerapartedeuntrabajosocialdeuntenorpolíticomásamplio,cuyohorizonteera,re-pito,unatransformaciónradicaldelocotidiano,delasociedadydelahistoria.

Enestesentido,atribuyendoalaCulturapopular,yensu interiora laEducaciónPopular,connotacio-nes ideológicamentediversas, pero en su conjuntoconvergentes, aspirábamos a crear, vivir, y difundirunaexperienciapedagógicarevolucionariaalservi-cio deunprocesode revolución social transforma-dora y libertadora.Vivíamos, entonces, accionesenquecualquieraquefuesesucampodeacción,desuescala –“línea de en frente”, “medio de campo” “oretaguardia”–,elhorizontedetrabajopedagógicodi-señabaescenariosqueenlaesferamínimapreveíanla “transformación de la sociedad capitalista y laconstrucción de una sociedad socialista” –que nosespera líneas abajo–.Y en la esferamáxima exten-dían esta“sociedad socialista” a los limites de todala“humanidadliberada”.

Claro,metas intermedias,e incluso lasdemenoralcance, eran en verdad el motivo más inmediatoy práctico de nuestras acciones tanto individualescomo colectivas. Alfabetizar personas y volverse unpaís“libredeanalfabetismo”motivóalprimerequipode Paulo Freire ymotiva hasta hoy a innumerableseducadores-alfabetizadores.

En tanto, en los años‘60 todas las acciones di-rectas a través de prácticas de Cultura popular, através de una acción pedagógica, en principio, de-beríanservirahorizontessocialesmásamplios.Unavezmás,desdenuestrosmanifiestosdeentoncesatodaslaspáginasdePedagogíasdelOprimido,talesampliasmetashistóricasestabansiemprepresentesyguiabanatodaslasotras.

Preguntas: vivimos 50 años atrás experienciasdeacciónpopularenquetodamínimametadeberíaserviraunaintermedia,estábamosentoncesmásalservicio de una“política de megamovimiento” deltipo: otromundo es posible; de que de una“polí-tica de campaña restricta”, del tipo: luchemos porunaeducaciónpúblicamejorentodoslossentidosposiblesysiactuamosafavordeunasegundametaera como un camino para alcanzar en un “frenteamplio” de acciones y resultados a partir demovi-lizaciones, metas políticas bastantes más amplias,radicalesyutópicas.

Claro,noolvidemosqueantes,comoahora,todalacuestióndel“nombre”ennombredeloqueestoyhaciendooloquehago–luchando,participando,mi-litando,etc.–envolvía respuestasqueatravesabany


buscaban hacer interactuar diferentes dimensiones:“sueños”, “utopías”, “ideologías” –en el sentido decrítica del presente y proyecto del futuro–, “ideas”,“proyectos políticos”, “prácticas de acción cultural”,“trabajopedagógico” y asípordelante. El actuar enunadimensión con los ojos puestos en las otras esloqueestablecería,porejemplo,lalíneadefronteraentreelprofesor-de-rutinayelprofesor-educador.

¿Será que hoy parece que estamos viviendo untiempoenqueimportanmáslosresultadosconcre-tosy“dentrodemicampoposibledeacción”,quelarealizacióndemegametas?Puesbien,ysiendoasí,–ysiasífuere–¿lavocacióntransformadoraenellímite,revolucionaria,esaún“marcadenacimiento”yvoca-ciónpolíticaesencialdelaeducaciónpopular?

Atravésdesusserviciosalpueblo,entrecomuni-dadestradicionales,asociacionesymovimientospo-pulares,¿elladebeservirtambiénydemaneracorres-pondiente,aunprocesomásintegrado,interactivoysocialmenteradicaldetransformacióndelasestruc-turasdepoder,degestióndelaeconomíaydevidasocialde toda lasociedadbrasilera?¿Oseráqueenunasociedadparticipantepluriparticipante,plurivo-cacional,ymultireferencial,ennombrede“unmundomásjusto”,etc.,laEducaciónpopularinevitablemen-tepuedeydebeabrirseadiferentesvocacionescon-vergentes?Esto,apartirdelaevidenciadequeensusdiferentesalternativasyexperienciasellaactúajuntoadiversos autores ydiferentes formas y vocacionesdeluchayaccionesemancipatorias:movimientosso-ciales culturalesde luchapor la tierra,movimientosdenegros,demujeres,decuestionesambientales,dereformaagraria,dederechosdeminoría,deluchaporlapaz,yaxialpordelante,contrariamente,ynohaynadamásespecificoquedecir.Siendoasí,¿podemoshablar,conjusticiaenEducaciónpopularambiental,educaciónpopularcomunitaria,políticaspúblicasdeeducaciónpopular,educaciónpopularenlaescuela?

Extendiendoestaaperturaactualaunlímitema-yor, ¿podemos asociar a la educación popular, a lapedagogíasocialquesurgeenlosúltimosañosyrá-pidamentesedifundeentrenosotros?

Lasquintas

Recuerdos:entresusprimerosysegundospracti-cantes,condiferentesgradosdeintención,entendía-mosquelaEducaciónpopularservíaalaconstrucciónde una sociedad socialista. Sin medias palabras –ocon algunas de ellas aquí o allí– el horizonte revo-lucionariodetransformacióndeseadoproyectabaelpasaje –radical o gradual– de una sociedad coloni-zadaporelcapitalismoaunasociedad liberadaporelsocialismo.Deunmodouotroalgunaalternativafrancamente socialista sería el punto de llegada delavocacióntransformadoradelaeducaciónpopular,

creíamosentoncesquerealizar“cambios”o“reformasdebase”enelinteriordeunasociedadregidaporlahegemoníadelcapitalseríaalgosemejanteahospita-lizarytratarunoaunolosenfermosdeunasociedadendémica sin procurar descubrir y erradicar el focoambientaldelaendemia.Representaríasolamenteelreproduciravancesqueseríandeunmodouotrounavezapropiadosycolonizadosporunsistemaquenosparecía incompatibleconunproyectode liberaciónpopular,atravésdelpueblodetodaunanación.

Preguntas:¿Elpasajedelprimadodelcapitalismoparaalgunaformadesociedadsocialistacontinúasien-doelpropósitopolíticoyhumanizadordelaEduaciónpopular?¿Esteproyectodebeserpensadocomoalgounicentradoyunidirigido?¿Noscabecomoeducadoresdefinirestehorizonte?O,¿debemosinsertarnosenmo-vimientossociales,ydejarqueelacontecerprogresivodesusaccionesdefinaelperfilyeldestinodeltipodesociedadquedeseamostransformaryconstruir?

¿Somos aún militantes socialistas o varios otrosnombresrecobranahoraloshorizontesquedeseamoscrearenelmundodenuestrasvidasydestinos,apar-tirdenuestrasaccionescomoeducadorespopulares?Enfin,aúnahora,¿existealgunaformadevidasocialalternativaalcapitalismoquenosealavíasocialista?

Lassextas

Recuerdos:nopodemosolvidarqueen susmo-mentospioneros,laeducaciónpopularnacióenins-titucionesdepoderpúblico,PauloFreireysuequipooriginal trabajabanen la localidaddeAngicosypa-trocinados por el poder públicomunicipal. El equi-popionerocreóelSistemaPauloFreiredeEducacióncomopartedelaspropuestasyaccionesdeserviciodeextensiónculturaldelaUniversidaddeRecife.

Conelpasardeltiempoyelsurgimientodenue-vas ideasydelnuevovínculoconpersonas,grupos,comunidades ymovimientos sociales, sobre todo apartirdelgolpemilitarysobretodoen los“añosdefuego”deladictadura,comenzamosagenerarlaideadequeeranelloslossujetoscentralesylosdestinata-riosdetodountrabajodeEducaciónpopular.

Así,educadoresyunidadessocialesdeacciónpo-lítica comenzaron a oponer la Educación popular aotrasalternativasdeeducaciónqueproveníandeem-presasodelgobierno,inclusoaquellasquesondirigi-dasalpueblocomolascampañasgubernamentalesdealfabetización. Por lo tanto, una educación popularensusdimensionespedagógicas,culturalypolítica,seoponíaatodaslasotrasmodalidadesdeeducaciónqueenalgunosestudiosmíosde“viejostiempollamédeEducacióndelSistema”.Ellaseranantagónicas, yeranlimitadoslosespaciosdediálogoseinteracciónentreellas.

Preguntas: Durante los tiempos de la“dictadu-


ra”, en el inicio de su “proceso de apertura políti-ca”algunosmunicipiostomadosporentoncescomo“partidosde laoposición”–MDBpor laoposiciónaARENA–,declarabanpracticaratravésdesuspolíti-casyescuelaspúblicas,unamodalidaddeEducaciónpopular.Esteprocesosegeneralizobastante,yhoygobiernosestatalesymunicipalesdefinensuspolíti-caspúblicasentérminosdeEducaciónpopular.Porotraparte,inclusohastalasinstitucionesnacionalesrealizansimposiossobreestetema,yuniversidadesprivadas, declaran practicar alguna modalidad deformacióndepersonasinspiradasenPabloFreireenunaEducaciónpopular.¿Todoesposibleyvalido?

¿Laeducaciónpopularsiguesiendodirectayes-trictamenteuntrabajopedagógicocomplementarioyalserviciodeaccioneseducativas,queatravésdesusproyectosdeformacióndecuadroslosmovimientossocialesgeneranyperfeccionan?

O,¿laeducaciónpopularsedesdoblayserealizatambiénapartiryatravésdegruposymovimientossociales,cuyohorizonteesunavidasolidariacomounasociedadlibreinclusiva,igualitariayjusta?

Deacuerdoconlapropuestapolíticamentecohe-rentedeunagestiónpúblicadeeducación¿podemosextendertambiénlaspolíticaseiniciativaspedagógi-casgubernamentalesalaeducacióndiferenciadadeunaEducaciónpopular?

Lasséptimas

Recuerdos: sabemos que Paulo Freire nunca sedeclarómarxista,aunqueautorescomoMarxyLeninestán presentes, sobre todo en sus primeros libros.Así, sin declararse exclusivamente “marxista” y sinextenderlastransformacionessocialesaunhorizontecomunista, la Educaciónpopular partió del recono-cimiento del antagonismo estructural y de la luchadeclases.Ytomodeunmodoydeotrotalenfrenta-mientoestructuralenlasociedadcapitalistacomounpuntodepartidadesuacción.

RecordarcomoenPedagogíadelOprimido,lali-beraciónpolíticaysocialdel“oprimido”, liberabadela opresión también al “opresor”, en el interior deunasociedadfinalmenteliberadayreconciliada.Eraunaposición,unasentencia,perocomprendidacomosiestuvieseenunaposicióndiferente,enlascualessuspapelessemánticasseríantransparentes.

Pregunta:Laideadeclasesocialyelsupuestodeunaluchadeclases,deacuerdoconelmodelomarxis-taodesusderivacionesmarcianas,¿fundamentaaúnelhorizontedelasvariantesdeunaEducaciónpopu-lar?O¿ellahoysedirigealdiálogocondiferentesseg-mentossociales,étnicos, culturales,enmediode loscuales laclasesocialdejadeseruna instanciaúnicaodeterminante,aunquepermanezcasiendoesencial?

¿PracticarlaEducaciónpopularesservirpedagó-

gicamentealgunamodalidadoaunmomentodeunprocesodeluchadeclases?

O¿suhorizontepolíticotiendeabuscartambiéndiferentesvertientesdeempoderamientopopularytransformacióndelaspersonas,culturasysociedadesaunqueconvergentesensuhorizonte?

Lasoctavas

Recuerdos:originalmentelaEducaciónpopularsevinculabadeformaorgánicaaloquedeunamaneramásabiertayampliallamamosaúndeunaEducaciónHumanística. Algunos estudiosos la situaban comouna de las vertientes de la Pedagogía Crítica. Sinsometerse propiamente a una etiqueta que las res-tringiese, ella se afilia auna vocacióndeeducaciónen la que el primadode la persona –por oposiciónalprimadodelmercado,deun ladoodeunestadototalitariodeotro–seríamotivodesuprimerpasoytambiéndelúltimo.

Preguntas: ¿Continúa siendo así? ¿Podemos si-tuaralaEducaciónpopularauncomounamodalidaddevertientehumanista,atribuyendoaestecalifica-tivo–humanismo–diferentesconnotaciones?

O,unavezmás,enununiversotandiferenciadodevocacionesytendencias,¿nohabríamásuna“vo-cación filosófica o ideológica” en que la educaciónpopularpuedasersituada?

Apartir de la afirmación de sus principios y va-loresesenciales,¿ellapuedecaberendiferentestra-dicionespedagógicas,culturales, inclusoideológica-mentepolíticas?

Lasnovenas

Recuerdos:algunoseducadoresypensadoresdelaeducacióndefendíanycreíanquelaEducaciónpo-pular es algo definidamente situado y fechado. Ellasurgióenelcomienzodelosaños‘60,aquíenelBrasilyde aquí sedifundió y sediferenció, esparciéndosepor América Latina, incluso por el mundo, a partirdeunamismapropuestaydeunhorizontelibertario.

OtroseducadoresdefiendenquelaEducaciónpo-pularquedaríamejorsituada,siesconsideradacomouna diversa vocación de personas, grupos sociales,culturales y sociedadesqueconestenombrey conotros,surgióendiferentesépocasdelahumanidadyendiferentescontextossociales.

Así,aquíenelBrasilpodemospensarcomofor-masalternativasehistóricamente intermitentes, lasescuelasanarquistasdeobrerosdeSanPabloyRíoGrandedo Sul. Podemos ver enotromomentodelcontextoenlaluchadeloseducadorespionerosdecomienzo del siglo XX, en favor de una educaciónpúblicaylaicadecalidadextendidaatodaslasper-sonas.¿Podemospensarcomoeducaciónpopularal


movimientopopularypedagógicodelosaños‘60ysusdesdoblamientos,hastaelpresentemomentoysusdiferentesalternativasyvocaciones?

Preguntas: ¿Hay una esencialidad histórica en laEducaciónpopular?¿EllaesysiguesiendoloquePauloFreire,suscompañerosyotroseducadorespopularesdelosaños‘60crearonehicieronexpandirydesdoblar?

O¿estaremosasistiendohoyaundesdoblamiento?¿EstaremosfrentealsurgimientodevariasydiversasvocacionesdeEducaciónpopularendiferentescontex-tosycondiversasvocaciones,actoresyhorizontes?

Lasdécimas

Recuerdos:talcomootrasexperienciasanterioresy posteriores de acción social y específicamente deacción educativa, la Educación popular, incluso ha-biendosurgidoencontextospúblicosoficiales,tendióa existir situada en posiciones de frontera o inclusoalmargende las estructurasoficialesdeenseñanza,extensióne investigación,denuestrasuniversidadesyotroscentrosyunidadesdevocaciónintelectual.

Entre el Ministerio de Educación y las universi-dades públicas, ella tiende a ser hoymás que en elpasado reciente, una alternativa de acción culturala través de la educación liminar, sino extraña, casimarginal, esparcida por el mundo entero. Teniendounodesusiniciadoresaunreconocidoeducadorcomo“doctor, honoris causa” por cincuenta universidadesdetodoelmundo,habiendosidoPauloFreiredeclara-do“Patronodelaeducaciónbrasilera”,siguesiendolaEducaciónpopular,asícomola Investigaciónpartici-pante, laEtiologíay laFilosofíade la liberación,unainstanciadetrabajosituadacomoalgopintoresco,oliminarmentemarginalenlaestructuraacadémicadenuestrasuniversidadeseinclusodeotrasinstanciasdecreaciónydifusiónpublicasdelsaber.

Pregunta: si así fue, ¿así debe continuar siendo?¿Una posición liminar y de comunitas de la educa-ciónpopularsería,alfinaldecuentas…estructural?Tal comoocurre conotras experiencias e iniciativasdeacciónfrancamentepopular,laEducaciónpopulargana fuerzaysentidoencuantoestásituadaen los“márgenes”ypierdeenergíay sentidoenacciónencuantosetorna“oficial”.Tantoenelpasadocomoenelpresente,ellugardeacogidaydecompromisodelaeducaciónpopularnofueynosiguesiendolaaca-demia,launiversidad,perosíelmovimientopopular.¿Yessuvocaciónmantenersefielalosmovimientos

populares a losque sirve,muchomásque a las es-tructurasdelpoder,saberymercadoquealasumirsecomo“tambiénunaprácticanuestra”,lacolonizaríandeformasutilydestructiva?

¿Debería entonces la Educación popular situarsevocacionalmente como alternativas de modalidadesdeacciónculturalsituadasporopciónalmargenoenzonasdefronterasfrentealasuniversidadeseinstitu-cionesequivalentes?¿Esestesulugar?¿Oelladeberíaaspirar a conquistar lugares de justa presencia e in-fluenciaenelinteriordenuestrasuniversidadesy,másaún,ennuestrasfacultadesdeeducación,porejemplo?¿Elladeberíabatallarporvolverseunapropuestaape-naspública,tantocomodefinidoradedestinosysen-tidosdetodaunaeducacióndevocaciónliberadora?

Enfin,unareiteradaliminaridaddelaEducaciónpopular,¿esalgodeunahistoriapasadayelladebeaprender a convivir con nuevos escenarios, nuevasalianzas,nuevoscoactoresinclusocoautores?

Unúltimorecuerdo,unaúltimapregunta

Que estos recuerdos y preguntas terminen aquíconpalabrasypreguntasdeunescritor.Unescritorportugués,yunodeloshombresdelecturaconstan-tedeZigmuntBauman:JoséSaramago.

En lapágina109desu libroquenosacompañóaquí,Estonoesundiario,BaumandalapalabraaSa-ramago.Yél,sinprecisarusarunpuntodeinterroga-ciónalfinaldeloquedice,escribeesto:

“Yyopreguntoaloseconomistaspolí-ticos,alosmoralistas,siyacalcularon

elnúmerodeindividuosqueesforzosocondenaralamiseria,altrabajodespro-porcionado,aladesmoralización,alainfamia,alaignorancia,aladesgraciainvencible,alapenuriaabsolutapara

producirunúnicorico”

Comocreoqueningunodenosotroseseconomis-ta político y menos aún moralista –aunque seamostodosytodasbuscadoresde“otraéticaparaotromun-do”–talveznosquepaanosotrosbuscardatosesta-dísticosy respuestas.Peronoscabeanosotros, creo,salirenbuscadeunaeducaciónyunmundoenqueunacuestióncomoestatengaperdidaenteramentesurazóndeser.

Bibliografía

Assumpcao,R.Brandao,C.R.Culturarebelde-escritossobreaeducacaopopularontemeagora.SanPablo:EditoradoInstitutoPauloFreire,2009.

Bauman,Z.Memoriadosanossessenta:culturapopulareeducacaopopular.RíodeJaneiro:Graal,1985.Freire,P.PedagogiadoOprimido.RíodeJaneiro:PazeTerra,1974.


Convergenciaseducativasdemo-vimientossocialesenAméricaLatina.Transitandootroscaminos*

MariaIsabelGonzález

Desdehacealgunasdécadas,losmovimientosso-cialesdeAméricaLatinavienencuestionandoelpapeldelEstadofrentea laeducación,yaseaporquehandisminuidolosrecursoseconómicosparasufinancia-ción,oporquepormediodelaeducación,elEstadoimponeyviabilizasuspolíticaseconómicasysocio-culturales.Frenteaestoscuestionamientos,algunosmovimientosestánimplementandoproyectosdeedu-caciónformaleinformal,noparaquitarlelarespon-sabilidad al Estado, sino para exigirle el derecho alaeducacióndesdelaautonomía.Aquíprecisamente,queremospresentarcuatroexperienciasdeeducaciónalternativademovimientossocialesdenuestroconti-nente:laUniversidadInterculturalIndígenadelCau-ca (UAIIN) de Colombia; laUniversidad InterculturalAmawtayWasideEcuador; losBachilleratosPopula-resdeArgentinay laEscueladeFormaciónSindical(ENFOC)deBrasil.Alacercarnosaellas,encontramosquesetratadepropuestasdistanciadasentérminosespaciales:Colombia,Brasil,Argentina,Ecuador;conénfasisdiferentes:universidades,bachilleratosyedu-caciónnoformal;ydireccionadasasujetosdistintos:indígenas,trabajadoresruralesypobladoresurbanos.Pesealasdiferencias,lasexperienciasposeenmuchosmáselementosencomúnquepresentaremosenelpresente artículo: el interéspolítico, la autonomía yeltránsitohaciaotrossaberesylugares.

EltemadelosmovimientossocialesdeAméricaLatina se ha constituido en un campo de estudiodesdehacevariasdécadas.Deellosseestudiaelpo-tencial transformador, sus objetivos e intenciones,sus resistencias, su lucha por la tierra y formas deorganización, entre otras temáticas. Estos temashansidocentralesparalareflexiónyanálisisdelosaportes de losmovimientos sociales almundo ac-tual. Pese a ello, el tema de la educación que losmovimientosgestanydesarrollandesdehacevariosaños, no ha sido un tema central de la reflexiónacadémicaenelcontinente,aunqueexistenexcep-ciones.1 Precisamente aquí queremos abordar este

*Esteescritonacedelasreflexionesdelproyectodeinvestigación

asuntoyparaelloretomamoslasexperienciasedu-cativasde cuatromovimientos socialesdeNuestraAmérica:

1. LaUniversidadAutónomaIndígenaIntercul-tural (UAIIN),propuestaeducativadelCon-sejoRegional IndígenadelCauca (CRIC)deColombia, es la primera organización indí-genadelpaís(1971).Supropuestaeducati-vasevieneimplementandodesde1978conescuelas propias, y la UAIIN, que nace en2003,esresultadodeeseprocesoeducativo;

2. LaEscuelaNacionaldeFormacióndelaCon-federaciónNacionaldeTrabajadoresAgrarios(ENFOC) de Brasil, la cual está articulada ala ConfederaciónNacional deTrabajadoresAgrarios (CONTAG)que agrupa amásde 5millonesdepequeñosproductoresyasala-riados del campo. Junto con el MST, es elprocesoorganizativomás importanteenelcampobrasileñoyconunaconsolidadaex-perienciaen la formacióndesusdirigentesybases;

3. LaUniversidadInterculturaldelosPueblosylasNacionalidadesIndígenasAmawtayWasi,delaConfederacióndeNacionalidadesIndí-genas del Ecuador (CONAIE). Su propuestaeducativa es reconocida a nivel continentalporqueproponeunaeducacióndesdeelsa-berancestralarticuladoalainterculturalidadcomoprincipioeducativo;

4. LosBachilleratosPopularesqueemergendelMovimientoNacionaldeEmpresasRecupe-radasenArgentinaen1998yquehansido

“EducaciónenlosmovimientossocialesdeAméricaLatina”(2012)enelcualparticiparonlosprofesoresdelaUniversidadPedagógi-caNacionaldeColombia:AlfonsoTorresCarrillo,AlciraAguilera.Ma. Isabel González yMaría CristinaMartínez, y de la PontificiaUniversidadJaveriana:EduardoDelgado.ElproyectoserealizóconapoyodelCentrodeInvestigacionesdelaUniversidadPedagógicaNacional(CIUP)1(Bengoa,1987), (Zibechi,2008), (Elisalde2009), (Ampudia2011),(Barragan,Torresetal,2006).


asumidosporotrosmovimientospopularesenArgentina. En la actualidadhayun cen-tenardebachilleratospopularesenlacapi-taldelpaísylaProvinciadeBuenosAires.

Estasexperienciasdeeducaciónalternativaha-cenpartedemovimientossocialesmásamplios.Esdecirnosonexperienciaslocalesyparticularesquesurgenalmargendelosmovimientosdesuspaíses,sinoqueseextiendenportodoelterritorionacionaly se deben a losmovimientos. La UAIIN surge delCRIC, la Amawtay se debe a la CONAIE, la ENFOCrespondea laCONTAG, losbachilleratospopulareshacen parte de la Coordinadora de Bachilleratos.Aunque algunos proyectos educativos se ubicangeográficamenteenunosespaciosdelimitados,nose trata de experiencias locales y particulares quesurgenalmargendelosmovimientosdesuspaíses:setratadelmovimientomismoquetieneincidencianacionalqueasuvez,hacenpartedemovimientosmás amplios tanto anivel regional, nacional comointernacional.

Aquí queremos hacer un ejercicio comparativo,entérminosdelasconvergenciasquehemosencon-tradoenlaspropuestaseducativasdelosmovimien-tossocialesestudiados.Setratadecaracterizaralgu-noselementosquesontrasversalesalasexperienciaseducativas, pese aque ellas hacenpartedeproce-sossocialeseinteresespolíticosdisimiles,comoporejemploelhechoquelosBachilleratosPopularesseimplementanenáreasurbanas,mientrasquelasUni-versidades interculturales privilegian las zonas ru-rales.Además,laENFOCestádestinadaaeducacióninformal,mientras que las otras propuestas sondeeducaciónformal:2losbachilleratossondeeducaciónsecundaria,mientrasquelaUAIINylaAmawtaysondeeducaciónuniversitaria.

Laeducacióncomoapuestapolíticadelosmovimientossociales

Losmovimientossocialesestudiadosleotorganunlugarprivilegiadoalaeducaciónensusproyec-tosdelucha.Elloseda,porunaparte,porqueconsi-deranqueeducaralossuyosesunatareatanfunda-mentalycentralparalasluchaspresentesyfuturas,que prefieren asumirla ellos mismos para que losprocesos se fortalezcan, los sujetos se empodereny se logre construir caminos alternativos al capi-

2Laeducacióninformalnoconduceatítulosy,porende,nohaceparte de la estructura de la educación estatal, mientras que laeducación formal profiere títulos y busca ser reconocida por elestado.

talismo.Porotraparte,porqueelestadoneoliberalabandonósuresponsabilidaddela“educacióncomounderecho”y,simplemente,muchaspoblacionesnoencuentranespaciosendondeestudiaryaseapor-que trabajaneneldía,porquenoexistenescuelasensuscontextos,porquelasescuelasnorespondenasusnecesidadesoporquehansidoexpulsadosdelas mismas. Los movimientos han venido suplien-doesaresponsabilidad,peronoparaquitarlecargasal Estado o para hacer de Estado, sino para lograrprocesosde formaciónalternativayacordecon laspolíticasdelmovimientoydelasnecesidadesdelospobladoresysuscontextos.

Estas situaciones han llevado a que los mo-vimientos asuman, dentro de sus plataformas delucha, losprocesoseducativos. Elloha tomado im-pulso, comonos lo recuerdaZibechi (2008), en lasúltimasdécadascuandoelneoliberalismosehaen-tronizadoconmayorfuerzaenAméricaLatinayhareducido su responsabilidad en la“cuestión social”(Sousa, 2009). Los movimientos han tomado parasí,elinterésyelproyectodeeducarapobladoresycomunidades;apropiosyextraños.Y,aunquealgu-nosmovimientosyaveníanhaciéndoloconpropues-taseducativasantesde laentradadelneoliberalis-mo,–comoeselcasodelCRIC(desdeladécadadel‘70)y laCONAIE(desdelos‘80)–,queconstruyeronexperienciasdeeducaciónpara laprimariay la se-cundariadesdeperspectivaspropiaseintercultura-les (González, 2011a), eshasta iniciosdel sigloXXIcuandoiniciansuspropuestasdeeducaciónuniver-sitaria,enmediodepolíticasdeeducaciónneolibe-ralquealejabanalosprofesionalesindígenasdesuculturaysuscomunidades.

Contrarioalneoliberalismo, losprocesoseduca-tivos se construyen como alternativos frente al ca-pitalismono solamenteporqueestán en contradeél, sino porque sus intenciones, acciones y discur-sosintentancimentarsedesdeperspectivasdistintasa la lógica del capital: son formas de solidaridad,autogestión, comunalidad, que se configuran anta-gónicas a las perspectivas que fortalece y sostienela exclusión propia de las sociedades capitalistas.Se construyen en contra y a pesar de la educaciónindividualistayescolarizadadelamodernidadcapi-talista (Echeverría, 2010). Si vamos a sus orígenes,todaslasexperienciassonposnoventas,esdecir,na-cendespuésdelaimplementacióndelneoliberalismoenAméricaLatinaquehaarremetidocontraelpocoestadodebienestarquetuvoelcontinente.Losba-chilleratospopularesenparticular,seasumencomoproductodelacrisisdelmodeloneoliberalquellevóala“quiebra”dealgunasfabricas,enlascualessurgen


organizacioneseinicianlosbachilleratos.EnelcasodelaENFOC,desdelosaños90laCONTAGseplanteala formaciónde suscuadrospara la comprensiónyempoderamientodesupapelcomotrabajadoresdelcampo, dentro del capitalismo y el neoliberalismo.PorsupartelasUniversidadesinterculturalessurgenenelsigloXXI,laUAIINen2003ylaAmawtayWasyen2004porquesientenquelasuniversidadesestána favor del mercado, que forman para el capital ynoparalasobrevivenciadelospueblos,llegandoalpuntoquelosjóvenesindígenasprivilegianlosvalo-resindividualistasydelmercado,porello,proponenunaeducaciónacordeasusepistemologías.

Los movimientos hacen educación desde la al-ternatividad tratando de separarse de losmodeloshomogéneoseindividualesquehanimpuestotradi-cionalmente losestados.Paraello, losmovimientosrecurrenapostuladosemancipadoresycontrahege-mónicosqueseconstruyendesdeabajo,comoeselcasodelaeducaciónpopular,laeducaciónpropiaylapedagogíacomunitaria.Estascorrientespedagó-gicas muy cercanas entre sí, privilegian el trabajocolectivo,laconstruccióndeconocimientoconjunto,el diálogo y la búsqueda incesante de alternativasfrenteasituacionessocialesexcluyenteseindignas.Precisamente,lascuatropropuestasaquíestudiadasreconocenenPauloFreireylaeducaciónpopularunsoportepedagógicoimportante,unadelasfuentesde lasquehanbebidoparaplantear susproyectosy hacer sus discusiones continuamente. Si bien notodoslosmovimientosasumenlaeducaciónformal,sí asumen la educación popular y a la vez la sis-tematizaciónde las experiencias que les permite irevaluandolosrecorridosquehantransitado.

Se trata entonces de una propuesta de educa-ciónpopular,porqueseplanteaqueloseducandosparticipen de manera decidida en el camino queseemprende,en laelaboracióndeconocimientoyalmismo tiempo configuren colectivos sociales endonde prime la deliberación, la participación, laconstrucción,lasolidaridad,entreotras.Unodelosespacios privilegiados para hacer “uso” de la edu-cación popular, son las asambleas. A la asambleaasistenlosquehacenpartedelproyecto;ellospar-ticipan, deliberan, escuchan ydeciden. Se tratadeespaciosdedeliberación,yenalgunoscasosdedeci-sión–UAIIN,Bachilleratos–.Sedecidesiserecuperauna tierra –Bachilleratos–, se decide si se originaun programa –UAIIN–, se decide sobre el sentidodelasinvestigacionesdelosestudiantes–AmawtayWasy–, sedecide sobre temas a trabajar –ENFOC–.Laformaasambleariapermitealaspropuestasedu-cativas encontrarse y escuchar a los que“no tiene

voz”. Aunque es un espaciode reflexión, discusiónyparticipación,tambiénseconvierteenunespaciodeencuentrodetodos,quepermitealosintegran-tesdelmovimientosentirsepartedeunproceso,seractivosnosoloen lasaccionesyprácticas, sinoenlas deliberaciones, discursos y decisiones del mo-vimiento. Esunmomentode sentirsepartede“untodos”. Laspropuestas crean estrategias, fomentanel trabajo colectivo, potencian proyectos alternati-vosquevinculenalsujeto,respondenalosintereseseintencionalidadesdelosmovimientos.Setratadeunproyectocentraldelmovimientosocial,queen-tiende laeducaciónno solodesdeelproyecto for-mal,sinoentodoslosespaciosenlosqueserecreaelmovimiento.

Laeducaciónparatransitarhaciaotroslugares,saberesypoderes

En las cuatro experiencias, existe un procesossistemáticodeformacióndelossujetosqueaccedena la educación de losmovimientos, que dicho seadepaso, noes exclusivaparaquieneshacenpartede laorganización, sinoquees abierta a todos losque deseen ingresar a hacer sus estudios, ya seandeeducaciónsecundariacomoeselcasodelosBa-chilleratosPopularesodeeducaciónsuperior,comoen la UAIIN y la Amawtay Wasy. Los procesos deformaciónpretendenquelossujetostransitenotroscaminos,“retornen”alosproyectoscolectivosypo-tencien losprocesosqueestánenmarcha.Setratade unmomento de configuración delmovimientosocial,quetomalaeducacióncomotransversalparaqueelmismomovimientovayaconsolidandoproce-soscontrahegemónicosanivelsociocultural,políti-coysocial.

Podemos decir que cuando elmovimiento, lospobladoresylascomunidadesasumenlaeducaciónde los suyos y de los“ajenos”, están en transiciónpragmática (Boaventura, 2003) en el sentido dequehanasumidoen lapráctica y eneldiscurso, ala educación, dándole un sentido diferente al quetradicionalmente le han impuesto los Estados: lahomogenización, la individualización, el mercado,entre otras. Aquí se está fisurando el paradigmahegemónicoque vincula la educación formal a laspolíticas estatales. Es el caso de la iglesia, o ins-tituciones internacionales –Instituto Lingüístico deVerano,MisiónAndina–queduranteañosasumieronelpapeldeformadorasendiferentespaíses.Ahora,losprocesoseducativosestánsiendopensadosdesdeabajo,esdecirdesdelospobladores,lascomunida-desylossujetosquehacenpartedeunmovimiento


quepiensa,gestionayrealizaprocesoseducativos.Setrata,entonces,deunatransiciónqueseestá

configurando y consolidando por varios países deAmérica Latina. Pero no es solo porque se piensedesde abajo, sinoporque se reconoce el contexto,saber y conocimientosque laspersonashan cons-truidoensuespaciodomésticodelavidacotidiana;conocimientoycontextoquehacepartedesí,yquehan utilizado durante años para interpretar y vivirsumundo.Porejemplo,laUAIINylaAmawtayWasyestán “retornando” a sus comunidades y estudianlossaberespropios,porqueconsideranfundamentalel conocimientoque leshapermitidoa los indíge-nas sobrevivir durante tantos siglos. Plantean quela educación se debe hacer en los contextos pro-pios;noextraeralossujetosdesulugardevida,del“espacio doméstico”, diría Boaventura (2003: 383),sinollevarlapropuestadondeestáelconocimientodelsujeto.AquítambiénseencuentranconlosBa-chilleratosPopularesycon laENFOC,porqueestaspropuestasserealizanenlossectoresurbanosyenelcampo.

Nos atrevemos a decir que en las cuatro expe-rienciaseducativasserecurrealespaciodoméstico,y se recurre al saber y al contexto en donde estese lleva a cabo. Sin embargo, la intensidad con elqueserecurrealsaberpropioyalcontexto,esmásfuerteenlasUniversidadesindígenasporqueellolesda sentido de comunidad: el saber ancestral y suterritorio les da su razón de ser. Sin embargo, losBachilleratosylaENFOCtambiénrecurrenalespaciodoméstico.Algunasfábricasseubicanenlosbarriosendondehabitansusestudiantesyotras,enelca-mino que ellos recorren del trabajo a sus casas; yalgunostalleresdelaENFOCserealizanenelcampo,endondelostrabajadoresruraleshacensusoficios.El hecho de hacer cartografía social en los barriosdondehabitanlosestudiantes–comohacenlosBa-chilleratos Populares–, o el hechode llevar a cabotalleres en diferentes regiones de Brasil en dondevivenlostrabajadoresrurales,esmuestradequeelespaciodomésticosetieneencuentacomoelemen-torelevanteparalaeducaciónyparaelempodera-mientodelossujetosdelmovimiento.

El retornar al espacio doméstico rompe con laideadelahomogeneidadquehaimpuestolaeduca-cióntradicionalyestatal.Elespaciodomésticodifie-redeunaexperienciaopropuestaaotra,e inclusodeunsujetoaotro,deformaquesebuscareconoceresesaberyesecontextoquehaconstruidoelsujetohistóricoylohahechodiferente.Consideramosquesetratadeunatransiciónparadigmáticaquefisura,einclusorompeconlahegemoníademodelosedu-

cativoscompetitivose individualizantesysepasaaconstruirpropuestasabiertasycolectivas.

Ahorabien, ¿cuáles la relacióndel“espaciodo-méstico”conlasexperienciaseducativas?Ademásdeloqueveníamosabordando, se tratade reflexionarsobre las experiencias de vida y de realidad. En laENFOC se estudian y reflexionan temas de vida delosestudiantes:elproblemade latierra,eldesarro-llo rural, la identidad, la organización, las políticaslocales;enlosbachilleratosseestudialacartografíasocial, los oficiosde los trabajadores, losbarrios, laorganización:sehacenrecorridosparahacermapasdelcontexto.En lasdosUniversidades Intercultura-les se investiga el saber indígena, la cosmovisión,queesunsabercontrahegemónicoporqueseprodu-ceconocimientosobreloqueOccidentehaqueridoacabar: loancestral, locomunitario,elequilibriodela naturaleza y el ser humano, la producción parapotenciar las comunidades etc. En las propuestaseducativasseestápensandoprofundamentelaedu-cacióndesdey en los“espaciosdomésticos”, en losterritoriosdondeviveyseencuentraelsaberqueleshapermitidosobrevivirenmediodela“modernidadcapitalista”, que, como nos lo comenta Echeverría(1997), ha privilegiado lo urbano, la razón instru-mental,elindividualismo,eleconomicismoporenci-madeotrasformasdeestarenelmundo.

Talvezelneoliberalismo,alserlamásagudaex-presióndelasupresióndela“carasocial”delcapita-lismohastaelmomento,conllevóalplanteamientoeimplementacióndealternativasquesealejandelosespacios y saberes que privilegió el capital. Ello seevidencia en algunosmovimiento sociales estudia-dos:Porejemplo,enlasdosUniversidadesIntercul-turales, las investigacionesquehacen los estudian-testienenqueverconelsaberparalavida,conlosprocesosproductivosdelascomunidades,porejem-plosobreelthul,queeslahuertadelosnasa,conlohornostradicionalesparahacerelpanenlascomu-nidades,comosucedeenEcuador,etc.PerotambiénseveenlosBachilleratos,queleapuestanalapoyodelostrabajadoresquegestionansusfábricas,yenlaENFOCsonlostrabajadoresruralesquecultivanlatierradesdepropuestasautosostenibles.

Setratade“trabajoeducativo”,comolonombraZibechi (2008). El trabajo productivo –la huerta yelaboracióndelpan–es a la vez trabajo educativo,porqueestransformador.Esdecir,nosoloproduce,sino que se construye relaciones humanizantes. Setratadenoreproducirlasrelacionesjerárquicasylosmodos tayloristasdedivisióndel trabajo, sinoape-laralacooperaciónysuperarlostiemposimpuestosporelsistema,paradarpasoalostiemposinternos,


inclusoen losespaciosproductivos (Zibechi,2008).Consideramosquelasexperienciaseducativasestántransitando,paradigmáticamente,haciaotrossenti-dos de lo productivo, al insertar la producción deltrabajoalasrelacionescolectivasypotenciadorasdeotroscaminosyhorizontes.Hayunafisuratambiénenlaformadereconocerlaproductividaddesdelaspropuestaseducativas,encuantoqueloproductivoestárelacionadoconloquecontribuyeapotenciarlocotidiano, locolectivo,elmovimientoy,engeneral,losprocesosqueseagenciandesdelaorganización.Eltrabajoproductivoyelasumirelespaciodomésti-codentrodelaspropuestas,demuestraqueseestánconstruyendootrosparadigmas,queseestáfisuran-doelparadigmahegemónicoydominante.

Laeducaciónesunprocesoautónomodelosmovimientos

El hecho de que la educación sea parte de unprocesoampliode losmovimientos socialesy, a lavez,quedentrodeeseprocesosehayaconvertidoenunproyectorelevantedurantelosúltimosaños,muestra la importancia, y en cierta forma el esta-tus privilegiado que losmovimientos le otorgan alosproyectoseducativos.Elloesunapotencialidadpara la educación, en tanto está cobijada por unaorganizaciónqueladefiende,queoperaytienein-cidenciaenotrosámbitos,queesconocidafueradelcirculoeducativo,quesemueveenvarioscontextosy tiene relacionessociales, incluso, internacionales,etcétera.

Losmovimientoscomoorganizacionesamplias,poseenrelacionesyalianzasenvariosniveles:local,nacional, regional e internacional. Pero, al mismotiempo,losprocesoseducativostambiénserelacio-nanconotrosprocesos, formando redesyalianzasestratégicasquelespermitensobrevivir,fortalecersey llevar a cabo luchas conjuntas a nivel nacional einternacional.Setrata,sobretodo,de lasexperien-ciaseneducaciónformalquerequierenavalesinsti-tucionalesparapoderotorgartítulosdesecundariaotítulosprofesionales.Porejemplo, laUAIINnohasidoreconocidaporelEstadocolombianopesealos10añosquellevafuncionando.Ellosedebeaquenocumple con la lógicade la“acreditación institucio-nal” que se basa en parámetros internacionales. ElCRICcontinúaluchandoparaqueelEstadocolombia-noreconozcalaUniversidad,perosinellosperderlaautonomíaquehanganadodurantetantasdécadas.Lasotrasexperienciasformales–LaAmawtayWasyylosBachilleratosPopulares–yahansidoreconocidosensusrespectivospaíses,peroigualseencuentran

enprocesosdeacreditación,queahoraseconvier-ten en una disputa constante entre el deber ser yel ser. Pese a ello, las organizaciones privilegian eldeberser,yhancreadomecanismopararesponderalEstadotratandodenoperdersusentidopolíticoypedagógico.

Losproyectosdeeducaciónformalestánluchan-doporqueelEstadoavalesusprocesos,peronopor-querequierandeellosparaseguirviviendooporquesinélnosepudieracontinuar, sinopara institucio-nalizarlosprocesosquellevanacaboypoderdarlasmenciones formalesquerequieren losestudiantes.De tal forma, laspropuestaseducativasde losmo-vimientosasumenel reconocimientocomouna lu-chadirectayunaexigenciaantealEstado,quetienelaobligacióndedareducaciónasuspoblaciones.Enesta lucha, las experiencias han unido esfuerzos yhanconfiguradoredescomo laReddeUniversida-des Indígenas, Afrodescendientes e Interculturalesque aglutina a varias universidades étnicas, comola Amawtay Wasy y a la UAIIN, con el propósito,entreotros,deplantearunprocesodeacreditacióndiferentealquemidelacalidaddelasuniversidadesmodernas/occidentales.

Laacreditaciónsehaconvertidoenuntemacen-tralparalasexperiencias,porquesinelavaldelEsta-do,ellasnopuedenotorgartítulos,porloquesevenobligadas a acreditarse. Sin embargo, el problemaestáenqueellas, al serpropuestas contrahegemó-nicas,norespondenalosparámetrosconloscualessemidela“calidad”dentrodelamodernidadcapita-listaquecreaestándaresmundiales.Laspropuestaseducativastienenclaroquerequierendelaacredita-ciónparafuncionardentrodelalegalidad,perotam-bién tienen claro que la autonomía no se negocia.Por ello, se han generado una serie de estrategiasparahacerfrentealosestándaresinternacionalesdeacreditación. LaAmawtayy lasuniversidades inter-culturalesdeAméricaLatina,estánexigiendomode-lospropiosconbaseelconvenio169de1989.Peromientrasellosucede,diligencianalgunascasillasdela acreditación y a la par con ello, realizan movili-zacionesindígenasparaqueseavalelaUniversidad.LaUAIINnoes reconocidayenestemomentoestáexigiendoalEstadosureconocimiento;porsupartelosBachilleratosestánponiendounaLeyqueavalelaautonomíadelaexperiencia.

Lointeresantedeestaconvergenciaeslatensiónquesedaentreunmodelodeacreditaciónglobalylosmodelosdeacreditacionespropiosyalternativos.Se trata de buscar el reconocimiento dentro de laslógicasdelmodelodemedicióndeeducaciónhege-mónica, pero luchando por formas de medición y


educación contrahegemónica. En tal sentido, no esavalar el modelo tal cual, sino que se reconozca elderechoque tienen las comunidadesypoblacionesa educarsedesde su autonomía. Son luchas que sevalendelderechoalaautonomíacomotransversalalos criterios políticos y pedagógicos.“La autonomíanosenegocia,selucha”.

Consideramos que la autonomía y su consoli-dación, es uno de losmayores aportes de las pro-puestas y una constante en las experiencias. Laautonomía no se negocia, se construye, dicen losBachilleratos Populares; la autonomía es la condi-ción y el derecho de los pueblos de desarrollar supropiaorganización,dicelaUAIIN.Precisamente,laautonomíaes central y transversal a las accionesydiscursosdelasexperiencias,tantoasí,quevades-de decidir sobre quiénes van a ser los profesores,hastaplantear formasautónomasde institucionali-zaciónde laspropuestas. Precisamente,unade lasluchasmásimportantesdealgunosBachilleratosPo-pularesenArgentinafuequeelEstadoasumieraelsalariodelosprofesores–quelaorganizaciónhabíadecididoparasuproyecto–,peronosenegocianlasfunciones que van a cumplir, ni los criterios de lapropuesta:elloesdecisióndelasorganizaciones,nodelEstado.SeexigeentoncesqueelEstadoasumalofinancierodelaeducación,perodeningunamaneraque interfieraen la autonomíadepropuesta.Tam-biénseexigenlosrecursosparalaeducación,comolo logró la Amawtay y como la lucha de UAIIN enColombia.Laautonomíacomoposibilidaddedecidirsobreloscaminosqueseemprendenylosproyectosque se realizan, no permite ninguna interferenciaconlosproyectosquehansidohegemónicoshistó-ricamente.

AexcepcióndealgunosBachilleratosPopulares,donde la lucha ha posibilitado que los profesoresreciban salariodel Estado, el restode experienciassostienenalosprofesorespormediodeprocesosdeautogestiónquevandesdeelcompromisomilitantedelosprofesoresquenorecibensalario–comoenelcasodealgunosBachilleratosPopularesenlaArgen-tina–,hasta labúsquedadefinanciaciónde lacoo-peracióninternacional–comoeselcasodelaUAIIN,pasandoporsostenerseconelcobrodematrículas–UAIIN, Amawtay–, recursos propios –UAIIN–, o delos aportes de los afilados –ENFOC–. Los procesosde autogestión han permitido a las experienciasconstruir principios políticos, sociales y culturalessin influenciasni límites,porque laautogestiónnodeberespondermásqueasuspoblaciones.Alopo-pular organizado, dicen los Bachilleratos; a las co-munidades, dice laUAIIN; a los pueblos indígenas,

dicelaAmawtayyalostrabajadoresrurales,plantealaENFOC.

La autonomía también se evidencia en que lasexperiencias realizan los currículos, los materiales,losobjetivos,escogenlosespaciosetc.Entodaslaspropuestas, los currículos son construidos autóno-mamentedeacuerdoa los interesesynecesidadesdel movimiento y su contexto. Por ejemplo, en laUAIIN, algunos programas se diseñan anualmenteanalizandoloquerequierelacomunidadylosestu-diantes;demanerasimilar,losmaterialesqueseuti-lizanenlasinstituciones,losconstruyenlossujetosquehacenpartedelproceso,parapoderpotenciarlopropioyelconocimientocotidiano.Tambiénexistenprocesosautónomosquetienenqueverconquelosprofesoressonpartedelaorganización,yvariosdeelloslohacendemaneravoluntariaalsermilitantesycomprometidosconlosprocesosorganizativos.

Demaneraqueexistendiferentes formasdeau-togestiónquevandesdeelapoyodelapoblación,losestudiantes, losmaestros,etc.paraque realicen suspropiosmaterialesdetrabajo,conelfindenorecurrira losmateriales impuestos y elaboradosdesde arri-ba,hastaelhechodeconseguirrecursoseconómicosdelexterior,enalgunoscasos.Laautogestióncomopotenciadelaautonomía, juegaenunavíaparalelahaciaelfortalecimientodelapropuesta.Porunlado,lossujetosqueapoyanconsutrabajo,susmateriales,sus propuestas, sus ideas, etc., van haciendo partedesíelmovimientoyseinsertandirectamenteenél,perotambiénlosapoyos,porejemploenlaelabora-cióndemateriales,eneltrabajovoluntariodocente,o realizandounproyecto, fortaleceyengrandeceelproyectoeducativoyelmovimiento.

Ahora bien, es interesante que a pesar de lasdiferenciasentrelascuatroexperienciaseducativasestudiadas,depertenecerapaísesdiferentes–Ecua-dor,Colombia,ArgentinayBrasil–yacontextosdi-versos–comunidades indígenas,barriospopulares,sectorrural–ellasconvergenenvariospuntoscen-tralescomoloeselhechodevincularunapropuestaeducativadesdelaperspectivapopularycomunita-ria que ayuda a fortalecer, tanto a la organizacióncomo a la propuesta de educación; pero a la vez,estaapuestaestáfuertementearticuladaconelhe-choseasumirotrotipodesaberes,deespaciosydeformasdehacereducación,quedemuestranquelasexperiencias se encuentran en procesos de transi-ciónparadigmática,porquefiguranpropuestasho-mogéneasyuniversales.


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“Enlascallesyenlasaulas,enlascallesyen

lasaulas,

ledaremoslapelea,ledaremoslapelea,

yencadaorganización...abriremosunaescuela,

ea,ea,ea!”

CantodelasmovilizacionesdelaCoordinadora

deBachilleratosPopularesenLucha

¿Lopopulardelopopular?Eláreadeeducaciónpopulardelosbachilleratospopulares.Sobrelapolitizacióndelaeducaciónyotrosdemonios

AnaclaraFrosio*

EstetrabajoseproponerealizarelanálisisdelosplanesdeestudiodedosBachilleratosPopularesper-tenecientesaunaorganizaciónsocialautogestiona-ria, elMovimientodeOcupantese Inquilinos (MOI).Aunque ambos están en proceso de construcción,compartenunáreaespecífica:ladeEducaciónPopu-lar.Enestaáreaarticulanunaseriedemateriasquecomparten objetivos, contenidos, actividades y seconstituyecomounespaciopedagógico.Apartirdelanálisisdeestascaracterísticas,veremosexpresadasalgunasparticularidadesdelarelaciónentre laedu-caciónpopularcomoherramientadelosllamadosmo-vimientossocialesenlatramaderelacionesencon-textosdedesigualdad,elaportedeestaherramientaalaproblematizacióndelasrelacionessocialesporunlado;ycomounaformadeconstruircanalesdemocrá-ticosdeparticipación realde losy lasestudiantesyeducadores/asdeestasescuelas,porelotro.

Contextos

Paraentenderelpapeldelosmovimientossocia-

leshoy, creemosesnecesariopoder recomponer latrama social e histórica como trama de posibilidaddeldesarrollodeestasexperiencias.Retomando losaportes de Svampa (Svampa, 2005), la sociedad ar-gentina reconfigura su matriz pasando del mundodeltrabajoalmundopopularurbano,comopartedelprocesode transformacionesyquiebresdelmundoobreroalmundoterritorial.Estecambiorefierealasconsecuenciasdelaimplantacióndelmodeloneolibe-raldesdelaúltimadictadura,conladesindustrializa-ciónconsecuente,eldesempleocomoefectodeañosposterioresyconlaacentuacióndelasdesigualdades,la ampliación de las brechas económicas, políticas,culturalesentrelossectorespopularesylaselitesdepoder.Enestemarcodereconfiguracióndelasrela-cionessociales,elejedelconflictosocialaparececonfuerza en el“territorio”, en losbarrios, a partir de laauto-organizacióncomunitariaqueseránbasedelosmovimientossocialesqueduranteestaetapaencar-nenladisputa(Svampa,2008).

Yadesde losaños70podemosdarcuentade ladesindustrializaciónyelempobrecimientodelmun-

*AntropólogaFFyL-UBA/MOI-CTA


dopopular,quetieneentresusefectosladescolecti-vizacióndel sujetoqueduranteelperonismo fueel“pueblotrabajador”,integradosocioeconómicamenteyreconocidopolíticamentedesdeelEstado.Ladesin-dustrialización en sus diferentes etapas tuvo dife-rentesefectosen laconfiguracióndelmundosocialpopularurbano.

Duranteladécadadel‘80,porejemplo,podemosdar cuenta de la inscripción territorial de las clasespopularesatravésdelastomasdetierras,comopartede las demandaspor vivienda y hábitat. La disputaporelaccesoa la tierraya laviviendaen laciudadcapitalistanorefieresoloalaccesodeunloteoaunaunidadhabitacional,sinoqueinvolucralasrelacionessociales que la constituyen: propiedad privada delsuelomediante,latierraolaviviendasevuelvemer-cancíaqueseintercambiaenelmercadoydelaquelossectorespopularesquedansinacceso.Apartirdeesto,ocurreeldesplazamientoespacialdeestossec-tores hacia la periferia, zona demenor valorizaciónterritorialycomoconsecuencialadesestructuracióndelasrelacionessocialespreexistentesenestossec-tores, relacionesdetipospersonales,políticas, labo-rales, sindicales, etc. (Stratta, 2009). Sin embargo,estadesestructuraciónnofuelaúnicaconsecuenciadelareconfiguracióndelmundopopularurbano,sinotambiénlaorganizaciónolasrespuestas.

Yadurantelos90estadinámicadesindustrializa-doracomopartedelaaplicacióndelmodeloneolibe-ral,profundizalaaperturadelaeconomía,laprivati-zación/terciarizacióndelosserviciospúblicosyenelmundolaborallaflexibilizaciónyprecarizaciónlabo-ral.Enestemarco,tambiénsereconfiguralarelaciónentreelEstadoylossectorespopularesdesplazados,fundamentalmenteapartirdeldesarrollode laspo-líticas asistenciales en los barrios, la ayuda focaliza-da como parte del“hacer política” basándose en ladivisión del trabajo político a través de la profesio-nalizacióndelasfuncionesy ladescentralizacióndelaadministración.ElPartidoJusticialistaenelpoderinterviniendodesdedistintasinstanciasdelEstadoycomopartedeotrasredesclientelaresenlosbarrios,ledioformaalaorganizacióndeestemundopopularurbano(Svampa,2005).

Elpuntodeinflexióndeestareconfiguracióndelmundopopularurbanopuedefecharseenlossucesosdediciembredel2001,loscuales,lejosdeserun“es-tallido”,dancuentadeunprocesopreviodeacumu-laciónderesistencias.Enestecontextodeasimetríalosmovimientossocialessepresentancomoactoresdinámicos y, segúnalgunos autores, como“nuevos”(BoaventuraSantos,2001;Zibechi,2003),perosobretodoconungrandesarrolloycapacidaddeenfrentarydenunciarlacrisissocialypolítica.Paraestosauto-

res, losmovimientossocialesasumenprácticasyvi-sionesemancipatorias,expresadasenalgunasdimen-sionesqueloscaracterizan,comolaterritorialidad,lademocraciaparticipativaodirecta,laautonomíaylaaccióndirectayprefigurativa(Svampa,2008).

Movimientoenmovimiento...

Para este trabajo, partiremos de la experienciaeducativadelosBachilleratosPopularespertenecien-tesaunaorganizaciónsocialautogestionariadelhá-bitat,elMOI.Estaorganizaciónsocialsurgeafinesdeladécadadelos‘80enelprocesodetomadetierrasy edificios, frente a la brutal crisis habitacional posdictaduraennuestropaísquedescribimosmásarriba,peroquetambiénseinscribeenlaacucianteproble-máticadelaviviendaentodaLatinoamérica.

ElMOIdesdeentonceshatenidoundesarrollodemásde20añosenlaciudaddeBuenosAires,yseen-cuentraenprocesodenacionalizaciónenlosúltimosocho.Comoexperienciaautogestionariaconunacon-cepción integral del hábitat, hadesarrolladonume-rososespaciosdeformaciónalolargodesuhistoria.Losbachilleratosque tomamosparaeste trabajo seinscribenentreestos,formandopartedelCEIA(Cen-troEducativoIntegralAutogestionario).

Retomando algunas caracterizaciones, coincidi-mosenquelosmovimientossocialesamplíaneles-pectrodelossujetossocialestransformadoresapar-tirdelreconocimientoyla luchacontraotrotipodeopresiones,ademásdelaeconómica,porpartedelsis-temacapitalistaypatriarcal.1Sinembargo,siguiendoaVakalouis (2000), el polo de conflictividad laboral

1Entendemosalpatriarcadocomoelsistemadeopresiónbasadoen las diferencias de género, sexo y sexualidad a partir del cualseconstruyensujetosconatributosfemeninos:lasmujeres,yotrosconatributosmasculinos:losvarones.Estosúltimosgozandeprivi-legios que les permiten controlar los cuerpos y los productos deloscuerposdelasmujeres.Esdecir,hayunadistribucióndesigualdepoderypor lo tantoderecursosmaterialesysimbólicosentrevarones y mujeres. Una de las principales características del pa-triarcadoquepermiteysustentalosprivilegiosdelosvaroneseslaheteronormatividad.Estesistemadedominaciónsesostieney(re)produceconstruyendounasexualidad (yunoscuerpos sexuados)heterosexual(es), donde la norma es la vinculación sexual entrevaronesymujeres,preferentementeenelmarcodeunaparejamo-nogámica,reproductiva,construidadesdeelamorrománticoyqueserálabasedela“familianormal”.Elpatriarcadoconstruyeyubicaa l@s sujet@s en un modelo binario y jerárquico –varón-mujer,masculino-femenino, heterosexual-homosexual, etc.–. Quienes noencajen en los roles que el patriarcado asigna como“normales”,aquell@s que vivan una sexualidad no reproductiva y/o que nopuedanoquieranresponderalosestereotiposestablecidosdeva-rónodemujer;nosolonopodrángozarlamismacalidaddevidaquequienessírespondenalospatronesdenormalidadimpuestos,sino que serán sancionad@s con la violencia de la exclusión, ladiscriminación, la violencia físicayhasta lamuerte. (Materialpro-ducidoporelequipopedagógicodelBachilleratoPopularMiguelitoPepe-MOI-CTA).


“tradicional”nohadesaparecidoysigueconfiguran-dounatramadeconfrontacioneslocalesynacionales.Sin la experiencia histórica de la dominación en laesferade laproducción,hoyno sería social y cultu-ralmenteposiblepensarenlareproducciónsocialentérminosdeopresión(BoaventuraSantos,2001).

Retomamosunade lasconceptualizacionespro-puestasporVakalouisparaentender lacomplejidaddelosmovimientossociales.Segúnelsociólogofran-cés,“elconceptodemovimientosocialhacemásbienreferenciaaunconjuntodecambiantederelacionessocialesdeprotestaqueemergenenelsenodelca-pitalismo” (Vakalouis, 2000: 160), en este sentido,elcampoprivilegiadodeestasaccionesenconstantetransformación son el de las problemáticas socialesdelavidacotidiana,el“aquíyahora”.Dentrodeestaconceptualización amplia, queremos enfocarnos enaquellasorganizacionesqueentresuscaracterísticas,asumenlallamadaautogestión.

Existendiferentes tradicionesyexperienciashis-tóricasquecaracterizandiversasformasdeentenderla autogestión en losmovimientos sociales. Lo quesínospareceimportanterescatara losfinesdeestetrabajo,esqueestaposeealgunosantecedenteshis-tóricosalinteriordelmovimientoobreroargentino,2yqueconstituyeunacaracterísticacentraldemuchastendenciasdelosmovimientossocialesactuales.

Entendemos que la autogestión como una for-madeorganizaciónpolítica,sevinculatambiénconla organización cooperativaque en laArgentinadelasúltimasdécadasestuvo íntimamenteasociadaalmovimientodefábricasrecuperadas,organizacionescampesinas,elmovimientodedesocupados/asyconlas asambleas barriales y organizaciones de tierra yvivienda.

Para el MOI como organización, la autogestiónimplica una relación política y una interpelación alEstado,dondesepretendequefrentealalógicaca-pitalistadevenderlarentaqueproducelapropiedadde la tierrao la vivienda, se transfieran los recursostantomaterialescomosimbólicosa lasorganizacio-nespopularesparaqueestascontroleneldesarrollode,enestacaso, laconstruccióndeviviendas, refle-jandounode losaprendizajesmás significativosdelosmovimientossociales:ladefensadelapropiedadcolectiva. La referenciaa los recursos simbólicos re-fierealadisputa,enelplanomáspolítico,delsigni-ficadodequelasorganizacionessocialesintervenganen la política pública y asuman la responsabilidad

2ExistieronalgunasexperienciascomoladelProgramadeLaFalda–1957– que incluía el control obrero de la producción y la distri-bución de la riqueza nacional (Rodríguez,) durante la resistenciaperonista,oeldeLaHuertaGrande.

de construir con otros criterios, con otro modo deproducir ypor supuesto, conotrosobjetivos,desdey hacia los sectores populares. Partiendode la pre-misa que la lógica capitalista que está instalada enelEstadofavoreceaciertossectoressocialesconca-pital acumulado, y que el Estado asume el carácterde asistencia hacia los sectores populares, la prác-tica autogestionaria, desde estas concepciones, seproponeinvolucrarseenestadisputa.Laautogestióncomodimensiónpolítica,amplia lascondicionesdeparticipaciónpopulardemocráticamente,atravésdela toma colectiva de decisiones ligada al control yorientacióndelosprocesossocialesasícomotambiénatravésdelamasificacióndemecanismosdedirec-ciónpolíticaquefortalecenlaautonomíapolíticayeldesarrollodeprácticastransformadoras,valorandolafuerzahumanaexistente,yproponiendonuevosmo-dosderelacionessocialesydepropiedad,enfuncióndeestaperspectivaemancipadora(Rodríguez,2004).

Reconocemosalgunasdelascaracterísticastraza-das por Boaventura Souza (2001), Svampa (2008) yZibechi(2003)paralosllamadosmovimientossocia-les,comosusluchaspordemandaspropiasdelaesfe-radela“reproducciónsocial”–comolosmovimientosfeministas,depueblooriginarios,ecologistas,de jó-venes–.Sinembargo,entendemosqueparaladiversi-daddemovimientossocialesexistentes,estasdefini-cionesnoseríanrepresentativasdetodoelconjunto.

PartiendodelaexperienciadelMOI,asícomodevarias organizaciones que autogestionan escuelas,encontramos algunas diferencias sustanciales. Enprimer lugar, ciertas distancias con el concepto deautonomíapresenteenestasproducciones,elcualsebasaenlacapacidaddesubsistenciadelasorganiza-cionesparaconsusintegrantes(Zibechi,2003)odeautodeterminacióncomohorizonteutópico,porfueradelarelación-tensiónconelEstado.Paraesteanálisisylaconcepcióndemovimientossociales,elconceptodeautonomíasereconocecomopolítico,yaquenopretendealejarseonegarlasinteraccionesconotrosactoressociales,con lospartidospolíticos,e inclusocon el Estadomismo. Surge de esta concepción deautonomía, la ideade laconstruccióndeuntipodepoderdesdelasorganizacionesydesdeelcampopo-pularorganizado,quealalargaseproponeladisputadelahegemoníaendistintoscamposdelo“público”.

Reconocemos la capacidad yprotagonismoquehan tenido losmovimientos sociales en los últimos12añosperoque,paraelcasodelmovimientodeocu-pantes e inquilinos, tiene una historia preexistente.Estosseconstituyeroncomofuerzacontrahegemóni-ca, de resistencia a la lógica capitalista y neolibe-ral, expulsora, construyendo desde la cotidianeidadproyectosalternativosysuperadoresalospropuestos


por el mercado, e incluso por el Estado. Retoman-do el caso de la organizaciónMOI, la definición deZibechirespectodela lejaníadelosmovimientosalmovimientosindical,tampocoesrepresentativa.Con-siderando las transformacionesque se fueron suce-diendoenrelaciónalasformasdeorganizaciónsin-dical,e inclusodelsurgimientodecentralesobrerasenrespuestaalviejomodelodel“sindicalismoempre-sarial”,variosmovimientossocialessehanvinculadoasectoresdetrabajadores/asorganizados,cuandonocoordinanorgánicamente. Porúltimo, lejosdepen-sara lossujetosprotagonistasdeestasexperienciasporfueradelascontradiccionespropiasdelarelacióncapital-trabajo, retomamos los aportes deCarla Ro-dríguez:“lo que se juega en este tipode iniciativasderesistenciaesunarduoprocesoderecuperacióndela identidad a travésdeuna relecturade la historiade los sujetosprotagonistasdelmundodel trabajo,buscandosuperarderrotasyobstáculosentodaslasdimensiones–económica,social,políticaycultural–.Hayunaresignificaciónyunareapropiacióndeexpe-riencias,prácticas,saberesyactivosqueseponenenjuego a travésde intentosque aportan aun repro-cesamientodelaexperienciahistóricadeluchas.Unprocesovinculadoaunaresignificacióndelanocióndelderechoque,desdelaperspectivadelossectores

quecomponemoselmundodeltrabajo,solopuedesostenerse en procesos sociales de reivindicación ylucha activa y, particularmente, propositiva”. (Rodrí-guez,2004).Compartiendoestadefinición,entende-mosquelariquezadeestasformasdeorganizaciónnoestádadaen lo“novedoso”quepuedeexistirenformas de organización, en demandas e incluso ensectoresqueparticipandelosmovimientos;sinoenreconocerlascontinuidadesytransformacionesquehatenidoa la luzde lahistoriadeorganizaciónpo-pularqueesmuyricaycompleja.Esporesoquenosinteresaahorapoder trazar algunas lecturashistóri-casdelatradicióndelaeducaciónpopularyladesurelaciónconlosmovimientossociales.

Educaciónpopularyeducaciónpúblicapopular

No podríamos resumir en este trabajo la vastay profunda experiencia y teoría de Paulo Freire, sinembargo,lapertinenciadesusfundamentospolíticospedagógicosesinminentealosfinesdeestetrabajo.Lapraxisdeestepedagogoesunpuntodeinflexiónen las teoríaspedagógicas,asícomounanteceden-te directo demuchas experiencias educativas en elcampodelaeducaciónpopular,retomadasdesdemo-


vimientossociales.Freiredesarrollaunacríticaalaeducaciónbanca-

riacomoreproductoradelasrelacionesdeopresiónycontraponeunavisión liberadorade laeducación,dondelasrelacionesentreeducando/ayeducador/aasícomolarelacióndeloshombresylasmujeresconelmundoyelconocimientoseproponenradicalmen-te diferentes. Según Paulo Freire, los/as oprimidos/asestánenunasituaciónde injusticiasocialestruc-tural,propiadeunordensocialquelosoprime.Estaopresiónsemanifiestatantoentérminosmaterialescomo simbólicos, despojandoa los/asoprimidos/asdesupalabra,obligadosalasúplicadelospoderosos;laopresiónprescribeelcomportamientodelosylassujetos, introyecta pautas externas a ellos. En estesentido,Freiredefinelaopresiónnosolocomocua-lidaddeciertosgrupossociales,sinotambiéncomoparteconstitutivadeunarelaciónsocialycomounacaracterística de los oprimidos/as, a ser superada.Para esto, la pedagogía del oprimido es una praxisliberadoradesdelainsercióncríticaylaacciónenlarealidadopresoraquesuponedescubrirelmundodelaopresiónpara ircomprometiéndoseconsutrans-formación,paraconstituirseenunapedagogíadelaliberación permanente. En este sentido, el/la sujetodetransformaciónnopuedensermásqueloshom-bres ymujeres oprimidos, liberándose. La dialogici-dadcomomododeencuentroyreconocimientoentrelas personas, redefine el carácter del conocimientode“donación” a una recuperación y sistematizaciónhistóricacomoproducciónpropiade laproblemati-zación delmundo real y concreto. La liberación es,paraesteautor,unatareahumanaquecomprendelatransformaciónradical,unmovimientopermanenteycreativoque involucra aspectosprácticos y teóricosenconstantediálogo,parapoderpensarlaprácticayvolveratransformarlaytransformarnos.

Otra referencia ineludible en el campo de estasdiscusiones es aMoacirGadotti. Filósofo ypedago-go,seguidordelalíneafreireana,profundizasobreelconceptodelaescuelapúblicapopularparareferirsealahegemoníadelaspoblacionesyorganizacionesenlasdecisionesdelaescuela,tendiendoalaauto-gestiónescolar.Laescuela,segúnesteautor,paraserdemocrática,críticaypopulardebe,ademásdeserli-bre,laicaygratuita,serdesburocratizada,autónomaydebeposeerhegemonía–entendidacomocontrol,dirección,autogobierno–delapoblaciónque,organi-zada,debelucharporsuconstrucción.

La relevancia de esta propuesta radica en que,ademásdeubicaralaescuelaenuncontextodelu-cha,seconstituyecomoespaciodeelaboraciónyde-sarrollo intelectualyculturalde los/as trabajadores/asparapoderenfrentareldesafíodesergobiernoy

nogobernados.Laconstruccióndeesteproyectoestáclaramenteencontradicciónconlaescuelaburguesa,peronosurgirásinodesde lacapacidaddecuestio-namientoyconstruccióndesdela“viejaescuela”.

Educaciónpopularymovimientossociales.Unaperiodizaciónposible

Así como la relaciónentre la educaciónpopularcon laeducaciónoficialyelEstadonoesnovedosay es necesaria para comprender experiencias comolade losBachilleratosPopulares, la relaciónentre laeducaciónpopularylosmovimientossocialestampo-co esnueva, ni ha sidoúnica. Sinprofundizar en lahistorizacióndeestevínculo,presentaremosalgunascaracterísticasqueasumióestevínculoenlosúltimosaños, a los fines de poder registrar cuáles eran lasproblemáticasynecesidadessocialesypolíticasdelosmovimientossociales.

SiguiendoaSirvent (2007)desdefinesde los80hastael2001podemosreconocer,unaetapacaracte-rizadaporelestablecimientodelneoconsevadurismoy un supuesto pensamiento único que paralizado,reproducía acríticamente el discurso dominante. Eneste contexto los objetivos de las experiencias deeducaciónpopulardebíanenfrentarlanaturalizaciónde la realidad en este contexto de auge neoliberal,comolaúnicaposible;asícomodeevitarlatendenciaaasumirdesdelasclasespopulareslaculpabilizacióndelapropiasituación,esdecirpasaraserdevíctimasavictimarios/as.

Otro corte que marca esta autora es a partir delas jornadas de diciembre de 2001, que condensan-do una serie de luchas desafiaron ese orden y pen-samiento únicos. En este contexto de“despertar” deconcienciaydevisibilidaddemuchosmovimientos,lafragmentación,elclientelismoylacooptaciónsiguentensionandounnuevocampoderelaciones.Sinlugaradudas, este contexto también reconfigura la visiónde lo educativo, y losmovimientos sociales tambiénasumenesta lucha.Asimismosurgencomopartedelasnecesidadesdelosmovimientosinstanciasdefor-macióndetipoalternativas,algunasquepujanyotrasqueno,porelreconocimientooficial.Esteabanicoesdelomásamplio:dirigidoajóvenes,niños/as,adultos,impulsadosporlosmovimientosimplicólavalorizaciónde los saberesconstruidos“desde la lucha”, así comola visibilización de la importancia de la construccióncolectivadesaberes,encontradicciónconlossaberesimpuestos,desdearriba.Elconocimiento,así,secons-tituyecomounaherramientadeluchaycomotal,for-talecelaorganizaciónylacapacidaddeparticipación.

Nosquedapendienteprecisarunpocomássobrelacaracterizacióndelcontextodeestasexperiencias


educativas en particular, y de los movimientos so-cialesengeneraladoceañosdel2001.Creemosqueesteanálisisestáaúnabiertoyprecisa ser realizadocolectivamenteparapoderentendertantoeldesarro-llo y crecimiento de estas experiencias, así como laposicióndelEstadofrenteaestas.

LasexperienciasquetomamosenestetrabajoseenmarcanenlahistoriadecasiunadécadadelosBa-chilleratosPopulares,loscualestensionanlarelaciónentre lo “oficial” y lo “popular”,3 así como tambiénrecuperacomoenelperíodoanalizadoporPineau,laformaciónreconocidacomopolítica,enelcampodela educación de adultos,mujeres, trabajadores, tra-bajadoras.

Aunquenoesposiblehomogeneizarlasposturas,entendemosqueunalíneadentrodeestaexperienciareivindicalaconstruccióndelaescuelapúblicapopu-lar, interpelandoalEstadopara lagarantíadeldere-choalaeducaciónyaltrabajo,exigiendolaautono-míadelproyectopolíticopedagógicoautogestionadoporlosmovimientossociales,organizacionesbarrialesyterritoriales,fábricas,ysindicatosqueloimpulsan.

Entendemosqueescentralanalizarenprofundi-dadcómoestosúltimosañoshanprofundizadolafor-madeintervenciónestatalenelcampodelopopular,yhacomplejizadoelpanorama.Asimismo,lasorgani-zacionestambiénhanidodesarrollandocrecientesni-velesdearticulaciónyampliacióndeciertosdebates–políticos,institucionales,decoordinación,etc.–quedebenserleídosenelmarcodeestatrama.

BachilleratosPopularesenMovimiento...

LosBachilleratosPopularesdelMOI se inscribenen la amplia trayectoria que esta organización havenidodesarrollandocomopartede superspectivaintegraldelhábitatydelaluchaporelmismo.Cuan-dohablamosdeintegralidad,partimosdelaideadequelasnecesidadespopularessonmúltiplesytienenunorigencomún:lasdesigualdadesproductodeunsistemaque se sostieneexcluyendoy explotandoaciertossectoressociales–laclasetrabajadora–.Lain-tegralidadcomoherramientapolíticapretendetenerunamiradadel conjuntodeeste sistema,yavanzarenelfortalecimientodelascapacidadesypropuestascríticas,emancipadorasyprefigurativasdeotrotipoderelacionessocialesydepropiedaddelconocimien-to.Responderaestasnecesidadesconorganizaciónesunmovimientoqueretroalimentaeldesarrollode

3Enestecasotomamoslooficialcomopartedelaspropuestases-tatales,delimitandocomocampodelo“popular”alasexperienciassurgidasporsectorespopularesorganizados,yqueseconstituyeenrelaciónalodominante.

capacidadesypotenciaeldesarrolloindividualyco-lectivo.

Los bachilleratos se inscriben en este tipo deexperienciaseducativaspopularesqueen,conydeorganizacionessocialessehanpropuestodesdeelco-mienzountipoderelaciónconelEstado,quecomodesarrollamosanteriormente,retomala luchapor laeducaciónpúblicaypopularenlostérminosquelosdescribióMoacirGadotti (Gadotti, 1993). Los Bachi-lleratosPopularesdelMOIsondoshastaelmomento.El primero, “Miguelito Pepe – Construyendo sin la-drillos”,abiertodesdeel2008enConstitución–,yelsegundo“AlbertoChejolán-HuellasdelBarrio31”–enBarrioGuemes,Villa31–.

Planesdeestudiosyterritorialización

En este trabajo, nos interesa presentar la pro-puestadecreacióndeunáreadentrode losplanesde estudios de ambos Bachilleratos Bopulares. Laconstruccióndeestossevinculaalaredefinicióndela relaciónentre laeducación formaly laeducaciónpopular, partiendo de la desterritorialización de laprimera,ydelareterritorializacióndelasescuelasenel ámbito de lo popular (Ampudia, 2007). Estemo-vimientoimplicatrascenderloslímitesentreelafue-rayeladentroescolar,yreinventarlaescueladesdela matriz sociocultural en la que está inserta. Paraestecaso,estaafirmaciónimplicalaconstruccióndeunaorientaciónde losbachilleratos tantodesde loscontenidos ymaterias, así como en sus criterios deorganización, evaluación, promoción, asistencia envinculacióna lascaracterísticasde laorganizaciónalaqueperteneceelbachillerato.ComoelMOIesunaorganizaciónsocialcooperativa,basadaenlapropie-dad colectiva, la ayuda mutua y la autogestión, laexperiencia del bachillerato, así como la de todo elCentro Educativo, implica construir la integralidaddelMOIdesdeyconlascaracterísticaspropiasdelaexperienciaehistoriadelmovimiento,peroapartirdelasespecificidadesdelcampoeducativo.

Esenesteplanoqueseinscribelaproduccióndelaorientacióndelplandeestudiosdelosbachillera-tos,denominadoporlapropiaorganización“Coopera-tivismoAutogestionario”.Alolargodelostresaños,hay una materia, Cooperativismo, que se proponeconstruircurricularymetodológicamenteestapers-pectiva, retomando lossaberessistematizadosde laexperienciacooperativapresenteenlaorganización,partiendodeunahistorizacióndelmovimientoobreroylasexperienciascooperativas,enrelaciónalcapita-lismocomounmododeproducciónydeorganizaciónde las relaciones sociales. Sin embargo, el coopera-tivismo, sus valores y prácticas, no son abordados


exclusivamentedesdeunamateria,sinoqueelrestodelasmateriastambiénaportanaestaconstrucciónimpulsandoprácticasvinculadasconestosprincipios.

EláreadeEducaciónPopularsurgecomounes-paciodeencuentroentremateriasafines,quecom-parten objetivos, intereses, problemáticas y necesi-dades. Ahora bien, si en un bachillerato popular laperspectivapolíticapedagógicaque seasumees ladelaeducaciónpopular...¿porquécrearunáreaes-pecífica?Retomandoeldocumentoque sistematizaestascaracterísticaspodemosrespondernos:

“...Laescuelabancaria,pensadayejecu-

tadacomoinstrumentodedominación,

pococompartesobrelafunciónsocial

delaeducación,sobrelasfinalidadesy

metodologíasdelprocesodeenseñanza

yaprendizaje,consusprotagonistas

principales,estudiantesyeducadores

yeducadoras.Desdenuestraperspec-

tivacrítica,entendemosquepensarla

escuelaylaeducación,porquéapren-

demos/enseñamosloqueaprendemos/

enseñamos,contraquéloaprendemos/

enseñamosycómoloaprendemos/en-

señamos,esunaexpresióndelarebeldía

ysubversióndenuestrapropuesta.Es

necesarioentonces,aportarherramien-

tasparalaconstruccióndeespaciospara

lareflexiónyproblematizacióndela

Educaciónentantoprácticasocial,ypor

endepolítica,reflejodelasociedaden

untiempodeterminado,perotambién

portadoradeunpotencialtransforma-

dordelamisma”

DocumentointernodelBachillerato

PopularMiguelitoPepe-MOI-CTA2009

Estadefiniciónnosparececentral,yaquesevincu-laconlarelaciónquehemosrecuperadopreviamenteentrelosmovimientossocialesylaeducaciónpopu-lar.Laeducaciónpopular,consutradiciónhistórica,

esasumidapor losmovimientos sociales comounaherramienta en tanto fomenta y fortalece la visiónproblematizadora de la realidad, así como tambiénaportandoalaconstrucciónyconsolidacióndeme-canismosdemocráticosderealparticipación.Poreso,discutirelorigenyconformacióndelaexperienciadelosbachilleratos,asícomoanalizarenrelaciónaqué,porquéydesdedóndesurgen,esundesafíoentantoseabrelaposibilidaddequeestudiantesyeducado-res/asintervenganenladefinicióndelmismo.

Lapoliticidaddelaeducaciónesyhasidounadelascaracterísticasquelaeducacióntradicionalmentehaocultadode símisma. Partiendode asumir estecarácter, así comodeponerlo a jugar tanto dentrode la organización como con estudiantes y educa-doras/es, es una tarea que se define como rebeldeporquetraealcentrodeescenalapreocupaciónporevidenciarelcarácterpolíticodelavidacotidiana,ladesnaturalizaciónde las relacionessocialesy lado-minación,asícomodeasumirelriesgodecontarcondisidencias, cuestionamientos, así como desarrollarfuturasinterpelaciones.

El áreadeeducaciónpopularha sidounaexpe-riencia de articulación entre materias que surgió apartirde la experienciamisma. Esdecir,queno fueelaborada teórica y planificadamente, sino que fueproductodeuna seriedeactividades comunes,ne-cesidades.Todaslasmateriasdelplandeestudiosseorganizanenáreas,conelobjetivodegenerarespa-ciosdediscusiónpolítico-pedagógicaentremateriasafines, la coordinación de actividades, la definicióndecontenidosylosejestransversales.Lasáreashanfuncionado hasta ahora además, como espacio decontencióndelasdudasyproblemáticasáulicasmásespecíficas, espacio de formación e intercambio demateriales.

Paraelcasodeláreadeeducaciónpopular,laex-perienciadeunaseriedetallerescompartidosentrematerias de segundo año del Bachillerato Popular“Miguelito Pepe”, fomentó el encuentro y participa-cióndetresmateriasendiscusionescomunes.Estasmateriasarticulabanentresíparaeldesarrollodelostalleresquecadaañoorganizanlosylasestudiantesde2ºañoenelbachillerato,paralosylasestudiantes,educadores/as y compañeros/asde laorganización,sobreproblemáticasdelasalud.

Apartirdeestaexperiencia,queseha idodesa-rrollando desde el año 2009 hasta ahora, comenzóavisualizarselanecesidaddeampliaresteespacioyfomentarloparalostresañosdelbachillerato.Larea-lizacióndelostalleresfuelaexcusa,dadoqueeláreano se constituye exclusivamente para el desarrollodealgúntipodeactividad,sinocomounespaciope-dagógiconecesariodentrodelplandeestudiospara


viabilizarcómosedesarrollaba lapresentación,pro-blematización y investigación del proyecto políticopedagógicodelbachilleratoconlosylasestudiantes.Sabiendoqueelprocesodediscusióndeestaspro-blemáticasnopuedequedaraisladoenunsoloaño,sinoquedebeserpensadoenelmarcodeunproce-so,eláreasepropusocomoelámbitodeencuentrodeestasmateriasqueabordanestaproblemática.Eneldocumentoquedetallacómoesestaárea,sedeta-llanentresusobjetivos:

ObjetivosgeneralesdelÁreadeEducaciónPopular4

1. Socializarycontextualizarelproyectopolíti-copedagógicodelbachilleratoenparticularydelosbachilleratospopularesengeneral;

2. Aportar las herramientas necesarias para laapropiación,reflexiónyproblematizacióndelproyectopolíticopedagógicodelbachilleratoenparticularydelosbachilleratospopularesengeneral;

3. Identificar, problematizar y aportar a latransformacióndelasrelacionesdeopresiónqueintervienenenlosprocesosdeconstruc-ciónyapropiacióndelconocimiento;

4. Aportar las herramientas necesarias para eldesarrollodeexperienciasdeeducaciónpopu-larquellevenalamáximatensiónlarelacióneducador-educando, en pos de la construc-ciónderelacionesdinámicasytransformado-rasentreestudiantesyeducadores/as;

5. Incorporar la temática y problemática delcuerpoenlaaplicaciónconcretadelasherra-mientasdelaEducaciónPopular,rompiendoconlaescisiónentrecuerpoymente.

Estosobjetivosestánpensadosparaserdesarro-lladosa lo largode los tresañosqueduraelbachi-llerato, con distintos niveles de complejización. Lasmaterias que en el marco del Bachillerato PopularMiguelitoPepeconformaneláreason:

1. En1ºaño,ProcesodeConstruccióndelCono-cimiento/Informática;

2. 2º año, Historia y Fundamentos de la Edu-cación Popular, Filosofía, Educación PopularparalaSalud;

3. 3º año, Prácticas de la Educación Popular yExpresión.

Alolargodelostresañoslosnivelesdedesarrollodelosobjetivosyactividadessondistintos.

Lasmateriasde1ºañoengeneralyPCCenpar-

4Doc.internodelBachilleratoPopularMiguelitoPepe-MOI-CTA.

ticular, asumen la tarea fundamental de “recibir” alosy lasestudiantes,esdecirquees lamateriaquerealiza lapresentacióndelbachillerato,de su formadeorganización,dequiénesparticipanenelmismo,desuscriterios.Además,esdesdedondesepreten-deacompañarfuertementelaincorporacióndelosylasestudiantesalproyectopolíticopedagógico.Paraeso,sehacehincapiéenelsignificadodevolveraes-tudiar,abordandolosmiedosydificultadesyproble-matizandolanocióndefracasoescolarconlaquelamayoríadelosylasestudiantescomienzanelbachi-lleratoyapartirdelarecuperacióndelastrayectoriasescolaresindividuales,seponeencuestiónlanociónde la responsabilidad individual de la problemáticaeducativa para el caso de la educación de jóvenesyadultos.Esto implica trabajar sobre lasestrategiaspara la organización del estudio y las herramientasparaobtenerinformación,analizarlaysintetizarla.Es-tas“técnicasparaeltrabajointelectual”sonpartedeloscontenidosdeláreaalolargodelostresañosdelbachillerato,yvansiendoabordadasenfuncióndesucomplejidad.

Unodelosejeseslavisibilizacióndelasdiferentesformasdeopresiónqueintervienenenelprocesodeconstruccióndel conocimiento y cómo se expresancotidianamente,partiendodelcaráctercolectivodelmismoyde lapropuestaqueen relaciónaesteejetieneelbachillerato.

Hace tres años comenzó a integrarse al área apartirde laarticulaciónentreProcesodeConstruc-ción del Conocimiento (PCC) e Informática, comootraherramientaintegradaalaconstruccióndelco-nocimiento.

Si en 1º año se presentan estos contenidos, ensegundo año la articulación entre las tres materiasdel área se propone la profundización y problema-tizaciónde la concepción sobre educaciónpopular,educaciónbancariayeducacióndejóvenesyadultos,asícomolarelaciónhistóricaentreeducaciónpopu-laryeducaciónoficial;lahistorizaciónesfundamentalparaentenderelorigenydesarrollodelaexperienciadelosbachilleratospopulares.

Duranteelsegundocuatrimestre,lastresmateriasplanificany sostienen las clasesdemanera fusiona-daparapoderavanzarenelproyectodelostalleres.Ahorabien, ¿cuál es el objetivode talleresdeestascaracterísticas?Enprimerlugar,sebuscadeestama-neratensionarlosroleseducador/a-educando/aquehansidoproblematizadosdesdelaperspectivadelaeducaciónpopular, desdeel protagonismode los ylas estudiantes quienes asumen la tarea de planifi-carlos, coordinarlosy llevarlosa cabo.Además,estaactividades llevadaacabopor losy lasestudiantesparasuscompañeros/asdelbachillerato,siendouna


instanciadondedebenpoderorganizarintegralmen-telapropuesta.Estetipodeinstanciasfavoreceeltra-bajogrupal,perosobretodolaconfianzayresponsa-bilidaddeprepararlaformacióndeotros/as.

El área de Educación Popular en el 3º año estápresenteunamateria-taller:PrácticasdelaEducaciónPopular y Expresión. Esta última materia se involu-cróenelárea recientemente, conelobjetivodedarcontinuidad a temas y objetivos que se empiezan atrabajardesde1°añoysobretodoalotrabajadoen2°enFilosofíayEducaciónparalaSaludenelbloquedecontenidosrelacionadoconelcuerpo,desdeunaperspectivamás creativa y vinculada a los interesesdelgrupo–exploracióndediferentestécnicas,análisisdeobras,interpretaciónycreacióndeobrasdeotros/asypropias–.PrácticasdelaEducaciónPopularcomomateriataller5seplanteacomoobjetivos:“Elprimerodeellos,esdesarrollarunaprácticade‘investigaciónacciónparticipativa’, quenospermita reflexionar so-brenuestrosrecorridosdentrodelbachillerato.Algu-nasde laspreguntasdisparadorasquenosacompa-ñaranenestecaminodereflexiónson:¿Quécambióenestosdosótresañosenloindividualylocolectivo?¿CuántodeEducaciónPopularhayenel‘bachi’?¿Quénuevosvínculoseintercambioshemosconstruidoen-treestudiantesyeducadoras/es?Laideaesquepoda-mosproblematizar–tantocolectivacomoindividual-mente–laexperienciadelbachilleratoensímismoyen qué sentidos trascendemos nuestra experienciaparticular, apartirde la construccióndeunaEduca-ciónPúblicaPopular,reflejadaenelimpulsodenue-vosmarcosnormativos.Nuestrametaesqueelresul-tadofinaldeestareflexiónpuedasercompartidoconelconjuntodelbachilleratoydenuestraorganización,demaneradequelosylasestudiantesqueegresaránenesteañopuedandevolveral espaciounamiradacríticayconstructiva,quenosproponganuevoscami-nosparaseguirconstruyendonuestroproyectopolíti-copedagógicoautogestionarioytransformador”.

La materia Prácticas de la Educación Popular,comolamateriadeláreadelúltimoañodelbachille-rato,seproponeconstruirdesdelosylasestudiantesconelequipodelamateriaunainvestigacióncrítica,6

5Ladenominamosmateria talleryaqueasumeunametodologíadeevaluaciónsolocualitativa,donde losencuentrossonencoor-dinados,planificadasoreseñadasporestudiantesyeducadoras,yporqueseproponecomounespaciovinculadoalaproducciónin-vestigativaenrelaciónalaprácticaquelosylasestudiantesdesa-rrollaránalolargodelaño.

6 Para esta investigación se propone partir de la perspectiva IAP–investigación, acción participativa–. La investigación- acción par-ticipativa es un tipo de investigación social alternativa al modelotradicional,desarrolladaenAméricaLatinaen los ’60y ’70.Es tantounenfoqueteóricocomometodológicoquereformulalafinalidaddela investigación, la relación entre el investigador/a e investigado/a,

asícomopropuestasqueaportenalproyectodelba-chillerato.RetomandoaFreire,existentresmomentosqueformanpartedelaconstruccióndelconocimien-to:lapráctica,lateoríaylapraxis,7Prácticassepropo-necomoestetercermomentodondelapropuestaesgenerarunacríticayunasistematizacióndelospro-cesosindividualesycolectivosdelosylasestudiantesalolargodelbachilleratotomandodiferentesejesdeanálisis–laconcepciónyprácticadela“educaciónpo-pular”,elplandeestudios–.

El Bachillerato Popular Alberto Chejolán-HuellasdelBarrio31abresuspuertasenelaño2013,yalmo-mentodelaredaccióndeestetrabajollevaabierto1ºañoyelprimercuatrimestredel2ºaño.Elplandeestu-diosseencuentraenplenaconstruccióny,adiferenciadelBachilleratoPopularMiguelitoPepe,aúnnotienesupropuestatrianualpuestaenmarchaymuchome-nosevaluada.ComopartedelaorganizaciónMOI,elbachilleratoretomalosejesdelapropuestaeducativaautogestionaria, así como también asumió algunascaracterísticaspropiasdesucontextoterritorial.Conestonos referimos abásicamentedos cosas: porunlado,elbachilleratonaceenunbarriodondeelMOInoteníaunaintervenciónoparticipaciónsistemáticaydirecta,sinoqueeselBachilleratoel“pie”de laor-ganizaciónenelbarrio.Estoimplicóque,paraelcasodelplandeestudios,elénfasisenelcooperativismotuvieraqueredefinirseenuncontextodondelaacti-vidadcooperativanoeraconocidaniconcebidadelamismamaneraqueenelcotidianodelaorganización.Porelcontrario,laconcepciónquedesdeelbachillera-tocomopartedelaorganizaciónasumimos,entrabaenconflictocon loqueterritorialmenteestaba invo-lucrado como prácticas “cooperativas”, retomandootros autores, encontramos que esta conflictividadespropiade laconstrucciónpolíticay territorial:“Enefecto,aquellosmovimientossocialesqueseplanteanalgún tipodeconstrucciónpolítica, social, económi-cay/oculturalenel territorioenelque interactúan,necesariamenteentranenconflictualidadconun‘otro’quetambiéndisputaelterritorio,lomodelaylocon-trola”(Wahren,2012).Estoimplicóque,paraasumirlacomplejidad de la problemática habitacional villera,laorientación tuvieraqueampliarseen términosde“ProducciónSocialdelHábitat”.

Esteconceptoquetambiénformapartedelatra-

losprocedimientosinvestigativosylarelaciónconelproductodelainvestigación,constituyéndosecomounaprácticapedagógicacons-tructiva,orientadaalaprendizajeycomprensióndelarealidadperotambiénalcambiosocial.

7 Entendida como la unidad indisoluble entre acción y reflexión,comosostieneFreireenPedagogíadelOprimido(1980)“Reflexiónyaccióndeloshombres–ymujeres–sobreelmundoparatransfor-marlo”.

SECCIÓNI:MOVIMIENTOSSOCIALES,TERRITORIALIDADYEDUCACIÓNPOPULAR|27SECCIÓNI:MOVIMIENTOSSOCIALES,TERRITORIALIDADYEDUCACIÓNPOPULAR|

dicióndelmovimientocooperativo,sepropusoenelmarcodelasjornadasdediscusióndelplandeestu-dioscomounacategoríamásintegral,dondeloquesebuscabaerapodertenerunavisiónintegraldeladimensióndehábitat,entendidadesdelaexperienciaautogestionariadelaspoblacionesyquetomecomocentrolainterjeccióndemúltiplesnecesidadesypla-nos de la vida cotidiana de los sectores populares.Partiendodeunaconcepcióndelhábitatatravesadaporlosinteresesinmobiliariosquesesostienenelli-bremercado,paraproduciryofrecerenventaobje-toshabitables a sujetosde crédito cuidadosamenteseleccionados,laproducciónsocialdelhábitatquieredesnudarestecarácter,asícomohistorizarapartirdelarelaciónvilla-ciudad,lasmúltiplesdimensionesqueinvolucranelhabitarunespacio.Laciudadcapitalistavamodificandosusmodosdedesarrolloenfunciónde otros ciclos económicos, que dan lo que DavidHarvey denomina“soluciones espaciales”, estas son“losmodosenlosqueelcapitaltratadereorganizarsugeografíaurbanay regionalenel intentode res-ponderalacrisisygenerar“espaciolibreparalaacu-mulación”(Harvey,1992).

SiguiendoaOrtizFlores,laconcepcióndelapro-ducciónsocialdelhábitatsurgeenrelacióna“(...)po-líticas propietaristas e individualizantes queminimi-

zanytiendenacancelarelcooperativismodeviviendayotras formasorganizadasdeproducción,gestiónytenenciadelhábitatpopular.Setratadepolíticascen-tradasen interesesy factoreseconómico-financierosque ignoran y pretenden cancelar el potencial ma-crosocial ymicroeconómico de otras conceptualiza-cionesque,comolaproducciónsocialdelhábitat,secentranenelserhumano,tantoensudimensiónper-sonalcomocolectiva.Sepierdeconellaslaposibilidaddeconcebirlaproducciónhabitacionalcomogenera-dora,nosolodeparedesytechossinodeciudadaníaconsciente,productivayresponsable,yalavezcomoprocesopotenciadordelaeconomíapopular.Lapro-ducciónsocialdelhábitat,principalmenteaquellaqueseapoyaenprocesosautogestionarioscolectivos,porimplicar capacitación, participación responsable, or-ganizacióny la solidaridadactivade lospobladores,contribuye a fortalecer las prácticas comunitarias, elejercicio directo de la democracia, la autoestima delosparticipantesyunaconvivenciasocialmásvigoro-sa.(…)Centrarlaspolíticasdehábitatylosprocesosdeplaneación,diseñoyproducciónhabitacionalenlagenteynoeneldinerocontieneelpotencialdehacerdelaviviendaydelosbarriospopularesproductosso-cialesquereconocenladiversidadylariquezacreativaydevidadelascomunidades;deconstruirsobre las


trazashistóricas,formasdevida,aspiracionesysueñosdelosgrupossocialesimplicados”.

Lo que este autor caracteriza para las políticashabitacionalesconunenfoqueintegraldelaproduc-ciónsocialdelhábitat,es loquetambiénasumimoscomoorganizaciónenestecontextoalahoradedeli-nearlosejesdelplandeestudios.Entonces,desdelasproblemáticasdelasalud,degénero,educativas,deorganizacióndeltrabajo,desdelaculturapopularur-bana,intentaremosreconstruiralolargodeesteplandeestudiosenundoblemovimiento: lacaracteriza-ciónporunlado,ylaproblematizaciónydesnatura-lizacióndeestosprocesosquesevanconsolidandoenlavillaenrelaciónalaciudadcapitalistaenestosciclosdedesarrollo,porotro.

Enelmarcodeesteproceso,queaúnseencuentraabierto,seretomalanecesidaddeconformareláreadeeducaciónpopular,consimilitudesyespecificida-desenrelaciónaldesarrolloqueveníateniendoenelBachilleratoPopularMiguelitoPepe.Esta,enprimeraño,tienelamateriaProcesodeConstruccióndelCo-nocimiento,conobjetivosmuysimilares:acompañarelprocesodelosylasestudiantesderetomarloses-tudios, recuperar sus trayectorias individuales y co-lectivas,conociendolascaracterísticasycriteriosdelbachillerato;presentarysocializarelproyectodelosBachilleratosPopularesengeneral,asícomoiniciarlaapropiacióndelaconcepcióndelaeducaciónpopulardesdeunaperspectivacríticaa laeducaciónbanca-riayreconstruyendohistóricamentelasexperienciasbarrialesquerecuperanlatradicióndelaeducaciónpopularapartirdeunciclodeentrevistasquelleva-ronacabolosylasestudiantesensudiseño,coordi-nación,realizaciónyanálisisalosylasprotagonistasde esas experiencias. Durante el 1º año, la materiatuvounacargasimple,separadadeInformática.Enel2013,ambasmateriassefusionaron,concibiendoquelasherramientasquedesdelasTIC(TecnologíasdelaInformación y laComunicación) se aportanpuedenrelacionarsealabúsquedadeinformación,alanálisisyformasdesistematizacióndelamisma.Paramuchasestudiantes,laclasedeTICfueelprimercontactoconunacomputadora.8

Luegodelaevaluaciónqueenlostalleresdedis-cusión sobre el plan de estudios se llevó a cabo alfinal del 2012, unade las necesidadesquedesde elresto de las materias se evidenció fue la necesidaddeprofundizareltrabajodelastécnicasdeestudioydearticular loscontenidosdeláreaentre1ºy2º.En

8HastaeldíadelafechanielgobiernonacionalnieldelaCiudaddeBuenosAiresdesarrollóningúnprogramaocampañadeotorga-mientodecomputadorasnidelapoyotécnico-pedagógicoparalaintroduccióndelasnuevastecnologíasenlasescuelassecundariasdejóvenesyadultos/as.

2º,HistoriayFundamentosdeEducaciónPopular seproponehacerunahistorizacióndelaeducaciónpo-pularenlaargentina,pensandoenlarelaciónentrelaeducaciónpopularylaeducaciónoficial;lapoliticidaddelaeducación,partiendodelapedagogíadelopri-midoqueplantealosfundamentosyfinalidadesdelaeducaciónbancariay laeducaciónpopular–atravésdelaspreguntasqué,cómo,paraquéyquiénes–yporúltimo,trabajalasmetodologíasdelaeducaciónpo-pularparaelarmadodelostalleres.Paraesteúltimoejelapropuesta,aúnsindesarrollo,eslaarticulacióncon saludpara los talleres.Hastaahoraeldesarrolloque ha tenido lamateria esmuy incipiente y sobretodohaaportadoapensarlaarticulaciónconPCC-TIC.

OtraespecificidaddeesteplandeestudiosesquelamateriaartísticaTallerdeArtesyCiudadnoestádentrodeláreadeeducaciónpopular,sinoqueformapartedeláreadeestudiosurbanos,teniendoenlaactualidadunacargaen2ºañoenarticulaciónconotramateriaCulturaPopularUrbana.Ambasmateriascompartenelequipopedagógico y se piensan de manera articulada, unacomoinstanciamásprácticaquelaotra.

Comopodemosver, el áreaasumeuneje trans-versalenambosbachilleratos,quepodríamosdeno-minar ladesnaturalizaciónde las relacionessocialesdeproducciónqueintervienenenelprocesodecons-truccióndelconocimiento,almismotiempoquevanaportandoalasocializaciónydesarrollodelproyectodelbachilleratoendiferentesniveles.Porun lado,anivel de contenidos, que se piensan en un procesoarticuladotrianual,losquesevanprofundizando;asícomo tambiénen términosmetodológicos,esdeciraportandoa la tensiónydeconstrucciónde losvín-culoscreadosporelsistemaeducativobancarioenlaevaluación,delasmetodologíasylasfinalidades.

A lo largo del desarrollo del área, desde que seconstituyó, han surgido una serie de actividadesquesehanidotrabajandodeformaarticuladaenlasmateriasque la conforman,avecesdemaneramásplanificada y otras no tanto –por ser las materiasque tieneuna coordinación fuerte, o por compartireltemadelaactividad–.Nosreferimossobretodoaactividadesquetienenqueverconfechasdel“calen-dariopopular”,9asícomotalleresdediscusiónsobrela situaciónde la organización, de losbachilleratos,medidasde lucha,etc.Muchasveces, con laexcusadesocializar la informaciónparatrabajareltemaen

9Elcalendariopopularesunaversiónpropiade losmovimientosde las fechaspara recordar y“noolvidar”, tomandoen cuenta lasefeméridesoficiales,resignificándolas,asícomolaincorporacióndeotrasfechasqueserelacionanconlaorganización,elbachillerato.(Por ejemplo, el aniversariode laHuelgade los Inquilinos, el ani-versariodelasesinatodeFuentealba,elaniversariodelamasacredeAvellanedade2002,el1ºdeMayo,etc.).


unaasamblea,desde lasmateriasdel áreahan sidolas responsables de la preparación de unamarcha,decarteles,declasespúblicas.Peronosoloeso,sinoquetambiénsehanpropuestoactividadesdeforta-lecimientogrupal,dediscusióndetemasvinculadosalplandeestudios–evaluación, criteriosdepartici-pación,promociónyasistencia,etc.–.Estastareassonasumidasdesdelaperspectivadelaeducaciónpopu-lar,realizandopropuestasparticipativasparaeldeba-teydesdeunabordajedelostresaños.Otrasveces,el áreaaportaaunejededebate–porejemplo, enlasemanadelaMemoria,VerdadyJusticia–desdelaespecificidaddelaproblemáticadelaeducaciónyelconocimiento–paraestecaso,porejemploseanalizalacensuraylaintervencióndelterrorismodeEstadoenelsistemaeducativo–.

Másalládelasdiferenciasquesepuedenvisuali-zarenambasáreasdelosbachilleratos,creemosquehay una especificidad necesaria del área en ambosplanesdeestudio,quecondiferentesmomentosdedesarrollo, realidadessimilaresydiferentes implicanaccionescoordinadasasícomoespecíficas.

Quedan aún pendientes muchas instancias dedebateconjuntosobrelosejesquesetrabajan,so-brelabasedequelosintercambiosentrelosequiposquehanpropiciadoeldesarrollodeestaexperienciahansidofortalecedorestantoparaproponerelde-sarrollodeláreaparaelB.P.AlbertoChejolán,comopara la profundización ymejora de la articulacióndentrodelmismoB.P.MiguelitoPepe.Laformacióndelosequipos,laparticipacióndeegresados/as,sonmuestras claras del avance coherente de esta pro-puesta.Quedanaúncomodesafíosyproyecciones,dentrodel área,profundizar la articulacióndema-

teriasquenocompartenactividadescomunes,sinoqueaportanmás indirectamentealejegeneral;asícomomejorar las articulaciones entre las áreas detodoelplandeestudios,asícomoenriquecereltra-bajodeejestransversales.

Fruto de esta experiencia compartida, el áreapudo también comenzar un intercambio con otrosbachilleratosqueasumieronestaparticularidadparasuplandeestudios,apartirdelacompañamientoensuformación,elintercambiodediscusiones,materia-leshanidoenriqueciendoenunidayvueltaeltraba-jodetodoslosequipos.

Palabrasfinales

Eladentroyelafuera,ladesterritorializacióndelaescuelaysufunciónsocial,asícomolareterritorializa-cióndelamismadesdeunaperspectivaquepreten-desercrítica,transformadorayemancipadoradesdelaperspectivadelosbachilleratos,asumediferentescaracterísticas.

En este trabajo, intentamos hacer un aporte deestadefinicióndesdeunade lasáreasde losplanesdeestudiodedosbachilleratosdeunaorganizaciónsocial. El área de educación popular asume la res-ponsabilidad de desnudar el carácter político de lapropuesta de la escuela pero no solo eso, sinoquetambién seproponepodergenerar apartir de estadesnaturalización,laaperturadeespaciosdepartici-pación.Estaparticipaciónnoesconcebidasolocomo“lugardondeparticipar”,sinodelacreacióndeherra-mientasqueefectivamenteconstruyanprácticamen-teunidayvueltaconlateoríayproblematizacióndenuestrastrayectoriasescolares, lahistoriade laedu-caciónpopular,surelaciónconelEstadoylasorgani-


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zacionessocialesy,endefinitiva,apartirdelatensiónderolesasumidostradicionalmenteporlaeducaciónbancaria.Sabemosqueunodelosejesfundamenta-lesque jueganenestesentidoeseldelcarácterdelapolítica,eldelacapacidaddeconstruirconsensos.

Entendemos que esta especificidad del plan deestudiosdebeserentendidadentrodelanecesidaddelosmovimientosdereconocerelcarácterpolíticodelavidacotidiana,partiendodepolitizarnadamásninadamenosquelaeducación.Asímismo,lainten-cióndegenerar espaciosdeparticipación real y de

construcciónytransformacióndelaescuelatambiéndemuestraqueenestaúltimaetapalosmovimientossociales,atravésdelaeducacióncomoherramienta,piensan y construyen experiencias reales, concretasqueprefiguranel“otromundo”comopartedelauto-pía de cambio y transformación, y no solo resisten.Nosquedapendienteprofundizarelalcancedeestasexperienciasenelmarcodelasnuevasconfiguracio-nesdelmundopopularurbanocomopartedelmovi-mientopopularengeneral;asícomodeproblemati-zarsuvínculoconelEstado.

31

SECCIÓNII:HISTORIA,TRABAJOYEDUCACIÓN

MilitanciayeducacióndeadultosenlaArgentinadelossetenta:NotassobrelaCampañadeReactiva-ciónEducativadeAdultosparalaRe-construcción(CREAR)

JuanPabloNardulli*

El presente artículo pretende aportar a la re-flexión sobre experiencias que intentaron articularmilitancia y educación. En Argentina y América La-tinaorganizacionesyagrupamientosqueexpresanlamilitancia social, política y sindical ha venido desa-rrollandodesdehacedécadas enbarrios, fábricas yasentamientosurbanosoruralestareasdeformacióndedimensiónycomplejidadvariada.Lamultiplicidaddeestasexperienciasylafaltadeinvestigacionesso-bremuchasdeellasabonan la imagenborrosaqueencuentra Adriana Puiggrós, quien ha señalado lasdificultadesdearticularcoherentementeloselemen-tosdispersosdeesteuniverso.1Nuestraintenciónessumar a la construcción de la línea histórica de laarticulaciónentremilitanciayeducacióndeadultos,aportandoelementosquepermitancolocarenpers-pectivalasexperienciasactuales.

El objetivo de nuestro recorrido es explorar losalcancesyloslímitesdelaexperienciadelaDirecciónNacional de Educación de Adultos (DINEA) del ‘73,pensada comounmomentoparticularde la articu-laciónentremilitanciayeducación,encarnadaenlaactividaddeloquellamaremoseducadores-militantes,quelogrósuexpresiónentérminosdepolíticapúbli-caconellanzamientodelaCampañadeReactivaciónEducativadeAdultosparalaReconstrucción(CREAR).Elrecortequeaquíproponemosestáenmarcadotem-poralmentepordosmomentosderupturaennues-trahistoria.Elparteaguas,quesignificóentérminospolíticos el Cordobazo, indicador de la agudizacióndelconflictosocialennuestropaístantocomodelaresistenciaalproyectoautoritariodelaautodenomi-nadaRevoluciónArgentina,abreunaetapadedesa-rrollodenuevosespaciosdeparticipaciónpopulardeinspiraciónycaracterísticasdiversas.Expresióndeloqueparamuchoscontemporáneoseralainminenciadeunaetapadeprofundastransformacionespolíticas

*Lic.enHistoriaFFyL-UBA/CEIP-CTA/RIOSAL-Clacso.

1Puiggrós,Adriana(2005).DeSimónRodríguezaPauloFreire.Edu-caciónparalaintegracióniberoamericana.Bogotá:ConvenioAndrésBello.Pág.49.

y sociales fue la intensa campaña electoral que enmarzo de 1973 volvió a colocar al peronismo en elgobierno.El recorte temporal secierraconelgolpedeEstadode1976yelcomienzo,anticipadoyaporlaactuaciónviolentadegruposdelaextremaderechaperonista,delTerrorismodeEstado.

Pensaremos aquí a quienes participaron en laCREARcomoeducadores-militantes,sinquenosre-sulteposiblesepararestostérminos.Estoes, indivi-duosquetraducensucompromisoconelprocesodetransformacióndelasestructuraspolíticas,económi-casysociales,enclavedenacionalismopopularex-presadoporlossectoresheterodoxosdelmovimientoperonista,desde laparticularidaddeunaexperien-cia educativa de explícito significado político. Esteeducador-militanteeselsujetodeloquesiguiendoaAdolfoSánchezVázquezconsideramosunapraxispolítico-pedagógica reflexiva2 que apunta a contri-buirdesdelaespecificidaddelaexperienciaeduca-tiva al proceso de organización popular. Hablamosaquídeeducaciónparareferirnosaldesarrollodeesapraxis, necesariamente situada en tanto histórica ysocial.Incluimosenestacategoríadeeducaciónlosdosmomentos que, siguiendo la clásica distinciónfreireana, podemos llamar de los trabajos educati-vos–desarrolladosdesdeelcampodelosoprimidoscomopartedelprocesodeorganizaciónpopular–yeducaciónsistemática.3Intentaremosenfocareneste

2SeguimosaquíaAdolfoSánchezVázquezparaquiénlapraxises:“…laactividadprácticamaterial,adecuadaafinesquetransformaelmundonaturalyhumano”.Desarrollaelautordistincionesrefe-ridasa lasdiversas formasynivelesde lapraxis.Sobre las formasdistingueaquellasqueapuntanalatransformacióndelohumano–losocial,loeconómicoylopolítico–delasqueapuntanalatrans-formacióndelonatural.Distingueasuvezlapraxisespontáneadelapraxisreflexiva:“Paracalificardeespontáneaoreflexivalapraxistenemosencuentaelgradodeconcienciaquesetienedelaacti-vidadprácticaqueseestádesplegando”.SánchezVázquez,Adolfo(2005).FilosofíadelaPraxis.México,SigloXXI.Pág.353.

3Enaquel texto fundacionaldePauloFreire,Pedagogíadelopri-mido,aparecíayaunabordajecontundentedelacuestión:“…silaprácticadeestaeducaciónimplicaelpoderpolíticoylosoprimidosno lo tienen,¿cómorealizar,entonces, lapedagogíadeloprimidoantes de la revolución? (…). Podemos afirmar que un primer as-pectodeestaindagaciónradicaenladistinciónquedebehacerse

32|SECCIÓNII:HISTORIA,TRABAJOYEDUCACIÓN

trabajodosaspectosdelaCampaña:elrolqueasu-mieron en esta experiencia los alfabetizadores y laperspectivadedesarrollodeunaciertasubjetividadmilitantequeintentaremosenfocareneltratamien-todelapalabracompañeroenlosmaterialesdelec-tura. En nuestro recorrido hemos recurrido tanto adocumentosde la campañacomoal testimoniodeparticipantesdirectos.

1. Elpapeldeloscoordinadoresdebase

Loscoordinadoresdebasesonlosalfabetizadores.Setratadelosresponsablesdeladireccióndelpro-cesodealfabetizacióndecadacentrodelaCampaña.ParalaDINEAdebíantenerclaroslosobjetivosdesdeelprimermomentoysupapeltantodedinamizado-res del proceso educativo como de intérpretes deluniversoculturalpopulardelcualpartedichoproce-so.LadocumentacióndelaDINEAesenestepuntocontundente:

“114. El objetivo será (…)entoncesgenerarunaaccióneducativaquedinamicetodoslosaspectosde lavidadelpueblo.Paraqueelloseaunarea-lidad, las formas educativas debenproceder delpueblo, funcionarcomo Instrumentosalalcancedelpueblo y ser animadapor educadores cons-cientesdesuresponsabilidad”.4

Unprocesoeducativosituadopolíticamentecomoelquenosocupa, requieredeuncompromisomili-tanteespecialdequienesasumenlacoordinacióndeuncentro¿Dequémodoelcoordinadorseposicionafrentealosalfabetizandosenunprocesoplanteadoen estos términos? Es interesante un recorrido porlasInstruccionesparaelmomentodelareflexión.Allíapareceexpresadoconclaridadloqueseesperadeltrabajodecoordinación:

“6.Principiofundamental:Elcoordinadordebaseinformaráypropondrálomásclaramenteposiblelosobjetivosylatécnicaaempleareneltrabajo,paraqueelgrupo loacepte talcualeso lomo-difique,participandodesdeelvamosen la tareacomún.Todoslosparticipantesdebentenerclaroquésehaderealizar”.5

entre laeducaciónsistemática,quesolopuedetransformarseconelpoder,ylostrabajoseducativosquedebenserrealizadosconlosoprimidos,enelprocesodesuorganización”.Freire,Paulo (2003).Pedagogíadeloprimido.BuenosAires,SigloXXI.Pág.50.

4“MétodoCrear.MaterialdeApoyo.Objetivosycontenidosparalaetapade reflexión en la alfabetización” enHomenaje a la CREAR.MinisteriodeEducación.2009.Pág.34.

5Ibíd.,pág.53.

ElsentidoprofundodelaCampañayelpapeldi-rectivode loscoordinadoresapareceexplicitadodeunmodoquenodejamargenparaladuda.Almismotiempolas Instruccionesseñalanelmargendeflexi-bilidadnecesariopararecogereincorporarelaportedeloseducandos.Setratadelaformaciónsistemáticadesujetosparaelprocesopolíticoquesedesarrollabaentoncesyqueseproponíaprofundizar:

“9.Objetivodelcoordinador:esconduciralgrupodemaneraqueseproduzcasiempreunadiscusiónordenada,paraquesuscomponentesseancapacesderecorrersistemáticamentelospasosprevistos,quellevanalgrupoaorganizarseparaparticiparenelprocesodeReconstrucciónNacional”.6

¿Cómose traduceestaenunciaciónde losobje-

tivos en una propuesta de trabajo concreta? En latotalidad de las entrevistas en las que coordinado-resdebaseycoordinadoresdeáreanosbrindaronsutestimonioquedaclaroque latareade losprimerosexcedíalargamentelaresponsabilidadestrictamenteeducativa. En los coordinadoresdebase recaían lasresponsabilidadesde la cotidianeidaddel centro: laconvocatoriaapotencialesalfabetizandos,larelacióncotidianacon los referentespolíticosenelbarrio, laresolución total o parcial de cuestiones de infraes-tructura, laintervenciónfrenteasituacionesfamilia-rescomolasqueplanteabanhombresqueseresistíanapermitirquesusmujeresasistieranalcentro,etc.

MRP-(…)¿Quéimplicabaeso?Implicabaqueyoensimultáneoteníaquehacerunacapacitaciónquesehacíaenunlocalquegeneraronparaquefuncionela CREAR.Y a su vez tenía que hacer un recorridoparticularenelbarriopara invitara lagenteapar-ticipardeeso.Yomeacuerdoquemedieronvolan-tes…yyofuicasaporcasa.7

Elgradodeautonomíaenlatareadeloscoordi-nadoresdebaseparecehabersidoimportante.Nonosparecedeltodoclaroqueestohayasidoplanificadodeestemodo.FueronmásbienlascircunstanciasenlasquesedesarrollólaCampañalasqueimpusieronquedehechodebieranasumirtareasyplantearsolu-cionesparalosdesafíosinmediatos.

MRP-…amímefuerondandodineroqueledabanatodoslosqueestábamoscomocapacitadorespara

6Ibíd.

7EntrevistaaMaríaRosaPividori,LuisBrolloyMimíLamotta(San-taFe,21/7/12)

SECCIÓNII:HISTORIA,TRABAJOYEDUCACIÓN|33

distintascosas.Porejemploenelcasodeesebarriohabíaquelevantarunahabitación(…)nohabíaes-pacioentrelosranchitos.Yestaseñoraqueeracomolacoordinadoradelbarrio,quesellamabaLaRinco-nada (…) ella tenía en el vértice del triángulo unespaciolibre.Yahíellapropusohacerunapieza.Unadelasprioridadesparaelcasodenuestrobarrioeradarle ladrillos,chapas,tirantes,etc.paraconstruir.Ybueno,lohicimosentretodos(…)ysehizo.8

“Uno llevaba los materiales, viste que había cua-dernos… cuadernillos de alfabetización, láminas,etc. Después estaba la parte administrativa.Y eratan importante como en cualquier escuela… vospodéshablarmaravillasdeFreireypedagogíaperosino teencargastedequea lagente ledieranelaltaenelmomentoindicado,¿viste?Todolodemásespuroverso…

- Digamos, la parte poco heroica de toda expe-rienciaeducativa…

-Exactamente…(risas)”.9Elpapeldeloscoordinadoresdeáreafueimpor-

tanteparahacer el acompañamientode los coordi-nadores de base, además de facilitar losmaterialesde trabajo. Esamirada sobre la experiencia esmuyinteresante porque viene de quienes tenían la res-ponsabilidadderecorrerdiferentescentrosyconocersituacionesdiversas.

“Empezó entonces otra tarea, que consistía enrecibirmaterialquedebíahacerllegaragruposquetrabajaban en el interior de la provincia [de SantaFe],enzonasrurales,alejadasdeloscentrosurbanos.No era fácil llegar a esos lugares en los‘70. En unacamionetaquemanejabamicompañeroHugo,reco-rríamoscentrosde laCREARparadistribuirelmate-rial, charlar con los alfabetizadores, por lo generalmaestrosdelazona,intercambiarexperiencias”.10

-¿Aquéhoraarrancabatulaburoahí?

-EnVillaTeseisupontequearrancabaalas…este…a las 6 (piensa)... ¡Ay, estoy desmemoriadísima!Noeratodoslosdías.[Abreelcuadernodelalfabetiza-doryloojea[¡Ah,no!Yameacuerdo.Enlacampañayoarrancocomoalfabetizadoraenel‘74.Enel ’73nosformamos.El19demarzodel ’74…primerdía

8EntrevistaaMaríaRosaPividori,LuisBrolloyMimíLamotta(San-taFe,21/7/12)

9EntrevistaaMargaritaPierini(26/7/11).

10ComunicacióndeSusanaFerrero(abrilde2011).

[lee] “no vino nadie”. (Risas) “Desideria pasó paraaveriguary laseñoraRodrígueztambién”.Aldíasi-guienteempezamos.Alsegundodíaempecéconlapalabra“leche”,queesanolatenéslaláminadele-che.Eralaprimera(…)Yoanotaba¿ves?[lee]“tuvefallasporquenoloasociéalarealidad”.(…)Ibatresvecesporsemana”.11

La referencia a la dificultad del coordinador debase para vincular el material de la campaña a larealidad de los alfabetizandos es muy significativa.En los testimoniosaparececomounmomento fun-damentaldelproceso,que solíadependerde la ca-pacidaddel alfabetizador. En este punto aparece laimportanciadelacapacitacióndelosalfabetizadores.La tarea tenía la complejidadde tratarsedegruposconrecorridosmuchasvecesheterogéneos.

-Esosalfabetizadores,¿dedóndevenían?

- Algunos eran compañeros muy sencillos, otroseran…universitarios quequerían enseñar…habíadetodo.Todaclasedecomposiciónsocial…[pien-sa]…más que social, composición de experiencia.Dedistintasexperienciasdevida.Unoseranmilitan-tesyentonces,bueno,queríanhaceresetrabajo…

- ¿Había militantes que no estuvieran en la ór-bitaJP?

- Sí, sí… por supuesto…había militantes de otrasáreas,sí.

-¿Yquéeraloquelosjuntaba?

-Eltrabajoconlabase.12

Reconstruirentodasucomplejidadelprocesodeformaciónqueloscoordinadoresdeáreadirecciona-banesunatareadifícil.Esdesuponerquenotodoslasexperiencias fueron iguales.Sípodemos,apartirdelostestimonios,aproximarnosalmodoenelquesetrabajabaenesosespaciosdeformación:

- Ud. recuerda cómo era el trabajo de los coordi-nadoressobreeltratamientodelasimágenes?

-Nomeacuerdo…Séquenosotroshacíamosuntra-bajopreviodedecodificaciónde cada imagen.Note olvides que las imágenes nosotros no las elegi-mos.Ya fueron elegidas (…) por eso nome cons-ta si “sindicato” era tan importante para ellos, si“delegado” era tan importante.Algunas lo serían yotrassehabránpuestoporqueeraimportantetran-

11EntrevistaaSilviaAlberoqui(24/4/11).

12EntrevistaaJulietaImberti(BuenosAires,19/7/12).


sitarporellas,¿noescierto?Peronosotroshacíamosuntrabajodedecodificacióndelasimágenes(…).Yahíseestablecíantodoslosvínculosposiblesconlasimágenes…claro,vosnopodíasdisfrazartedetodo.Siteestabascapacitandoerasunclasemediaqueteestabascapacitandoeneso,perodetodasmanerasaprendíasaestablecerrelacionesentrelaspalabrasdeluniversovocabular.Esoesmuyimportantepor-queescomoelnudo,comoelcentro,¿noescierto?de…elcorazóndelaCREAR,¿no?13

Es interesante la referenciaa la imposibilidaddedisfrazarse, de sustituir al alfabetizando en el análi-sis,en sucontactoy sumirada sobreelmaterialdela campaña. El foco aparece puestomás bien en elaprendizaje,node larespuestaadecuadamentepo-pular frente a, en este caso, las imágenes sino enelaprendizajedeunamodalidaddetrabajo.Paralospropiosprotagonistasestabaclaroquenoerasencilloavanzarenunprocesodeformacióndeloscoordina-doresquesignificaraunarupturaconrepresentacio-nesescolaresfuertementeinstaladas.

MRP-Undetalleque yonuncamevoy aolvidar…eraquehabíadosmesas…queconsiguieronellos[losalfabetizandos]enunamuebleríaartesanalquehabíaacá…dosmesasyunassillasdepajaquete-níaneserespaldoaltocomoseusabanenunaépoca.Y bueno, llevaron como18 sillas.Y habremos sido12… 12 mujeres. Todas mujeres. Y cuando llega-ron…“Uy”,dijeron,“nosotrosnostenemosquepo-nerenfila”…escomoquelaculturadelaescuela…

LB-Delaescuela,claro…

MRP- La hegemonía escolar está instalada en lacabeza hasta del menos escolarizado. Una amigacontaba…después,unosañosdespuésdeunaex-perienciaquehabíatenido,queunaseñoraledecía“¡PeroSusana!¡Mirelafulana,meestámolestando!”

13EntrevistaaJulietaImberti(BuenosAires,19/7/12).

[risas]comoquelamismaculturaesadelaescuelaaparece…Perobueno,esundetalle.14

Lostestimonioscomoestesemultiplican.Abun-danendetallesque ilustranel fuertepesode loes-colarizado y sugramáticamarcando la situacióndetrabajoenelcentro,inclusocuandoesecentro–comohemosvisto–habíasidoconstruidodesdelanadaporlosmismosvecinos.Otrotantopodíasucederconlospropioscoordinadores:

“Nuncamevoyaolvidar[risas]queunadelascoor-dinadorasdebase,losmétodosdigamoseducativosy…desancionarqueusabaerancomodelaescuelaprevia a Sarmiento, ¿si? Suponete que el alumno,queademáseratodagentegrande,deprontonoha-bía llevadolatareaocosasporelestilo…salíaesacuestión de ‘pero mirá lo que hiciste’. Y claro, ahítedascuentaqueunoeshijodesupropiaprácticaeducativa. Y de las de sus docentes. Entonces, re-novaresollevamuchomástiempoqueuncursodecapacitación…”.15

Lacomprobacióndequeelimaginarioescolar–nosoloeldelosdocentesformadosenloscircuitoscon-vencionales–nosetransforma“conuncurso”esbieninteresante.Nonospareceríaacertado,porotrolado,señalar deunmodo tajante las eventuales limitacio-nesdeesosdocentesque,quizásinclusoenelmismobarrioenelquetrabajaban,asumieronsulugarenlaCampaña.Lostestimoniosseñalantambiénelmodoenelqueesasformaciones,puestasenjuegoenelmarcodelaCREAR,podíansumardeunmodoimportante.

“No era una tarea fácil, porque esta gente solocontabaconsubuenavoluntad.Porlodemás,res-pondíanalaestructuranormalistadelaeducaciónformalyeracomplicadoentusiasmarlosconlospro-pósitosdeestacampaña.Pero,nosébiendedónde,surgíanlosrecursospedagógicosnecesariosparalaCampaña.Recuerdoaunmaestroqueteníasucen-troenelmonte;yanomeacuerdoenquélugardelaprovincia.Eraunseñormuyformal,muchorqueyo,quemeinspirabaunrespetoqueerasinónimodedistancia. Cuando fui a visitarlo para ver cómoandabasuexperiencia,mequedémaravillada.Enelmediodelmonte,consusrecursosformales,habíalogradoinstalarelespíritudelaCREAR,talcomolorelatabaensus informes.Elcambioeraposible.La

14 Entrevista a María Rosa Pividori, Luis Brollo y Mimí Lamotta(SantaFe,21/7/12)

15EntrevistaaMargaritaPierini(26/7/11)


Campañanoeraundeliriosalidode lafantasíadeintelectuales”.16

Losespaciosdecapacitacióndeloscoordinadores,poracotadoquehayasidoeldesarrollodelaCampañaen términosde tiempo,parecenhaber sidoenoca-sionesdegranriqueza.Desdelaperspectivadeunaformaciónque trascendía lamera instrucciónyquepretendíaformaraloscoordinadores,también,comoanimadores e impulsores de la actividad política lacapacitacióndebíaincluirelementosparaesedesafío:

MRP- Y en noviembre del ’73, cuando ya estabatodoorganizadoyohabíaempezadoaconcurrir…nomeacuerdocuántasvecesporsemana.Eranmásdedos…aunlocalquequedababastantecercadelauniversidad,queeraunacasaquesealquilabaadondelacoordinadoradeáreanosdabacharlas.Nosexplicabaloquesignificabatrabajarconadultos,seleía…meacuerdolaPedagogíadelOprimidodePau-lo Freire y se analizaba. En ese grupo que éramostodos alfabetizadores había… [piensa]… una cier-taheterogeneidadenelsentidodequeporejemplounoyaestabaenlauniversidad,elotrono…habíaunmilitantedel barrio. Pero todos teníanunniveldemilitanciapolíticamuyfuerte…

-¿Erantodosmilitantesloscoordinadores?

- Sí, todos… Entonces el otro día recordaba conMimíque…

LB-Eramuyinteresanteporquetodosteníanunni-veldeldiscursopolítico…

MRP-Yunniveldedebate…elotrodíarecordába-mosconMimíqueíbamosunaodosvecesporsema-naaesareunión…dondeseanalizabancategoríasque yo después no las vi ni en la universidad enotrosmomentos…

-¿Seacuerdacuáles?

-Tedigoporejemplocuandosediscutíaelconcep-tode“hegemonía”.Yomeacuerdoqueelconceptodehegemonía lo empezamos a analizar en aquelmomento. Fijate vos…o por ejemplo el tema de“culturapopular”…quedespuésseborró.Seborrócompletamente.Yesosconceptoslosteníamosenelmarcode lamilitanciapero eso ya venía comounaactitud.Comounaconductaasumida…

Ni los alfabetizadores ni los alfabetizandos eranpáginas enblanco, está claro al puntoque suena aobviedad.Sinembargoes interesantedestacaraquí

16ComunicacióndeSusanaFerrero(abrilde2011).

lavaloracióndelsabermilitante,inclusodeaquelfal-todesistematización,enlaponderaciónpositivadeungrupoheterogéneodealfabetizadores.La reme-moracióndelosentrevistadosencuentradificultadesymatices a la horade considerar los alcances y loslímitesdeunaexperienciaeducativaqueesalmismotiempomilitante:

- La función militante de los coordinadores…¿enalgúnmomento lepusoalgúntipodetechoalaexperienciadelaCREARolapotenció?

LB-Lasdoscosas…

ML- Las dos cosas. En mi experiencia yo te digoquehubocentrosque…funcionaron…esdecir,eraunaexperienciaeducativa.Paraalgunosfuertemen-te puesto el acento en lo pedagógico. Para otros,fuertementepuestoenlopolíticoentendidocomomilitancia,discusiónpolítica,formacióndecuadros.Algunoslograbanhacerunasíntesis…otrosno.17

Algunasmiradasque,valorandolaimportanciadelaCampaña,señalancomounodelos“aspectoscríti-cosdelaCREAR”laincorporacióndemuchosafiliadososimpatizantes18comoalfabetizadores.Sinembargo,¿puedeconsiderarseestaincorporacióncomounade-bilidad? Nuestra mirada es en ese sentido otra. LaexistenciamismadelaCampañafueposibleporqueesa militancia existía. Era la condición de posibili-dad de la CREAR. Si las tensiones que atravesabanalespectromilitanteleimprimieroncaracterísticaseinclusodificultadespropiasdelescenariopolíticodeaquellos años, hay que decir que sin esamilitancialacampañanohubiesetenidolugar.Entodocasoeldesafío era, como señala el testimonio precedente,“lograr la síntesis”. Pero resulta altamente improba-blequemilesdejóveneshubieranasumidolastareasqueasumieron,yqueaquíhemosdesarrollado,sinohubiesenestadoverdaderamenteinvolucradosenunproceso que tenía como objetivo político la libera-ción.Elterrorismodeestadogolpeónosoloaestosmilitantessinoalpropioregistroy lamemoriade laCampaña,porlasmismasrazones.

2. LaFormacióndeloscompañeros

¿Cuáleselsujetopolíticoqueaspiraconstruireltrabajoeducativoque impulsa laDINEA?Esposibleaproximarnosaestacuestiónenfocandoalgunasdelaspalabrasseleccionadasparaeltrabajodealfabe-

17 Entrevista a María Rosa Pividori, Luis Brollo y Mimí Lamotta(SantaFe.21/7/12)

18Hernández,IsabelyFacciolo,AnaMaría.opcit.Pág.170.


tizacióndelaCREAR.RecurrimosaquíalMaterialdeApoyo,pensadoydirigidoaloscoordinadoresdebase.Coherente con la intención de ligar la lectura de lapalabra a la lecturadelmundo, la formaciónde losformadoresapuntabaaorientarlosenlatareadedi-reccionarlareflexióndelosalfabetizandos.19Sobrelareflexiónqueseproponeapartirdelapalabra“com-pañero”encontramosquedesdeunanociónrecono-cibleapartirdelsentidocomúnseavanzahaciaunadefiniciónclaramentepolítica.

“…lapalabracompañeroexpresaensusentidomásgenerallaideadecompartirlaacciónyeldestinodenuestrossemejantes”.20

Perolanocióndecompañerosoloestácompletavinculada a una actitud militante consciente, cual-quieraseaelámbitoenelquesedesarrolle:

“Elcompañeroeselqueentodosloslugaresdondeactúa:el sindicato,elpartido,elbarrio, lavilla,etc.trabajaparaconvertirloenelementodeunacomu-nidadorganizada”.21

Lanecesidaddevisualizar la comunidadorgani-zadacomoobjetivoaparececomounelementoquedefinealcompañerodentrodelarcopolíticodelpero-nismo,identidadpolíticadelaclasetrabajadora:

“Enlaluchapolítica:elcompañeroeselqueasumeel proyecto político de las mayorías populares. Lapalabracompañeroencierralaidentidadpolíticadelaclasetrabajadoraargentina”.22

Enlalecturadelmundoqueacompañalalecturadelapalabra,elcompañerodebeasumiruncompro-misocapazdemanifestarseenlascoyunturasfavora-bles tantocomoenaquellasen lasque laactividadmilitantesevuelvepeligrosa:

“…es solidario en la lucha, en la derrota y en laprotecciónbajocondicionesderepresión”.

19 Los textos del material de la crear fueron elaborados por unequipocoordinadoporJorgeLuisCavodeassi,queincluíaaElidaLu-pariadeFerré,MercedesFrutos,BeatrizMengoni,HerminioBayon,JorgeFranciscoViapiano,MartaSantote,DanielGonzalo,EduardoSalas,AndrésCorreayManuelGómez.LasilustracionesdelmaterialfueronhechasporOmarGasparini.

20“MétodoCrear.MaterialdeApoyo.Objetivosycontenidosparalaetapadereflexiónenlaalfabetización”enHomenajealaCREAR.MinisteriodeEducación.2009.Pág.65.

21Ibíd.Subrayadoeneloriginal.

22Ibíd.,pág.66.Subrayadoeneloriginal.

Lareferenciaa laderrotay larepresiónapeladi-rectamentealaexperienciadelosañosrecientes.LaformaciónalaqueapuntaeltrabajodelaCREARnoseñalasoloaquelloqueelcompañerodebeser,sinotambiénde loqueefectivamenteha sidoen ladifí-cil coyunturade la dictadura reciente: solidario conlosmilitantes frente a la persecución de las fuerzasrepresivas. La reflexión sobre las características delbuencompañeroincluyelaidentificacióndesucon-trario, movilizado por intereses mezquinos. El falsocompañeroestácaracterizadoporelindividualismo,laambiciónylavanidad:

“…saboteador de la organización solidaria, defen-sordelosvaloresylosinteresesdelosenemigosdelpueblo,ejercitaladelaciónylaentrega…”.23

Nose tratadel indiferentesinodelactivosabo-teador de la organización popular “…coincidiendoasícon losmanejosde losopresores”.Ladicotomíapueblo/antipueblo, constitutiva del discurso políti-coperonista,encuentrasuexpresiónenlareflexiónque propone el Material de Apoyo. Otra situacióndigna de análisis es el tratamiento de la palabra“delegado”, cuya imagen ya hemos tratado en elapartado anterior. La reflexión parte de la afirma-cióndeque“cuandoungruposeorganizasedeleganfunciones”,24 sea en el barrio, el club, el sindicatou“…otrasorganizacionespopulares”.Eldelegadoesuncompañeroquerepresentayconduce.Loscoor-dinadoresdebaseorientaráneltrabajodereflexiónsobrelíneasbiendefinidas:

1. “Reflexionarsobrelamisióndeldelegadoenladefensadelosinteresesdelostrabajadores(…).

2. Analizarlamisióndeldelegadoentantofielintérpretede losvaloresnacionalesypopu-laresyenelenfrentamientoaladominaciónimperialistaylaexplotaciónmonopólica.

3. Comprenderlamisióndeldelegadocomosín-tesis y nexo entre el individuo, el gremio ylaNación,yaquenoesposibleladefensadelos interesesdel trabajador,almargende ladefensadelosinteresesdelaNación”.25

4. Eldelegadoesentoncesuncompañeroquerepresenta y a la vez sintetiza un proyectopolíticonacional, popular y antiimperialista.Lareflexiónapuntaalavaloracióndelaacti-vidaddelosdelegadosdelaclasetrabajadoraensectoresdelestadoenlosmarcosdelgo-

23Ibíd.,pág.68.

24Ibíd.,pág.62.

25Ibíd.,pág.64.


biernoperonista:5. Constatar que las bancas legislativas son

tambiénocupadasporloscompañerostraba-jadores,locualpermitealaclasetrabajadoradiscutirsusinteresesenelsenomismodesurepresentaciónpopular”.26

La clase trabajadora aparece, a travésde sus re-presentantes, como parte del escenario político. Elhechode que las bancas legislativas sean“tambiénocupadas por los compañeros trabajadores” es, porotraparte,elreconocimientodequeotrosintereses,aúndentrodelmovimientoperonista,estánallípre-sentes. El Gobierno Popular es a la vez expresión ysíntesis de esa historia y corresponde a las organi-zacionesdebase,entantoexpresiónorganizadadelpueblo,unafunciónarticuladora.

1. “Reflexionarsobrelaimportanciadelasorga-nizacionesdebasecomoinstanciasdeinter-mediaciónenlaaccióndegobierno.

2. Analizar la acción de las organizaciones debaseparapermitirlaplenayorganizadapar-ticipacióndetodoslossectoresenelprocesodeReconstrucciónNacional.

3. Reflexionarsobrelaimportanciadelasorga-nizacionesdebaseenladefensadelGobiernoPopularyenelcontroldelaejecucióndelasdecisionesdelgobierno”.27

ElprotagonismopopularenelprocesodeRecons-trucción y Liberación Nacional, garantizado por lasorganizacionesdebasequedeberántenerunpapeldedefensaycontroldelgobierno,eslaexpresiónpresen-tedeuna tradiciónde luchapor la liberación. Lejosdeseruninstructivoparadocentesdeaplicaciónme-cánica,estáclaralainscripcióndelosmaterialesydelapropiaCampañaenunescenarioderadicalizacióndelprocesodelossetentaenclavedeeducacióncomopartedelprocesodeorganizaciónpopular.

3. Algunasreflexionesamododeconclu-sión

Esperamosquenuestro trabajo,delcualestear-tículoesunrecorte,hayaaportadoalgunoselemen-tosparaunamayorcomprensióndeloquesignificólaCREARenelmarcode la educaciónde adultos ytambién de la militancia en los setenta en nuestropaís. Entendemos que el carácter militante de unaexperienciaeducativanoesenprincipiouncondicio-

26Ibíd.,pág.65.

27Ibíd.,pág.90.

namientoounadebilidadsino,porelcontrario,pue-desersumayorpotenciasiemprequelaexperienciaeducativaencuentresuanclajeenunprocesopolíti-co-socialqueledésentidoysinelcuallaperspectivade totalidad sedesdibuja. Sostenemosque el com-promisomilitantedelosparticipantesdelaCampañafue uno de sus pilares fundamentales, más allá delosrecursos–materialesysimbólicos–queelimpulsodesdeelEstadoaportóalaexperiencia.LaCREARnofueunhechoaisladosinomásbienunaexperienciafuertemente situada.Y digamos que, como tal, im-posibledereproducir.Volveremossobreestepunto.

HemosseñaladoenlaIntroduccióndeestetraba-joladistinciónfreireanaentreeducaciónsistemáticaytrabajoseducativos.Estanosparecedeenormeim-portanciaa lahoradeponderar laexperienciadelaCREAR.Sostenemosqueenelprocesopolíticodel’73esposiblepensarlaCampañacomolaexpresióndeltránsito de los trabajos educativos –la tarea barrial,lasactividadesformativasdelamilitanciaendiversosespaciossociales–aunaeducaciónsistemática libe-radora. O, en los términos que propone un trabajoyaclásicodeAdrianaPuiggrós,elmovimientodesdeel plano de prácticas y sentidos pedagógicos haciaundiscursopedagógicocristalizadoenunentramadoinstitucional.28Enesesentido,entendemoslaimpor-tanciadelaCampaña,comoloexplicitaraunodesusprincipalesresponsablesenunodelostestimoniosyacitados,como“…unaacciónconefectodemostrativopara el resto del sistema”.29 En esta acción estuvie-ron involucradosmilesdeeducadores-militantesderecorridosyexperienciasdiversasperoconfluyendoen torno a lanoción articuladoradeeducarpara laliberaciónysujetospopularesconfiguradosenlaspo-sibilidadesdesusituacióndeclase.

Sieltránsitodesdeelplanode lostrabajosedu-cativos hacia la consolidación de una educaciónsistemáticaliberadoraseviotruncadonofueporlimi-

28Puiggrós,Adriana.LaeducaciónpopularenAméricaLatina.Orí-genes,polémicasyperspectivas.Bs.As.MiñoyDávilaEds.1998.

29EntrevistaaManuelGómez(Moreno,Bs.As.25/7/12)


taciones intrínsecasalcaráctermilitantede laexpe-riencia,sinoporqueelescenariopolíticoregistróunmovimientoenunsentidocontrarioaloshorizontesdeesamilitancia.LaexperienciadelaCREARsolopo-dríahaberseprofundizado–esdecir,solopodríaha-berdesplegadosuspotencialidades–coneldesarrollode –y comoparte de– un proceso de radical trans-formación política y social que en nuestro país fueabortadoporelavancedelossectoresreaccionariosdelmovimientoperonistaprimeroy,posteriormente,poreldesplieguedelterrorestatalsistemáticoypla-nificadodesdeelgolpedeEstadodemarzode1976.HemosdichoyaqueelcorazóndelaCREARfueeseesfuerzomilitante. Sucede que esamilitancia y eseproyectopolíticofueronderrotados.

Creemos que si la legitimidad del vínculo entreeducaciónymilitanciasedestacaenlaspáginaspre-cedentesesporquenosloreclamaunpresentedondeesevínculo, intensoynecesitadodediscusión,exis-te.Laeducacióncomosabemosnoestransformadoradeloqueexiste,peronoesposiblepensaresatrans-formaciónsinincorporarenladiscusiónalcampodelaeducación.Enesecampointeractúantrabajadoresdelaeducación–categoría,ellamisma,modeladaalcalordelprocesoquehemosdescripto–tantocomoinvestigadores.

Más cerca en el tiempo y el espacio encontra-moslaactualexperienciadelosBachilleratosPopu-lares,enlaqueestamosdirectamenteinvolucrados.En losprimeros añosde este siglo, comopartedelinventariodedañosde laspolíticasneoliberales, elescenario educativo se presentaba en todo su dra-matismo.Estoesaúnmásciertoenloquerespectaal circuito educativo de adultos, falto como estuvohistóricamentedeunapolíticasistemáticaquedieracuentadelarealidaddelosjóvenesyadultosdelossectores populares. Losmismos sectores popularesexpulsadosdelmundodeltrabajo,delderechoa lasalud y a la vivienda lo habían sido también de laposibilidadde transitar la escuelamedia. Esteeselsujeto-estudiantedelosBachilleratosPopulares.Su-jetomúltiple,desdeluego,perodeunamultiplicidadquesedespliegadentrodeunosdeterminadoslími-tesdeclase.Enesepaisajededevastaciónfueronlasorganizacionespopulareslasque,desdeperspectivasy conhorizontesdiversos, sepropusieron construirdesde lanecesidad inmediatarespuestaspopularesquetrascendieraninclusoesascarenciasfundantes.ExperienciainscriptaenlatradicióndelaeducaciónpopularlatinoamericanayreclamandoalEstadoquegaranticeelirrenunciablederechoalaeducación,losBachilleratosPopularesencarnaneldesafíodecons-truirespacioseducativos,enelámbitoespecíficodelaeducacióndeadultos,queconjuganrigorentér-minosacadémicos–apostandoalaconformacióndeequiposdetrabajointerdisciplinariosquecombinan

ladocenciaylainvestigación–yalmismotiempounanclajeenelprocesodeorganizaciónpopular–sealadefensadelaempresarecuperada,laluchasindical,etc.–alquecadabachilleratoestáirrenunciablemen-te ligado. La perspectiva histórica puede aportar aresponderpreguntassobrelarelaciónentreorgani-zaciónpopularyconfiguracióndeespacioseducati-vos, sobre la relación entrepolíticapública y cons-truccióndesdeabajoy,quizásdemodofundamental,sobrelarelaciónentreiniciativapopularenelcampoeducativoeiniciativaestatal.

Hemosseñaladoque laexperienciade laCREARnoes reproducibleynosparece importanteseñalarnuestras razones. Es necesario señalar que se tratódeunaexperienciafuertementesituada,detalmodoquemalpodríapensarseensutransplanteaotroes-cenariohistórico ynoesmenor el hechodeque lamemoriadelossetentaesterrenonosolodedebateacadémico, sinode intensadisputapolítica ancladaenel presente. Sí creemosquemuestra lapotenciadesbordante de la articulación entre militancia yeducación.Noesposiblereproducirunaexperienciasituada pero sí es posible reinventar, en otro esce-nario histórico –es decir político, económico, socialy cultural– una articulación entre militancia y edu-cación que recoja como insumo la experiencia deaquellos compañeros. Ni las iniciativas estatales degobiernosadministradoresde loposibleque reivin-dican,comoseñalaraacertadamenteNicolásCasullo,aquellamilitancia“planteandotalépocaenunplanomásbienmíticodeideaspopularesynacionales,sinalusión a sus vanguardias armadas y a sus ideariossocialistas”,30niaquellosMovimientosSocialesancla-dos en el fetichismo de lo micro –que nacieron alcalordelafragmentacióndelcampopopularenlosnoventaplanteandoinclusoloqueesobjetivamentederrotacomolaposibilidaddeconstruirpoderpopu-larapartirdeunasuertedesaludabledesmemoria–pueden reclamar fácilmente para sí la experienciaquenosocupóenestaspáginas.Creemosquesonlasorganizacionespopularesqueseplanteanverdadera-menteunhorizontederetotalización–entantoquetodoproyectoverdaderamente transformador tieneunaperspectivadetotalidad–desdelascualesespo-sibleelimpulsodeproyectoseducativoscapacesdeincorporar esamemoria en una nueva praxis, en lamedidaenqueseancapacesderesolversuspropiosdesafíos.Sihemoshechoalgúnaporteaesedesarro-llo,nuestroesfuerzoestájustificado.

30Casullo,Nicolás“MemoriayRevolución”enEduardoGrüner(2011)NuestraAméricayelpensarcrítico.Fragmentosdelpensamientocríti-codeLatinoaméricayelCaribe.Bs.As:CLACSO.Pág.113.


*Martín Acri es Mg. en Educación, profesor e investigador de laFFyL-UBA, RIOSAL, y la Universidad de los Trabajadores (UT) enIMPA.NorbertoMancusoesprofesor yespecialistaenHistoriaColo-nialdeAméricaLatina.FueinvestigadorasociadoydictóseminariosdelaespecialidadenelCEDES,elInstitutodeHistoriaArgentinayAmericanaDr.E.Ravignani-FFyL-UBAy laCátedradeAméricaCo-lonialenelArchivoGeneraldelaNación(AGN),entre1988y1991.Actualmente,daclasesenescuelasmediasdelaCABA.

Peronismoysocialismolatinoameri-cano.Ideasyhechosdestacados,enlavidamilitantedeJuanJoséHernándezArregui…

MartínAcriyNorbertoMancuso*

“Lossímbolosdelmartiriodelpueblovuelvendelpasadoyvivi-

ficanlaconciencianacional.Loshéroescalumniadosodenegadospor

lahistoriografíanoestányertos.Comonohanfenecidolasprovincias

relegadasporlaoligarquíaporteñayelpredominioanglosajón.(...)

Losfetichismosáureosdelcolonialismosedeshacenentrebombasy

operacionescomandos,enelpensamientonacionalvictoriosoenla

Universidad,ysobretodo,enlaresistenciadelostrabajadoresargen-

tinos.Cuandounpueblohaalcanzadotanaltogradodesuconciencia

histórica,podrándiscutirselosplazosquelamisiónhistóricademan-

dará,peronopuededudarsequelaedificacióndelaNaciónArgentina,

laConfederaciónIberoamericana,laliberaciónnacionalylaconstruc-

cióndelsocialismoestánennuestrasmanos.Soloelhombreescapaz

demirarlejos,soloelhombreescapazdelograrlograndioso”

JuanJoséHernándezArregui

Elpresentetrabajoabordalavida,elcompromisointelectualylapraxismilitantedeJuanJoséHernán-dezArregui,nacidoel29desetiembrede1912,enlaciudadbonaerensedePergamino,ubicadaa223kmdelaciudaddeBuenosAires.SuspadresfueronEmi-lio Hernández y Patricia Arregui, con quienes vivió

susprimeroscincoañosdevidahastaquesufamiliasetrasladóa laciudaddeBuenosAiresen1918.Untiempodespués,supadreabandonólacasafamiliary,juntoconsumadre,sefueaviviracasadeunatía.

Al terminar laescuelasecundaria,períododesuvida marcado por las obligaciones escolares, y ha-biéndoseformadobajoel influjodeldiscursodomi-nante de la oligarquía, antítesis liberal de “civiliza-ciónobarbarie”–clavesemiológicadelpensamientoliberalenlaArgentina–, instrumentadoenunaclara“colonizaciónpedagógicayendefensadecimonónicadelosvaloresburguesesdeEuropasobrelaatrasadaysalvajeLatinoamérica,decideestudiarAbogacíaen


laFacultaddeDerechodelaUniversidaddeBuenosAires (UBA), hasta que a los 19 años, en 1931, seafilia a la Unión Cívica Radical (UCR) yrigoyenista.1Hechosignificativoensuvida,quelollevóaabrazarfervientemente la causa antiimperialista y anticon-servadoradeaquellaArgentinaatravesadaporlare-presiónuriburistaylasinfamiasdelrégimenhacialosluchadoresdelcampopopular.

Durante ladécadade1930,HernándezArreguiescribió asiduamente en los periódicos partidariosDebate,DoctrinaRadicalyLalibertad,peroen1933,trasunapenosaenfermedad,muriósumadreytuvoque trasladarse a la casa de su tío materno, en laciudaddelsurdelaprovinciadeCórdoba,VillaMa-ría.“Embalaunaspocas ropas,unoscuantos libros,y cierra entonces un capítulo de su vida, dejandoatrás no solo los barrios porteños y el recuerdodelhogar,sinotambién lacarreradeabogadoquequedará frustrada en el segundo año”.2 Un tiempodespués,consiguióun trabajoen laBibliotecaBer-nardinoRivadaviadeesa ciudady tomounmayorcontactoconlosacontecimientospolíticoslocalesyregionales.Dehecho,unadelaspersonasquemáslellamalaatencióneselmédicolocalyradicalantiim-perialista,AmadeoSabattini,quiendesdesuconsul-toriodelacalleMoreno265,nucleabaalosradicalesyrigoyenistas y representaba una sólida esperanzacontra el conservadurismo infame y el alvearismoconciliador,delaépoca.

Enlaprimaverade1938,a los23años,animadoporsugrupodeamigos,HernándezArreguipublicóun libro de relatos que llamó Siete notas extrañas,querecibiómuybuenascríticastantoenVillaMaríacomoenlaciudaddeBuenosAires.Diránqueteníacondicionespococomunesparanuestromedioyuntalentoespecial,queloubicaráncomounadelases-peranzasmáspromisoriasde la literaturaargentina.“Juiciosidénticosalosquerecibenotrosluchadoresnacionalesque,aligualqueJuanJosé,emergenconluzpropiaennuestromundoculturalhastafrustrarsevoluntariamentecomoescritores,paradedicarseadarbatallaalaoligarquía.EselmismoelogiodeHoracioQuirogasaludandolaaparicióndeElHombrequeestásoloyesperadeScalabrini;delBorges jovenaplau-diendoElpasodeloslibresdeJauretche;deNicolásGuillenentusiasmándoseconlasmilongasnegrasdeHomeroManzi.Aligualqueellos,HernándezArreguioptaráporelcaminoáridodelapolítica, jugándose

1Paramásdetallesvéase,Galasso,Norberto(1986).HernándezArre-gui:delPeronismoalSocialismo,EdicionesdelPensamientoNacio-nal,Bs.As.,p.9.

2 Galasso, Norberto (1986). Hernández Arregui: del Peronismo alSocialismo,op.cit.,p.12.

porsus ideas,dejandocomoesperanzamarchitasucarrera literaria. Preferirá “suicidarse literariamente”,comoScalabrini;dar”letrasaloshombresenvezdeser hombre de letras”, como Manzi; e integrar conJauretchelalistadelosmalditos”.3

En1936, tras lavictoria radicala lagobernaciónde la provincia de Córdoba por Amadeo Sabattini,Hernández Arregui fue nombrado secretario de laUniversidadPopularVíctorMercante,destacadaporsucarreradeCienciasdelaEducación.Además,siguióacargodelaBibliotecaBernardinoRivadaviayalter-nósustareaslaboralesconlalecturadelibroshistó-ricos,sociológicosy literariosconelseguimientodelaobradegobiernodeAmadeoSabattini decons-truccióndeescuelas,caminosprovincialesyrespetodelosderechosdelostrabajadoresurbanosyrurales.

Por entonces, el apoyodeHernándezArregui ala República y a la Revolución Española contra elconservadurismo franquista y clericalismo ibérico,fuecontundente.También,conocióaquienseríasumujer de toda la vida:OdiliaGiraudo, unamaestracordobesade20años.AltiempoquecomenzóaleerloscuadernosydeclaracionesdelaFuerzadeOrien-taciónRadicaldelaJovenArgentina(FORJA),funda-dael29dejuniode1935,conlafinalidaddeanali-zarlarealidadsocialargentinaeimpulsarunafirmeposturapolíticayrigoyenistacríticadelosgobiernosque asumieron el poder tras el golpe cívico-militardel 6 de setiembre de 1930. Si bien, pese a que laFORJAtuvounaescasaparticipaciónen lavidapo-líticapartidariadelaUCRydelpaísensuconjunto,logró centrar su actividad en el desarrollo de unaseriedeinvestigacionespolítico-socialespublicadasen cuadernos, conferencias, charlas y actos que serealizaban en su famoso sótano de la calle Lavalle1725,delaciudaddeBuenosAires.4

En1938,alos26añosdeedad,HernándezArre-gui abandonóVillaMaría y se trasladó a la ciudadde Córdoba capital, donde estudió en la Facultadde Filosofía y Letrasde laUniversidadNacionaldeCórdoba. Tuvo allí, como principal docente, al fi-lósofo italiano RodolfoMandolfo.5 Inspirado en su


4 Para más detalles véase, Jauretche, Arturo M. (1984). FORJA yla década Infame, A. Peña Lillo Editor, Bs. As. Scenna, Miguel Á.(1983). FORJA una aventura argentina (DeYrigoyen a Perón), DeBelgrano, Bs. As. Y, Oberlin Molinas, Matías (2012). “Una naciónsoberanayunpueblofeliz.LapropuestadescolonizadoradeFOR-JA”,enAcri,Martín.Conflictospedagógicos,luchayorganizacióndelosdocentesenArgentina,1881–1973,BarcosEdiciones,Bs.As.,pp.113a133.

5 Filósofo italiano que nació en Senigallia, provincia de Ancona,en la región deMarcas, el 20 de agosto de 1877, y falleció en laciudaddeBuenosAires,el15dejuliode1976alos99años.Ensu


pensamiento, se declaró neutralista durante la Se-gundaGuerraMundial–enconsonanciaconlahis-tóricaposturayrigoyenista–enoposiciónalosalia-dófilos proangloamericanos y a los corporativistaspronazi-fascista. Trabajó en el Boletín Oficial de lagobernacióneingresócomoprofesordelaEscuelaPresidenteYrigoyen,delConsejodeEducaciónpro-vincial. En paralelo, elaboró sus ideas respecto aldiseño del aparato cultural de la clase dominanteargentina, objetivado en el intento de invisibilizarlasposturasquecuestionabanelordensemicolonialde nuestro país con el Imperio Británico: una su-perestructura jurídico-políticaque fabricaglorias yhéroesnacionales,altiempoquesepultanombresyaccionespopulares.

HernándezArregui intentaasí“ensamblar lapo-sición nacional, antiimperialista, con un enfoquedesde el socialismo. (…) Expresa así sus primerosatisbos de izquierda nacional, enlazando su posi-ción nacional con la crítica del imperialismo comoproductodelsistemacapitalistaydespuntandounaposición histórica que si es revisionista –antirriva-daviana y antimitrista– es también antirrosista, po-siciones que afinará luego, a través de sus propiasreflexionesydeotrasinfluencias”.6

Pocotiempodespués,llevóacabounanovedosaexperienciadocente,alserdesignadocomomaestrodeOrientaciónenlasEscuelasNocturnasVocaciona-lesdelaciudaddeCórdobacapital.“Losproblemaspedagógicos lepreocupanporentonces,ydeesasinquietudes brota el ensayoHacia una reconstruc-cióneducacional,publicadaenCórdobaen1942”.7

juventudcursoestudiossuperioresenlaUniversidaddeFlorenciayen1910seincorporóalcuerpodocentedelaUniversidaddeTurín,hastaqueen1914setrasladóalaUniversidaddeBolonia.En1938porpresiones fascistas se tuvoqueexiliaren laArgentina,dondeejercióladocenciaenlasuniversidadesdeCórdobayTucumán.Caí-doel fascismoyfinalizada la SegundaGuerraen1945,pudiendoregresarasupaísyreincorporarseasucátedraboloñesa,sequedóen laArgentinahastaeldíadesu fallecimiento.Fueautordeunaobramuyamplia,publicadaen italianoyenespañol,que incluyetraducciones, ensayosoriginales y estudioshistoriográficos.Algu-nos de sus estudios más interesantes trataron la filosofía griega,elpensamientorenacentista,elmarxismo,yloproblemáticocomocarácterespecíficodelafilosofía.Asíque, lahistoriadelafilosofíaposee una estructura necesariamente‘irregular’. Sus ideas fueronaplicadasconevidenteprovechoensusdiferentesestudioscomo:FeuerbachyMarx.Ladialécticayelconceptodelahistoria(1936),Elmaterialismohistórico(1940),Elproblemadelconocimientodes-de los presocráticos hasta Aristóteles (1940), Sócrates (1941), Elpensamientoantiguo.Historiadelafilosofíagreco-romana(1942),TresfilósofosdelRenacimiento:Bruno,Galileo,Campanella(1947),Ensayos sobre el Renacimiento italiano (1950), Figuras e ideasdelafilosofíadelRenacimiento(1954),Marxymarxismo(1960),Arte,religión y filosofía de los griegos (1961), yMaterialismohistórico.Bolchevismoydictadura(1962).


7 Galasso, Norberto (1986). Hernández Arregui: del Peronismo al

Esemismoañode1942, participódel III Congresode la Federación Universitaria Argentina (FUA), ygraciasasuamistadconelyrigoyenismoforjistadeJosé Cafasso y su grupo, conoció al presidente dela FORJA, Arturo Jauretche. “Junto a Jauretche yCafasso,JuanJoséparticipaenesecongresotumul-tuosodondestalinistas,socialistasyradicalesalvea-rizadospropicianlarupturaconelEje,altiempoqueaboganporlaunidaddelospartidosdemocráticos.Los sectoresnacionalesdel radicalismo levantan,asuvez, laviejabanderaneutralistadeDonHipólitoya lamedianoche, lasaladel teatroRivera Indartese convierte en un aquelarre hasta que la policíacalmalosánimos.SuamigoCafasso,comoasimismoJauretche,caenpresoshastaquelarápidainterven-ción del gobernador Del Castillo los devuelve a lalibertad”.8 Fruto de aquel encuentro nació una es-trechaamistadentreArturoJauretcheyHernándezArregui,quesepotencióconlasposturascríticasdeamboscontralacolonizaciónculturalymaterialdelpuebloargentino,lamiseriadelasclasespopularesy la política oligárquica de entreguismo del patri-monio nacional, a las potencias extranjeras comoInglaterraylosEE.UU.

En 1943, mientras Hernández Arregui cursa yapruebalasúltimasmateriasdesudoctoradoenFi-

Socialismo,op.cit.,p.21.



losofía, conciliando su trabajo comodocente y pe-riodista, seproduce el golpemilitar del 4 de junio.Enparalelo,comenzóatenerunamiradaexpectan-te ante el nuevogobierno, al designado SecretarioAdministrativodelPartidoRadical,SecciónCórdoba,valorándoseasísuseriedadycompromisomilitanteconél.“Porentonces,duranteunabreveestadíaenBuenosAires, contraeenlaceconOdilia, convertidayaencompañera increíble,cuyacomprensiónyes-tímulo–eseapoyo,avecesrayanoenlaheroicidad–harámenosásperoeldifícilcaminohaemprendidoenlasardorosasbatallasdesupatriavasalla”.9

Unosmesesdespués,amediadosde1944,segra-duóconlatesisdoctoralLasbasessociológicasdelaculturagriega,obteniendoelPremioUniversidad,elDiplomadeHonorylaMedalladeOro.Pero,almismotiempo,abandonalauniversidadcordobesa,muñidodeampliosconocimientosfilosóficos,históricosyso-ciológicos que, junto a su experiencia y militanciapolítica, le sirven para analizar el contextomundialy regional: finesde la SegundaGuerraMundial y eldesarrollo de las primeras políticas sociales del en-tonces,CoronelJuanDomingoPerón(1944-45)enlaSecretaríadeTrabajoyPrevisión.

Así,esposibleconsiderarquedesdeelsabattinismocordobés,vivióconintensidadesosañosyparticipóac-tivamenteenlasdiscusiones.“Continua,asimismo,suscolaboracionesperiodísticasyporentoncespublicaenelperiódicoradicalIntransigencia,unartículotituladoLas raícesdemocráticasdeAmérica.Allí reivindica elcontenidodemocráticodenuestraluchaporlaeman-cipación,denostandoeltotalitarismonazifascistaylafalaciademocráticaimperialistademostrandoque,enamboscasos,loextranjerobajoelenvasecautivamentedelaculturaeuropea,senoshabíaadheridoalespíritucomocáncer.EnelmismoartículoreiterasuposiciónenfavordelaunidadLatinoamérica”.10

En 1945, Hernández Arregui se define contrala Unión Democrática (UD) y su postura aliancistacon la embajada y los intereses norteamericanos ybritánicos¿encontra?contraelmovimientopopulary electoral que empieza a gestarse alrededor de lafiguradePerónysuproyectopolítico-social.Apoyóasí,desdelamediterráneaprovinciadeCórdoba,lasmovilizaciones multitudinarias de los trabajadoreslocalesdel16y17deoctubre,queal igualqueenBuenosAires,reclamaronactivamenteporlalibertady el regreso del Coronel Perón a Buenos Aires. Al


10Galasso,Norberto (1986).HernándezArregui:delPeronismoalSocialismo,op.cit.,p.35.

mismotiempo,analizaycomprendeclaramente lasproblemáticas nacionales y el boicot de las poten-ciasimperialistas–vencedorasdelaSegundaGuerraMundial–contralosinteresesnacionales.

Bradeno Perón fue la consignade la hora queprevaleció en toda la campaña veraniega de laseleccionespresidencialesdel24defebrerode1946,fecha en la que Hernández Arregui comomuchosotroselectorescordobeses,dividieronsuvotoentreelcandidatoradicalagobernador–AmadeoSabat-tini– y a Perón, para presidente. Amedida que sedesarrollabanlosacontecimientos,HernándezArre-gui fuecomprendiendoyadhiriendocadavezconmayor fuerzaa laspolíticassocialesy laboralesdelperonismohacia la clase trabajadora y la sociedadargentinaensuconjunto:elestatutodelpeón–conlaoposiciónacérrimadelaSociedadRuralArgentina(SRA)–,lanoparticipacióndeArgentinaenlaconfe-renciadeChapultepec,lanacionalizacióndelBancoCentral y el control de la circulaciónmonetaria, elcréditoylasdivisas,laestatizacióndelosferrocarri-les, la creacióndel InstitutoArgentinopara la Pro-mociónIndustrial(IAPI),elcrecimientodelmercadointernoy laproducción industrial, lapromulgaciónde importantes leyes laborales y acciones socialesde gobierno, así como la masiva popularidad delpresidente Perón y la creciente oposición nortea-mericana–convertidaenunabiertoboicotpolítico-económico–alosinteresesnacionales.Porlotanto,HernándezArreguicomprendeque“unnuevomo-vimientonacionalestáenmarcha,enreemplazodeaquelque tuviera como jefeHipólitoYrigoyenyélopta entusiastamente por la Argentina nueva queestásurgiendo”.11

El10defebrerode1947deciderenunciar–comotantas otras figuras– a laUniónCívica Radical, defi-niéndoseporelperonismo.Enesaépoca,volviójuntoasuesposaaBuenosAiresdondedesempeño,duran-teelgobiernoperonista,distintoscargospolíticos.12EsemismoañosemudóalaciudaddeLaPlataydelamanodeArturoJauretche,ingresócomofuncionarioenlaprovinciadeBuenosAiresdurantelagoberna-ción de Domingo AlfredoMercante, como DirectordeEstadísticayCenso.Comomuchosargentinos,fuetestigoprivilegiadodeladinámicadeunarevoluciónqueestabatransformando,desdesusbasesfundacio-nales,lavidadelasclasespopulares:


12Paramásdetallesvéase,“JoséHernándezArregui (1912-1974)”,enHomenajealPensamientoyalCompromisoNacional,disponibleen: http://www.ellospensaron.com.ar/juan-jose-hernandez-arre-gui/(Últimoacceso:9/9/2013).


“elpueblovaciabalosalmacenes,las

carnicerías,lasrotiserías.Esepueblo

noahorraba.Larazónerasencilla.

Teníahambre.Bienprontocomenza-

ríaacomprarlacasita,elaparatode

radio,laheladera,aquellaignominia

deladécadainfamehabíaquedado

atrás.Lavidadelosargentinosseha-

bíatransformado.Loscinesllenos,los

estadiosllenos,lasconfiteríasllenas.

Sedesatendíaalpúblicoylosemple-

adossemostrabaninsolentes.Peroel

públicopodíacomprar.Seviajabacon

dificultades.Peroloslugaresdevera-

neoestabanabarrotados.Lasclases

privilegiadasprotestaban.Perolasca-

pasbajasdelapoblaciónconocieron

derechosqueleshabíansidonegados

bajoelinexorabledominiomaterialy

políticodelaoligarquía”.13

Por entonces, la relación entre Scalabrini Ortizy Hernández Arregui se estrecha al conocerse per-sonalmente,siendoambospartedeunageneraciónantiimperialistaqueapoyabaalmovimientoperonis-tasinclaudicarunápicesuindependenciadecriterioy su autonomía intelectual como su praxis política.En1948,HernándezArregui fuedesignadoprofesoradjuntodeHistoriaenlaFacultaddeHumanidadesyCienciasdelaEducacióndelaUniversidaddeLaPla-ta–UniversidadNacionalEvaPerón–yenlaFacultaddeCienciasEconómicasdelaUniversidaddeBuenosAires. Pero tras la salida de Mercante del gobiernoprovincialen1952,debió trasladarsea la ciudaddeBuenosAires,dondetrabajóenelmediouniversita-rio,trasmantenerelcargodeprofesorenlaUniver-sidad Nacional de Eva Perón y ocupar, también, ladireccióndel InstitutodeHistoria.Además,hastaelgolpedeEstadode1955,tuvounprogramaenRadiodelEstado,dondecomentabalasdistintaspublicacio-nes, librosyactividadesculturalesque sedabanenla órbita de la ciudad de Buenos Aires y el interiordelpaís.Estaes la razónpor lacual,enmásdeuna

13HernándezArregui,Juan,J.(1960).Laformacióndelaconcien-cianacional,TalleresGráficosOrestes,Bs.As.,p.416

oportunidad,formulódistintascríticasalostrabajosde los intelectuales vinculados al Olimpo liberal dela oligarquía vernácula: Jorge Luis Borges yVictoriaOcampo,entreotros.

Desde mediados de 1954, la contrarrevoluciónavanza y las aguas de aquella Argentina se inquie-tandepasiones encontradas. El golpe cívico-militardel16desetiembrede1955posibilitóquemilesdedelegadosobrerosseaninhabilitados,presosotortu-rados,ycientosdeellos,juntoaintelectuales,artistasyalgunosdocentes,fueranapararalascárcelesquela”revoluciónfusiladora”gestóennombredelaliber-tad.Como sostieneel historiadorNorbertoGalasso,los testaferros del imperialismo ocuparon posicio-nesclaves; se reabrióel tétricopenaldeUshuaia;eleconomistaPrebish inventó lacrisiseconómicamásagudadelahistoriaArgentina;seadoptaronmedidasparaquebrareldesarrolloindustrial–devaluacióndelpeso, libre importación,debilitamientodelmercadointernoa travésdeprecios libresysalarioscongela-dos–yelClubdeParísjuntoalFondoMonetarioIn-ternacional(FMI),avanzaronimpunementesobrelasarcasdelEstadonacional.14Esdecir,sobreelahorroyelesfuerzodetodoslosargentinos.

En el ámbito educativo, las escuelas y universi-



dades fueron intervenidas, y numerosos docentescesanteados.HernándezArreguiperdióasí,suscáte-drasuniversitariasypronto se sumóa la resistenciaperonista.Aligualquemuchosotroscompañeros/as,sequedósintrabajoysinmediosparavivir,salvoelmodesto sueldodedocentede sumujer, razónporla cual varias veces cayódetenido y comenzó a servíctima–comomuchosotrosartistase intelectualesperonistas–delaislamientoylacensuraqueimpusie-ronlasdistintaspublicaciones,revistas,diarios,radiosyemisorasdeTV.Porello,élmismodecidiócostearlaedicióndesuslibros:unaseriedeobrasquerápi-damenteseconvirtieronencríticasimplacablesdelaculturay las ideologíasdominantesdesdeelprismay el posicionamiento claro, de lahistorianacional ylatinoamericana.

Así,enoctubrede1957,adosañosdelgolpecívi-co-militar,publicósutrabajoImperialismoyCultura,unaobradesumaimportanciaqueabordólahistoriade las ideasennuestropaís, consultadapor lamili-tanciapopular con fervienteentusiasmo.Dehecho,esconsiderada“concertezacomounadelascríticasmásprofundasalaintelectualidaddominante”.15Pues

15Paramásdetallesvéase,“JoséHernándezArregui(1912–1974)”,enHomenajealPensamientoyalCompromisoNacional,disponible

a lo largodesusochocapítulos,HernándezArreguimanifiesta su postura crítica de relacionar el mun-dodelas ideasy laculturacomounaideologíaqueencubre, por detrás de la estética y la literatura, eldesarrollo histórico del ciclo económico capitalistadependientedenuestropaís.Suobjetivo,además,esprobarcómounageneración,traselgolpecívico-mi-litardel16desetiembrede1955,hasidoinstrumentoservildelimperialismocontralasfuerzasqueluchanhistóricamentepor la liberaciónnacional–y social–,en contraposición directa con la conciencia históri-cadelpaísqueenelperíodoprevioseapoyóenlasmasastrabajadoras,en lossectoresavanzadosde laburguesíaindustrialyenlosgruposdeintelectualesconconciencianacionalqueseoponenalaentrega,lacaptaciónyladomesticaciónsocial.16AnálisisquehaceextensivoaLatinoaméricaysuscontinuidadesyrupturas,hacialaspresionesimperialistasextranjeras,aldesarrolloculturalyalascorrientesderesistenciaque histórica y regionalmente se han desarrollado.Pues“el imperialismonohalogradorompernuestraunidadcultural.Semejantehecho,convertidoencon-cienciapolíticadenuestrodestinocomún,terminarápor reintegrar laeconomíasnacionalesalcentroor-ganizadordelaConfederaciónIberoamericana”.17

Almismotiempo,HernándezArreguivadefinién-dosecomounmilitantedelaizquierdanacionalquedefiendesucondicióninsoslayabledeperonista,porsermarxista. Un intelectual nacional que adhirió almovimientoperonistaapartirdeinterpretarlareali-dadnacionaldesdeunposicionamientodeizquierdanacional, en contraposición a una izquierda que semantuvoenlaveredadeenfrentedelpuebloargen-tinoduranteel yrigoyenismoyelperonismo.18Peroquesobre todo, llevóadelanteunanálisiscríticodela realidad social delpaís comodependientede laspotenciasextranjerasenmateriaeconómica,políticaycultural–ideológica–.

En1960,publicósulibroLaformacióndelacon-ciencianacional, con la finalidadde analizar crítica-menteelpensamientoylapraxishistóricadelaclasedominanteargentinaycontribuiralesclarecimiento

en: http://www.ellospensaron.com.ar/juan-jose-hernandez-arre-gui/(Últimoacceso:9/9/2013).

16 Paramásdetalles véase,HernándezArregui, Juan José (2005).Imperialismoycultura,PeñaLillo,Bs.As.,pp.17a33.

17 Hernández Arregui, Juan José (2005). Imperialismo y cultura,op.cit.,p.252.

18LaIzquierdaNacionalnologróarticularunacorrientehomogé-neadeideas,sibienprovocóuncambiodementalidadaampliossectoressocialesdurantelasdécadasde1960y’70.LamismaestuvointegradaporRodolfoPuiggrós-provenientedelPartidoComunis-ta-,JorgeAbelardoRamosyJorgeEneasSpilimbergo–provenientesdeltrotskismoargentino–yJohnWilliamCookeyHernándezArre-gui–desdeelperonismo–,entreotros.


delacuestiónnacional.Unavisiónabarcadoradelasdistintasideologíasquealolargodelahistorianacio-nal,seconstituyeronenlosejesordenadoresdelpen-samientoylapraxispolíticadelaoligarquíaliberal,lasizquierdas,elnacionalismodederecha,elyrigoyenis-mo,elforjismo,elperonismoylaizquierdanacional.Enotraspalabras,unanálisiscríticoquedocumentafehacientementecondatoshistóricosycifraseconó-micas, el permanente vaciamiento de capitales delquefueobjetoelpaísenlaDécadaInfame(1930/43)y,posteriormente,traslallegadadelgobiernocívico-militardela“revoluciónfusiladora”,apartirdesetiem-brede1955.

Tiempodespués, HernándezArregui cayó presopor quince días, en 1962. Luego de dicho encierropor defender sus convicciones políticas, público unnuevo libro: ¿Quéesel sernacional?,donde realizóunabordajedelacuestiónnacionaldesdeunaópticalatinoamericana.Enparalelo,también“prologóunli-brodeRicardoCarpani,aquienconceptuócomounodelosmejoresartistasplásticosdelaPatriaGrande”.19

Dos años después, en 1964, Hernández ArreguijuntoaAlbertoBelloni,RicardoCarpani,RodolfoOr-tegaPeña, EduardoDuhalde,RubénBornitk, RubénBorreloyOscarBalestieri,constituyenelgrupoCón-dor,cuyomanifiestoredactadoporelpropioHernán-dezArregui, plantea la imperiosanecesidaddeunarevoluciónnacionaldirigidapor laclasetrabajadoraparalograrlaansiadaliberacióneindependenciana-cional.

Unos años después, en 1969 publicó un nuevolibro: Nacionalismo y Liberación, donde manifestónuevamentelaimportanciadeseguirluchandoyor-ganizandoalaclasetrabajadora,paraquebrarlade-pendenciaimperialistadenuestropaísamanosdelaclasedominanteentreguistaycipaya.ElgeneralJuanDomingo Perón, desde su forzado exiliomadrileño,enunacartafechadael10dediciembrede1969, leagradecióélenviódeestelibro,formulándoleuncá-lidoysentidoelogioatodasuobra.El líderdelmo-vimientoperonista le expresaque“por todo loqueustedeshacenallíconladifusióndelaverdadtantosañosoculta,yodeseocomoargentinohacerlesllegar,juntoconmiencomiomásentusiasta,mifelicitaciónmássincera.Lacausadelarevoluciónnecesitadeal-gunosrealizadores,peronomenosdemuchospredi-cadoresque,empeñadosenlatareadepersuadir,nocejenenelempeñodeincendiarlotodosiespreciso”.

Por entonces, la Argentina atravesaba el tercer

19Paramásdetallesvéase,“JoséHernándezArregui (1912-1974)”,enHomenajealPensamientoyalCompromisoNacional,disponibleen: http://www.ellospensaron.com.ar/juan-jose-hernandez-arre-gui/(Últimoacceso:9/9/2013).

añodegobiernodelaautodenominadarevoluciónargentina,ungobiernocívico-militardirigidoporelgolpistageneralJuanCarlosOnganía,quetuvoquereprimirlarebeliónpopulardelaciudaddeCórdo-ba,conocidacomoelCordobazo.Estelevantamien-to inauguróunaalianzaestratégicaentre lasclasestrabajadoras y los estudiantes –sobre todo univer-sitarios–quese tradujoenunacrecienteagitaciónsocial, induciendo amuchosdirigentesobrerosdeSanJuan,Tucumán,MardelPlatayRosarioaserin-terlocutoresdirectosdeHernándezArregui.Sibiendebe tener en cuenta que “su prédica se abrió aotros,aparentementemenospermeablesaestetipodeideas.Enseptiembrede1969,elDirectordelCo-legioMilitar,Gral.MarianodeNevares,sancionócondiversaspenas,aunoscuarentaoficialesdelejércitoenunsumariosecreto.EncabezabaesalistaelTnte.Licastro,acusadode‘mantenervinculacionesyvin-cularaotrosoficialesconunideólogodeizquierdaconocidoporél,formularcomentariosfavorablesalmismoydefender sus ideasante suscamaradas”ysancionadoconcincuentadíasdearrestoysupaseadisponibilidad.Apartirdeesemomento,HernándezArreguipasóaintegrarlalistadelosqueañosdes-puésseconoceríancomodesaparecidos”.20

En octubre de 1972, tras varios allanamientosen su domicilio, un“caño” de dos kilos de gelinitaexplotóensucasaylesionógravementeasumujer.HernándezArreguisalvósuvidaporubicarseenunahabitación interior, pero su esposa fue internada.EsemismoañohabíapublicadosuobraPeronismoy Socialismo, un trabajo producido para las clasestrabajadores,yendondeplanteaqueelprocesodefusiónentrelonacionalylosocialmenterevolucio-narioesunanecesidadparalaliberacióndenuestropaís.Dehecho,planteaunmundo, en lasdécadasdel ‘60/’70, caracterizado por un malestar generalqueenglobaatodaslasinstituciones,alteralascon-ciencias, soliviantaa las clases socialese incorporaa todos los países del orbe en una lucha que creaunsentimientogeneralizadodecrisisy revolución.Unmomento histórico en que la neutralidad es lacobardía decadente de quienes no contemplan eldesordenideológico,decreencias,desentimientosydecrisisdel imperialismoysusexegetas.21Y,unaArgentina atravesada por la desafiante conciencianacionaldelasclasestrabajadorasquejuntoafrac-cionesdelaclasemedia,enfrentadiariamenteauna

20 Muñoz Azpiri, José Luis (h). “Juan José Hernández Arregui,ese lanzallamas”, disponible en: http://www.elortiba.org/herar.html://Juan_José_Hernández_Arregui,_ese_lanzallamas (Últimoacceso:17/9/2013).

21 Paramásdetalles véase,HernándezArregui, Juan José (2011).PeronismoySocialismoop.cit.,p.11.


reaccióncolonialistadelosgrupossocialeseconómi-ca y políticamente dependientes del imperialismo.“Launificaciónde la clase trabajadoraes, enelor-denhistórico,untramoanticipadordelaconcienciasocialistadelasmasas,aunqueestasaúnnopiensenen el socialismo. El proletariado, cualquiera sea sudesarrolloideológico,essocialistaenpotenciaoenacto,esdecir,anticapitalista”.22

HernándezArreguifuedistinguidoen1973comoProfesorEméritodelaUniversidaddeBuenosAires,yen1974dirigió larevistaPeronismoyLiberación,delaquesalióunnúmerosoloyenelcual,elpropioHernándezArreguirealizóuntrabajosobreladefen-sadelaArgentinadelostrabajadorescontraelim-perialismo.Untiempodespués,trasrecibirdistintasamenazasdemuerteyaparecersunombreenunalistadecondenadosdelaTripleA,juntoaAtilioLó-pez, JulioTroxleryRubénSosa,HernándezArregui

Bibliografía

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viajóeseañoaMardelPlata.El16de septiembre,Lópezfueasesinado;el20fuesecuestradoyacribi-lladoTroxleryel22deseptiembre,enlaciudaddeMardelPlata,HernándezArreguisufrióunsíncopequeinesperadamenteterminoconsuvida.

Una vidamilitante. Una vida de lucha donde laclaridaddesus ideassemanifestóensucoherenciaintelectual,suintegridadhumanayenuncompromi-soinclaudicableconlatransformacióndelasociedadimperialistaeinjustaqueletocovivireintentartrans-formar. Pues, como expresan sus palabras iniciales:“solo cuandoelpuebloha alcanzadounaltogradodeconciencia,estáensusmanosdiscutir losplazosque lamisiónhistóricade la liberaciónnacionaly laconstruccióndelsocialismo,demandan.Alsercapazdemirarlejosylograrlograndioso”.

22HernándezArregui,JuanJosé(2011).PeronismoySocialismo,op.cit.,p.129.


“Escolesenlluita”.Educaciónpopulardesdelosbarriosenmovimiento*

RodrigoEchegaray**

*Elsiguienteartículoesunaseleccióndelatesis“Educacióndesdelosbarriosenmovimiento,UnacercamientoalaapuestapolíticayeducativadelmovimientoEscolesenLluita”,producidaenelmar-codeunamaestría en laUniversitatPompeuFabra, entre2008y2010.EltutordelatesisfueFranciscoFernándezBuey,aunquesugenerosaconfianzaenlasintencionestraselproyectooriginalylamediacióndeladistanciaentreBuenosAiresyBarcelona,loeximendecualquierresponsabilidadconrelaciónalresultado.**ProfesordeHistoria.FFyL.UBA.

ElmovimientodelasEscolesenLluitaformópar-tedelosmovimientossocialesquecontribuyeronalcambiosocialypolíticoenBarcelona,durantelosse-tenta,enelfinaldeladictaduraylosprimerospasosde la institucionalización del régimen democrático.Susorígenes se sitúanenunmomentodeaugedela movilización social y de confluencia de distintosmovimientos sociales –enseñantes, vecinal y otros–en la lucha por la educación pública. No obstante,sumayor alcance y visibilidad política se producencuandocomienzan,porunlado,aconsolidarseyuni-ficarseelmovimientodeenseñantesquehabíaestadodisperso y fragmentado en el final de la dictaduray, más tarde, por otro, a institucionalizarse el mo-vimientovecinal.

La dimensión educativa del movimiento obreroy popular, construida en el enfrentamiento con losusoscapitalistasdelespaciourbanoylaspolíticasdemodernizacióndelfranquismotantoenelniveldelaciudadcomoenelsistemaeducativo,seconformanosolode reivindicacionesdefensivasodeampliaciónde la escolaridad, sino que además, y en lo funda-mental,componeunaprospectivaacercadeltipodeenseñanza,acordeconelcambiosocialypolíticoquesepersiguealmomentodedesarticulaciónycrisisdelrégimendictatorial.

La intervención de losmovimientos sociales enel terreno educativo produjo una multiplicidad deexperienciasyproyectosencadaunode losnivelesdelsistemaeducativo.Comopartedeesaapuestaporincidir en la disputa por la escuela pública se au-toorganizaronyconsiguieronguarderías,parvularios,escuelasdeEGB, institutosyescuelasdeadultosenlosbarriosperiféricosdeBarcelonaysuáreametro-

politana.Esteaugede laeducaciónenmanosde losmo-

vimientossocialestuvo lugar juntoaundebateporlossentidosyobjetivosdelaeducaciónpúblicaenelcontextodecambiosocialypolíticodelaTransición.Sindicatos, asambleas y colectivos de enseñantes,agrupaciones de padres y enseñantes, institucionesvinculadas a proyectos de renovación pedagógica,asociacionesde vecinos, asambleasbarriales, asam-bleasdeescuelayotrasorganizacionessocialespar-ticiparondeesedebateproponiendoalternativasglo-balesalosmodelosdeescuelaexistentesodisputasenelmarcode laescuelapúblicayestatalcontra laherenciaeducativafranquistaylaconcepcióneduca-cionaldominante.

Laspropuestaseducativasemergentesdelosmo-vimientospopularesseinscribíanenelenfrentamien-toentredistintosproyectospolíticos,conrelaciónalascaracterísticasdelnuevo régimendemocráticoyeltipodesociedadquesevisualizabatrasla“ruptu-rademocrática”. Enesemarco sedesplegaron la in-terpelaciónylaquerellapropiciadasporelproyectopolítico y pedagógico de las Escoles en Lluita. Loscomponentesradicalesyutopísticosqueconteníaeseyotrosproyectosnopuedenseranalizadosdesdeunamiradaretrospectivaquelosjuzgueapartirdelosre-sultadosydeveniresposteriores,sinoentantoapues-taspolíticasyeducativasqueteníansignificadospre-cisospara losprotagonistasde esosmovimientos ysuponíanprocesosdeluchaabiertosycontingentes.

Laluchadelasescolesenlatemporalidadyenlatramaorganizativadelosbarriosenmovimiento

Los antecedentes y los primeros pasos de losproyectosque culminarían con las EscolesenLluitase encuentran dispersos hacia 1973-74, aunque nova a ser hasta el año 1976, cuando se aceleren lasgestionesy lasaccionesorganizativasydeprotesta,enprincipio,decadaasociacióndevecinosoasam-bleadepadresymaestros,porlaconsecucióndeuna


escuela pública y popular en los barrios de Porta,SantAndreuy LaSagrerayCiutatMeridiana. El tra-mo temporalmás álgidode las luchas vinculadas ala creación y puesta en práctica de esas escuelas ya la lucha reivindicativa por el reconocimiento, consuespecificidad,decadaunadeellasporpartedelEstado,tienelugarentreprincipiosde1976yfinalesde1977–momentofinalde la intensificaciónde lasluchasperoquenoimplicaríasucesedefinitivosinoapenassudesaceleración–.Enesesentido,esposibleafirmarqueelmomentodecreaciónymovilizacióndelasescuelasenluchacoincideconunperíododeaugeymasividaddelmovimientobarrial y ciudadano,esdecir,degeneralizacióndelconflictourbano.

A su vez, el período de institucionalización delasescuelas,apartirdellogrodelasreivindicacionesreferidas al reconocimiento estatal, sobre todo, delequipodocentecomprometidoconelproyectopolí-ticoypedagógicodecadaescuela,correspondeaunmomentodeinstitucionalizaciónyprofesionalizacióndeun sectorde lamilitanciabarrial y de fuerte cri-sisdelmovimientociudadano.Almismotiempo,lasfuentesde lasquedisponemosseacallanamedidaqueseingresaenesemismoperíodo,pongamospos-terioralasprimeraseleccionesmunicipales,que,se-gúnunconsensomásomenosextendidoenlabiblio-grafíaespecializada, se suele caracterizardedeclivedelaactuacióndisruptivadelosbarriosmovilizados.

Portanto,demaneranadasorprendente,latem-poralidaddelaluchadelasescuelasPegaso,SólleryFerreriGuardiaseacomodapuntomás,puntomenos,a lostrazosgruesosdelaevolucióndelmovimientobarrialyciudadano.

Más alláde lasparticularidadesde cadabarrio,esenesecontextoglobaldelmovimientobarrialyciudadanoenBarcelona,quesedesplieganenlase-gundamitaddelossetentalasluchasprimero“aisla-das”yluegoconfluentesdelasEscolesenLluita.1La

1Enefecto,existendosmomentosenlatrayectoriadelasescuelasen lucha que es preciso diferenciar puesto que entre uno y otrocambia el significadoglobaldelmovimiento, almenosen laper-cepcióndelosprotagonistas.Porunlado,enunprimermomento,que va desde 1974-75 hasta septiembre de de 1977, la lucha decadaunadelasescuelassedaporseparadoy,sibienseencuentranvinculadasconelmovimientovecinalencadabarrio,noconstituyepara losmilitantes y colectivos de padres y alumnos implicados,másqueunaluchaparcialdeunbarrioporlaconsecucióndeunaescuelapública,gratuitaysostenidaporfondosdelEstadoparaelbarrio.Porotrolado,despuésdelaacciónconjuntadelaocupacióndelaInspeccióndeenseñanzaenseptiembrede1977,seconformalaCoordinadoraconlasescuelasqueparticipandelatoma,alasquesesumanenmediodelconflictoFerreriGuardiayPatronatoRibas.A partir de esa decisión de coordinar las luchas, se unifican lasreivindicacionesylasaccionesdeprotesta,asícomosemodificalaactitudyeltipodeofertasquerealizanlasdistintasautoridadeses-tatalestantoenBarcelonacomoenMadrid.Lasaccionesdeprotestaenel espacio localdelbarrio se articulan con lamovilizaciónporreivindicacionescomunesantelasautoridadesdelAyuntamientoyelParlamentenloscentrospolíticosdelaciudad.Laluchabarrialse convierte así en lucha ciudadana pues no se interpela única-mentealosvecinosdelbarrioyalasautoridadeslocales,sinoalos


articulaciónentrelaluchaporlaeducaciónpúblicaylaluchabarrialcontieneunadimensióndedisputadelterritoriodadaporelhechoque,larecuperacióndeespaciospúblicosporpartedelasorganizacionesycolectivosdevecinos,resultaunacondiciónnece-sariapara lacreaciónydesarrollode losproyectoseducativos autoorganizados. La campaña por unaescuelaparaelbarrioseponeenmarchaatravésdeunadiversidaddeaccionesqueapuntanainstalaryvisibilizarelreclamo,quevandesdeeldebateenelinteriorde la asociacióndevecinos, la creacióndevocalíasdeenseñanza,laconvocatoriaaasambleasdepadres,asambleasbarriales,ladifusiónmediantemedios gráficos, la entrevista con funcionarios delAyuntamientoydeladelegacióndelMEC.Elrecla-mo no se agota en la exigencia a las autoridadesy, a partir de acciones directas, las organizacionesde base en el barrio asumen la puesta en funcio-namientodelaescuela.EnunanotaenlarevistadetendenciaanarquistaBicicletasereproduceunrela-todelacreacióndelaEscolaPegasoenprimeraper-sonadelplural:“ElvasodeaguadelcabreopopularsedesbordócuandoelalcaldeViolacediópartedelosterrenosdestinadosazonaverdeydeserviciospara que los especuladores de turno nos cercaranconmásymáscemento.Entonceslosvecinosocupa-

demásvecinosdelaciudadyasusautoridadesyrepresentantes.

moselterreno[correspondientealaantiguafábricadecamionesPegaso],plantamosárbolesypusimosunasimbólicaprimerapiedrapara laescuela” (Bici-cleta,1977,46).

EnelcasodeSóller,lacampaña–oalmenosunaprimeraetapa–quehabíasidoiniciadaporlavocalíadeenseñanzadelaasociacióndevecinosparaexigiruna escuela para el barrio, también finaliza cuando“El2denoviembre[de1976],hartosyadepalabrasyfaltadehechos,laAsambleadecideocuparunoslo-calescomercialesprivados,vacíosdesdehacíavariosaños,forzandolascerraduras.Apartirdeesemomen-to, ocho maestros identificados con el sentir de laasambleaempiezanaimpartirclasesaunos60niños”(Col-lectiuCapsdeSemana,1978,33).

EnCiutatMeridiana, las acciones de protesta sehabían iniciado con un encierro de cincomaestrosy la realización de asambleas diarias. Allí se decidellevaracabounaseriedeaccionesdeprotesta–ma-nifestaciones y cortes de autopistas– que derivandespuésde17díasininterrumpidosenunintentoderepresión policial que finaliza con enfrentamientosconlosvecinos,quearmanbarricadasenvariospun-tos del barrio. Al día siguiente, se negocia con undelegadoelcompromisoparaconstruir laescuelayseconsiguedelAyuntamientolacesióndeunterre-noen la“(…)cimadeunmontículo–puestoque laespeculaciónhabíaagotadotodoslossolarescapaces


parasuconstrucción–(…)”(Col-lectiuCapsdeSema-na,1978,55).

Enlasdistintasaccionesconlasquesedacuen-tadelaexigencia,ocupaciónyrecuperacióndete-rrenosparausopúblicoyeducacional,seproducenmovilizacionesqueinvolucranalbarriomásalládelgrupoafectadopor la insuficienteofertaeducativayquesuelensercaracterizadasenlasfuentescomounodelosmomentosdemayorparticipaciónvecinal.Talesaccionesimplicanademás,unenfrentamientoconotraslógicasdeocupaciónyapropiacióndeles-paciourbano, vinculadas al negocio inmobiliario yla gestión franquista de la ciudad.De esamanera,la lucha educativa queda entrelazada con la luchacontra la intervención capitalista en el espacio ur-bano, que se visualiza como responsable tanto delaespeculacióninmobiliariaconlosterrenos,comode la privatizaciónde la oferta educativa, y contralaconnivenciadelosayuntamientosfranquistas.Alponerenmarchaproyectoseducativosautoorgani-zados por el barrio y gestionados bajomodalidadasamblearia, el movimiento barrial demuestra ca-pacidad para superar las acciones defensivas o deresistenciaeimpulsarunapolíticaprospectivaparalaeducaciónenlaciudad.

Elatrasode la infraestructuraescolaren losba-rrios periféricos se visualiza como una larga pos-tergacióndelaqueseresponsabilizaalaspolíticaseducativasdelEstadofranquista.Lapresentacióndesolares al Ayuntamientopara su usopúblico esco-larolaaccióndirectadeocupacióndesolares,consucorrelatodemanifestacionesygestionesanteelAyuntamientoy ladelegacióndelMEC, sevuelvenmodalidadesdeluchamásomenoshabitualesparala consecución de escuelas públicas en los barrioscon altos déficits educacionales. Tales acciones noseproducendesligadasdeotrasexigenciasreferidasalascondiciones–espacio,mobiliario,materiales–yeltipodeenseñanza,lacogestiónyelcontroldelasorganizacionesdepadresyvecinos,etc.Dadoqueelreclamoporelaumentodeplazasescolares–másescuelas–está lejosdeceñirsea laescolaridadbá-sica reconocidapor la leydeeducación franquista,puestoqueexistennumerosas luchasqueconcier-nen a la exigencia de parvularios y guarderías asícomo de institutos de enseñanza media, es difícilasimilar tales acciones a una solución cuantitativadelaproblemáticaeducacional.

La articulación compleja entre el movimientobarrialyciudadanoyelproyectode lasescuelasenluchasevuelvenotoriasiatendemosaotroaspectofundamentalde las luchasespecíficaspor laeduca-ción en los barrios. En dos casos, Sóller y Pegaso,lainiciativadelproyectodecreacióndelasescuelas

surgede lasvocalíasdeenseñanzade laasociaciónde vecinos. Las vocalías eran parte del entramadoorganizacional que conformaba el movimiento devecinosyfueroncreadasparafavorecerlademocrati-zacióndelosespaciosdetomadedecisionesypuestaenprácticadelasactividades.Enprincipio,semate-rializancomocampañasendemandademásplazasescolares frente a una situaciónde fuerte desfasajeentrelaofertaescolarylademandadelbarrio.

“ElprocesodelaEscuelaSóllerseremontaamayode1976,cuandolaAsambleadebarriovotaunpro-yectopara conseguir una escuela en la barriadadePorta,dondehabíaunos5000niñosenedadescolaryningunaescuelaestatal;solodoceacademiaspriva-das”(Col-lectiuCapsdeSemana,1978,30).

“(…) El proceso de la Escuela Pegaso encuentrasus orígenes cuatro años atrás, cuando lasVocalíasdeEnseñanzadelasAsociacionesdeVecinosdeSanAndrés y Sagrera empiezan toda una campaña conelfindeconseguirunaescuelaparaestosbarrios,decomposiciónmuypocohomogénea:engranmedidaobreroscualificadosytrabajadoresdelsectordeser-vicios”(Col-lectiuCapsdeSemana,1978,36).

Laintervencióndelasasambleasdevecinosydelavocalíasdeenseñanzapertenecientesalasasocia-ciones de vecinos del barrio efectiviza la demandapotencialdelapoblacióndelosbarriospopulares.2

En ese sentido, el contenido de las prácticas yconcepciones dinámicas que conforman la deman-daeducativadelmovimientobarrialsetornanosolocríticodelasituacióndelsistemaeducativoysucris-talizaciónenlosbarriosdelaclasetrabajadora,sinoqueademásportaunadefiniciónyunaprospectivasobreeltipodeescuelaqueseperseguíaconseguir.Lasasambleasdepadres,maestrosyvecinosseeri-genenel espaciodonde searticulan lasdemandasdeunaeducacióna lamedidade los interesesy lasaspiracionesdequienesparticipanenlaluchaenlosbarriosparaconseguirunaescuela.

Laúnicasoluciónyaesacabarcon

estaescuela-negocioyconseguirla

gratuidadtotalenlaenseñanzapor

mediodeunaescuelaestatal,pública

yconparticipaciónpopular

2Porejemplo,enelcasodelaEscuelaPegaso,losvecinoscalculanque Dos barrios –Sant Andreu y Sagrera– de 100.000 habitantescontabansoloconunasplazasescolaresencolegiosnacionalesycolegiossubvencionados,cuandolasnecesidadesmínimaserandeunas18.000(Col-lectiuCapsdeSemana,1978,36).


(Col-lectiuCapsdeSemana,1978,

49-50)

En la primeramitad de los setentas, se teje, enprincipiodemodotenueyatravésdeconflictos in-termitentes y parciales, la unidad del heterogéneo,jerarquizadoydesigualsectordetrabajadoresytra-bajadorasdelaenseñanzay,almismotiempo,sepro-duce la articulación delmovimiento de enseñantesqueemergedeeseprocesoconlasdemandaseduca-tivasdelmovimientobarrial.Sinembargo,dentrodelsectordelaenseñanza,ladistanciaentrelasdistintascategorías,condicionesdecontrataciónydeintegra-ciónalsistemaseagudizaconlaemergenciadelparoyelsubempleo,enpartevistacomoconsecuenciadelaaplicacióndelaLGE.3

Desde una fecha tan temprana como 1973 seproduce la coincidencia entre algunos puntos delpliegoexigidoenlosdistintosparosdelsectoresta-talyprivadodeenseñantesyalgunasdelasdeman-daseducativasdelmovimientobarrialencuantoalaescolarizacióny lagratuidad.Enfebrerode1974tienenlugarhuelgasdeenseñantesestatalesypri-vadosqueincluyen,juntoalasexigenciasgremiales,lagratuidadylasupresióndelcobrodepermanen-cias,unplanteorepetidoporlasasambleasoasocia-cionesdepadres.Haciamediadosdeladécada,enlosconflictosprotagonizadosporelmovimientodeenseñantes,segeneralizalaincorporacióndereivin-dicacionescompartidasconelmovimientoobrero,barrial y ciudadano, tales como la de una escuelapúblicaygratuitafinanciadaporelEstado,laaboli-cióndelaspermanencias,elcongelamientodecuo-tasylaeliminacióndelassubvenciones,elsindicatoúnico, el derecho a la libre asociación, expresión yhuelga,porlaamnistía,elcontroldemocráticodelasescuelasylaparticipaciónenladefinicióndepolíti-caspúblicaseducativas.

La deficiente oferta educativa pública y, comocontrapartida, lamercantilizaciónde laofertaedu-cativaenciertosbarrios,colocaunaseriedereivin-dicacionesenunterrenocomúnalasdemandasdelosmovimientosbarrialesydeenseñantes frenteala cuestión de la educación pública. Esas reivindi-cacionescomunespara laeducaciónen losbarriosdeinmigrantesyobrerosennopocoscasos,conlle-vanunapropuestadeeducacióndiferenciadadela

3SegúnCarbonell,“Estefenómeno[delaexistenciadeprofesoresinterinos,contratadosyparados], íntimamenterelacionadocon laestabilidadenelpuestodetrabajoyelmododeaccesoaladocen-cia, junto con las reivindicaciones salariales y otras relacionadascon la conquista de las libertades democráticas constituyeron elsustratoapartirdelcualsearticulóelprimergranmovimientodeenseñantesdelfranquismo”(Carbonell,1992,240).

ofertadominante.Comoesdeesperar,elproyectopolíticoypedagógicodecadaescuelaenparticularydelmovimientodelasescuelasenluchaensucon-juntono se reduce a unmodeloúnico y homogé-neo.Setratadeunaconstruccióncolectivabasadaen tradiciones y corrientes pedagógicas ligadas alasluchasdelasclasessubalternas,ensaberespro-ducidos enunprocesode lucha y en los interesesyvaloresquereivindicanlossujetosmovilizadosenlos barrios en su enfrentamiento contra un estadode cosas y la concepción hegemónica que intentanaturalizarlo. Como tal no está exento de contra-dicciones,polisemiasydiscusionesque reflejan lasdistintasposicionespolíticase ideológicasexisten-tesenlosmovimientossocialesqueluchancontraelordenyelrégimenvigente.

BrevesnotassobrelaconcepciónpolíticopedagógicadelasEscolesenLluita

“Nosolosepretendeunaplazaescolargratuitaparalosniñosyunpuestodetrabajoparalosmaestros,sinoquesedefiendeunaenseñanzadecalidadquehaga individuos críticos y no borregos, individuoscreadoresysolidarios.Nuestraenseñanzaesademásunaenseñanzadeclasepordefender los interesesdelaclasetrabajadora”.

(ComunicadodeEscolesenLluitaenrespuestaalahuelgadelsindicato“verticalista”)

Laconstruccióndeesapedagogíapartedeunacríticaalsistemaeducativoporsucarácterselectivo,segmentado,burguésyreproductorde ladesigual-dadsocialyalosmodelosdeescuelaqueestructu-rabanelsistemaenelcasoespañolaltamentepriva-tizadoyexcluyente.Seoponeasimismoaloquesedefinedesdelaperspectivadelasescuelasenluchacomo alternativas burguesas, elitistas ymarginalespropiciadasporcolectivoseinstitucionespreocupa-dasporla“renovaciónpedagógica”comoeselcasodelosproyectosvinculadosaRosaSensat.DesdelaperspectivadelmovimientodeEscolesenLluitanosetratadeperseguirunanuevareformaeducativaounmodeloalternativodeescuela,sinodecuestionarelcarácterclasistayreproductordeladominaciónyladesigualdaddelsistemavigente.Lapedagogíaba-rrial y asamblearia es solidaria conuna concepcióndeclasedelaenseñanzaconfrontadaconlaconcep-cióndominanteenelsistemaeducativo.Desdeesaperspectiva,lossujetospedagógicosseconstituyenenlaprácticaeducativaydeluchaentantosujetoscríticos y transformadores comprometidos con lasdemandasdelbarrio.


EnlasfuentesencontramosdiversasdefinicionesacercadelparaquéyparaquiénesdelasEscolesenLluita. Teniendo en cuenta que se trata de un pro-yecto educativo autogestionado por colectivos depadresymadres, enseñantesy vecinos, ladirecciónpolíticaylosobjetivosexplícitosdelaenseñanzaenlasEscolesnoestánpautadosdeantemano,sinoqueresultanobjetodediscusiones,sobretodoenelám-bitodelascomisionesyasambleas.Noobstante,exis-tenacuerdosyprácticascomunesentornoaciertascuestionesrelacionadasconlossujetospedagógicosyelhorizontedelproyectoeducativo.

Lademandadegratuidadenelaccesoylaperma-nenciaenelsistemaescolarremitealareivindicacióndeunaeducaciónpara loshijosy lashijasde lacla-se trabajadoray secomplementaconelplanteodelaformacióndesujetoscríticosytransformadores.Ellema“Capnenonenasenseescola”remitealavezalplanteodegratuidadtotalyaunaotraconcepcióndelaenseñanza.“Separtíadeunasmínimasbasespeda-gógicasahacerdelniñounsercrítico, responsable,autónomo y creador, capaz de reconocer sus nece-sidadesysurealidadsocial,facilitándoselosmediospara transformarlaa favorde lasmismas” (Col·lectiuCapsdeSetmana,1978,30).

En cuanto a los enseñantes involucrados en laluchaydesarrollodelasescuelas,conformanunco-lectivoheterogéneodondeprevalecenlosinterinosy

parados,esdecir,elsectordeenseñantesconmayorniveldeprecariedadlaboralyelmásdinámicoenlaconstitución del nuevo movimiento de enseñantes(Carbonell, 1992). La incorporación de los enseñan-tes-militantesencadacentroestámediadaporlade-cisióncolectivadelaasambleadelbarrioolaescuelaquedeterminacriteriosdeselecciónacordesalpro-yectopolíticoypedagógicodesusescuelas.“Maes-trodeSoller.-[…]Enesteconflictolosmaestrosnoshemossituadoclaramenteenunaposturadeclase,nosetratadequeunosmaestrosluchenporsusob-jetivos,sinoqueunsectordelaclaseobreraenlaqueseincluyenunosmaestrosluchanporconseguirunosobjetivosdelapropiaclase,enconcreto,lagratuidadcontodassusconsecuencias,laparticipaciónrealdelospadresylosvecinosnosoloencuantoasaberloqueocurreenlaescuela,sinoaserellosquienesmar-quenlalíneaquehadellevar,yparaello,precisanquelosmaestrosnoseanlosquedigaelMECsinoaque-llosmaestrosqueesténdeacuerdoenllevaresalíneaaunque losnombrequienquiera” (Teoríaypráctica,1977,43).

Enamboscasos,lossujetospedagógicosimplica-dosenlasEscolesenLluitasepresentancomosujetosqueseconstituyenenelprocesoeducativoyde lu-cha.En lofundamental,el relatodelmaestrose ins-cribeenlosintentosdeunsectordelosenseñantesdeconstituirsecomopartedeunmovimientode la


clasetrabajadoraapartirdelenfrentamientoconlascondiciones existentes y la concepción dominantedelsistemadelaeducación.Enefecto,

Noes,pues,clasetrabajadoraúnica-

menteenbaseaquedefiendaunos

derechoslaboralescomotrabajador,

sinoenelmomentoenqueseidenti-

ficayluchaporlosobjetivosdeuna

enseñanzadeclase,enfrentadaclara-

mentealsistemaeducativocapitalista,

contradicciónestaquenosepodrá

superarenelmarcodeunademocra-

ciaburguesaenlaqueelcapitalismo

siguecontrolandolaenseñanzay

reproduciendoapartirdeellalos

mismosmecanismosdedominación:

selectividad,imposicióndesusvalo-

res,creacióndemanodeobrabarata

ysumisa…

(Col·lectiuCapsdeSetmana,1978,

101)

Loquedefineunaeducacióndeclasetrabajado-ranoson,portanto,unosaspectostécnicos,didác-ticosyde“contenidospedagógicos”porsímismos,sinomásbien laarticulacióndeesosaspectosconunadirecciónyunosinteresescoherentesconlavi-sióndelmundoylasluchasdelaclasetrabajadora.Cabepreguntarsequé tiposde contenidos yobje-tivos correspondían en las prácticas educativas delaEscolesenLluitaaunproyectoeducativopropiodelaclasetrabajadora.Enprincipio,unaeducaciónpropiadelaclasetrabajadoradebíallevarseacaboenunaescuelapúblicayestatal condeterminadascondiciones y características que significaban unnuevomodelodeescuelabasadoenelprincipiodegratuidad,unmáximode30estudiantesporclase,lagestiónde“padres,maestros,alumnosyvecinos”ylacreaciónypermanenciadeunequipopedagó-gicoelegidoporlaasambleadelaescuela(Col·lectiuCapsdeSetmana,1978).

Debe,además,comprenderunsentidodesclasifi-cadorycontrarioalareproduccióndeladivisiónyladesigualdadsocial.

“Cuestionarselareformadelaenseñanzasincues-tionarsealavezladivisióndelasociedadenclases,esafianzarestadivisióna travésde laenseñanza”(resaltadoeneloriginal)(Col·lectiuCapsdeSetma-na,1978,21).

Setrataasimismodeunaeducaciónqueasumesupoliticidad–Freire–ydefinesusobjetivosapartirdesuvinculaciónconlasdemandasconcretasdelbarrio,comoleímosenlaconsignadelaEscolaPegaso.

“La fuerza adquirida por la masificación de la lu-cha,elamplioniveldediscusiónydetomadecon-cienciade todos losparticipantes,haposibilitadoquedelobjetivoinicialdeconseguirunospuestosescolares, se haya llegado hasta cuestionar direc-tamente los interesespolíticose ideológicosde laburguesía en la escuela, poniendo en cuestión elcarácter neutro de la enseñanza y planteándosela necesidad del control del centro por el barrio,concretadoen:imposicióndelprofesorado,relaciónentreeltipodeenseñanzadadoylosproblemasdelbarrio, organización del centro…” (Col·lectiu CapsdeSetmana,1978,25).

Criterios para la selección de docentes fuerondiscutidos en las asambleas de barrio y escuela enmediodelprocesode luchade lasEscoles y, luego,laconsecucióndeesareivindicaciónantelasinstan-ciasestatales fueacompañadapor lamovilizaciónyotrasmedidasdelucha–ocupaciones,encierros,cor-tesdecalle–enlascualesvecinosypadrespusieronel cuerpo. Esas prácticas reivindicativas y políticascomponen discursos contestatarios y diferenciadosde la concepción educativa dominante sostenidapor elMEC –“escuela obrera”,“queremos a nuestrosmaestros”, “por una escuela pública, gratuita y au-togestionaria”–queconstituyen,lomismoqueotrosenunciadosquearticulanunaconcepcióndeunaen-señanzadeclase,partedeunaapuestaeducativaquepuedeentendersecomocontrahegemónica.

EnlaperspectivadelasEscolesenLluita,talpro-yectoeducativocontrahegemónicodebeplasmarseenelmarcode laescuelapúblicaen lugardedar-se como “una experiencia alternativa a la misma”puesto que el Estado es el responsable del finan-ciamientodelosserviciospúblicosydeesamanerase asegura la gratuidad, para evitar el peligro demontar una oferta educativa elitista y marginal.Por último, pero nomenos importante, porque enelmarcodelsistemaeducativoestatalse“ataca”enformadirectaelcontrol ideológicodelEstadoparalareproduccióndelasrelacionessocialesdominan-tes,al tiempoquesedisminuyen lospeligrosde laintegración y la invisibilización. Por eso, la inter-pelación que realizan las Escoles en Lluita a otros


sectores del sistema educativo se produce desdeadentro del sistema educativo y no almargen delmismo.Estainterpelaciónsepresentacomopartedeunapropuestaeducativatransformadoraquedebevincularseconlosproyectospolíticosquepersiguencambios sociales ypolíticosenel contextoabiertodelaTransición,enlosprimerosañosdelasegundamitaddelossetenta.

Amododecierre

Enesesentido,enlugardecomprenderlaapari-cióny lacortavidadelmovimientocomoproductode las oportunidades dadas por el vacío a nivel depolíticas educativas entre el final de la dictadura ylaTransición, se lo puede entendermejor teniendoencuentaqueseinscribeenelascensodelamovili-zaciónsocialgeneradodesdecomienzosdeladécaday, en términos más específicos, en la más recienteactuación del movimiento barrial y de enseñantesparaarticularunademandaeducativaenlosbarriosde trabajadores en las periferias de la ciudad, en elcontexto del fracaso en la aplicación de la reformaeducativafranquista.

Pese a la singularidad que suele reconocerse almovimiento de Escoles en Lluita, referido en diver-sasinterpretacionesalaradicalidadenlosplanteosy

prácticaspedagógicas,nosetratadeunaexperienciaaisladayexcepcional,sinoantesbiendeunproyectoque comparte reivindicaciones y objetivos políticos–gratuidadtotal,responsabilizaciónestatalenelsos-tenimientodelaeducaciónpública,participacióndepadresyenseñantesenlagestióndelaescuela–,conla luchabarrial y de enseñantes en el terrenode laeducaciónpública.Esamismaconstatacióncabeparalasdiversasmodalidadesyaccionesdeprotestapues-toqueelvariadorepertoriodelasEscolescorrespondelatradicióndelmovimientoobreroybarrial–centra-lidaddelcarácterasambleariodelaluchayusodelaaccióndirecta–enelfinaldeladictadura.

La pedagogía asamblearia y barrial contiene untipo de enseñanza que, en la conceptualización Laconstruccióndeesapedagogíapartedeuna críticaal sistema educativo por su carácter selectivo, seg-mentado, burgués y reproductor de la desigualdadsocialyalosmodelosdeescuelaqueestructurabanel sistemaenel casoespañolaltamenteprivatizadoyexcluyente.Seoponeasimismoa loquesedefinedesde laperspectivade lasescuelasen luchacomoalternativas burguesas, elitistas y marginales propi-ciadasporcolectivoseinstitucionespreocupadasporla“renovación pedagógica” como es el caso de losproyectosvinculadosaRosaSensat.Lapedagogíaba-rrialyasambleariaessolidariaconunaconcepciónde


clasedelaenseñanzaconfrontadaconlaconcepcióndominanteenelsistemaeducativo.Desdeesapers-pectiva,lossujetospedagógicosseconstituyenenlaprácticaeducativayde lucha,entantosujetoscríti-cosytransformadorescomprometidosconlasdeman-dasdelbarrio,propuestaporelmovimientodeEsco-lesenLluita,sepuedecaracterizarcomoenseñanzadeclase.Esaenseñanzaintentadesandarelcarácterclasificadoryselectivodelaenseñanzaincorporandoa las hijas y los hijos de la clase trabajadora en losbarriosaunaescueladecalidadquereconozca,me-diantelaparticipaciónasambleariayelseguimientodecontenidosyobjetivosporlacomunidad,lasnece-sidades,problemasyaspiracionesdelbarrioyaspireaconstituirsujetoscríticosytransformadoresde lascondicionesdeexplotaciónyopresión.

Lapolíticadealianzasylosmodosdeinterpela-ciónyarticulaciónconotrosmovimientossocialesypartidospolíticosque intervienenen las luchasdelsistema educativo junto a la cooptación, profesio-nalización, e institucionalización de una parte delmovimientobarrialayudanacomprenderlasdificul-tadesparaampliarycontinuar la luchadelasEsco-lesporuncambiosocioeducativo.Enesteprocesoelmovimientoparecealejarsedeunadelasfortalezasqueencontramosensusorígenesvinculadaalaarti-culaciónconelmovimientobarrialyunsectordiná-

micodelmovimientodeenseñantes.Enciertostrabajosdeindagaciónretrospectiva,el

aportede losmovimientossocialesen laeducaciónse reducea ladiscusiónacercade las alternativas alaenseñanzayponenderelievelasreivindicacionessectoriales ydefensivas. Sinembargo, losmilitantesdelasEscolesenLluitanosuponenquesucontribu-ciónsirveparaladiscusióndealternativasalaense-ñanza,niquelasdemandassereducenalplanorei-vindicativo,sinoquesuproyectopolítico-pedagógicoapunta a poner en juego prácticas y concepcionestransformadoras,quealtereny transformenel siste-ma educativo vigente y la reproducción de la desi-gualdadqueconlleva.

LasEscolesenLluitaalplantearseladisputacon-tralaconcepciónhegemónicadelaeducación,eligenintervenir enelmarcode laescuelapúblicaestatal,dadoqueintuyenqueunaexperienciaalternativa,esdecir, por fuera del sistema escolar, corre el peligrodederivarenunaexperienciaaisladaymarginal.Deacuerdoasuconcepcióndelaenseñanza,esaopciónde situarse almargen de la educación en principiocontroladaporelEstado,nopuedeconjugarseconunproyectoemancipadordelaclasetrabajadoraydes-linda la luchaeducativadeunhorizontedecambiosocialypolíticocompartidoconelmovimientoobreroypopular,segúnlaexpresióndelaépoca.

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SECCIÓNIII:PENSAMIENTOCRÍTICOYPEDAGOGÍALATINOAMERICANA

DemocraciayparticipaciónpolíticadelasmujeresdeAméricaLatina

SaraBeatrizGuardia*

Introducción

Pesea laproclamaciónde conquistas y aun rolaparentementemásnotorio,larepresentaciónpolíti-cade lasmujeresenAméricaLatinasehamanteni-docasi inamovibleen losúltimosaños. La cuestiónfemeninalejosdeestarsuperadasemantieneenunniveldepermanenteconfrontación.Existengrandesdiferenciasenelaccesoalaeducación,unaprácticano igualitaria en la división social del trabajo y lospuestosdedirección;tambiénenlasfuncionesyta-reasal interiorde la familia,enelespaciopúblicoyenelaccesoacargosderesponsabilidadpolítica.

Los partidos políticos convencionales, alejadoscadavezmásdelosproblemasfundamentalesporlosqueatraviesan lassociedades latinoamericanas,handesmerecidodesdesiempreelactivismopolíticodelasmujeres reducidas a una plataformamínima. Entanto que su constitución, ideología y organizaciónhanestimuladoypreservadoelpodermasculino.

Aunqueelreconocimientodelaigualdaddedere-chosentrepersonasdedistintosexofiguracomopos-tuladodelareivindicaciónliberaldefendidaporfiló-sofosypensadores,sutraducciónjurídicasolamentehatenidoexpresiónduranteestesiglo.Peroobtenidala igualdad jurídica,quedapordelante la luchaporejercerestederechoylograrunaplenaparticipaciónpolíticacomociudadanas.Esdecir,quedalomásdi-fícil:cambiarlasprácticasyejercerrealmentelospo-deresy las libertades tanduramenteconquistados.1 Actualmente,elrestringidoespaciopolíticoqueocu-panlasmujeresnopermiteapreciarlainfluenciaquepudieranejerceratravésdeunamayorparticipaciónenlaconsolidacióndelademocracia.

Pero al hablar del continente latinoamericano,debemosreferirnostambiénalaimportanciaquere-

*Directora del Centro de Estudios de laMujer en América Latina(CEMHAL)(Perú).1Anne-MarieKäppeli trata ampliamente este temaen su ensayo"Escenarios del feminismo". En: Michelle Perrot y Georges Duby.Historiadelasmujeres.TomoVIII.Madrid:EditorialTaurus,1993.

vistelainterculturalidadanteladiversidaddeetnias,identidadesyculturasquecoexisten.Noeslomismohablardelosderechospolíticosdelasmujeresindíge-nasquedelasmujeresdecapasmediasprofesionales.Perotampocoesposibleignorarqueelreconocimien-tode losderechosde lamujerguarda relación conladefensadelaautonomíadelaspersonas,yquelademocratizacióndelasociedadpasatambiénporlaasuncióndesusreivindicacionesenelcamposocialypolítico.

En consecuencia, la construcción de una nuevasociedadydeunanuevaformadeasumirlapolítica,implicaelretodecrearnuevasformasderelaciónyderesolverlascontradiccionesdondelaluchadelasmu-jerespodríaconvertirseenunacausacomolasotras,quiero decir una causapolíticamente asumida,2 unaformadeluchacontraladesigualdadylaopresión.

Construccióndeciudadanía

Sibienesciertoqueenlasúltimasdécadaslapo-líticahaestadoasociadaconprácticasverticales,declientelajey corrupción, tambiénesciertoqueparaunimportantesectordelapoblaciónhadejadodeserconsideradacomounfenómenopracticadoexclusiva-mentepor lospartidospolíticos ypor loshombres.Yempiezaaservistacomounfenómenoqueseen-cuentrapresenteentodaslasrelacioneshumanasseadegrupo, institucionales, formaleso informales,pú-blicasoprivadas.Dehecho,lasmujereshanpreferidoenmuchoscasosaccederalapolíticadesdefueradeunpartido,porquenosehansentidosuficientementerepresentadasenlaopiniónpúblicaoelectoral.

El mismo concepto de ciudadanía ha variado;mientras lamaneraclásicadeentenderlaestaba re-lacionadacon lanociónoriginadaeneldiscursodela Ilustración que representó el principio universalde igualdad, fraternidad y libertad, actualmente no

2FrançoiseCollinabordaestetemaenunaentrevistapublicadaenlarevistaElRodaballo.BuenosAires,1998:46-50.

SECCIÓNIII:PENSAMIENTOCRÍTICOYPEDAGOGÍALATINOAMERICANA|57

esconcebibleunaciudadaníaenlaquenoesténin-corporadoslossectoresmarginales.Tambiénlaiden-tificacióndevaloresyreglasenlaesferademocráticahacambiadodesdesuapariciónenlaculturapolíticaateniense. Se trataba, entonces, de unademocraciaesencialmentemasculina,dondelasmujerescarecíandederechospolíticosysusderechoscivilesestabanbastanterestringidos.Elprincipioqueregíalademo-craciaantiguaestablecíaqueparapoderdisfrutardelaigualdadpolítica,losciudadanosdebíanserlibrestantoparagobernarcomoparasergobernados,ylasmujeresnoeranlibres.

Sólohacesigloymedionaciólademocracialibe-ralasociadaaunaeconomíacapitalistademercadoya laaceptación teóricade ladivisiónde lasclasessociales. A partir de lo cual, se originaron los cua-tromodelos de democracia hasta ahora conocidos;entendiendocomomodelo“unsistemadeelementosque reproducedeterminados aspectos, relaciones yfuncionesdelobjetoqueseinvestiga”.3 Noobstante,hayqueconsiderarquelasociedadenqueactúaunsistemapolítico democrático está unida al“carácteresencialde laspersonasquehacenque funcioneelsistema (lo cual, evidentemente, en un sistema de-mocrático,significalagenteengeneralynosólounaclasegobernanteodirigente)”.4

Elmodelodenominadodemocraciacomoprotec-ción, sebasabaenelprincipiodelestablecimientodeleyesqueprotegieranalosciudadanosdelabusodelpoder.Elsistemapolíticodebíacreargobiernosquedefendieranunasociedaddemercadolibre,alaparqueapoyabanalosciudadanoscontralacodiciadelosgobiernos.Laresolucióndeestedobleproble-maguardabadirecta relaciónentrequienes teníanderecho al voto y en elmecanismode las eleccio-nes.EnsuTeoríadelaLegislación,JeremyBenthamdefendió a finales del siglo XVIII un sufragio queexcluía a los pobres, los analfabetos, las personasdependientesylasmujeres.Y,aunquecreíaquelasmujeres para compensar sus problemas naturalesdebían tener derecho incluso amás votos que loshombres, sostuvo que era imposible sugerirlo porlosenfrentamientosylaconfusiónquelapropuestacausaríaenlasociedad.

En 1820, otro teórico desarrollista, James Mill,planteóensuartículotitulado“DelGobierno” lane-cesidaddeexcluirapersonascuyosinteresesestabancomprendidosen losdeotraspersonas,comoeldelasmujeres,queestabanincluidoseneldesuspadresymaridos. Es decir, la concepciónde la política era

3Blauberg,Kopnin,Pantin,1972:127.

4Macpherson,1987:14.

vistacomoasuntopúblico,ámbitodeloshombresydirectamenterelacionadaconelpoder,laactividaddegobiernoylasinstituciones.Y,todoloqueconcerníaalasmujerespertenecíaalámbitoprivado,separadodelasociedadyelestado.Porello,elsufragiofeme-ninosolopudoserposibleenelsigloXXydespuésdeunaluchaconsiderabledelasmujeres.

Para los teóricosde lademocraciacomoprotec-ción,elaparatopolíticodebíaasegurar la responsa-bilidadde losgobernantes ante losgobernados. LapropuestadeRousseauconsistíaenunasociedaddeproductoresindependientesdondelapropiedadpri-vadafueraconsideradacomounderechoindividual,ycomodiceenElcontratosocial,existiera“laigualdaddetodoslosciudadanosenelsentidodequetodosdebendisfrutardelosmismosderechos”.5Noobstan-te,enelDiscursosobrelosOrígenesdelaDesigualdad(1755),señalaquesetratadeunapropiedadpeque-ña,puestoqueunderechoilimitadopropiciabalaex-plotación y la falta de libertad. En todo caso, comolasmujeresnopodíanposeerpropiedadesproducti-vasni grandesni pequeñas, integraban la sociedadcivil, pero no eranmiembros de pleno derecho. Esmás,Rousseaupensabaqueeranecesariomantener-las en situación de dependencia porque los juiciosyopinionesquevertíanestabanmermadospor sus“pasionesinmoderadas”,porloquenecesitabandelaprotecciónyguíamasculinaparaenfrentarsealretodelapolítica.6Lógicanadaextrañaenesaépoca.Se-gúnMacpherson“undemócratadelsigloXVIIIpodíaconcebirunasociedaddeunasolaclaseyexcluiralamujer;igualqueunantiguodemócrataateniensepo-díaconcebirunasociedaddeunasolaclaseyexcluiralosesclavos”.7

Correspondeaesteperíodounnotableensayoti-tuladoVindicacionesdelosderechosdelasmujeres,deMaryWollstonecraft(1759-1797),obraporlaquedeberíaserconsideradacomounateóricadelademo-craciadesarrollista,modeloquesurgióamediadosdelsigloXIX,cuandolaclaseobreracobrómayorfuerzayempezóaservistacomounaamenazaparalapro-piedad;mientrasqueporotroladoresultabainmoralaceptar la explotación inhumana que sufría. En esecontexto,lademocraciadebíaasegurareldesarrolloindividual,lalibertadylaigualdad.

Wollstonecraftcoincidíacon la tesisdeque la li-bertadylaigualdadguardanrelaciónentresí,peroseoponíaalpensamientopolíticotradicionalquenegabaalamujerunpapelenlavidapública.Ensuopinión,

5Rousseau,1988:76.

6Held,1991:100.

7Macpherson:30.

58|SECCIÓNIII:PENSAMIENTOCRÍTICOYPEDAGOGÍALATINOAMERICANA

lasrelacionesentreloshombresylasmujeresestabanfundamentadasenpresuncionesinjustificadas,yquesuexclusiónde lapolíticaobedecíaapreceptoshu-manosehistóricos,8ynoarazonesbiológicas.Contralaimagenrecurrentedelamujercomounserdébil,superficial y pasivo,Wollstonecraft sostenía que nosóloeracapazdeasumirelretopolíticosinotambiénel liderazgo,peroque lacarenciadeeducaciónyelaislamientodomésticohabían frenadosudesarrollocomociudadanasdeplenoderecho.

Posteriormente,seabandonólaexigenciamoralporqueeldesarrollopersonalerainsuficientecomopropuesta,yenconsecuencialosteóricosdelequi-librioplantearonunademocraciacomocompetenciaentre elites con limitada participación popular. Elmodelo que pretende sustituirlo es la democraciaparticipativaqueseiniciócomoconsignadelosmo-vimientos estudiantiles de la izquierda en la déca-dadelsesenta,ysedifundiódespuésentrelaclaseobreraen lossetentacomoresultadodelcrecientedescontentoante ladesigualdadsocialyeconómi-ca. Se trata de unmodelo que abarcamás que laexistenciade lospartidos, su lógicacompetenciayelecciones periódicas, porque incluye la participa-cióndirectadelasociedadcivilorganizada.Apuntaalatransformacióndelaestructuraorganizativadelasociedadparaconvertirlaenunasociedaddondenoexistanexclusionesderazaosexo.Significatam-bién,unapropuestayunaformadevida.“Silasper-sonas,diceHeld,sabenqueexistenoportunidadesparaunaparticipaciónefectivaenlatomadedeci-siones, esprobableque creanque laparticipaciónmerecelapena,yqueademásdefiendanlaideadequelasdecisionescolectivasdebanserobligatorias.Porotro lado,si laspersonassonsistemáticamentemarginadasy/opobrementerepresentadas,espro-bablequecreanqueraravezsetomaranenseriosusopinionesypreferencias”.9

Esdecir,paraque lademocraciaparticipativa sedesarrolle,tienequeserconcebidayaceptadacomounfenómenoquealaparqueincluyacuestionesre-lativasalpodero la reformadelestado, asumaquelareestructuracióndelasociedadcivilesigualmenteindispensable.Unareestructuracióndondeelprinci-piodeautonomía,queimplicalacapacidaddetodoslossereshumanos,hombresymujeresaparticiparenlavidapúblicayforjarsecomosereslibres,posibilitelatransformacióninterdependientetantodelestadocomodelasociedadcivil.

Acomienzosdel tercermilenio lasmujeres lati-

8Wollstonecraft,1982:257-258.

9Held:312.

noamericanas se enfrentan a una situación suma-mentecompleja,signadaporelementosdecambioen contraposición con la continuidad de viejasherencias. La misma sociedad latinoamericana semuevesaturadadecontradicciones.Laprofusami-graciónruralquemarcóenladécadadelsesentaatodos los países de la región, ahora trasciende lasfronteras nacionales en lo que se ha denominado:“migración de la miseria”. También se ha descritoesta época como la“era del nacionalismo”, porqueescadavezmayorelnúmerodegruposquesemovi-lizanyafirmansuidentidad”.10Tradiciónymoderni-dadenuncontextodeempobrecimientoeconómicoycrisispolítica.

Entodoslospaísesdelaregión,lasmujeresperte-necientesazonasruralestienennivelesdeeducaciónmuybajos,deficienteaccesoa lasaludymenosex-pectativasdevida.Lomismosucedeconlasmujeresdesectoresmarginalesurbanos.Sien1950,laquintapartedelapoblacióneconómicamenteactivaestabacompuestapormujeres,enladécadadel90unadecadatrespersonasde la fuerzade trabajoesmujer.Pero se trata de un trabajo en sumayoría informal,mal remunerado, apenas suficiente para sobrevivir.SegúndatosdelaUNICEFdecadamilniñosquena-cen, 105 mueren por deficiencias alimenticias, y latasademortalidadmaternaporcienmilniñosnaci-dosvivosesde190mujeres.11

Elmodeloneoliberalconelquesepretendióen-carar lacrisismedianteunapolíticadeajustedise-ñada de acuerdo con las exigencias de la comuni-dad financiera internacional, se ha implantado enelmarco demodos de producción desarticulados,sin reforma del Estado, desempleo, analfabetismoypobreza.Agregándosehechosdesumagravedad,como el incremento del narcotráfico y la violenciasocial.Noescasualqueen losúltimosañosseha-yanproducidoprofundascrisispolíticasenMéxico,Haití, Panamá, Perú, Venezuela, Brasil, Argentina,Colombia, Nicaragua y Guatemala. Además, de lascrisisrecurrentesenpaísescomoElSalvadoryHon-duras.Hechoquedemuestrael fracasodelmodelopropugnadoporEstadosUnidos,segúnelcualunavez alcanzada la estabilidad macroeconómica seproduciría un sostenido crecimiento económico yestabilidadpolítica.Esnecesario señalarque todaslas crisis de la región tienen puntos coincidentes,puestoqueparaelenfoqueneoliberal lademocra-ciaesunconceptoexclusivamenteinstitucionalyelreajusteeconómiconocontemplaladesigualdaden

10Kymlicka,1996:265.

11UNICEF,1998.


ladistribucióndelariqueza,yelaltocostosocialenunescenariodemarginalidadcreciente,dependen-ciayatrasoestructural.12

Larespuestaaestascrisisdegobernabilidadcon-vertidaencrisisdelegitimidadenlaregión,lacons-tituyenlosmovimientos,agrupacionesyfuerzaspo-líticasemergentes.Lasolucióndemocráticadependepues,delaviabilidadenlaresolucióndelproblemadelarepresentatividadpolítica,losderechosciudadanos,la igualdadsocialy laparticipaciónpopular13.LoqueestáenjuegohoyenAméricaLatinaeslademocraciaylarenovacióndelassociedadesciviles;procesoqueestáacompañadoporluchaseconómicasysocialesdelargoaliento.14Sinembargo,aquícabríapreguntarsesiesválidaunademocraciaasentadaenprincipiosdeinequidadentrelossexos.

Propuestas

Desdeunaperspectivadegénero,lademocraciapolíticatienequeverconlapresenciadelasmujeresen las estructuras formales y en la formulación depolíticaspúblicas.Silosciudadanostienenderechosy obligaciones, entonces debieran ser consideradosprovistosdegénero,yporlotantosignificaalgomásqueigualdadformal.Setratadederechoslegales,po-lítica social, yderechoshumanosde lasmujeres. Lapresenciaactivadelaciudadaníacomoelementodedemocratización debe significar para lasmujeres laaperturadenuevosespaciosenlaesferapúblicadon-deactuar.Unanuevaformadehacerpolíticarelacio-nadacon losprincipiosdeautonomía, igualitarismoy democracia interna. Actualmente los intereses delasmujeresnoestánrepresentadosdentrodelEstadoentérminosdejusticiasocialyequidad;tampocolasresponsabilidadesenlaesferaprivadasecomparten,aunque se haya redefinido el ámbito político, unaformadesocializaciónentrelaspersonasyunnuevoimaginariosocial.

Enestemarco,lareformadelEstadoseconvierteenunimperativoparalospaíseslatinoamericanos.UnEstadoqueposibilite laparticipaciónpopularyquepueda coexistir con las transnacionales capitalistas,conunproyectonacionalyunasociedadaltamenteparticipativaenlasdecisionesquemásleatañen.UnEstadodemocrático interventoren laeconomía,es-pecialmentede los trabajadoresyabiertoalcontrolpopular.15 Lo que implica profundizar lo que Pablo

12Oliver,1994:89.

13Guardia,1992:16.

14López,1998.

15Oliver:94.

GonzálezCasanovallamademocraciaemergente,esdecir, una democracia participativa, popular, con lapropuestadeundesarrollonacionalyregionalenelactual contexto de la globalización. Un Estado quedescanse,citoaGonzálezCasanova,“enunpoderdelasmayorías,unpoderqueseapluralista,queseares-petuosodelasideasdelosdemás,quesearespetuosodelasvariacionespolíticas,delosuniversosideológi-cosyqueaprovechetodaslasexperienciasanterioresdelproyectodemocráticoydelaluchaporlalibertad,lajusticiasocial,laindependenciaylasoberanía”.16OcomoresumiríaGramsci,laúnicaposibilidaddesupe-rarlacrisisinmanentedelamodernidadesuniendoéticaypolíticaydesarrollarlademocracia.

Perocuandoplanteolanecesidaddelaparticipa-ción política de lasmujeres nome estoy refiriendosóloa supresenciaenelpoderestatalo legislativo.Larelacióndelamujerentérminosdepoderylide-razgoesmuycomplejadebidoaacondicionamientosculturales. Según Julia Kristeva, un porcentaje sig-nificativodemujeresquehanaccedidoapuestosdedirección con las consabidas ventajas económicas,sociales y personales, muchas veces “se conviertenen pilares de los regímenes existentes, guardianasdelasituación,lasprotectorasmáscelosasdelordenestablecido”.17

Tampocoapuntosóloalaadecuacióndeunale-gislaciónmásacordeconlostiempos.EnlosúltimosañossehanproducidocambiosenvariospaísesdeAméricaLatinaparaquelospartidosyagrupacionesmantenganunaproporcionalidadensusórganosdedireccióntantodehombrescomodemujeres.EnelPerú, se estableció en 1997 unamodificación de laLeydeEleccionesGeneralesyMunicipalesqueesta-blecequelas listasdecandidatosdeberáncontenerporlosmenosun25%demujeres.Almargendelosaspectospositivosde la leyyde la celebraciónquehaconcitado,cabríarecordar lasituaciónqueexisteenpaísesdondeyasehanproducidoestasmodifica-ciones;segúnunestudiopresentadoenNuevaDelhia iniciativade laUnión Interparlamentaria Europea,hacenueveañoselporcentajedelasmujeresenlosparlamentos alcanzaba el 14% mientras que en laactualidad es de 11,75%. Y es quemuchas buenasintencionesquedanrelegadasalpapel,siesquenoexisteunaparticipaciónqueasegureelcambiodelasociedadensuconjunto.

Merefieroaunaparticipaciónamplia,plural,queenelmarcodesociedadessignadaspor ladesigual-dad estructural, la coexistencia de unamodernidad

16GonzálezCasanova,1992:24.

17Kristeva,1995:198.


incipiente con costumbres atávicas y tradicionales,significa asumir laparticipaciónde lasmujeres y lasrelacionesdegéneroconlascaracterísticasparticula-resquetienenactualmente;dondeinclusoellenguaje–quejuegaunrolfundamentalenlatransformacióndelaidentidadsocialdelosindividuos–adquierecon-notacionessingularesalreflejarunaculturapatriarcalymachista.NoescasualqueFoucaulthayapuestoelacento en la relación entre poder y discurso, y que

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dePuebla,1994.WollstonecrafT,Mary.VindicacionesdelosderechosdelasmujeresLondres:Penguin,1982.

Pierre Bourdieu describa la existencia de un capitallingüísticocomoformadepodersimbólico.

Por todo ello, no es posible hablar en AméricaLatinadedemocracia,nideciudadanía,ymenosderepresentaciónpolíticasinmencionarlosderechosdelasmujeres,deunanuevaconcienciademocráticaquerespete la diversidad y la pluralidad, y de un pen-samientotendientearesolverlacontradicciónactualentreéticaypolítica.


ElPartidodelosTrabajadoresdeBra-sil:encrucijadasentornoalaconstruc-cióndepoderpopular(1980-1991)

1. Introducción

Los orígenes y la trayectoria del Partido de losTrabajadoresdelBrasil(PT)continúangenerandounaespecialatenciónentodosaquellosinteresadosenlahistoria política y social de América Latina. Buenapartedeestosintereses,seanespecialistasono,pro-bablementesurjanapartirdeconsideraralPTcomoelmayor partido demasas gestado en los años‘80y, seguramente, por el particularmomento políticoquevivelaregiónenlaúltimadécada;especialmen-tedesdeelresurgimientodegobiernosqueapelanatradicionespopularesydancuentadeunextendidodebateentornoalosdesafíosydecisionesquepre-sentaestaetapademocrática.

AnalizarelPTentonces,significanosolorecons-truir un proceso de encrucijadas históricas –comoafirma Josep Fontana– y de luchas por la construc-cióndepoderpopular,sinotambiénatenderasusim-plicanciasenelpresente.Susdefinicionespolíticasyelmodoenquehangestionadoygestionanelpoderhanprovocado–ycontinúahaciéndolo–perspectivasfuertementeencontradas.Enalgunoscasosselere-conoceasusfundadoresellogrodehaberconstruidounpartidopopularquedesplazóalastradicionesdeladerechaclásicabrasileña,habitualmenteligadasalas fuerzasarmadasy,almismotiempo,habercam-biadoenelescenariopolítico lasprioridadestecno-cráticas provenientes del recetario neoliberal, porotras de naturaleza social, tales como la atención ala pobreza, el problema de las tierras y la cuestiónobrera, por citar algunos tópicos. En otros casos, elPT–ysupropiahistoriadematicesdesdelaizquier-da–generauna fuertedecepciónydesencantoporelrumbosistémicoquecontinuóycontinúatenien-doelotrora llamado“mayorpartidode la izquierdalatinoamericana”.1Enestesentido,nopuedesinocau-

*DrenHistoria;UBA;UT;RIOSAL/CLACSO.1Numerososestudiosos referidosa lospartidospopularesdeLa-tinoamérica así lo denominaron. Ver James Petras, Brasil e Lula:ano zero; Edifurb; Blumenau, SantaCatarina, 2005.También reco-mendamosKeck,MargaretE,A lógicadadiferença:oPartidodosTrabalhadoresnaconstruçãodademocracia,SãoPaulo,Ática,1991.

RobertoElisalde*

sarciertaperplejidad,notarque lasautoridadesdelFondoMonetarioInternacional(FMI)ylosreferentesdelosprincipalesgobiernosdeladerechaeuropeaynorteamericana,claramenteconservadoresyliberalescomoÁngelaMerkeldeAlemaniaoelpropioObamadeEstadosUnidos,ponderenalPTyespecialmentea uno de susmáximos referentes, Lula da Silva. Lomismoocurreconlosgobiernosypartidosdederechalatinoamericana;sonpúblicosloselogiosalgobiernopetistaporpartedelpresidentePiñeradeChileyelreconocimientodelospartidosyfiguras localesa la“prolijidaddegestión”delrégimenbrasileño.2

Enestetrabajo,másquebrindarunarespuestaalporquédeestasapreciacionesnosproponemos,des-deunaperspectivahistórica,abordarlaetapaforma-tivadelallamada“primeraconsolidaciónpolíticadelPT”3 durante el período 1980-89. Sin duda,muchasdelasparticularidadesquevanamarcarelderroteropolíticoposteriorypresentedelpartido,sonposibleidentificarlos,oalmenosproblematizarlos,desdees-tosaños.Enestecaso,analizaremosparticularmenteelmomentopolítico situadoen1989,quemarcaelcomienzodeunnuevoprocesoparaelPT,yaquefuecuandoseprodujoelsorpresivotriunfoelectoralenSanPablocon lacandidataaPrefecta,LuizaErundi-na,consideradaeneseentonces,lamenospolíticaylamásmilitantedelPartidodelosTrabajadores.

En1989,elnuevogobiernomunicipalpetistadeSanPablovaaincorporarentresusnuevosfuncionariosahistóricosmilitantessociales;entreellossedestacóen laSecretaríadeEducación,elmíticoPauloFreire4,unodelosfundadoresdelPartidodelosTrabajadores

2Acompañandoestasconsideracionespolíticas,tambiénesnecesariodarcuentadenumerosasinvestigacionesendondeleotorgaban,enel2010,elevadísimosporcentajesdeaprobaciónalosgobiernospetis-tas,yparticularmenteaLula,porpartedelconjuntodelaciudadaníabrasilera.VerSocialButtonsbyLinksku,2010.Empero,enlosúltimosaños,bajoelgobiernodeDilmaRousseff, lossignosdeaprobacióndisminuyerone, incluso,en losprimerosmesesdel2013seprodu-jeronfuertesprotestassocialesenlasprincipalesciudadesdelpaís.

3GilsonDantas;“TrestesisentornodelPTysusorígenes”,Mimeo;2010.

4 Ver artículo sobre esta etapa: Elisalde, Roberto,“Educación Po-pular y políticas públicas: Paulo Freire (1989-1991)”, en RevistaEncuentrodeSaberes,AñoI,N°2.


yreferentelatinoamericanadelaeducaciónpopular.Indudablemente,eldebateylasperspectivasso-

brelaconstruccióndepoderpopularvanaestaralaordendeldíaduranteesagestión.ElPTseencontrabaconeldesafíodeconstruirunaalternativaquedieracuentadepolíticasdegestiónenelmarcodelsistemaestablecido y, a la vez, debía sintetizar y atender asus metas históricas referidas a la construcción delsocialismoenelBrasil.Porello,entendemos,elmo-mentoquese iniciarevisteungraninteréshistóricoypolíticoactual.Estudiar, reelaboraryanalizaracer-cadeestaexperienciahistóricapuedeconstituirunaporteparalasdiscusionesydebatesactualessobrelosprocesosdeconstruccióndepoderpopularenLa-tinoamérica.

2. LosorígenesdelPartidodelosTraba-jadoresyeltriunfoelectoralenSanPablo

El PT es el resultado político partidario del en-cuentro de diversas concepciones y organizacionesactuantesenelmovimiento socialde las clasespo-pulares,afinalesde losaños‘70.Enesteperíodo,elproyectodetransición“lenta,gradualysegura”,con-ducidoporladictaduradeGeisel5desde1974comouna respuesta a la crisis coyuntural de dominacióncapitalista,enfrentaunconjuntodecontradiccionessociales,expresadasentreotrosfactores,enlaemer-genciadelaprotestapopular.

A partir de un trabajomolecular de reorganiza-ción y movilización desarrollado por innumerablesorganizacionessocialesypolíticas,elconflictosocialemergió en formade huelgas demasas, ocupaciónde tierras, campañasdemovilizaciónporaumentossalariales, mejoras en las condiciones de trabajo oen los servicios sociales urbanos –vivienda, salud,educación,asfalto,etc.–;tambiénseprodujounsos-tenido crecimiento y radicalización delmovimientosindicalurbanoyrural,yelsurgimientode innume-rables organizaciones populares urbanas, como lascomunidades eclesiásticasdebase, las asociacionesdeviviendaylosclubesdemadres.Lasbasessocia-lesdeestemovimientodemasasestabanformadasporelconjuntodetrabajadoresasalariadosurbanos,especialmente los fabriles, los trabajadores del sec-torservicios–bancarios,comercio, transporte–y losfuncionariospúblicos;por los trabajadores ruralesypequeñospropietariosdelatierra,porsectoresdelapequeñaburguesíaurbanaytrabajadoresautónomos.Muchosdeestossectoressocialesqueyateníanunafuertetradicióndeorganizaciónpolíticay/osindical–duramentereprimidaduranteelaugedelarepresión

5ErnestoGeiselfueelcandidatodelaAlianzaRenovadora(ARENA),el partido patrocinado por las Fuerzas Armadas. La dictadura deGeiselduródesde1974hasta1979.

militar–pasaronaserpartedeesteprocesoorgani-zativo.6

Delencuentrodeestosmovimientos,concepcio-nes yorganizaciones, surgióel PT; ydentrodeesteprocesopodemosdestacarcomoelmásimportanteal llamado“nuevosindicalismo”, la izquierdacatólicainfluenciadapor laTeologíade laLiberación, lasor-ganizacionesdelaizquierdamarxista,especialmentelasqueparticiparondelaluchaarmadacontraladic-tadura, y un importante segmento de intelectualesmarxistas,conimportanteinserciónenelmedioaca-démicoyeneldebatepolítico.

El llamado“nuevo sindicalismo” abarcó un con-junto de dirigentes sindicales y militantes de opo-sición, que criticaban la estructura sindical estataly las prácticas de la burocracia sindical; cuestiona-banduramentelapolíticaeconómicadelgobiernoyelmodelo vigente; y reivindicaban una perspectivaclasista y combativa en el conflicto capital/trabajo,fortaleciendoa los sindicatos como instrumentodeluchayprocurandosuperarsucontenidoasistencia-lista. En tanto, esta postura clasista se combinabaconuncomportamientofuertementepragmáticodelosprincipalesdirigentessindicales,abiertoalasne-gociacionesparalaconquistadelo“posible”ydondeel enfrentamiento y la radicalización se justificabancomorecursoslegítimosparaforzaraungobiernoau-toritario y apatrones acostumbrados a lapasividadobrera, a aceptar las reivindicacionesdelmomento.Esta orientación revelaba la influencia de una pers-pectiva basada en la reacción a la acción política einstitucionaldelospartidosdelospatrones(ARENAyMDB).7Untiempomástarde,el“nuevosindicalismo”sevinculóa lapolíticay se inscribiódecididamenteenlafundacióndelPT.

OtromovimientoimportanteenlafundacióndelPT fue la denominada“izquierda católica” de la co-rrienteTeologíadelaLiberación,queintentócombi-nar el cristianismo con el marxismo en una prácti-capastoral innovadora. La influenciade este sectorabarcóagrandescamadassocialesenestosaños.Es-tascomunidadeseclesialesdebaseseconstituyeronenunsectoresencialdelmovimientopopularurbano;deestamanera,lallamadapastoralobreracontribuyóa la formación del “nuevo sindicalismo”. Estas ten-denciastambiénactuaronconefectivapresenciaenlosprocesosdeocupacióndetierrasenelárearural,influyendo, enbuenamedida, en la creacióndeor-ganizaciones como elMovimiento de los SinTierra

6 David Maciel (UFG), “Las raíces ideológicas del PT”, en RevistaContralacorriente;Año2II.4;2010.

7ElMovimientoDemocrático Brasileño (PDB) fue uno de los par-tidos, junto con el ARENA, creadosdurante la dictadurade 1964.Formó parte de la llamada“oposición tolerada” por los militares.En1979fuerefundadocomoPartidoMovimientoDemocráticoBra-sileño(PMDB).


(MST).Deestamanera,resumeelinvestigadorbrasi-leño,DavidMaciel,elsentidopolíticoeideológicodeestacorriente:

“Sintetizandolacríticamarxistadelcapitalismoyladefensadelaautogestióndelostrabajadoresconelcomunitarismocristianoylaperspectivamesiánicade la salvación, la Teología de la Liberación funda-mentó una acción política antiestatalista, conformealaexpresióndeGramsci,basadaenlaorganizaciónpopulardebaseyenlaautonomíafrentealestado”.8

Juntoatodosestossectores,tambiénparticipa-roncorrientesyorganizacionesprovenientesdelaiz-quierdamarxista,queenlaemergenciadelaprotestapopularapartirdelosaños‘70,nodudaronensumarfuerzasen la constitucióndelnuevopartido, con lafinalidaddeserpartedelaexperienciadeunpartidodemasas. Las organizaciones ymilitantes que fue-ronderrotadosenlaexperienciadelaluchaarmadacontraladictadura,adhirierontambiénaestaopcióncomounamanerade superar el vanguardismo y elaislamiento político, según lo afirmaban sus princi-palesdirigente.

Indudablemente,notodasestascorrientessesu-marondelamismamanera.Paraalgunasdeellas,elPTeraunpartidoestratégicoparalarevoluciónbra-silera;yparaotros,unespacio tácticodeactuación,unfrentepolíticoenelqueelpartidorevolucionario–pertenecienteasupropiaorganización–actuaríaafin de “ganar” militantes e influenciar –política “en-trista”–enlossectoresmayoritariosdelPT.

Esteultimoaspectoestratégico,eldelsocialismo,siempreestuvopresenteenlosespaciosconstitutivosdel Partido de los Trabajadores y en sus principiosprogramáticosaunque,naturalmente,cadaunadelasorganizacionesque formaronpartedeesteprocesodeconfluencias teníaycaracterizabaestametaconsuspropiasparticularidades, tal comoveremosquesucedióamedidaqueelPTtriunfabaelectoralmente.

Delodicho,seinfierequehayacuerdoentreloshistoriadores en reconocer que existen varias fasesenlacreaciónyconsolidacióndelPartidodelosTra-bajadoresenelescenariopolíticoysocialbrasileño.Yqueapartirde1980,yespecialmentehasta1985,elPTfueelpartidoqueliderólaoposicióncontraladictaduradeFigueiredo9yseconstituyócomovérticedelconjuntodemovimientossocialesysindicalesqueconsolidaron sus posiciones en esta etapa. En estemarcosedestaca,entonces,queelPTfuepartesus-tancial en la creación del MST y en la articulaciónyconsolidaciónde laCentralÚnicadeTrabajadores

8Op.cit,pp.31.

9ElgeneralJoaoFigueiredoasumiólapresidenciadelBrasilcomodic-tadoren1979ypermanecióenelcargohasta1985.Bajosugestión,laresistenciadelostrabajadoresyfuerzasdelaoposiciónobligaronalgobiernoatomardecisionestendientesaunaaperturapolítica.

(CUT),ganandoposicionesqueotroratuvieraelPar-tidoComunistaBrasileño(PCB).

Este proceso de lucha contra los intentos de lagranburguesíaylasFuerzasArmadaspormantenerenelpoder,provocóun fuerte retrocesoen laspo-siciones del establishment y una escalada de triun-fosenelcampopopular.Deestemodo, luegodelaeleccióndeSarney10enelColegioElectoral,yespe-cialmentedespuésde las eleccionesConstituyentesde 1986, el Partido de los Trabajadores comenzó aobtenervictoriaselectorales.Almismotiempoqueseproducíanlosavancesenelsistemapolíticoderepre-sentación,laalgidezdelosdebatessepronunciabaenelsenodelPartido.

En1988seprodujouninesperadotriunfoelecto-ral del PT en elmunicipiode SanPablo y la conse-cuentellegadaalañosiguientealgobiernomunicipal–obtuvoeltriunfoen35municipios,ademásdeSanPablo,Campinas,Santos,S.BernardodoCampo,San-toAndré,DiademaycapitalesdeEstadocomoPortoAlegre y Vitória– significó la apertura de un nuevoprocesopolíticonosolamenteparaelpropioPartido,sinoparaconjuntodelsistemapolíticobrasilero.

EstaseriedevictoriassepresentabanparaelPT,comoundesafío,fundamentalmente,porlanovedosatareaquesignificabaasumirladireccióndeespaciosde gestión pública. Los principios transformadoresdeunpartidoquenucleabaaunamplioespectrodela izquierda, junto a fuertes camadas de militantesindependientesque sehabíandestacado en los‘80comoférreosopositoresaladictadura,eranlanuevacarade lapolíticabrasilera.Unpartidoconsideradoporlospoliticólogosdelaépocacomoexpresióndelallamada“nueva izquierda latinoamericana”,apoyadotantoporlasbasesobrerasdelllamadoABCpaulista,comoporunabuenapartedelossectoresmedios.11

10 José Sarney fue presidente del Brasil, luego de lamuerte delpresidenteTancredoNevesen1985yejercióelcargohasta1990.SugobiernoexpresóunprocesodefuertedebilidadpolíticaydebióhacerfrentealavancedelmovimientosocialydelPTenprocuradeprofundizarlademocraciabrasileña.

11SobrelosorígenesdelPTexistennumerosostrabajos:Menegue-llo, Raquel, PT: a formaçao de um partido, 1979-1982. São Paulo,


“En el rastro de la reforma partidaria de 1979,impuestaporelrégimenmilitaryqueculminóenelbipartidismo polarizado por la ARENA y el MDB, elPTfueoficialmentecreadoenfebrerode1980.Desdesusorígenes,contóconunsignificativoapoyodelosintelectuales,artistasyprofesionales liberales, juntoconlíderessindicalesforjadosenlasluchassindicalesy urbanas. Fueronpocos losparlamentariosque in-gresaronalPTenelmomentodesucreaciónyvariossonlosgruposyorientacionesideológicasenelpre-sente:loscatólicosdeladoctrinadelaTeologíadelaLiberación, socialistas,democráticos radicalesygru-posquesiguenlatradiciónmarxista-leninista.Otros,siguenavariasversionestrotskistasyhastamaoístas,muchosideológicamenteeclécticos…ytambién,conunafuertepresenciadedisidentesdelPartidoComu-nistaBrasilero, juntoaellos,participabandelnuevopartido,unideariosocialistanocomunistaantisovié-tico,aunquenoanticubano.EstacomposicióngenerahastahoyconflictosdentrodelPT”.12

Es importante destacar que esta multiplicidaddetendenciasysectoressociales,convivieronenuncomplejo,ricoyarduoproceso,queapartirde1988colocóalPTenelaccesoanumerososgobiernosmu-nicipalesyloconvirtióenunaindiscutidaalternativapresidencial. La figura carismática y ascendente deldirigente Luis Ignacio da Silva –Lula–, expresaba lapotencialidaddeunafuerzaqueparecíaestarcerca,cadavezmás,deserunaalternativapresidencial.

Las tensiones y posturas contrapuestas fueronpartedeunmovimientoinéditoporlapluralidad,quealavezsedesenvolvióconfuertesantagonismosensupropioseno.EstonoimpidióqueelPTseconvirtie-ra,enpocosaños,enunpartidoconungrannúmerodemilitantes en el que sobresalía, sin duda, la exis-tenciadeunpoderosomovimientosindicalypopular.

Amedidaquelosprocesospolíticossesucedíanal calor de las movilizaciones y del surgimiento dela nueva república, el PT se consolidaba como unaorganización de masas y desarrollaba mecanismosdemocráticosdeparticipación interna.Ensuconso-lidación como fuerza social y política, privilegió susarticulacionesconlosmovimientossocialesycomen-zó, amedida que los resultados electorales lo ibanacompañando, a estilizar sus prioridades político-electorales, volcándosemasivamentea la conquistadecargosparlamentariosyejecutivos.Deestemodo,elideariosocialistasepresentabacomounareferen-

Paz e Terra, 1989. Bittar, (org.) “O modo petista de governar” enCuadernoespecialdeTeoríayDebate,SanPaulo,1992.

12Kowarrick,LucioySinger,André,“AexperiênciadoPartidodosTrabalhadores” em Kowarick, Lucio, As Lutas sociais e a cidades(org),Ed.PazeTerra-Unrisd,1994,p.280.

ciaafuturoporpartedelpartido,perdiendoposicio-nes lascorrientesquedentrodeél, reivindicaban lavíainsurreccionalolafirmezaprogramática.

Coneltiempo,losdebatesinstitucionalesfueronganandoposicionesdentrodelPT. Los investigado-resLucioKowarickyAndréSingerdestacanqueestasprioridades no eran lasmismas en los orígenes delpropioPT;sindudaexistíaotraradicalidad,talcomoloreflejabanlasexpresionesdeLula,pronunciadasenlosañosenquefueracandidatoagobernadorporelestadodeSanPablorefiriéndosealaimportanciadelasinstanciaselectoralesenlasmetasdelPT:

“Las elecciones [constituyentes son] (…) unepisodio, un momento definido de nuestra activi-dadpermanente,enbuscadelobjetivofinalqueesconstruirunasociedadsocialista,sinexplotadoresniexplotados…”.13

Esdecir,laseleccioneseranpresentadascomounmedio,alosumocomounatáctica,paraconstruirpo-derpopularyalcanzarelsocialismo.Precisamente,enesostiemposelPTradicalizabasusposiciones,asumíaposturasfuertementeclasistaseidentificabasuvisióndelasociedadligadaalosinteresesdelostrabajado-res.Algunosautores,comoloscitados,caracterizabanal PT como una opción obrerista radical, mixturadoconunbasismoquevalorizabaelhacerylossaberespopulares,yquetomabadistanciadeotracondiciónquenofueraladelosoprimidosyexplotados.

Al respecto, el propio Lula destacaba, en esosaños,lanecesidaddeltrabajoconlasbasespopulares:

“Encadabarrioseráhechaunaasamblea,elegidounConsejoPopular.Cadaactituddelgobierno,en laaprobacióndesusrecursosoenlaconsecucióndeunaobrapopular,tendráqueserporconsultapopular…”.14

LosmagrosresultadosobtenidosporelPTenlaseleccionesde 1982, reafirmaron el posicionamientodelosmáscríticosrespectodelascontiendaselecto-rales;almenosestafuelaprimerarespuestadelpar-tidofrenteaestasituación.Porelloserevalorizaronlas luchaspopulares y sindicales enperjuiciode lasdisputaspolítico-electorales.Sinembargo,cuandosedesató la campaña por las “Diretas ya”, es decir, elreclamoporunaeleccióndevotodirectoparapresi-dente,elPT,especialmenteenSanPablo,tuvounroldestacado:asumiólabanderadelanecesidadpolíticadetenerpresencia–yasílohizo–enestanuevaluchaporcambiarlascondicionesdeeleccióndelpresiden-tedelaRepúblicadelBrasil.Asimismo,losresultadosenestadisputa volvierona separar, nuevamente, lapolítica institucional del PT; la elección directa de1984noprosperóyelnuevopresidentefueelegido

13EnKorowarick,Lucio,Ibíd,p.282.

14DiscursodeLula,FolhadeSãoPaulo,15-11-1982.


demodoindirecto.Sinembargo,yaenlaseleccionesparagobernador

en1985, el PT comenzabaa cambiar algunade suspropuestasysuspresentacioneshaciaelelectorado.Loscandidatosacargoselectivoscomenzabanamos-trarse y expresarundiscursomás volcadohacia lossectores medios. El sujeto principal, si bien seguíasiendoelobreroindustrial,ahoraeraacompañadoporreivindicacionessocialesquesumabananumerosossegmentosdetrabajadoresdelsectorterciario.

Empero, reciénhacia finalesde los años ’80, y apartirdelasnuevasvictoriaselectoralesqueleotor-garonunconsiderableaumentodediputadosycon-cejales en todo el territorio, se presentaron nuevosdesafíosparael“Partido”.

Del acentoen la lucha social y sindical, sepasa-ba en pocos años a incorporar, en un orden priori-tario, la puja político electoral. La construcción deinstanciasdepoderdentrodelámbitoparlamentarioinstitucional iba a ser una variante que pondría entensiónya lavezdesafiaría lasposicionesmasradi-calizadasdentrodelpropioPT.¿Cómoreaccionaríala

detierras.Apenasasumiósucargoejecutivo,afirmóque“laocupacióndetierrassesobreponealderechodepropiedad,porquelaocupaciónesunderechodesupervivencia”. Estas medidas, junto con la expresaproclamade“estatizartodoelsistemadetransportemunicipal”,15laposicionaban,sinduda,conposturasradicalizadasqueresultabanincomodas,inclusoparasectoresdelPTlocal.Reciéncuandocerrabalacam-paña y parecía haber probabilidades de victoria enlaseleccione,aparecieronlosapoyosde losdirigen-tes–concejalesymiembrosdelsectormoderadodelPartidodelosTrabajadores–.

“La corriente que por esos años representabaErundinaeradelastendenciasminoritariasymásra-dicalesdentrodelpartido (PT) (...).Porello, ademásdelasorpresageneralizada,estetriunfotrajoconse-cuenciaspolíticas haciadentrodel partido también(…).Inclusoobservamosquelanochedel15deno-viembre de 1988, en plena fiesta popular en la Av.Paulista, pocas eran las personalidades del partidoquecompartíanlaalegríadelavictoria”.16

Estoshechosrepercutieron,entonces,enelarma-dodelnuevogabinetegobernanteyenlaestratégi-ca maquinaria administrativa del Municipio de SanPablo.Yaenelgobierno,hubodiferentesetapasenlas relacionesentreelPartidoyelEjecutivo. Loqueocurrióesquesedesplegaronsucesivasdiscordanciasentrecadaunodeestosámbitospolíticos.Comodiji-mos,Erundinanoexpresaba la líneamayoritariadelPT-SP e, incluso, en oportunidades tuvo una francaoposiciónpartidaria.

En 1990 se creó en Consejo Político. Allí se reu-nían secretarios de Estado, concejales, representan-tesdelEjecutivomunicipalpartidarioysedieronlosprimeros pasos para intentar coordinar acciones enconjunto.Desdeeseespaciosedecidióelcarácteres-tratégicodelagestióndelmunicipiodeSanPabloapartirdelprimerañodegobierno.

ElmayoraislamientopolíticodeErundina fueenesaprimeraetapadegobierno,especialmentedespuésdeladerrotapresidencialdelPT.Lagestiónpetistanotuvounauspiciosoarranque,yenesto, la responsa-bilidadmayorlecupo,enparte,alaherenciarecibidadelasgestionesanteriores,másquealainexperienciadelpartidogobernante. Primero,porhaber recibidoun fuerteboicotdelgobierno federal yestadual,designopolíticocontrarioalPT,yluego,porladesastro-sasituaciónfinancieradelmunicipiopaulista.

Sin embargo, la intencionalidad de la oposicióneraclara:degastarydemostrarlaineficienciadego-biernodelPTparagobernarydejar lasensaciónde

15DiarioFolhadeS.Paulo,juliode1989.

16EnKorowarick,Lucio,op.cit.,p.287.

tradiciónsocialistaconlaresponsabilidaddelages-tión?¿Dequémodoseadecuarían losplanteoscla-sistasconaquellosqueyacomenzabanaseñalarqueenlaadministraciónpúblicahabíaquegestionarcontodosyparatodoslossectoressociales?Yporúltimo,¿quérelaciónhabríadeestablecerseentreelPartidoy los futuros funcionarios en la gestión? El triunfodelPTen1988,enelmunicipiodeSanPablo, ibaaentregarnosalgunasrespuestasaestosinterrogantes.

2.a.LagestióndegobiernodelPTenSanPablo

Luiza Erundina asumió la Prefectura de San Pa-blo en un clima fervoroso y sorprendente entre lasfuerzas simpatizantes del PT. Y por supuesto, conunclarodisgustoporpartedelasclasesacomodadaspaulistas.EsqueErudinaeraconsideradacomoper-teneciente al sector más “radical” del partido; mu-jer y nordestina, provenía de una fuerte militanciasocial, ligada a losmovimientos sociales ocupantes


que este no debía ser una opción presidencial. Losgrandesgruposeconómicosylospartidostradiciona-lesoperaronenesadirección,aldestacar,atravésdelasgrandescorporacionesmediáticas,queelgobiernode Erundina era ineficiente, queno sabía gobernar,quelohacíasoloparaunsectorsocialyqueelPTeraunpartidopreparado solopara seroposición. Estasdenunciasnosolobuscabandesgastarodesprestigiaral gobierno, sino también esconder las condicionessocioeconómicasenlasqueseencontrabaelmunici-pio,luegodelagestióndederechadeJánioQuadros:

“El legado janista –Janio Quadros– no era nadaestimulante: 1 billón de dólares de deuda pública,315millonesdedólaresenpagamentosatrasadosdecortoplazo,obrasinacabadasdegranporteydudosafinalidad social, predios, equipamientos y ómnibusdeteriorados”.17

Apesardeello,elgobiernopetistalogróimpulsaruncriteriodegestiónenlosqueaplicónumerosasac-cionesbasadasenlaparticipaciónpopularylaredistri-buciónsocial.SefortalecieronlosConsejosdeSalud,yconlagestióndePauloFreireenlaSecretaríadeEdu-cación,seimplementaronlosConsejosdeEducación.ElmodeloeraeldelosConsejosdeSalud,queestabandesplegadosporalrededorde80barriosdelaciudad,elegíansusrepresentantesyteníanunaextensatradi-cióndeparticipación,organizaciónylucha.

No solo se tratabade fomentar la participación,sinotambiéndeimpulsarlaaccióndirectaenlages-tióndelosmovimientossocialesterritoriales.Lade-recha señalaba que el“principismo” de Erundina lallevabaaquedaratrapadaen“asambleas intermina-blesyretóricasparalizantes”,18enlasqueinclusoellaparticipaba.Sinembargo,estevaaserelsesgodelosprimerosañosdegestión:plantearunalógicadepo-derbasadaenlaparticipaciónpopularyenloscrite-riosdeplaneamientoyadministraciónparticipativa.

17 Jacobi, Pedro, Políticas sociais e ampliação da cidadania, FGV,editora,2002.Pág120

18 Diario Folha de S.Paulo, agosto de 1989 y diario Estado de S.Paulo,septiembre1989.

2.b.Reformasinternasyestrategiaspolíticas

Ladescentralizaciónylasautonomíaslocalesim-plementadasatravésdelosconsejos,expresabanunaconcepcióndegestiónsostenidaenlanocióndede-mocraciadirecta.Audiencias abiertas a laparticipa-cióndetodalacomunidad,asambleaspopularesqueopinabansobrelaadministracióndesuspresupues-tos, fueronelsignode losprimerosaños.Nosetra-tabadeunadescentralizaciónadministrativista,sinodeunaconcepcióndedemocraciadebase,segúnar-gumentabandesdelapropiaadministraciónpetista.

Losdosprimeroañosdegestión,porlotanto,noestuvieronexentosdedimesydiretes,nosolofrentealosposicionamientosobstaculizantesdeladerechapartidariay lascorporacioneseconómicaspaulistas,sinotambiénpor lastensionesprovocadasentre lasdiferentescorrientesdelPT, y luegoentre laspolíti-casdelpropiopartidoconlagestiónadministrativa.Estasdiferenciasfueronunodelosrasgosmásdesta-cadosenestaexperienciadegobierno.

Deestemodo,losrocesentrepartidoygobiernosurgieronenmuchasdelasnuevasgestionesestadua-les del PT. Se generaban tensiones con las políticasresultantesdelgobiernomunicipal,seaconelEjecu-tivooa travésde sus secretarías, tal comoveremosque ocurrió con algunas decisiones tomadas por lagestiónFreirealfrentedelaSecretaríadeEducación.

Conelcorrerde lagestiónpetistaenSanPablo,segúncoincidennumerososinvestigadores,19apartirdelsegundoañodegobierno,ydebidoalascompleji-dadesdelaadministración,elPTplanteóunareorien-tación estratégica de su política, basada en aspirarconmás firmeza en constituirse en una alternativadegobiernonacional.Porello,lentamente,yduranteelgobiernodeErundina,elmodeloparticipacionistafuereemplazadoporunmodelobasadoenlanegocia-cióndeconflictos,enlosqueelEjecutivosereserva-baelpapeldemediador.Elgobiernodifundióestasnuevaspremisasbajolaconsigna“umgovernoparatodos”.20 Esto implicó en los hechos que, sin aban-donarlosprincipiosdeprioridadsocialparalosmásdesprotegidosolaredistribuciónsocialafavordelostrabajadores,seprocurasecrearmecanismoqueesta-bleciesenun terrenodenegociación condiferentessectoresdelcapital.Diversosacontecimientosdieroncuentadeestecambio.Losdebatesentornoala“ta-rifacero”paraeltransportepúblicoysuestatización,fueronalgunosdelostemasenlosquelaresoluciónfue terciar conel capital, encontrandounpuntodenegociaciónconellos.

Esteprocesoescaracterizadodelsiguientemodo

19Keck,MargaretE,Alógicadadiferença:oPartidodosTrabalhado-resnaconstruçãodademocracia,SãoPaulo,Ática,1991.

20DiarioEstadodeS.Paulo,octubrede1990.


poralgunosanalistas:“En este sentido parece oportuno resaltar que

la gestión del PT al frente de la prefectura de SanPablo se articula sobre una aparente contradicción.Un partido que llega al podermunicipal para reali-zar una plataforma clasista termina por redescubrirvalores tanpoco‘ortodoxos’ como ser, lamoralidadpúblicayelgobiernocomorepresentacióndetodosloshabitantes”.21

Decualquiermodo,ycomobrevebalance,cabemencionarque lagestióndelPTenelmunicipiodeSanPablo, culminó siendouna combinaciónde sustradicionesmásbasistasyproobreras, juntoconlascondicionesqueimpusounagestióndegobiernoenelmarcode una sociedaddenaturaleza capitalista.Durante este período, sobresalieron las políticas deprioridad social, basadas en políticas redistributivasfavorables claramente a los trabajadores, junto a lanocióndeunrepublicanismomoderado.Paramuchosrepresentantes de las corrientes históricas clasistasoproobrerasdentroyfueradelPT,22estatendenciasignificóenloshechos,laaceptaciónqueesteeraunpartidomásdelsistemaquehabíapriorizadoelrepu-blicanismodemocrático,porsobre losviejos idealessocialistasdelosprimerostiempos.

3. Consideracionesfinales

Elprocesohistóricodeiniciosdelosaños‘80quemedia entre las fuertes movilizaciones por las “di-rectas ya” y los ascendentes triunfos electorales delPT,seconstituyóenunnuevoescenariopolíticoparalasfuerzaspopularesdelBrasil.Unaexperienciaqueconvocónosoloalaatenciónprogresistadelpropiopaís,sinodetodaAméricaLatina.

La particular instancia que se habría en estosaños, adestiempode la radicalidad setentistade ladécadapasada y cuandogranparte del continentecomenzabaasumirseenpolíticasdefuertecontenidoneoliberal,seexpresóenlacomplejaconvivenciadeunpartidoquereivindicabaelsocialismocomometapolíticaysuinserciónenunsistemabasadoentodoslosviciosdelatradiciónliberal.LagestiónmunicipaldeSanPabloapartirde1989fueunamuestra,expre-

21Ibíd,p.304.

22 Algunosmilitantes históricos de la izquierda brasilera afirmanquedesdesusorígenes, lamayoríade lascorrientespolíticas“pe-tistas”, y en especial Lula, pertenecían a la tradicióndemocratistay no socialista, sostenida por los partidos de la izquierda clásica.Incluso, señalan que en el caso de su dirigentemáximo y luegopresidentedelaNación,estenuncafuesocialista,que“másbienes-tuvosiempreapoyadoporsectoressocialdemócratas”;incluso,paraprofundizaraúnmásensuhistoriapolíticapersonal,lodiferenciandesuhermano,queporaquellosaños,eramiembroplenodelPar-tido Comunista y dirigente sindical metalúrgico, en clara alusióny oposición al propio Lula. Entrevista realizada amilitantes de iz-quierdas,S.Paulo,marzo2011.

siónyanticipacióndelosderroterosyconflictosquedebióenfrentarelPartidode losTrabajadoresy susequiposdegestióndegobiernoademásdelatensiónconsusprincipiosfundantesylasmasassocialesalasqueaspirabarepresentar.PrecisamenteelMunicipiodeSanPablofueelcentrodefuertesdiscrepanciasentornoalasalternativasyestrategiasexistentesenelmarcodelaconstruccióndepoderpopular,durantelosañosdescriptosylasperspectivasafuturo.

El acceso de Luiza Erundina a la prefectura deSanPabloexpresaba,segúnsepudodemostrar,unade las líneasmás radicalizadasdelpartido.Deestemodo,acumularpodersocialdentrode losmárge-nes del estado capitalista, se presentaba como unnuevo desafío en la política brasileña de fines delosaños‘80.Sinembargo,apartirdelasvictoriosaseleccionesde1989,yenladécadasubsiguiente, laperspectivadelaconquistadelpoderpormediodelvotofortaleciólacorrientemássistémicadentrodelPT, es decir, aquella que aceptaba adaptarse a lasreglasdejuegopolíticoimperantes.Probablemente,estefueelúltimomomentoderadicalidaddelPar-tido,yaque la revisiónde las tácticasyestrategiasdel partido para enfrentar las elecciones posterio-res, lomodificódemaneradefinitiva.Apartirde ladefinicióndelPTde laseleccionescomoprioridad,se adoptó la perspectiva de llegar al poder por lavía electoral; eso implicó abandonar las nociónde“PartidodelosTrabajadoresyconstruirunaopciónpolítica ‘para todos y todas’”, en los marcos de uncapitalismoordenado.Esteprocesofueacompaña-doporunacentuado transformismo, enel sentidogramsciano, de la vida política del propio PT. Au-mentóelburocratismodelavidapartidaria,perdie-ronpesosusorganizacionesdebase,ycomenzarona establecerse acuerdos políticos con los partidostradicionales y con figuras representativas del or-den.Esteprocesofuecoronadoconelacceso,enladécada siguiente, de Lula da Silva a la presidencia(2003); en esta instancia, y a travésdeuna carta alosbrasileños,elnuevopresidenteprometíamante-ner loscontratos internacionales, respetarel juegode laeconomíacapitalistayestablecerunacuerdodealianzasmásamplio,detalmodoquelosgruposempresarialesmásdestacados,asumansuapoyoalaflamantegestión.PartedeestosacuerdosseexpresóenlapropiacandidaturapresidencialqueacompañóaLula,siendosuvicepresidente,expresióndelgranempresariado.Estepactoconlosgruposburguesesmásconcentrados,secomplementóconunapolíticafuertementeasistencialista,quepermitióquemillo-nesdepobresmejorensuscondicionesdeprofundaprecarizaciónsocial.Sibiensecrearonprogramasdeasistenciafocalizadapara lossectoresconmayoresnecesidades,lejosquedabanlosidealesdeconstruiruna sociedad socialista, tal como la señalaban los


Bibliografía

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fundadores del partido. Esta etapa del capitalismobrasileñoparecíaevidenciar loqueMeszáros llamó“laexistenciaimposibleentrelauniversalidadenun

mundo social sin igualdad sustantiva”,23 quedandoal descubierto la incompatibilidad del capital consusprediccionesdeampliaciónsocialglobalizante.

23I.Meszáros,OséculoXXI.Socialismoobarbárie?,Boitempoeditorial,S.Paulo,2003.


Laautogestióncomoprácticapolíticaconsciente

GuidoRicconoyFernandoSantana*

* Guido Riccono: Prof. e investig. Historia FFyL-UBA; CEIP; Profe-sorBP IMPA;Coord. Prof. HistoriaUT.MaestrandoenPedagogíasCríticas y Problemáticas Socioeducativos (UBA). BecariomaestríaFFyL-UBA.FernandoSantana:Prof.LenguayLiteratura.MaestrandoenPedagogíasCríticasyProblemáticasSocioeducativos(UBA);CEIP;Coord.BPIMPAyProf.LenguayLiteraturaUT.

1. Introducción

Lapraxisautogestivaposeeunalargatrayectoriaenunaampliavariedaddeexpresionespolíticasalolargodelahistoria,queincluyenalaArgentina,peroquenoseciernenúnicamenteaella.Específicamenteenmateriaeducativa,desdefinesdelsigloXIXdistin-tasidentidadespolíticasemancipadorasllevaronade-lanteespaciosculturalesyeducativosporfueradelasesferasestatalyprivada(RodríguezBrandao,1993).

Sinembargo,laautogestiónenelmarcodelcapi-talismoposeeunsignificadoasociadoconlarelacióncapital-trabajo en el que la práctica cooperativistafue históricamente una alternativización de la rela-ción de explotación propia del sistema capitalista.Lascooperativasdetrabajofueronunadelasprime-ras formasderesistenciaalavancede laRevoluciónIndustrialenlasqueseincluyerontrabajadoresdes-ocupadosycontinuarona lo largodelsigloXIX for-mandopartedelasestrategiasdelaclaseobreraparaenfrentar la explotación, llegando a su punto másradicalenlaComunadeParísde1871(PastordeTog-neri,1972).Enelpresente,experienciasautogestivasquerequierenunanálisisespecífico,queexcedenloslímitesdeestetrabajo,sonlasempresasrecuperadasporsustrabajadores,enelmarcodeunprocesoqueen la Argentina tiene a la empresa procesadora dealuminio IMPAcomolaprimeraenserrecuperadayquealdíadehoycuentacon45recuperassoloenlaCiudadAutónomadeBuenosAires(Kasparian,2012).

Allí funciona el Bachillerato Popular de JóvenesyAdultosIMPA,creadoporlaCooperativadeEduca-dores e Investigadores Populares CEIP, organizaciónsocialfundantedelaexperienciadelosbachilleratospopulares;unaescuelapopularquesurgeenelaño2003yquenucleaentornosuyounaseriedeactivi-dadesmilitantesqueconstituyensuproyectopolíticopedagógico.Elmismoapuntaalanecesidaddeafron-

tarunarelacióndialógicaconlossectorespopularesalavezqueconotrasorganizacionessociales,conelobjetivodehacerfrentealasegmentaciónsocialyalafragmentacióndelcampopopular,proponiendounaalternativa al capitalismo como sistemaorganizadordelasociedad.Teniendoencuentaestosobjetivos,sedetallaránenelpresenteartículoalgunasestrategiasquerecorrieronlos10añosdeexperienciadelbachi-lleratoyque, en sudevenir y sus revisiones, formanpartedelaesenciadenuestraexperienciapolítica.

Elconceptodeautogestión,nudosobreelqueseasientanuestrapráctica,seráabordadodeacuerdoadosdefiniciones:laautogestiónentérminosintrínse-cosalaorganización,ylaautogestióncomorelaciónfrentealEstado.Aunqueloslímitesentreunayotrasonporosos, esta divisiónpuede ser útil para siste-matizarycategorizarnuestrapraxispolítica.

2. Unaaproximaciónalconceptodeauto-gestión

Partimos de la siguiente premisa: caracterizar ala autogestión incluye necesariamente una revisiónhistórica de esta práctica –solo bosquejada en estetrabajo– que a la vez se sitúa en el presente, por-que el presente complejiza a la historia que conti-núa sucediendo.Más aún, si el análisis aborda unadelaslógicassistémicasdelcapitalismo,comoessuimposibilidadestructuralderesolver lasdeficienciaseducativasdelasclasespopulares;deficienciao,me-jordicho,precarizaciónolisoyllanoabandonoedu-cativo.Estoderivóenprácticaspolíticasautogestio-nariascomolasmencionadasdefinesdelsigloXIXylasdelpresente.Deallídeviene,pues,laautogestióncomoherramientaderesistenciafrentealarespuestadelEstadocapitalista:alabandonoolaprecarizacióneducativaselainterpelaconautogestióndelasorga-nizacionesdelcampopopular.

La organización sin una práctica política cons-cienteesunproceso incompleto, yaqueesapartirdeladimensiónpolíticaquelaorganizaciónmismasetornacompletaygenerasentido.Enunarelacióndia-lécticaquenonecesariamentesepresentademaneraconjunta,elprocesode laautogestiónconlleva,por


presentelasrelacionespropiasdelasociedademanci-pada–laquevendrá–.Escindiendoestosdosplanos,aunqueenlaprácticamuchasvecesestaescisiónre-sulteesquemática–porarbitraria–,podríapensarseala autogestiónen loquehace a losmodosomeca-nismosdefuncionamientointernoademásquecomomododerelaciónydeinterpelaciónhaciaelEstado.

Es decir, así como no podemos considerar a laeducación popular sin la organización política, laautogestiónconstituye juntocon la interpelaciónalEstado,laotracaradelamismamoneda.Nohayau-togestiónsinunadisputaporlosrecursosdelEstado.La práctica política de la interpelación, que asumediferentes formas y contenidos ubica al Bachillera-toenpermanentemovimiento,tantoresistiendolaspolíticaseducativasquesurgendelsenodelEstadocomoarticulandoconotrasorganizacionesnoexclu-sivamentedelsegmentoeducativo,intentandounirseenlasdemandasdelossectorespopularesengeneral.La interpelación, la política macro, que da sentido,coherenciayunidadalaheterogeneidaddelosBachi-lleratosPopularesqueconformamoslaCEIP,1almis-mo tiempo, obliga a una reflexión sobre la prácticadecaraalexterior,dondeelBachilleratoformapartedelconjuntodelasociedadyestudiantesyprofesorescontextualizansupraxisjuntoconlasproblemáticasde la sociedad,donde laprecarizaciónsevuelvenoya educativa, sinode vivienda, de salud, de trabajoy de condiciones de vida generales de los sectorespopulares. Interpelar al Estado, es también una re-lacióndelasaccionespropiasjuntoconlasdeotrossectoresyconstituyeunamaneradevisibilizar,noyaúnicamenteadentrodelasparedesdelasaulasodelafábrica,loqueseconsiderabanaturalmentedadoensuverdaderadimensión:una situacióndeopresión.Allí, lo que se consideraba injusto y exterior, en lashojas de las carpetas, deviene propio y social en lainterpelación,esdecir,modificable.

3. Lapuestaenmarchadelamaquinariaautogestiva:elcasoIMPA

1LaCooperativadeEducadoreseInvestigadoresPopulares(CEIP)eslaorganizaciónresponsabledelossiguientesbachilleratospopulares:a)enelámbitodeempresasrecuperadas:elBachilleratoPopulardeJóvenesyAdultos IMPA,elBachilleratoPopulardeJóvenesyAdul-tosMadereraCórdoba,elBachilleratoPopulardeJóvenesyAdultosChilavert y el Bachillerato Popular de Adultos 19 de diciembre; b)enelmarcodeorganizacionessindicales:elBachilleratoPopulardeJóvenesyAdultos1ºdeMayo(enATE-INTI),elBachilleratoPopulardeJóvenesyAdultosPauloFreire(enATE-SENASA)yelBachilleratoPopulardeJóvenesyAdultosElCañón-ATEMoreno(enATE-Moreno);c)enelmarcodeorganizacionesterritoriales:elBachilleratoPopularde Jóvenes y Adultos Raíces, el Bachillerato Popular El Cañón y elBachilleratoPopularAgustínTosco.Tambiénes responsabledel ar-madodelosProfesoradosdeEducaciónPopularenlaUniversidaddelosTrabajadores de IMPA en Biología, Historia, Lengua y LiteraturayMatemática.

unlado,eldeseodesubsanarunderechovulnerado–trabajo,educación,salud,etc.–,primermotororgani-zativo,ypuedederivar,porotrolado,enlanecesidaddelaautogestióncomoformadeorganizaciónparallevaradelanteelprocesoembrionarioqueladefensadeesosderechosacarreaconsigo.

EnelBachilleratoPopular IMPA lapuestaen fun-cionamientodelamaquinariaautogestiva,definiciónestructuranteyestructuradoradelproyecto,nosere-duce aunadefensa frente al no cumplimientode lasupuestauniversalidaddelosderechos.Aúnmás,noesunfinensímisma,sinoquelapraxisautogestionariacontieneotradimensióncomopraxispolíticaconscien-te,enelsentidodedisputarhegemoníaculturalenelcampoeducativo (Elisalde,2013). Esdecir,noconsti-tuiralternativasallídondeelEstadodejagrietas,sinoapelaralprotagonismodelossectorespopularesydesusorganizacionesparadisputarpoderpopular,cons-truyendo, de esamanera, las escuelas propias, alter-nativizando así al sistema educativo, desde adentro.ElBachilleratoPopularnosepiensaasímismocomoalternativadentrodelsistemaeducativoparasubsanarloserroresovacíosdelpropioEstadoniestablececondichosistemaunacompetencia,sinoqueinterpelaalpropioEstadoenmateriaeducativa, resistiendoa laspolíticasdeprecarizacióndesaberesenun falsodis-cursodelacalidadeducativaquegeneraexpulsióndelosestudiantes,creandoescuelasparalossectorestra-dicionalmenteexcluidosdelsistemaformal.

Así,segeneranenestasescuelaspúblicaspopu-lares, como se definen los Bachilleratos Populares(Gadotti, 1993), mecanismos que den cuenta de laespecificidaddelossujetosconlosqueallísetrabaja,concentrando,porejemplo,lacargahorariaencuatrodías,demanerataldedejarunquintodíalibreparaclasesdeapoyoylarecuperacióndeaquellosconte-nidosquepormotivosde lamismadiscontinuidad,entendidacomoestructural,entantohacealaespe-cificidaddelsujetojovenyadulto,nohayanpodidoserdados,paraqueestonoseaunfactorgeneradordeabandono,sinodeunainstanciamásdeconstruccióndesaberes.Así,estadisposicióndelostiemposydelosespacioses,porejemplo,propiadeestadinámica.

Deallíqueelprincipiode laautogestiónsea fun-damental en la caracterización de la escuela públicapopular.Comodefiniciónpolíticaqueapuntaalprota-gonismodelasorganizacionespopularesenlagestiónde sus propios espacios educativos y comoprincipiopedagógicoqueapuntaaunaescueladondela“calidad...deberásermedidanosoloporlacantidaddeconte-nidos transmitidos y asimilados, sino igualmente porla solidaridaddeclasequehayaconstruido…” (Freire,2007:19).

Asimismo, la praxis autogestionaria es una rela-ciónpresente-futuro.Apartirdeella,laorganizaciónsocial seanticipaa lasociedad futura,creandoenel


3.a.Unamicropolíticadelespacioescolar

Mencionamosdosplanosdelaprácticaautogestivaquepuedenserútilesalosfinesdedividirlasprácticasdel Bachillerato Popular. En la primera de estas dosvertientes,enelplanode lamicropolíticaescolar,delacotidianeidadde lasescuelas,esposibleencontrarprácticasquemanifiestanqueeslapropiaorganizaciónysonlospropiossujetosintervinientesenestaorgani-zación,losquellevanadelanteeimpulsansuspropiasformasdefuncionamiento,queseconstituyenasíenestrategiassocioeducativasquesetornaninherentesalaconcepcióndeescuelaquesellevaadelante(Elisal-de,2008).EnelBachilleratoPopularIMPA,lasdecisio-nespolíticassetomanluegodedebatesasambleariosenlosquese incluyeatodos losactoresdelespacio;laconstruccióndelcurrículodelasmateriassellevaacaboendiálogoconlosestudiantes,sinperderdevistalarelaciónnecesariamenteasimétricaentreellosylosdocentes,cuyanoconsideraciónpodríagenerarprácti-casdemagógicasoautoritarias,igualmenteperniciosasparaelprocesodeconstruccióndeconocimientos,talcomoadvierteelmismoPauloFreire(Freire,2008)ylaformaciónpolítico-pedagógicaespartedelosplenariosmensualesdelosprofesores.

Además,existenplenariosresolutivos,concarác-termensual,enlosqueconvergeelconjuntodelostrabajadoresde laeducacióndelbachilleratoen losquesediscuteyanalizadesdelacoyunturaactualylosposiblesescenariosqueseconfiguranapartirdeella,asícomotambiénlasdinámicasdetrabajodelosgruposylasestrategiasqueapartirdeellaspuedanllevarse a cabo; existen espacios asamblearios tam-bién con caráctermensual entre profesores y estu-diantesenlosquesedefinentemasquehacenacues-tionesdelacotidianeidadescolar,asícomotambiéninstancias de articulación política con otras organi-zacionesocentrosdeestudiantes,olíneasdeacciónpolíticaaseguirenposdefortalecerlaexperienciayexigirloquelecorrespondealEstadocumplimentar.

Ladiscusióndelproyectopedagógicoentodassusdimensiones–desdeelcontenidodelasmateriasasícomoelrégimendeasistenciaestudiantil,paranom-brardistintosaspectosdeloquehaceaestainstanciadediscusión–tambiénesobjetodedebateentrelasaulasyparteintegradadelasclases.Endeterminadosmomentosdelaño,existenencuentrosenloscualesapartirdeejes temáticosseabordan lascuestionesqueseconsideranprioritariasapartirdeldiagnósticodelasnecesidadesdelespacio,alasqueselleganenlasinstanciasasambleariasencadaunodeloscursos,paraluegopoderhacerlapuestaencomúnyarribaralasíntesisquedécuentadeesosmomentosdepro-duccióncolectiva.Elpensaralaescuelayelproyectocomúnqueunifiqueeseconjuntodeprácticasquelaconstituyen,esotradelasherramientasconstitutivas

decómosellevanadelantelosprocesosautogestivosalinteriordelIMPA.

Tambiénescentralelcarácterdadoa laautofor-macióncomoespaciodereflexión,sistematizaciónydebatesobrenuestraspropiasprácticas,configurandodeesemodootradelasestrategiasqueseconsiderancentralesen laespecificidadde lapropuestaeduca-tiva.Así,porejemplo,es incipiente lapropuestadelarmadodelosprogramasdecadaunadelasmateriasdesdelasáreasqueconformanlapropuestacurricular–loquevendríaaderribar lasmúltiplessignificacio-nesen tornoa lapropiedad intelectualdeldocenteacargoenrelaciónalamateriaquedicta–asícomotambién, se prevé en un mediano plazo, que esosmismosprogramasymaterialesdetrabajoresultan-tesdelprimerproceso,puedanserpuestosadiscu-sión y reelaboracióndesde la totalidadde las áreas(Exactas y Naturales, Comunicación y Sociales) queatraviesanacadémicamentelapropuestadisciplinar.Laconsolidacióndeunequipodetrabajoal interiordelbachillerato,apartirdeladecisiónpolíticadenoincorporarnuevosdocentes,permitiódetectarcomocolectivolanecesidaddeprofundizarladiscusiónpe-dagógicaydeesamanera,relevarcomoprioritaria,lalíneadetrabajoantesexpuesta.

Como resultado de la revisión consciente de lapropia praxis y en la necesidadde seguir profundi-zando líneasde trabajoquepermitan trascender lototalizadorquepuedesignificarelproyectopolíticopedagógicopensadodemaneraintegral,espartedeltrabajoquecomoequipodeprofesoressedefiniódar,avanzarenlasdinámicasconcretas,enelespaciodelasprácticas áulicasendondeeseproyectopolíticosetraduceencontenido,setraduceenunmododehacerpropiodelosdocentesydelosestudiantes,derelación con el otro y con el saber, entendido tam-bién como una relación social. Así, la observacióndelasclasesrealizadasentrelospropioscompañerosdelasdiferentesdisciplinasydelacoordinacióndelbachillerato, suponeunavanceenestaperspectiva,sobrelaquevaldránlasteorizacionesunavezqueseprofundice suhacer. En todo caso, lo emergenteeslanecesidaddedarcuentadeestaespecificidad,depriorizarelabordajepedagógicodesdeelmismosenoenqueeste tiene lugar. Solodeesamanera, solo apartir de la reflexión crítica del quehacer cotidianodeunoyde losotrosyenrelaciónconellosesquepuedenpensarseprácticasdemocratizadorasqueper-mitanavanzarhacialaescuelaquequeremosserenelestarsiendo,pararecurriracategoríasfreireanas.

Unejemploconcretoquepermitevisualizardis-positivospedagógicosquedancuentadeestadimen-siónloencontramosenlapropuestadetrabajodelamateriaMetodologíadelaInvestigaciónde3eraño.Aquí,ademásdelconjuntodeconocimientosespecí-ficos que hacen a la asignatura y que permitirán a


lo largode la cursada la realizacióndeunproyectode investigación, tal como su nombre lo indica, lapropuestaesquelosestudiantesseinsertenenunaorganización social elegidapor ellosmismos segúnsus propios temas de interés. A partir de un enfo-quedeInvestigaciónAcciónParticipativa(FalsBorda,2007), pueden realizar su actividad investigativa ala vez que interiorizarse en la dinámica de funcio-namientoydeluchadelaorganizaciónquevieneafuncionarcomoobjetodeestudio,peroquefuncionatambiéncomosujetoprotagonistaenlaluchadelosmovimientossocialesporlamodificacióndelassitua-cionesdedesigualdadeinjusticiasocial.Deestama-nera,tambiénsetrasciendeeladentrodelaescuela,seloponeenjuegoyenrelaciónconelafuera,queendefinitiva,habladelamismadisputa.

Desdenuestra lecturade lapraxisautogestiona-ria,partimosdeladesnaturalizacióndelasrelacionessociales;enella, laquevinculaalcapitalyaltrabajocobraespecialimportanciadebidoalcarácterdetra-bajadores–ocupadosodesocupados–delossujetosjóvenes y adultos que se integran al Bachillerato.Además,porqueconsideramosqueeslacontradicciónesencialdelalógicacapitalista(Marx,1849).Alestarsituados en una fábrica recuperada, esa desnatura-lización formapartedeunapráctica conscientedelmarcoenelllevamosadelantelaescuela,entendien-doademásqueelprocesoderecuperacióndeempre-sasvieneasignificarunaavanzadasobreunodelosprincipiosesencialesdelcapitalismo,queeselataquealapropiedadprivada,materializadoenelhechodequelostrabajadorestomensuslugaresdetrabajoylosponganenfuncionamiento.

La interpelaciónal Estadoasume formasyprác-ticas concretas, que también, pueden escindirse enun adentro y un afuera, aunque en esta dimensióndel asunto, la autogestión requiere ser pensada entérminos de exterioridad, porquenos habla de unaformade relaciónpara conel Estado. Enel adentrode los bachilleratos, existen prácticas autogestivasque encierran una concepción de disputa hacia elEstadoyquepuedenserentendidascomoformadeinterpelación, aunque indirectas. Estas vandesde ladesburocratización en lo que hace a las cuestionesadministrativasquetienenquever,porejemplo,conlasdocumentacionesdeestudiantes,planteandounaalternativizacióndeesaburocraciaescolar,resistién-doladesde su confección; hasta la existencianodeun equipo directivo sino de una coordinación, queasumelamiradadelatotalidadydesdeeselugar,sucarácterdirectivo,entérminosgramscianos.

Sinembargo,laautogestióncomoherramientapo-lítico-pedagógicaposeeelpeligrosoriesgodelanega-cióndelapolíticacomoprácticatransformadora.Esto

sedebióaquecomopartedelsentidocomún2delossectorespopulares–ymásalládeestafracciónsocialtambién–, la esfera política se situó en un horizontedistantedesusaccionesypensamientosemancipado-res.Así, lapolítica,entendidacomoespaciode luchacompuestopordiversosinteresesysectoresenpugna,obtuvoatravésdeltiempounnuevosignificado,vin-culadoconlacorrupción,lamediocridaddelasideasyelserunespacioajenoalasnecesidadesdelossec-torespopulares (Jeifetz;Rodríguez,2008).Estas ideaslejos estuvieron de ser neutrales y no carecieron deefectossobrelaideologíaylasprácticaspolíticas,so-bretodo,dequienessevieronmayormenteafectadosjustamentepordecisionespolíticasdelEstadoydelasclasesdominantes.Así,estadespolitizacióndevinoenfuncionalidaddelstatusquo,yaque lasaturacióndecaracterísticasnegativassobreellaprovocóeldescrei-miento y alejamiento de la política por parte de lossectores populares. En ese sentido, la desnaturaliza-ciónde las relaciones políticas como algo unilateral-mentenegativo formapartede laautogestióncomopraxis. Y, además, consciente, ya que requiere de laparticipaciónparapodertransformarla.Deestamane-ra,lapolíticaesunespaciodeluchayallílapropuestadelBachilleratoesdialogarconlapolíticaapropiándo-nos–comocolectivodedocentes,trabajadoresyestu-diantes–de su contenido. Esta reapropiación incluyeunarevisiónhistóricadelrolcumplidoporlossectorespopularesenlaesferapolíticaalolargodelahistoriarecientedenuestropaísyesporesarazónquesesitúaaestatemáticadentrodelascentralesdelúltimoañodecursadadelosestudiantes.

A partir de allí, la intención es resignificar elsentidodelapolítica,desnaturalizarlayotorgarlesurealcarácterhistórico.Siguiendoenconsonanciaconelpensamientogramsciano,estesentidocomúnquelos estudiantes traen incorporado, es principalmen-te, resultadode la ideologíade las clasesdominan-tes,quelossectoresdominadostiendenaaceptareincorporar,enelconvencimientodequesetratadeunpensamientopropioynodealgoadquiridocomo

2PartimosdelaconceptualizaciónqueelaboraAntonioGramsci,paraquienelsentidocomúnesunconjuntodeconcepcionesnoelabo-radasniordenadas,sedimentodetradicionesdelpasado,quenoesúnicosinomúltiple,dadoquelasclasessubalternas,adiferenciadelaclasedominante,carecendelascondicionesdeserungrupohomo-géneo.Nosetratadeintentartampocoimponerotrosentidodesdearribaquedescarteelmundoenelqueestán inmersos lossujetosestudiantes.Paraello,Gramscirecurriráalconceptodebuensentido,que es para él, el núcleo sano del sentido común quemerece serdesarrolladoyconvertidoencosaunitariaycoherente.Hayquepartirentoncesdeesteconjuntoderepresentacionesquelosestudiantestraen consigo, no subestimarlo sino todo lo contrario, estudiarloatentamente,paraapartirdeello,comenzarlaproblematizaciónentornoalascondicionesenlasquesevive,enlasqueselucha,delasrelacionessocialesenlasquesevive,delastendenciasqueoperanenestasrelaciones.Ésteeselpuntalquepermiteesteproceso,elponerenpalabraelconjuntodenaturalizacionesquelosestudiantestraenincorporadas,parapoderemergerluegodeellas(Gramsci,1975).


resultado, también, del antagonismo estructural declases.Así, ladisputaporgenerarunnuevosentidocomún,queretomelosnúcleosdebuensentido,debenecesariamente partir de una problematización decuáles sonesas representaciones socialesque traen–traemos–incorporadas,quesevivencomopropias,cuandoenrealidadsonelresultadodelaimposición,delaluchadeclasesquesedatambiénenelmarcodellenguaje.Deconstruirlaconformacióndeesesen-tido común, en este caso en lo ateniente al propioconceptode lapolítica,esytienequeserunatareafundamental,enmirasalaformacióndesujetospo-líticos que puedan en losmúltiples espacios en losque se desempeñen, ejercer unapraxis transforma-dora.Recuperarlaspalabras,dotarlasdenuevassig-nificaciones para interiorizarlas y hacerlas propias,habilitar las voces, es parte de la lucha estratégicapara larecuperaciónde lapolíticacomoherramien-tadeluchadelaclase,recuperarlaparalossectorespopulares.Lasprácticasautogestionariaspermitenlaproduccióndeunamiradacríticadelsentidocomúnapartirdelaorganizacióndeprincipiosqueapuntana la reflexión sobre las prácticas, permiten la cons-truccióndeesenuevolenguaje,queestambiénunaherramientadedisputaydelucha,asícomounahe-rramientadeopresiónenlamedidaenquelossujetosnoseapropiende laspalabras,no lasresignifiquen,nolashaganpropiasyaprendanadecirlasparaen-tenderelmundo.

Así, la autogestión cobra un sentido opuesto ala negaciónde la política ya que a partir de ella sedimensionalaposibilidaddeapropiarsedelossigni-ficadosdeciertasprácticasquehastaesemomentoaparecíandistantes:laconstruccióndeunapedago-gíapropiasinlasjerarquíasimpuestasporelEstado,derelacioneslaboralessinpatrones,ydeorganizarsepolíticamente considerando a la herramienta políti-cacomotransformadoravaenesamismadirección.Estaposibilidadesproductodeunaredimensióndelsujetoporquelaautogestiónesunareubicacióndelsujetoquetienecomoconsecuencialaredimensióndelasprácticas,noalrevés.Estonopuededarsedeunmomentoaotrosinoquerequieredeuntiempodetrabajoydeunejercicioquecreemosqueposeenunapotencialidademancipatoria.

Esdecir,amododecategorización,eslaasambleacomoestrategiaydispositivoescolaren lasdiferen-tes acepciones e implicancias, uno de losmecanis-mos claves en lo que hace a la puesta en funcióndelaautogestión:asambleadedocentes,dedocentesyestudiantes,demilitantesdeespacioseducativos;generandoentrecadaunadeestas instanciasespa-ciosdediálogoquecontribuyena reforzarypensarlapráctica, laexperienciaensíydesídelossujetosqueformanparte.

3.b.LaautogestióncomointerpelaciónalEstado

Comopartedelasegundadimensióndelaautoges-tión, lapolítica se introduceen lasprácticas, apartirdesuapropiación,comounaherramientadeinterpela-ciónalEstado.Enesesentido,lainterpelación,desdelosBachilleratosPopularesesunademandaformuladahaciaelEstadoconobjetivosprecisos,elprimerodeloscualeseselreconocimientodelaespecificidaddelaeducaciónpopularydelosmismosBachilleratoscomopartedelentramadodelosMovimientosSocialesquedefinierontomarlaeducaciónensusmanos.

EsporesoqueaquípartimosdecaracterizaralosMovimientosSocialescomoorganizacionesemergen-tesde la sociedad latinoamericanade ladécadade1970yvinculadosconunaseriededemandasespecí-ficasdelaciudadanía,loquemodificósustancialmen-te esta dimensión y, sobre todo, su relación con elestado(Rigal,2011).Sinembargo,lacomplejatramaqueconformanlosMovimientosSocialesenlaactua-lidaddenuestrocontinenteydenuestropaís,hacedifícil una apreciación en detalle de sus caracterís-ticas comunes, incluso resultadificultosoestablecerlímitesteóricosovinculadosconlaprácticaqueseanútilesalahoradedelimitarloscontornosdelcampoheterogéneodelosMovimientosSociales.Tepuedoconcederesto:lointeresantedelosMovimientosSo-ciales,creemosqueradicaenquesehanabocadoauntrabajosilenciosoperosostenidoenlaparticula-ridaddesusdemandas,formandogruposdepersonasespecialistasenalgunostemasenparticular.Especí-ficamente,estopuedeobservaseenlarelaciónconelEstado, es decir en la interpelación, en la que pue-denhallarsedesdecuadrosespecialistasenurbanis-moparalarecuperacióndetierrasyviviendashastaverdaderosexpertosengestióndepolíticaeducativa,pormencionarsoloalgunosejemplos.

Estefenómenoespropiodeuncrecimientoha-ciaadentrode losMovimientosSociales,en losquelas demandas por un saber específico requieren deunamilitanciaparticularizadaenciertasesferasaso-ciadas,nuevamenteconRigal,a losvínculosconunEstadoquenodarespuestassatisfactoriasenningunadeesasdimensiones.

Ahorabien,estacaracterizaciónpuedearrastraralmismotiempoladificultaddelosMovimientosSocialesentantopotencialescontrahegemónicos.Enesesen-tido, la articulación entre los diversos movimientos,dejandodeladoelsobrecargadodiálogoacercadelasinstanciasespecíficasenlasquesemilitayconstruye,esvitalparapensarunpotencialopuestooalternati-voa la lógicadelcapitalismoentantosistemahege-mónico. Enesadirecciónesque sehan conformadodiversas instancias de diálogo y unidad en la acciónentre organizaciones con diversos intereses, no solo


paraconstruiralternativasdeanticipaciónespecíficasdecadaespacio–comopuedeserelfuncionamientodeun Bachillerato Popular en una fábrica recuperada–,sinotambiéncomovíaparaladiscusiónyconstruccióndeherramientasdeunificacióndelcampopopular.

Laanticipacióndelasociedadfuturadelasocie-dademancipadanosolodebecernirsealasformasdeproducciónoalaspecto–portomarunconceptodelaprácticasindical–económico;sinoquedebetras-cenderlohacialaesferapolíticamásalládelogremialo lo particular de cada movimiento social. Esto esnecesarioparapoderdisputaralEstadonoentantomilitantesdeunsegmentoparticular–EducacióndeJóvenes y Adultos,Vivienda, Género, etc.–, sino delconjuntode los sectores populares. Este avance re-quiere,anivelcolectivo,deloqueGramscidenominacomoelementaldelprocesopedagógicoindividualdela claseobrera,el“conócetea timismo”, intentandoatravesarloindividualhastalogrupalypensaralosmovimientossocialescomosujetospolíticosyherra-mientasinacabadasdelprocesodeemancipaciónynocomounfinensímismo.Estoes,enlostérminosdeesteartículo,laautogestióncomoformadeorganiza-cióneinterpelaciónalEstado.

Almismotiempo,laautogestióndesdeestamiradarequieredelaproblematizacióndelaculturamilitante,esdecir,delhacerydecircotidianosdelosmovimien-tossocialeshaciaadentroyentreellos,parapotenciarlacriticidadantelafragmentacióndelcampopopular.

Reconocersepartedeuncampofragmentadoeselprimerpaso.Paraefectuarlonohacefaltaúnicamentehonestidad,sinoelreconocimientoespecíficodelsig-nificadodelosmovimientossocialesyorganizacionesengeneralenlatotalidaddelasociedadargentina,enlaquelaposibilidaddeinfluenciadisminuyeproductodeestasituación.Enesadireccióncreemosqueapun-tanlaautogestiónylasherramientasprincipalesquelaeducaciónpopularprovee:“loshombres,desafiadosporladramaticidaddelahoraactual,seproponenasímismoscomoproblema”(Freire,2005:39).

Como parte de esas prácticas, en el BachilleratoPopularexistenplenariosconcaráctermensualalqueconcurren loscompañerosdocentesyaquellosestu-diantesinteresadosenparticipar–sonespaciosabier-tos–detodoslosbachilleratospopulares impulsadosporCEIPenlosquesedebateyanalizalasituaciónpo-líticaenlasdistintasjurisdiccionesenlasquesetieneincidencia,asícomolaslíneasdetrabajoparacadaunadelasáreasqueconformanlaestructuraorganizativadeestaorganizaciónsocial.Allí,sepotencialaforma-ciónpolíticadelconjuntodesusmiembros,tantodeaquellosqueposeenmásexperienciacomodequienesreciénestáncomenzandosuprácticapolítica.

Enelafuera,instanciasdearticulaciónpolíticaconotrasorganizacionesquetambiéntienenbachilleratospopularesnucleadasenelFrentedeBachilleratosPopu-

lares-CTAyenlaCoordinadoradeBachilleratosPopu-laresenLucha;espaciosasambleariosconlasdistintasorganizacionesqueconformanelcolectivo IMPA–enelquefuncionan,ademásdelaCooperativadeTraba-joyelBachillerato,uncanalde televisiónalternativo(BarricadaTV),uncentrocultural,unauniversidad(laUniversidadde losTrabajadores),unacooperativadediseño,unaradioyunCentrodeSaludComunitaria–,hastamovilizaciones,marchasoescrachesquetienencomofinalidadarrancarlealEstadonuestrasreivindi-cacioneshistóricas–reconocimientodelosBachillera-tos Populares, salario para todos los trabajadores delaeducación,financiamiento integralde losespaciosybecaspara todos losestudiantes–a lavezqueen-frentaneldesafíodesdelaspropiasorganizacionesdeser lasprotagonistasde lasvictoriasde la lucha,quenuncasonunadonacióndelEstado,sinoelresultadodeprácticasconcretasautogestionariasquepermitenprefigurarelescenarioapartirdelcualobtenerlas.

4. Conclusión

MabelThwaites Rey señalaque“[p]lantear la lu-chaporunasociedadmejorenelmundodehoysupo-ne(…)hacer frenteadosparadojas. (…)seasisteaunafragmentacióncrecienteenlosdistintossectoressocialesyunasegmentacióndeproblemáticaseinte-reses,quetornaaúnmáscomplejalaposibilidaddeunificacióndelasprácticassociales,entornoaobje-tivoscomunesensumatrizcapitalista.(…)Entenderelcarácterdelafragmentaciónydelasegmentaciónsetornaindispensableparadiseñarestrategiasalter-nativasviables.”

Desde nuestra postura, atravesar la barrera quesuperalasparticularidadesdecadaorganizaciónso-cial requiere,enprimer lugar,unaproblematizacióndelpresenteypasadodenuestraspropiasorganiza-cionesenelmarcodelahistoriadelasluchaspopu-lares y formas organizativas que ha dado el campodelopopularalolargodeltiempo.Estareflexiónescentralparasituaralaorganizaciónenlatotalidadyreconocerlaespecificidaddelpresentecomounen-granajemásdelanecesariaunificacióndelamilitan-ciaemancipadora.Enesesentido,lasegmentacióndeproblemáticaseinteresesrequieredelreconocimientodequeesacaracterísticaespropiadeunEstadocapi-talistaquenosatisfaceaningunadelasesferasquecomponenlasociedadensuconjunto.Larespuestafrenteaesasituaciónfue,justamente,laemergenciadelosMovimientosSocialescomoorganizacionespo-líticasquenodebenperderdevistaladisputadepo-derdemaneraunificada.Almismotiempo,examinarloscambiosproducidosanivelestatalapartirde lacrisisdel2001yelescenariosobreelqueseestruc-turaunEstadoconcaracterísticasdiferenciadasalasdelperíodoprevio,peroquenopierdesucarácterde


claseyque,enesesentido,obligaalareflexiónacer-cadelosmodosdevincularseconlossectorespopula-resintentandotenderpuentesentrelosobjetivospo-líticosdecrearpoderpopularylascondicionesrealesdevidadelossectoresoprimidosdelasociedad.Allí,frentea la totalidad, laautogestiónexigemirarsealespejo y a los costadospara construir herramientasquesepropongansuperarlafragmentación.

Delamismareferencia,extraemoslasiguientecita:“Laotraparadoja consisteenqueel establecimientodecompromisosmaterialesconlasclasesdominadasporpartedelasdominantes,quelespermitenaestas‘consensuar’sudominación,nohaaparecidohistórica-menteporobradesugenerosidadodesuastucia.(…)Lasconquistasmaterialesdelasclasessubalternashansidoproductosdeintensasluchasquedebieronlibrar,volcandoasufavorlasrelacionesdefuerzapresentesentodasociedaddivididaenclases.Dichasconquistas,entonces,constituyenunpatrimonioirrenunciabledelproletariado,peroa laveztienensucostadoparado-jal.Porquesidecimosquesonprecisamenteloscom-promisosmateriales los que le permiten a las clasesdominantesasegurarsuhegemonía,enlamedidaenquepuedenrazonablementepresentarseasímismasfrenteal conjuntode la sociedadcomo representan-do los intereses colectivos, las conquistas popularesarrancadaspor las luchasdevendríanenunaespecie

de‘cemento’quefijalasrelacionessocialesdominantese impide su transformación radical” (Ferreyra, L.; LoGiúdice,E.;ThwaithesRey,M.,1994:34-35).SiesteeselescenarioactualqueseplanteaenArgentinayesossonlosgrandesdesafíosquetienenlossectorespopu-laresparapodergenerarespaciosderesistenciaydeconformacióndeunanuevahegemonía, si“frente alpapelhegemónicoquecumpleelEstadoseencuentra,enuna relacióndialéctica, laposibilidadpara lascla-sessubalternasdegestarunaluchacontrahegemónica,deimpulsarlaconstruccióndeunanuevahegemoníaque transforme la relaciónexistenteentre estructuray superestructura en el bloque histórico dominante,y conforme un nuevo bloque“ (Ferreyra, L.; Lo Giú-dice, E.; Thwaithes Rey, M., 1994: 21), está en la au-togestióndelasmanosdelasorganizacionessocialeslascimientesparapensarenestamodificación,en laconstruccióndeestanuevahegemonía.Laautogestiónimplicauna relación conel Estado,porquepartedelreconocimiento de la existencia del mismo. Y partetambiéndereconocerqueesalmismoalquehayqueexigirle y arrancarle loque le corresponde a los sec-toresrelegadosypostergadosde lasociedad.EnesecaminoyenesadirecciónseencuentralaexperienciadelosBachilleratosPopulares,transitandoesecaminoenmirasaaportaralaemancipación.

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Experienciasdeorganizacionessocia-les:La29demayodeMoreno“Unaconstrucciónpolítico-socialdes-deunaperspectivadeclase:elBachi-lleratoPopularElCañon”

CeciliaParellayGabrielCastillo*

Unpocodehistoria

Comotrabajadoresde laeducación,nuestrapri-meraexperienciaenlaluchayenlaconstruccióndeunaalternativaparatransformarlarealidadeducati-vaimpuestaporelEstado,atravésdediferentesges-tionesdegobierno,dentrodelmarcodelademocraciaburguesa,fuepensadaenelplanosindicalformandopartedelSUTEBAMoreno.

Esto fue casi inevitable, porque la coyuntura enel plano educativo del 2000/2001, nos encontró enla calle y en las escuelas, organizando marchas yasambleasconpadres,alumnosydocentes,yenuncontextohistóricode crisis económica ypolíticadenuestropaís,enelquelapercepcióneraquetodoseestabaderrumbando.Aestohayqueagregarle,queMorenoerayesunodelosdistritosmáspobresydes-compuestosdelconurbanobonaerense,yfue,tantoen1989,comoenel2001,epicentrodelossaqueosquesibiense iniciaronconelaccionardepunterosdelPJ,fuerondesbordadosporlasmasas,queespon-táneamentesalieronalacalle–hartosdela“década”neoliberal–,tirandoabajoalgobiernodeDelaRúayponiendoenjaquealduhaldismodesdelosiniciodesugestión.

Enestecontexto,nosorganizamosdentrodeunaagrupacióndocenteopositora,alaoficialistaceleste,yparticipamosenlaseleccionesgremialesbuscandolaunidadconotrasagrupacionesopositorasydocen-tes independienteseneldistrito.Luegode laselec-ciones realizadas en 2003, en las que conseguimoscargoscomominoríaenelsindicato,cargosquenofueronocupadosporquealgunoscompañeros,ahoradevenidosenfilokirchneristas, teníanmiedodesercooptados por la“burocracia”. Ante esto, formamosunanueva agrupación –Docentes en Lucha– con laque seguimos participando e intentando construirla unidad opositora docente sindical, tanto en laseleccionesde2006comoen lasdel2009,en laquecompañerosdenuestroespacioocuparonlugaresde

responsabilidadenlaslistas.Laaccióncotidianadentrodeunsindicato,cada

vezmásburocrático,quetransformólasasambleasenreunionesinformativas,queentrególaluchadocen-te por un predio en elTigre, comenzó a dar signosdeagotamientoparamuchostrabajadoresdelaedu-cación como espacio válido demilitancia y partici-pación. La llegada del kirchnerismo, que disfrazó alneoliberalismoquehabíagobernadohastaeseenton-ces,conunropajedetinte“popular”,–enrealidadunneodesarrollismoextractivistasometidoalcapitalfi-nancierotransnacional–cambióelescenariopolítico.Apartirdeentonces,SUTEBAse transformóenunaoficinamásdelgobiernoymuchoscompañerosenro-ladosdentrodelaoposicióncomenzaronatenerunamiradavacilante,tantoanteelgobiernocomoantelapolíticaimpulsadaporla“celeste”.Paraestos,ungo-biernoyunaconduccióngremialdetintespopularesfuemuchomásfácildedigerirqueelneoliberalismomenemista. Esto sumado a las prácticas aparatistasdeotrossectoresdelaoposiciónyporquénodecirlonuestraspropiaslimitacionesenconstruirunaarticu-laciónmásamplia,nos llevaronaplantearnoscómoydesdedóndecontribuirenlaunidaddeaccióndeloscompañerosquenovenenelsindicatooficialista,nienlapropuestagremialdelaoposiciónunespaciopara lamilitancia, la construcción y el compromiso,desdeunaprácticapolítica-pedagógicadiferentealaque nos ofrece la escuela pública tradicional en elsistemaqueestamosinsertos.

Eseespacioalternativodondellevaralaprácticauna acción concreta político pedagógica, queper-mitaseguirluchandoporladefensadelaeducaciónpública,peroconunapropuestasuperadora,quepo-sibilitequelaeducaciónademásdeserpúblicaseapopular, es decir, liberadora en términosde Freire,queyaexistíadesdehacíavariosañosyeraelespa-ciodelosBachilleratosPopularesdeJóvenesyAdul-tos.Unespacioquevienearticulandoeltrabajodedocentes,empresasrecuperadas,sindicatosyorga-nizacionessociales,comorespuestaalfracasodelaspolíticaseducativasquenolograrondarcuentade

*ProfesoresdeHistoria/DocentedeescuelaspúblicasydelBachi-lleratoPopularElCañon.

SECCIÓNIV:EXPERIENCIASDEORGANIZACIONESSOCIALESYEDUCACIÓN

SECCIÓNIV:EXPERIENCIASDEORGANIZACIONESSOCIALESYEDUCACIÓN|77

losmillonesdehombresymujeres,jóvenesyadul-tos,quehansidoexpulsadosdelsistemaeducativo.

Decidimosentonces,convocardesdeDocentesen Lucha, para discutir el proyecto de la apertu-radeunBachilleratoPopularenMorenosur,aunaagrupación estudiantil del Instituto de FormaciónDocenteN° 21 Ricardo Rojas –LaMinka–, y almo-vimiento territorial de desocupados –CPS – conquienescompartíamosdesdehacíaunosaños,espa-cio físico–talleresde laempresadecolectivosMa-rianoMoreno,recuperadaporelbarrioelCañón–ycon la cual articulábamos en la lucha en la calle yen el SUTEBA.Desde entonces, año2010, estamosfuncionando comoBachilleratoPopular“ElCañón”,al cual sehan ido sumandootrasorganizacionesydocentesindependientes,loquenospermitióabrirunanexoenATEMoreno,ampliandonuestrotrabajoterritorialyextenderloalterrenosindical.

Elespacioyelterritorio.RecuperaciónyConstrucciónenmanosdelostrabajadores

ElbarrioenelquedesarrollamoslaexperienciaesconocidoenelPartidodeMorenoconelnombrede“ElCañón”ubicadoenMorenosur.1MorenosuresunadelaszonasmáspostergadasdelMunicipio,unadelasdemásrecienteurbanización,conungrandéficitdeserviciospúblicos,transportes,serviciossanitariosy educativos. LosbarriosdeMorenoSur –ElCañón,Parque Lavin, La Porteña, Casasco, Cascallares, etc.–sondelosmásaltosíndicesdepobreza,subempleoydesempleoydenecesidadesbásicasinsatisfechas,entrelasquelaeducaciónesunamás.

Es en este territorio, donde desdemediados delosnoventa,enplenovendavalneoliberal,ungrupode compañeros, comenzó a organizar a los vecinos–desocupadosprincipalmente– en lo quehoy es laConvergencia Político y Social“”, o la“29”, como selaconoceenelPartidodeMoreno.Durante lacrisisdel 2001 y en los añosposteriores, la CPS 29, lograunimportantedesarrollo,arrancándolealEstadoin-numerablesconquistas

El Bachillerato Popular Centro Social y Cultural“El Cañón”, funciona en el espacio recuperado porConvergenciaPolíticaSocial“”,luegodelacrisisdel2001. En ese lugar funcionó la empresa de trans-

1ElnombresurgedelparticulartrazadodelcascourbanodelcentrodeMoreno,enelcualsesuperponenaldamerotradicionalentornoa la estacióndel Ferrocarril Sarmiento los límites de las estanciasdelaoligarquíalocal.Dichoslímitesdelasestanciaserancaminosruralesqueenlaactualidadtrazandiagonales.Dichoscaminoseranmarcados con cañones utilizados en las invasiones inglesas –quehoy se encuentran en el Museo de Luján–, de ahí el origen delnombredelbarrio.

portesMarianoMoreno,hastaquesuspropietariosvaciaronlamisma,dejandoacientosdetrabajadoresen la calle, y aMoreno sur incomunicado, hasta lairrupción del monopolio de la empresa La Perlita.Esta política de abandono y vaciamiento, llevadoporelempresariadoargentinoensuconjunto,comoprácticadeacumulación,encuentrasucontrapartidaenelaccionarorganizadodelossectorespopulares.Desdelarecuperacióndelespacio,lavinculaciónen-treesteylasnecesidadesdelostrabajadoresocupa-dosydesocupadoshaidoenconstantecrecimiento.Desdeentonces, sedesarrollanenelmismoactivi-dades talescomo las llevadasadelanteporel“Me-renderolosDerechosdelosNiños”,la“AsambleaenLucha” contra los abusos de las empresas de ser-vicios públicos, la Biblioteca Popular “Ernesto CheGuevara”, la realizaciónde festivales y recitalespo-pulares,lasperiódicasreunionesdela“AsambleadeTrabajadoresDesocupado”s,entreotrasactividades.

Esteespacio,funcionaenunprediode550metroscuadrados,deloscuales200estáncubiertos.Graciasalalabordelostrabajadoresocupadosydesocupa-dos, losestudiantesyelbarrio, se reacondicionaronel salóndeclasesdeprimerañoyde terceraño, seconstruyóunsalónnuevoparasegundo,serepararonlos servicios sanitarios, la iluminación y la construc-cióndelmobiliario.Contamosconbiblioteca–laBi-blioteca Popular“ErnestoCheGuevara”–, que sumaalrededorde1000volúmenes.Deestemodo,dondelaspatronalesdejaronespaciosvacíos,lostrabajado-res y el pueblo, los llenan de iniciativa, educación,cultura,trabajoymilitancia.

Nuestroproyectopolíticopedagógico.Edu-cacióndesdeunaperspectivadeclase

El concepto de educación popular, como la to-talidad de los conceptos dentro de las ciencias so-ciales son terrenos de disputa, no intelectual, sinofundamentalmentepolítica.Yestonos llevanecesa-riamenteahablardelasmúltiplesconcepcionesque

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haysobreeltema.Elconceptodeeducaciónpopular,elaborado por Paulo Freire, tiene diversas interpre-tacionesymiradas.ConFreire,ocurrealgoparecidoa loquesucedeconMarx–aunqueenmenoresca-la–Freirehubounosolo,el temaesque“freirianos”haymiles.YcadainterpretacióndeFreire,noessolosubjetivismodelque lo interpreta. Lasmúltiples in-terpretaciones,puedenquizáentendersecomounalectura sesgada–intencionalmente–de laobra frei-riana, Nosotros creemos que estas, en relación a loquees laeducaciónpopular, están invariablementematizadas pormiradas políticas e ideológicas de larealidad social de Argentina, de las cuales, lamira-dadidáctico-pedagógicaesunamásdetantas.Porlotanto, si hablamosde EducaciónPopular, hablamosinvariablementedepolíticaeideologías.2

Hoy en día, diferentes sectores interpretan a sumodoyconstruyensusexperienciasdeeducaciónpo-pulardesdesusproyectosymiradaspolíticas.ExistenexperienciasdeEducaciónPopularpensadascomoins-trumentosparaampliarlabaseterritorialdeproyectoskirchneristas o filo kirchneristas, las cuales a partirdel2009comenzaronadesarrollarsusexperienciasdeBachilleratos Populares en el distrito. Proyectos, enlosqueeldiscursodeinclusión,educabilidad,obliga-toriedadde lasecundaria,etc.,estántodoel tiempopresentes,enconcordanciacon laLeydeEducaciónNacional. Y que en los últimos tiemposmuchos deelloshanabandonadosusBachilleratosPopularesparareadaptarlos a los planes de precarización laboral yeducativaencarnadosenlosPlanesFinEs.

Otrosproyectos,deexpresionespolíticasterrito-rialesoestudiantilesdecaracterísticasmásomenosautonomistas,desdelasmásextremas–lasquenieganalEstadoynoreclamannisiquieraelreconocimientodetítulos–hastalasmásmoderadas–quedeclamansuautonomíadecualquierexpresiónorgánicaparti-daria, e inclusive ante cualquier intento de organi-zaciónyarticulaciónpara la lucha,antesque frenteal Estado–enmuchos casosno trasciendendeunalecturaingenuadeFreire.Decimos“ingenua”yaquelaformaylametodologíadidáctico-pedagógicaesloúnicoadiscutir,dejandode ladodefinicionespolíti-caseideológicas,osisetomanestasnotrasciendendelasuperficialidadygeneralidad.Podríadecirseque

2 El mismo Freire, de manera autocrítica al analizar de maneraretrospectiva su obra decía: “En mis primeros trabajos no hicecasininguna referenciaal carácterpolíticode laeducación.Másaún,nomereferí,tampoco,alproblemadelasclasessociales,nia la luchadeclases (…)Era ingenuocomounpequeñoburguésintelectual” citadoenScocuglia,AlfonsoCelso.“AProgressaodoPensamentopolítico-pedagógicodePauloFreire”enTorres,CarlosAlberto (2002).PauloFreirey laagendade laeducación latinoa-mericana en el siglo XXI. Bs.As: CLACSO. Pág.326. La traducciónesnuestra.

todasestasexpresiones,estánpresentesennuestrodistrito.Ytambiénestamospresentesnosotros.

Nosotros,comoBachilleratoPopular,organizadoenelmarcodelaCEIP(CooperativadeEducadoreseInvestigadoresPopulares) interpretamosa laeduca-ciónpopularcomounespacioenelquelapropuestapolítico-pedagógicasesostienesobrelabasedede-finicionespolíticaseideológicasqueson,ensucon-junto, lasquedanel sentidode ser y la coherencianecesaria para sustentar el proyecto.Y estas defini-ciones,paraabreviar,seríanlassiguientes:

1. Consideramos que el carácter de “Popular”deestosproyectoseducativos,nolosdefinensolo lasprácticaspolítico-pedagógicas, sinofundamentalmente al servicio de qué clasesocialponemosestosproyectos.Nosotrosde-finimosa favorde laclase trabajadora,ocu-padaydesocupada.

2. Laapropiacióndelconocimiento,debeporlotantoestardestinadaaconstruirunasub-jetividad,quepermitanosoloidentificarnoscomosujetossocialestransformadores,sinocomo miembros de una clase social dota-dadeconcienciaycapazde lucharporsuspropiosinteresesdeclase.Subjetividadquedebepermitirdarelsaltodeconcienciaquepermita convertirnosdeuna claseen si enunaclaseparasí.

3. LosproyectosdeEducaciónPopular, debenserconstruccionespolíticas,en lasquedes-deelbarrio,elsindicato,launiversidaddebeaportarsealaconstruccióndepoderpopularorganizado.

4. Como Bachillerato Popular nos definimoscomo escuela pública, que exige al Estadoque cumpla con su responsabilidad en elsostenimientode la educaciónpública.Nonosdefinimoscomoescuelas“autonomiza-das”o“noestatales”,sinocomoescuelasentensiónydisputa conel Estado,entendidoeste como un aparato de dominación quegarantiza la reproducciónde las relacionessocialescapitalistas.3

5. ColocamosenelEstadolaresponsabilidaddegarantizarlaacreditaciónylosrecursoseco-

3EnocasióndesuúltimavisitaaBuenosairesyendiálogoconAnaQuiroga,Freireponderabapositivamentelasiniciativaseducativasde las organizaciones populares sin dejar de señalar que: “…miconvicciónesqueestosmovimientospopularescreandosusescue-lasdeben,sinembargo,seguirlapeleaparaqueelEstadoburguéscumplasudeber.”Freire,Paulo,Quiroga,Ana (1995) Interrogantesypropuestaseneducación.Ideales,mitosyutopíaafinesdelsigloXX.BuenosAires:Ed.Cinco.Pág.27.


nómicosparaeldesarrollodeestosespacioseducativos.Noesperamoslograrestocomoconcesión de gestiones“progresistas”, sinocomoresultadodelalucha.Nopretendemosconstruir espacios educativos alternativosaislados,porquecreemosquecadaescuelapúblicapopulardebeserunfrentedelucha.

6. Nosconsideramostrabajadoresdelaeduca-ción,yes fundamental sostenerelprincipiodeclaseydesolidaridadconlaluchasdeto-dosloscompañerosdelconjuntodelaedu-cacióny lostrabajadoresengeneral.4Comotrabajadoresdelaeducaciónentendemosquelossindicatosdebenserlaherramientalegíti-maparalaluchadelaclasetrabajadora.

Asínosdefinimos,yenestaluchaestamosjuntosatodosnuestroscompañeros.

Articulaciones.Construirmultisectorial-menteparapotenciarlalucha

Laexperienciaqueiniciamosydesarrollamosco-lectivamentequedaría truncadesde su inicio sinoentendemosquede loquesetrataesdeconstruirpoder.Poderquequeremosdejarbienenclaroquese diferencia del concepto de “empoderamiento”.Conceptoestederivadodelinglésempowerment,quesignificaríaalgoasícomoapoderarseindividualmen-te de algo. Principio liberal si los hay, que plantealaindividualidadcomopuntodepartidadelacons-trucción.Nosotrosconcebimoslaconstruccióncomouna experiencia orgánica y colectiva, en la cual elobjetivo final es el poder, pero este detentado enmanosdel colectivo.Aeste concepto, eldepoder,oeldelaconstruccióndelpoder–enestaetapa–lointerpretamoscomolacapacidaddeapropiarsedeherramientas que de manera imperativa, nos per-mitan tomar decisiones de forma colectiva que leimpongan las mismas al estado y dirigidas contraeseEstado.Estadoalquedefinimoscomounaparatodedominación,ajenoalosinteresesdelostrabaja-doresyelpueblo.Ysiempreteniendopresentequeapuntamos,enúltimainstancia,aladestruccióndelmismoyalaconstruccióndeotro,enmanosdelostrabajadoresyelpueblo.

Somostambiénconscientes,comodecíaZitarrosa

4 FuePaulo Freire, durante su actividad comoSecretariode Edu-cacióndelagestióndeLuizaErundinaenlaciudaddeSanPablo,quiendesarrolló lanocióndeescuelapúblicapopular:“Lacalidaddeesaescueladeberásermedidanosoloporlacantidaddeconte-nidostransmitidosyasimilados,sinoigualmenteporlasolidaridaddeclasequehayaconstruido…”.Freire,Paulo(2007)Laeducaciónenlaciudad.México:SigloXXI.Pág.19.

endiezdécimasdeautocríticaque“espuraburguesíapensarqueelsocialismonacedeunlibro,deunapa-labra,deungrupo”,quesabemosquelaconstruccióndebesercolectiva,enladiversidadyarticulandoto-daslasexperienciadeluchadediferentesfrentes,elterritorial, el sindical, el ambiental, el antirrepresivo,etc.,enlosqueeleducativoesunomásdetantos.Sicreyéramosquedesdelaeducaciónpodemoscambiaralmundonosoloseríamosnecios,sinoingenuos,loquenosllevaríaaalgopeor,serirresponsables.Freireclaramentedecía“laeducaciónnocambiaalmundo,cambiaalaspersonasquevanacambiaralmundo”.

Es a partir de este análisis, que desde nuestroscomienzos, decidimos incorporarnos a CEIP, ya queinterpretamosquedichoespacio,encuantoadefini-cionespolítico-pedagógicasyaexperienciasdeluchayconstruccióneraelquenosrepresentabaysentía-mos–ysentimosconconvicción–queesahídondedebemosaportarnuestroesfuerzomilitante.Estaar-ticulacióndecaráctergeneralypolítica,tambiénes-taríaacotadasidesdeelterritorionoconstruyéramoscotidianamente con los que como nosotros luchanporconstruirpoder.

Y estos sectores son la seccional ATE Moreno-Merlocompañerosconlosquehaceañosvenimosar-ticulandodiferentesaccionesdeluchayactividadespolíticas,deformaciónoconmemorativasdefechascentrales ennuestra historia como clase obrera.Dehecho,variosde loscompañerosque integramoselbachilleratosomosafiliadosalaATEdesdehaceaños.Esenbaseaestaconstrucciónenconjuntoquedes-deelañopasadoenlasinstalacionesdelaseccionalMoreno-MerlofuncionaunanexodelBachilleratoPo-pular,enlaquetrabajadoresdelaEducaciónauxilia-resestáncompletandosusestudiossecundarios.Ob-viamente,ydemásestádecirlo,nuestraarticulaciónmásfirmeesconlaCPS,delaquehablábamosante-riormente,organizaciónhermanaconlasquenosuneunahistoriademilitanciaydefinicionescomunes,lacualsiempre,desdequeseformanuestrobachillera-to,aacompañadodemaneradecididacadaaccióndeluchallevadaadelanteporlaCEIP.

Moreno,enlosúltimosaños,acompañandoelde-teriorodelascondicionesdevidadesupoblaciónsehaconvertidoenunodelosdistritosdondeelaccio-nardelafuerzasrepresivasdelestadohaidoenau-mento,siendounodelosdistritosendondeloscasosde abusopolicial ygatillo fácil han recrudecido.DeahísurgenuestraarticulaciónconCORREPI,organiza-cióndederechoshumanos,dondevarioscompañerosdel Bachillerato participan con su militancia diaria.NosotroscomoBachilleratohemosacompañadonu-merosasactividadesdeCORREPI,desdeladifusióndelaluchaantirrepresivahastaaccionesdemovilización


concretaenloscasosdeCristopherTorres,PataDíaz,ChechoCasal,pornombrarsoloalgunosdelosjóvenesyadolescentestrabajadoresultimadosporelaccionarpolicial.

Estedeterioroen las condicionesde vidade losmorenenses,tambiénseexpresaenelplanoambien-tal. En este aspectoMorenohoy cuenta congravesproblemáticasencuantoaltratamientodedesechossólidos,contaminacióndecursosdeagua,agravadasporlaaprobaciónporpartedelConcejoDeliberantedeunatazadevolcadoderesiduosenlalocalidaddeCuartelV.Enesteplano,articulamosconloscompa-ñerosdeMorenoCiudadPulmón,unaorganizaciónsocioambientalencuadradadentrodelaUAC.Dichaarticulaciónseexpresaen la realizacióndeactivida-desdedifusión,charlasinformativas,comolarealiza-dajuntoaloscompañerosdelObservatorioPetroleroSursobrelasconsecuenciasdelfrackingydelacuerdoconChevrónyprincipalmenteeneldictadodelama-teriasocioambientalporpartedeloscompañerosdeMCPenelBachillerato.

Porúltimo,dentrodelmarcode laCEIP,noshe-mosintegradoalFrentedeBachilleratosPopularesdela CTA, en elmarco de un plenario fundacional, enel que con organizaciones hermanas –elMOI entreotras–hemosavanzadocolectivamenteen ladiscu-sióndecuáldebesernuestrorolenestaetapacomoclasetrabajadoraenlaconstruccióndepoderpopular

organizado.5Sinsersoberbios,estamosconvencidosquedesdeelBachilleratohemosbregadoporserunpuntodeconfluenciadelasluchas,deunirlodisper-soydeproyectarnuestrainterpelaciónalEstadonoenunplanosectorial,sinodemaneramultisectorial,entendiendoaestaúltimacomounaconstrucciónco-tidiana,desdelabaseyconunhorizonteestratégico,queexcedelamerareivindicacióncomobachilleratodejóvenesyadultos.

Perspectivasdelaconstrucción:unpro-yectopolítico-pedagógicoalserviciodelaconstruccióndepoderpopularorganizado

Desdenuestropuntodevistalasexperienciasdeeducación popular no pueden limitarse solamentea la construcción de espacios que alternativizan laeducación formal impartidaporelEstado.Tampocopueden estar sujetas a las victorias tácticas que le

5LaúltimaprensadelaCTA,desarrollaunimportantedossier¿Cómoseconstruyepoderpopulardesdelostrabajadores?EnelmismoPa-bloMichelidesarrollalossiguientesconceptos:“EnlaArgentinasinunaCentraldemasasdeorientaciónclasista,combativa,anticapi-talistayantiimperialistanosepuedeconstruirpoderpopular.Sinotenemosunaherramientadeesanaturaleza,sepuedetenerelmejorPartido,elmáshonestoperonosevaapoderconstruirpoder.Entodocasoalosumosepodrátenerelgobierno,circunstancialmentequenoeslomismoqueconstruirpoder(…)Igualmenteestoycon-vencidoquelasociedadquedebemoscreartienequeiralsocialismoreal, teniendo en cuenta las particularidades de cada país…”. EnCTA,publicacióndelaCentraldetrabajadoresArgentinos,BuenosAires.Año9.N°97,agostoseptiembrede2013.


arranquemosaesteproductodelamovilizaciónylalucha,comoporejemplolosimportantestriunfosenmateriadereconocimientoysalarios.

Por otra parte, el Estadoha reconstituido la legi-timidaddesdeunaperspectivaburguesa,legitimidadquehabíasidopuestaenteladejuiciodurantelacri-sis iniciadaenel 2001. El Estado como tal nopuederenunciar a su cualidadde“estatidad” y ahí tenemosqueencuadrarlaofensivadesarrolladaporestehacialas experiencias de educación popular de jóvenes yadultos,cuyoarieteprincipalsonlosprogramasFinEs.Consideramosquenuestraluchadebeserpensadaenplazosprolongadosyconunavisiónestratégica,enlaquenosololuchemosporreconocimiento,sinoqueenconjunto al resto de los sectores sindicales, sociales,territoriales,deempresasrecuperadasnosplantemosyconstruyamoslasherramientasparaconstruirnosolounanuevaeducación,sinotambiénunanuevasocie-dadyunnuevotipodeestado.Luchatáctica,perosinperdernuncadehorizontelaperspectivaestratégica

EnloinmediatoconsideramosquenuestratareaessostenereneltiemponuestrainterpelaciónhaciaelEstadoencuantoareconocimientosysalarios.Sa-bemosquelasvictoriasconquistadas–muyvaliosas–estánacotadassisequiereacoyunturaspolíticas,esporesoquecreemosquedebemosdarpeleaporlogrararrancarlealEstadounalegislaciónquedécuentade

nuestras experiencias amediano plazo. En el planolocal,consideramosquedebemosfortalecernuestrasrelacionesenelámbitodelareorganizacióndelaCTAlocal –desarticulada luegode la derrotadel yaskys-moyconvertidaenunaoficinagubernamentalqueinclusive administra FinEs–. Una central de lucha yenlacalle,comoladefineelGritodeBurzaco,aquelquedesdelaautonomíafrenteEstado,alospartidosya laspatronales,bregabapor launidadampliadeacciónconlasorganizacionessocialesenlucha.6UnaCentral que tenga comohorizontepotenciar las lu-chasdondelashay, fortalecerlasendondeesténenestadoembrionarioycrearlasalládondenoexistan.La proyección estratégica, creemos debe ser aque-llaqueenel futurononoshagahablardeEscuelaspúblicasdeEducaciónPopular,sinosimplementedeescuelas,puestasalserviciodelaclasetrabajadorayelpueblo.

6Dichadeclaraciónconcluíadiciendo:“Estecompromisosefundaenlaevidentenecesidaddeirdandoformaaunaherramientadeacumulación política que permita instalar en el escenario de lasdecisiones los distintos conflictos parciales. Más allá de nuestraslimitacionesydebilidades,estebalbuceoquecomenzamosaesbozarhoynodebedesalentarnos.Esbuenorecordaraquellafrasedelpe-dagogobrasileñoPauloFreire,cuandodijo‘Siemprelarebelióndeldominadoapareceprimerocomounbalbuceo’”.GritodeBurzaco,17dediciembrede1991.

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EntrevistaaPeterMcLarenEsinternacionalmentereconocidocomounodelosfundadoresdelapedagogíacrí-ticaenelmundo.EsprofesorenUniversidaddeCalifornia,LosAngeles. Reciente-mentehasidonombradomiembrodistinguidodeEstudiosCríticos,Chapman Uni-versidad.Eselautoryeditordecercade50librosycientosdepublicacionessobrelaeducaciónylajusticiasocial. Susescritoshansidotraducidosamásde20idiomas.Ellibrovidaenlasescuelas:UnaintroducciónalapedagogíacríticaenlosfundamentosdelaEducación,hasidonombradaunadelas12obrasmásimpor-tantesdeautoresextranjerosenelcampodelateoríadelaeducación,lapolíticaylaprácticadelaMoscúFacultaddeCienciasEconómicasySociales.

EntrevistarealizadaporFernandoD.Lázaro*,Septiembre2013

SECCIÓNV:ENTREVISTASYRESEÑAS

* Profesor e Investigador en la Universidad Nacional de Luján(UNLU),integrantedelaCooperativadeEducadoreseInvestigado-resPopulares-CEIP.CoordinadordelBachilleratoPopulardeJóvenesyAdultosMadereraCórdoba

“Sirecorremoselcaminodelaemancipación,vamosaliberarnos

delasmuchascontradiccionesquenosaquejan”

F.L: Vos decís que la pedagogía crítica es un mo-vimiento social. ¿Qué es lo que define su caráctercomo movimiento y en qué radica su potenciali-dademancipadora?

P.M: Mi propio enfoque –lo que Paula Allman habautizadocomo“pedagogíacríticarevolucionaria”–subelaapuestaradicalporlaeducaciónprogresivaque, durante la mayor parte de la última década,hasidodejadasintimónenmediodeunaresacadecorrientesquedomestican.Estasubelaapuestagi-randoentornoalaobradeKarlMarx,PauloFreireyAntonioGramsci,trayendounpocoellastreteóricoquedesesperadamentenecesita lacríticaa la tam-baleante tradición educativa. Dicha infraestructurateóricaesnecesaria,segúnnuestraopinión,paralaconstruccióndeespaciospedagógicosconcretos–enescuelas,salasdeseminariosuniversitarios,centrosculturales, sindicatos, movimientos sociales, forospopularesdeactivismopolítico,etc.–paralapromo-ciónyelfomentodelapraxisrevolucionaria.

F.L: ¿Creés que es posible el desarrollo de una pe-dagogía crítica dentro de un sistema educativo enlos marcos de las relaciones sociales –de produc-ción,cultural,etc.–actuales?

P.M:Sibienaúnesciertoquesiguenexistiendoca-sosdondemuchosprofesoresserefugianenunsan-tuariodeafirmacionescarentesdereflexióncrítica,seríaunerroramonestarelactivismoeducativoac-tual.Intentosvalientesestánsiendorealizadosenla

luchaporlareformaeducativaenAméricadelNorteyelReinoUnido.Enestecaso,tenemosquerecordarquelafaltadeéxitodelaIzquierdaeducativanoestantoelresultadodelasensibilidadenconflictodelos educadores críticos, sinomás bien un testimo-niodeléxitodelosesfuerzosdeOccidentedurantelaGuerra Fría por indigenizar la lógica cultural delcapitalismo;alacaídadelbloquedeestadospolicia-les sinfinesde lucrodelEste;ya ladegradaciónydesaparicióndelasmetanarrativasmarxistasenlasagendasnacionales-popularesdelospaísesenpro-cesodedescolonización.Tambiénpuededebersealosefectosdelatradicióndelmovimientoobrero,lacualmantienealoseducadoresobrerosydeizquier-daqueluchandentrodelantagonismotrabajo/capi-tal,apoyandoaltrabajosobreelcapital,enlugardetratardesuperarestadivisióndeltodo,atravésdeesfuerzosenposdelaimplosióndeluniversosocialdelcapital,apartirdelcualseconstituyeelantago-nismotrabajo/capital.

Nuestra visión de la pedagogía crítica opera des-de la premisa de que el capital, en su actual es-tructura organizativa, proporciona el contexto dela lucha de la clase obrera. Nuestro acercamientoa la comprensión de la relación entre el capitalis-moy laescolaridady la luchaporel socialismosebasaenlateoríadelvalor-trabajodeMarx,talcomoladesarrollaelpedagogomarxistabritánicoGlennRikowskiyotros.

Aldesarrollaraúnmáselconceptodelapedagogíacríticarevolucionariaysurelaciónespecíficaconlaluchadeclases, esnecesariocentrarseen la formadevalordelamanodeobra.Seguimoslapremisadequeelvaloreslasustanciadelcapital.Elvalornoes

SECCIÓNV:ENTREVISTASYRESEÑAS|83

unacosa.Eslaformadominantequeelcapitalismotomacomo formasocialdeterminada.SiguiendoaDinerstein yNeary, el capital puede ser concebidocomo“valor en movimiento“. Marx vincula la pro-ducción de valor al doble aspecto del trabajo. Lostrabajadoresnoconsumenloqueproducen,sinoquetrabajan con el fin de consumir lo que otros hanproducido.Eltrabajoes,pues,remachadoentantovalordeusoyvalordecambio.Desdeestepuntodevista,ladominaciónnoesejercidaporotrasperso-nas,sinoporestructurassocialesabstractasquelaspersonasconstituyenentratosocialcotidianoyenlasrelacionessociopolíticas.EnlosGrundrisse,Marxhizohincapiéenquelasociedadnoconsisteúnica-menteenindividuos,sinoqueexpresatodalareddeconexionesyrelacionesenlasquelosindividuosseencuentran.Elesclavooelciudadanosondosdeter-minaciones sociohistóricas. El trabajo,por lo tanto,tiene una función histórica específica como activi-daddemediaciónsocial.SiguiendoaMarx,Rikowskiseñalaquelafuerzadetrabajo–nuestracapacidaddetrabajo–tomalaformade“capitalhumano”enlasociedadcapitalista.Estotienerealidadsolodentrodel sujeto individual. Por lo tanto, la fuerzade tra-bajoesunafuerzaclaramentehumana.Eltrabajadores el sujeto activo de la producción. Él o ella sonnecesariosparalacreacióndeplusvalía.Atravésdeltrabajo activo él o ella proporcionan la capacidad,la innovación y la cooperación sobre las cuales elcapitalserecuestaparaaumentarlaplusvalíayase-gurar su reproducción. Por lo tanto, por su propianaturaleza, lafuerzadetrabajonopuedeexistirdemaneraseparadadeltrabajador.

La educación y la formación son lo que Rikowskidenominaprocesosdeproducciónde la fuerzadetrabajo. Estos son, en opinión de Rikowski, unasubespeciedeproduccióndeplusvalía relativa –elaumentodelaproductividaddelostrabajadores,locualreduceeltrabajonecesario–queconduceaunaumentorelativoeneltiempodetrabajoexcedentey, por lo tanto, enel valor excedente. El desarrollodecapitalhumanoesnecesarioparaquelassocie-dadescapitalistassereproduzcanycreenmásplus-valía.Así, el núcleodel capitalismopuede serdes-nudadoa travésde laexploraciónde lanaturalezacontradictoriadelvalordeusoyvalordecambiodelafuerzadetrabajo.

F.L: En los países con gobiernos de base capita-lista –cuyos preceptos llegan del Banco Mundialsobre la categoría de democratizar la educación–,y teniendo en cuenta a Mariategui cuando decíaque no es posible democratizar la enseñanza de

un país sin democratizar su economía y sin de-mocratizar, por ende, su superestructura política,¿cómo resistir y construir alternativas en educa-ción en espacios estructural y superestructural-mente tancomplejos?

P.M:Enelmarcoexpansivode lapedagogíacríticarevolucionaria,elconceptodetrabajoesaxiomáticopara teorizar la relación escuela/sociedad y, por lotanto,paraeldesarrollodeimperativospedagógicos,estrategiasyprácticasradicales,quesuperenlacon-tradicciónconstitutivaquetalacoplamientogenera.Elobjetivomásamplioquelapedagogíacríticare-volucionariaestipulaparaloseducadoresradicales,implica la participación directa de lasmasas en eldescubrimientoylaconformacióndelacartografíadeunareconstrucciónsocialistayalternativaalca-pitalismo.Sinembargo,sinunléxicoysinunmarcodeinterpretacióncrítica,quepuedandescomprimirlarelacióntrabajo/capitalentodosudetallecapilar,lapedagogíacríticaestácondenadaapermaneceratrapadaenlascorrientesdomesticadorasyforma-cionesvulgarizadas.Elprocesoporelcuallafuerzadetrabajosetransformaencapitalhumanoyeltra-bajovivoconcretosesubsumealtrabajoabstracto,escapa a la capacidad interpretativa de la acciónracional comunicativay requiereunacomprensióndialéctica que solo la crítica materialista históricapuedeproveer.Elmaterialismohistóricoofrecealapedagogíacríticaunateoríadelabasematerialdelavida social enraizadaen las relaciones socialeshis-tóricas,yasumeprimordialimportanciaeneldescu-brimientodelaestructuradelconflictodeclases,asícomoendesentrañar losefectosproducidosporladivisióndeltrabajosocial.Peroestásenlocorrecto,latareadecrearcomunidadesdedisensoquepue-dandesafiar al BancoMundial y las estructurasdepoderexistentesesenorme,porcierto.

Ahoraqueel estímulode lasmedidaskeynesianasyano alcanzapara resolver la crisis estructural delcapitalismo,yahoraquelasfronterasdelosrecursosdebajocostoestáncerrando,estamossiendotesti-gosdelaumentodinámicodelcapitalismodeliqui-dacióndeactivos,enelqueloscanalesfinancierossonusadosparaelsaqueoyelrobo.Así,lagananciaestávinculadaa lastasasderetornomásrápidasygrandes,inextricablementeligadasalmundodelasmercancíasficticiasquedilapidanlasfuentesdelaspasadasrevolucionesdeproductividad.Porejemplo,las transnacionalesagroalimentariasbuscancaptu-rargananciasa travésde la inflacióndepreciosenlugardea travésdelprogresode laproductividad.Pequeñosproductoresdemercancíasvieroncaersusgananciasmientras el capital financiero subordina

84|SECCIÓNV:ENTREVISTASYRESEÑAS

todalalógicadelamercancíaalalógicacompetiti-vadelosmercadosfinancierosmundiales.Elcapitalfinancierotrabajaparaconmensurartodalarealidadde acuerdo a los flujos de ingresos genéricos. Así,la plusvalía se puede obtener en ausencia de unarevolucióndelaproductividad.

Ladisciplinacapitalistaesloqueuneelseraliena-do a la disciplina del sistema capitalista. Las rela-cionessocialesdeproducción,entonces,dividenalagenteenunaclasedepropietariosquecontrolanla economíamonetariamediante lamanipulaciónde cambioenposde la acumulaciónde capital, yuna clase de personas-mercancías cuyas vidas es-tán dedicadas a prepararse para vender su fuerzade trabajoal capital.Bajoel capitalismo,nosotros,losdelaclasetrabajadora,debemoscontinuamen-te (re)mercantilizarnos para poder sobrevivir sinimportar las probabilidades de supervivencia real.LareconceptualizaciónsinprecedentesdeMarxso-bre la relaciónentre lahumanidady lanaturalezacomoproteica, interdependiente y transfigurativa,sientalasbasesparaunanuevacomprensióndelanaturalezahumanacomoagenciaprotagónica.“Lahumanidadhace supropiahistoria."Marxescribióen El Capital: "El trabajo es, en primer lugar, unproceso entre el hombre y la naturaleza... En estemovimiento, el hombre actúa sobre la naturalezaexterior y la cambia ydeesemodo cambia lenta-mentesupropianaturaleza”.

F.L: ¿Cómo influyó la política de los 90 y la culturadel consumo en la educación? ¿De quémanera seintentahacerfrenteadichoimpacto?

P.M:En losochentaynoventa,comoconsecuenciade la embestida implacable de la cultura del con-sumo y de la educación progresista hubo un des-mesuradoénfasisen lapolíticade Identidadcomounasoluciónparalacreacióndeunaesferapúblicamásdinámicaycrítica.Motivadoporlacrisisdesus-tentabilidadyenvalentonadoporlasactividadesva-lientesdediversosmovimientossocialesplanetarios,losecopedagogoshanarribadoalaescenaynosolodesarrollaronunpoderosoargumentosobrelaformaderesponderalacrisisdesustentabilidad,sinoquetambiénofrecenunacontribuciónmuyoportunaeimportantea lapedagogía crítica y a la acciónco-munitariaenunmomentodeescasezde recursos,cambio climático, la inestabilidad económica y lacrisis ecológica. Richard Kahn ha apuntado que lapedagogíahaevolucionadodemaneraconscienteparaconvertirseenecopedagogíacomoestadopla-netario y universal, una educación emancipadorabasadaenlacomunidad.MientrasquelosEE.UU.,el

agentedetrásdelcontroldelasfuerzasmilitaresdeproxy del sistema capitalista, exporta con éxito sucontaminaciónhaciaelsurymantieneunarespon-sabilidadineludiblepara“civilizar”losbienescomu-nesatravésdenocionesprofundamentearraigadasdelexcepcionalismoestadounidense,undespotismo“humanitario”yunamáquinadeguerraimpensableentérminosdesucapacidaduniformedealtonivelparalamuerteyladestrucción,loseducadorescrí-ticoshansidoanimadosaluchary,alhacerlo,selessumaunajuventudpolíticamenterevitalizada.

F.L.: En los espacios de Educación de Adultos últi-mamente se percibe un incremento en los núme-ros de los jóvenes, constituyendo de esa maneraun nuevo sujeto pedagógico. ¿Cómo ves a ese su-jetojovenhoy?

P.M.:Losjóvenesdehoyestánempezandoarechazarelcultoalindividualismocomoantídotoalapérdidadeunsentidodesímismo,asuestarsituadocomoagentesimpersonalesenunasociedadracionalizadaqueesaltamentecompetitivayorientadaallogroymoduladapsicoterapéuticamente.Lajuventudcon-temporáneanosesienteincrustadaenunarealidadvivaqueperduredentrodelospróximosañosporquealosjóvenesselesenseñaaconcentrarseensusi-tuaciónpersonalybienestar.Ellosysusseresqueri-dosnotienenlagarantíadelaproteccióndelami-seriayelolvido.Lamovilizaciónestudiantilde2011enChile,elactivismodelajuventuddeNigeriaenlaestacióndebombeodecrudodelDeltadelNíger,lasprotestasdepuñoalzadocontralosestablecimientosgobernantesdeTúnez,EgiptoyLibia, laresistenciaalasmedidasdeausteridadporlosjóvenesenPor-tugal, España, y sobre todoGrecia, los estudiantesdeescuelaspúblicasdeSudáfricaque luchanparaasegurar los servicios básicos de enseñanza, talescomobibliotecasensusescuelas,elmovimientoOc-cupyWallStreetenEstadosUnidos.Todosestossonparte de una creciente cultura de la contestacióna sus raíces enterradas en el pasado, el resultadode injertar lo que es deseabledesde el pasado enlasnuevasprácticasdelarevuelta.Enelprocesodeinjerto de la planta, cuando los tejidos vascularescambian la acciónde la raíz y lasplantashan sidoinoculadasconéxito,eltallosepodajustoporenci-madelayemareciéninjertada.Perolasarticulacio-nesformadascomoresultadodelprocesodeinjertono son tan fuertes como las uniones formadas deformanatural.Losmovimientossocialesquehanre-conocidosusvínculosdébilesconelpasadonoestántratandodeempezardenuevodesdeelprincipio–yaqueestoesunaimposibilidadconstitutiva–,pero


están utilizando innovaciones tecnológicas nuncaantesimaginadasenlahistoriadelosmovimientossocialesparavolveradescubrirlasformasenquelaprotestaestudiantilsepuedeorganizarpararesistirlacooptacióndelaaristocraciacapitalistamundialyofrecernuevasposibilidadesderedesparaaumentarla presión sobre los centinelas de la clase capita-lista transnacional.Los jóvenesestánteniendounaparticipación mucho más activa que nunca antesen la relación parasitaria entre el funcionamientodel capitalismo y su alcance transnacional, exami-nando,porejemplo,cómosucomidaseproduceentérminos de agua sustentable, el uso del suelo, eltratamientodelaagriculturaenpequeñaescala,elcambioclimáticoy laexplotaciónde lasmujeresylostrabajadoresinmigrantes.Estánempezandoaveral capitalismo y la ecología como una sola pieza,cómoseenreda,yquizáselusomásapropiadodela palabra “enredo” aquí es el que se ha derivadode la físicadepartículas,donde laenergía/materiapuedenllegarasercorrelacionadasparainteractuarpredeciblemente entre sí, independientemente dela distancia entre ellos. El capitalismo, como JasonMoore ha articulado, es un ”mundo-ecología” queconecta la acumulaciónde capital a laproducciónde la naturaleza, reuniendo en una tóxica e impíaalianzaaspectosqueamenudosonpercibidoscomodesconectadosydispares.

F.L.: ¿Cómo trascender la lógica de la relacióncapitalismo-ecología, cuando los más importantesgrupos defensores de la ecología son parte funcio-naldelaeconomíacapitalista?

P.M.: John Bellamy Foster delinea claramente eldesafío por delante: el objetivo socialista de tras-cenderlaalienacióndelahumanidadesimposiblede lograrenungradoconsiderable,amenosquecoexistaconelobjetivodetrascenderlaalienacióndelanaturaleza.Delmismomodo,elobjetivoeco-lógicodetrascenderlaalienaciónnaturalesimpo-sibledealcanzarsinabordarlaalienaciónsocial.Elsocialismoesecológico,elecologismoessocialistao no puede realmente existir. Estoy utilizando eltérminoecopedagogíacríticarevolucionariaenunsentidoespecial,comounafuerzadereconfigura-cióndel socialismo. Especificoestoporqueel tér-mino”revolución“sehadomesticadoenlaculturadelconsumoynoquieroreplicarlaconcepciónhe-gemónicadeesteprocesoinsurgentedetalmaneraqueseconfundaconunanuevaversióndeunde-tergenteparalaropa.Algunospodríanargumentarquelaecopedagogíayaesrevolucionariaycríticaysimplementedebeserdenotadacomo”ecopeda-

gogía”. He decidido utilizar el término pedagogíacrítica revolucionaria como medio de llamar laatenciónsobreelhechodequemiconcepcióndelaecopedagogíadenotaunatransformacióndelca-pitalismoaunaalternativasocialistademocrática,es decir, una transformación de las institucionesdepoderennombredelajusticiasocial,demodoquecualquierEstadoquenoofrececomida,hogar,educación,viviendayasistenciamédicaalapobla-ciónseconsideraría ”no-natural”ynodeberíamosdejarlodesaparecer,sinoquedeberíaserrevocadoparaqueunnuevorégimenseasembradoenelsue-lodelviejo.

F.L.: ¿Cuáles fueron las causas que hicieron que tereencuentres con el materialismo histórico o, entodo caso, que elementos del materialismo histó-rico tomás como imprescindibles para el desafíoeducativoenelpresente?

P.M.: El desarrollo subjetivo de la persona es, paraMarx,unacondiciónpreviafundamentaldeunaver-daderasociedadnueva,dehecho,paraMarxeratanimportantecomolos factoresobjetivostalescomoeldesarrollodelasfuerzasproductivas.Acontinua-ción,tomólaposicióndeque laactividadhumanasubjetivanodebeverse limitadapor lasfuerzasdesupropiacreación.Élfuetanlejoscomoparaargu-mentarquenosonlosmediosdeproducciónlosquecreanelnuevotipodehombre,sinoqueeselnuevohombreelquevaacrearlosmediosdeproducción.Marxcomprendióquenohabíamaneradequelasfuerzaspolíticasprogresistaspudieransimplemente,atravésdesu”voluntad“,crearunanuevasociedadapartirdesuimaginaciónoconlosdedosentrela-zadoscon loscapitalistasenunbrindisparaevitarlosecopecadosdelpadre.Cualquiernuevasociedadtendríaquecobrarexistencianecesariamentedesdelasentrañasde laviejasociedad,consuscondicio-nesespecíficasdeproducciónyreproduccióncapi-talista y las fuerzas en juego que impugnan esascondiciones.

F.L.: Las luchas que se están dando desde los Mo-vimientos Sociales, las luchas indígenas, campe-sinas, los Bachilleratos Populares en Argentina,¿vienendefiniendounnuevoescenariopolítico?

P.M.:Unade laspromesasde las luchas indígenasen el contexto actual, sin idealizar las luchas, eslaposibilidaddequelasformasindígenasdeserydesaberpuedenserreimaginadasparaunmundoposcapitalista.Esdecir,desdeelsenodelasluchasexistentesnaceráunanuevasociedad,unaqueseaecológicamenteviable,enparteporquelasnecesi-


dadeshumanasseránel focoen lugardeuncon-sumointerminableparaunmercadoinsaciable.LosBachilleratos Populares sonunaparte importantedeestalucha.Cualquierespacioquepuedeserre-clamado para el avance del socialismo es impor-tante, y elMovimientodeBachilleratos Popularesesdeprimordialimportanciaeneldesarrollodelaclasedelaconscienciacríticanecesariaenunalu-chamásgrande,unaluchaquedebeserunalcancetransnacional.

F.L.: Los Bachilleratos Populares toman como ma-triz constitutiva de su proyecto la educación po-pular freireana. ¿Creés que es posible desarrollaruna educación popular liberadora dentro de losmarcosdelossistemaseducativosactuales?

P.M.: Vos hablás de la importancia de Freire. Sí.Afortunadamente para los interesados en la justi-cia social y económica y el papel de la educación,siemprehayalgonuevoquedecirsobrelosescritosdeFreireporquesiemprehayalgonuevoquedecirsobre el mundo y nuestra relación con él. Es fun-damental y necesariamente inconcluso porque elproyecto que animó su trabajo fue la lucha por laliberaciónhumana.Hadejadoentodosnosotrosunanhelo de libertad humana, un valor incalculable,uncorpusmagisterialqueporsiemprepermaneceráinconcluso.CadalectorqueleeFreireentraenunazonaprivilegiadade ladinámicapedagógica en laquesusaccioneseny sobreelmundosevendes-entrañadascomounapelículaenproyección,cadaimagenpuedeseranalizadaenelcontextodelama-yormise-en-scène,loqueequivalealaarticulacióndel espacio pedagógico, la producción del tiempohistórico, la creacióndepersonajes cuyas accionesestánrodeadosporvariosmarcos ideológicos.Conesteconocimientopodemosvolveraeditarnuestropasado,vivirdeotramaneraenelpresenteeimagi-narfuturosdeposibilidadconcreta.

Lasraíces intelectualesdeFreirenopuedenenten-derse sin comprender la espiritualidad intrínsecaque anima su proyecto político-ético. Por supues-to,Freirecreequepodemosaprehenderelobjetodenuestro conocimiento, que había unmundo inde-pendientedenuestraexistencia,yqueestemundopuedesercaptadodirectamente–aunquenototal-mentecomprendido–ensímismo.Perotambiénsos-tuvoqueelmundoobjetivosolopuedeentenderseenrelaciónconlosdemás,conelcaráctersocialtan-tonuestroserhumanocomoeldevolvernoscadavezmás plenamente humanos. Hay en la obra deFreire loque yo llamaríaunavoluntad transforma-dora, o la intención protagónica, es decir, unmo-

vimientodelespírituhumano–queseencuentraenlacarnedenuestroscuerposydenuestrossueños–yenelmundodiseñadopara transformar lamate-riay lascondicionessocialesquenosconformanyestánconformadaspornosotros,paraquenuestrascapacidadesseincrementenynuestrahumanidadseveaampliada.Estonopretendeserunaobservaciónpulposa o sensacionalista para excitar la imagina-cióndel lector,pero tratadirectamentecon loqueconsideroquerepresentanlacarnaduradelconceptode praxis en la que teje el cuerpo humano en sudialécticamaterialista de la consciencia y la praxisde Freire. Para Freire, la realidad era una totalidadconcreta,unarealidadqueyaesuntododialécticoestructurado,autoformaciónenelprocesodellegaraexistir.Comosujetos,Freirecreequepodemossalirdelacárceldeldiscursoysusubjetivismoasistentealcambiar lascondicionesmaterialesquenoscon-forman en nuestra actividad práctica. Aquí, Freirebuscaevitarelsolipsismoyelidealismoatravésdeunmétododeanálisisyunaconcepcióndelmundoquerequieredeunanálisisdialécticodelarealidadyunaunidaddialécticaconlosoprimidos.Enotraspalabras, Freire se refiere a interrogar las relacio-nes causales que forman nuestra consciencia ma-terial y la voluntad subjetiva y la intencionalidad.Enelprocesodeentenderelmundo,profundizamosnuestraconscienciaprecisamenteatravésdenues-trasaccionesenysobreelmundoquenospermitenno solo captarnuestraposiciónenelmundo, sinotambién transformar el conjunto de las relacionessociales que constituyen el carácter contradictoriodenuestraexistencia.Freiresehacomprometidoaliberarnosanosotrosmismosya losdemásde lasrelacionesquesedanenlascontradiccionesdialéc-ticas de la vida cotidiana. Su trabajo está íntima-menteconectadoalaconcepciónnegativadeMarxde la ideología, a las acciones y los símbolos quesonrealmenteparcialesyfragmentadosy,portanto,distorsionados.AquíFreirenosadviertedenoliberaralhombredesuscadenas, sinodeprepararloparaliberarse a través de una praxis dialógica vincula-da a una dialéctica materialista de la consciencia.Freire cree que las formas de acción que la gentetoma son en funciónde la forma enque se perci-benenelmundo.LoqueparaFreireesurgenteeslaaccióncríticayestasederivafundamentalmentedelasrelacionesdialógicasconotrossereshumanosque llevan a una consciencia crítica incrustada re-lacionalmenteen lapalabrayelmundocomounaformadepraxis,unactode conocimientoa travésdeplanteamientodeproblemas/codificación/deco-dificaciónylareconstrucción.


Mi visita a IMPA fue importante enmipropio en-tendimiento y experiencia de desarrollo de unapedagogía de la praxis y de la vinculación de laeducación con una alternativa socialista. Lo queencontré fue que la recuperación de las fábricaselimina a los capitalistas pero no la relación so-cial capitalista y esto es el paso más importanteen la construcción de un socialismo para el sigloXXI.Mequedéespecialmenteimpresionadoporelpensamientodegranalcancequeserealiza,yporsupuesto, admiromucho su compromiso. Fue unhonor para mí haber sido invitado a IMPA, y vercómosucedeloquemuchosdenosotrossolopode-mosescribirysoñar.Hepasadoalgúntiempoconlosmovimientos socialesde todoelmundo,peroporqueestoyenraizadoenelámbitouniversitariono siempre tengo la oportunidad de pasar tantotiempoconlascomunidadesdebasecomomegus-taría. Cuando visitoArgentina,me siento como siestuvieravolviendoalavidanuevamente.

F.L.: ¿Cómo pensás la construcción del cono-cimiento en el marco de las relaciones capitalistasactuales? ¿Cómo se pueden dar nuevos sentidos alconocimientoenestemarco?

P.M.:MegustaloqueDavidHarveytienequedeciracercadelatransiciónaunmundofueradeluniver-so social del capitalismo.Tenemosquemirar otrasformasdeorganizaciónsocialycolectivaparades-plazar lasfuerzasdelmercadoylaacumulacióndecapitalcomolabaseparalaorganizacióndelapro-ducciónyladistribución.Comoejemplos,debemosmiraraloscolectivosorganizadosautónomamenteyalautogobiernodelosproductoresyconsumidores.Podemos aprender de luchas antineoliberales queocurrenengranpartedeAméricaLatina,talescomoelmovimientorevolucionariobolivarianodelpoderpopular.Peroestáclaroquenoexiste,enestepreci-somomento,unmovimientoanticapitalistaunifica-doquepuedadesafiaradecuadamentelareproduc-ciónde laclasecapitalistay laperpetuaciónde supoderentodoelmundo.

David Harvey llama a una nueva teoría revolucio-nariaparanuestrostiempos,algoqueél llamauna“teoría corevolucionaria”, derivada de la compren-sióndelrelatodecómosurgióelcapitalismodelfeu-dalismoenMarx.ParaHarvey,elcambiosocialsurgea través del desarrollo dialéctico de las relacionesentrelossietemomentosdentrodelcuerpopolíticodelcapitalismovistocomounconjuntooensambledeactividadesyprácticas:

a) las formas tecnológicas y organizativas de pro-

ducción,intercambioyconsumo

b)lasrelacionesconlanaturaleza

c)lasrelacionessocialesentrelaspersonas

d) las concepciones mentales del mundo, conoci-mientos abarcativos y entendimientos culturales ycreencias

e)losprocesosdetrabajoydelaproduccióndebie-nesespecíficos,geografías,serviciosoafectos

f ) losmecanismos institucionales, legales y guber-namentales

g) laconductade lavidacotidianaquesustenta lareproducciónsocial

Para Harvey, cada uno de estosmomentos es in-ternamentedinámicoyestámarcadointernamentepor tensiones y contradicciones, pero todos ellosson codependientes y coevolucionan en relaciónuno al otro. La tesis de Harvey es que cualquiertransiciónalcapitalismoimplicaunmovimientodeapoyomutuoatravésdelossietemomentos.ParaHarveyintervencionespolíticasestratégicasdentroy fuera de las esferas se pueden mover gradual-mentealordensocialenuncaminodedesarrollodiferente.Estorequiereunosobjetivoscomunesli-brementeacordadosyalgunosdeestosobjetivosarticulados por Harvey incluyen el respeto por lanaturaleza, el igualitarismo radical en las relacio-nessociales,disposiciones institucionalesbasadasenunsentidodeinteresescomunesydepropiedadcomún,losprocedimientosadministrativosdemo-cráticos, los procesos de trabajo organizados porlosproductoresdirectos,lavidacotidianacomolalibreexploracióndenuevostiposderelacionesso-cialesydevida,lasconcepcionesmentalesquesecentran en la autorealización en el servicio a losdemás,ylasinnovacionestecnológicasyorganiza-tivasorientadasalabúsquedadelbiencomúnenlugardeapoyarelpodermilitarizado, lavigilanciaylaavariciacorporativa.ParaHarvey,estossonlospuntos corevolucionarios en torno a los cuales laacciónsocialpodríaconvergerygirar.

LateoríacorevolucionariadiseñadaporHarveysos-tiene que no haymanera de que un orden socialanticapitalistasepuedaconstruirsintomarelpoderdelEstado,transformándoloradicalmenteyvolvien-do a trabajar el marco constitucional e institucio-nal que actualmente admite la propiedadprivada,elsistemademercado,y laacumulacióndecapitalsin fin. Todos los diferentes tipos demovimientossocialesidentificadosporHarveydebenformarunaalianza, ynuestro trabajocomoeducadoreses, se-


gúnHarvey,“ampliar lavozsubalternaparaqueselepuedaprestaratencióna lascircunstanciasdelaexplotacióny la represióny las respuestaspuedantener forma en un programa anticapitalista”. Laconstruccióndealianzasescrucial.Ylosmovimien-tos educativos son cruciales en la praxis de dichaconstruccióndealianzas.

F.L.: Freire ha analizado profundamente la edu-cación para jóvenes y adultos, que era una zonamarginada de las políticas públicas pero al mismotiempo históricamente importante en lo relacio-nado con la resistencia y la lucha por el cambiosocial. ¿Qué balance hacés con respecto a la posi-bilidad de que se generen cambios para que estecampo educativo deje de ser una zona “margina-da”?

P.M.:Todavíaesmuchomásqueunáreamarginadaen los EstadosUnidos. Hay una gran cantidaddelibrospublicadossobreFreire,perolaobradeFreirenohaafectadoalordenpúblicoolapraxispedagó-gicaen lasescuelas.Unaprácticadialógica talnosolopermitealosprofesoresenseñar,sinotambiénaprenderdesusalumnos.Paraaquellosquecreenqueestáenlanaturalezahumanaquealgunosgru-posdominenycontrolenaotros,elobjetivodelaliberación es hacer que tanto el déspota comoelrégimendespóticoseanmásbenignos.ParaFreire,esta solución es equivalente a cortarnos las pier-nasconlaesperanzadequealgúndíatendremosalas.Si recorremoselcaminode laemancipación,entoncesenalgúnmomentovamosaliberarnosdelasmuchascontradiccionesquenosaquejan.ParaFreire, al estar en el camino correcto consiste entener una visión coherente y consistente hacia lacual se dirige el progreso y que puede servir demodelo para vivir sin temor, sabiendo que avan-zar implica superar muchos obstáculos. Hay quedejarse guiar por una visión que, en definitiva eirrevocablemente,puedehacerjusticiaaunmundopeligrosamentedesequilibrado. LaluchaqueFreirepropone es ser lo suficientemente humilde comoparapreguntarse,losuficientementevalienteparadesafiar,serlosuficientementesegurodesímismopararebelarse,poseersuficientesdudasparaevitarla reincidencia, tener la audacia de ser creativo yaúnpermanecerindomesticableparaeldogmaso-ciocultural, estar alerta en contra de los nuevosrostros de la tiranía pero siempre consciente delos defectos e insuficiencias de nuestras propiasluchas. Freire trabajó con el potencial genérico alpostular unmundoen el cual la capitulación y laderrotano son inevitables. Los liberales y conser-

vadoresporigual,quienespredicanlasvirtudesdelademocraciasinreconocerquesuvisiónseman-tienemásalláde lospoderesderecuperacióndelsistema capitalista imperante, están sentando lasbasesparalaplutocracia,yalhacerlo,aferradosdelárbolde la rama sobre laque se alza: sonbuitresdisfrazadosdeviejoscompañerosdeplumasdeMi-nerva. ParaFreire,lacomprensióndelaalienacióndel trabajo humano es la llavemaestra que abreel patio del capitalismo y lo hace vulnerable a latransformaciónensuopuesto:unmundodeigual-dadeconómica, social, cultural, racial, sexual ydegénero. Lapedagogíade Freire está conectada alimpulsoutópico. Esunapedagogíacomprometidaconlahistoriaylasnecesidadesmaterialesespecí-ficasdelahumanidad. Esunapedagogíadeyparalostiempos.

LoqueFreirenosenseñaesquelaverdadnosetratadereflexionessinmediacióndeunobjetoreal,algodecididamenteinmutableytransparente. Másbien,siempre es dialógica, siempre sobre el yo/otro. Enlugardehacercasoa la llamada freireanaquenosconvocaaundiálogopúblicoeinternacionalmul-tivocalinterpelándonossobrenuestraresponsabili-dad como la única superpotencia delmundo, quereconozcaque,comonación,tambiénsomostrans-formadospornuestrarelaciónconlaformaenquetratamosalosdemás,enlosEstadosUnidostenemosunacamarillafanáticadepolíticosquequieren con-vencernosdequeeldiálogoesunsignodedebilidadpolítica,esunobstáculoparalapaz.

F.L.: ¿Podrías explayarte sobre el método freirea-no?

P.M.: La dialéctica de Freire del hormigón –parausar una frase de Karil Kosik– esmuy diferente ala de los posmodernos que, en su contraposiciónartísticaentre lo familiary loextraño,afindede-construir el sujeto unificado del humanismo bur-gués, seburlandelasdevocionesdelautoritarismomonológicoconsablazostrazadosenelhorizontede la familiaridad y el consenso. Mientras la “re-sistencia”posmodernaseconstituyeenunhemo-rragia lúdica de certeza, derrochando conceptosfijos en las gramáticas de la sociedad burguesa,remezclada en las alcantarillas de lo social como“resistencia” y rematerializadas en la jerga artís-tica de la apostasía demoda, el trabajo de Freiremantieneunamodernafeinquebrantableenlaac-ciónhumanacomoconsecuenciadelcaráctersocialimborrabledelalenguaysuarraigoesencialmentedialógico. Lo que Freire tiene en común con losposmodernoseseldeseode romper conlosdiscur-


soscontemporáneosquedomesticanelcorazónylamente,peronosecontentaconpermanecerenelmundonocturnodelsubconsciente,sinoqueseveobligadoatomarsupedagogíacríticayllevarlaa las calles de lo real. Eso es lo que lo hace tanpeligrosoaquíenlosEE.UU.

F.L.: ¿De qué manera, entonces, partiendo delmaterialismo histórico, y entendiendo la si-tuación de dominación de la burguesía sobre elproletariado, y en función de ello la creación detodo un sistema acorde a seleccionar a los “másinteligentes” de la clase, de qué forma la peda-gogía critica revolucionaria encuentra una en-trada en esas superestructuras de las que hablaMarx tan instaladas en la sociedad y qué herra-mientasutilizar?

P.M.:¿Cómonosmovemoshaciaadelanteennues-tra lucha?Mehedadocuentadequeunenfoquedesdeelmaterialismohistórico tiene sentidoparamí.Peroaquíhayquevercómovinculamosnega-tividad, dialéctica y filosofía. Marx no cree que laestéticaseaunaformadecombatir laalienaciónyla cosificación. Su enfoque esmuydiferente al deMarcuse. Charles Reitz señala que para Marx “losbienesdeproducciónsevuelveninapropiadamentedesmaterializadose idealizadosyseconviertenenobjetosadoradoscuandoseelevanatravésdeunsistemadetransaccionesdeintercambioylesbrin-danalosdueñosdelcapitallabendicióndelaacu-mulación”. Como argumenta Reitz, Marx sin dudaquieresuperarestefeticheoidolatríayrestaurarla“dimensiónhumana”alascosificadasysocialmenteestructuradasprácticaseideologíasquesirvenparaavanzaryaumentarlaacumulacióndecapital.PerolarespuestadeMarxnoeslareminiscenciaestética,sinomásbienunmuysistemáticoanálisisfilosóficoy social para desmitificar, a través de una filoso-fía dialéctica ymaterialista. Marx entiende que elcarácterobjetivodelasrelacionessocialeserandehechoalienantes,peroélnoestaba interesadoenla“cosificación”de la vida social tanto comoen laimportanciadelacomprensióndelareduccióndelahumanidadaunciertotipodecosa,comopartein-tegrantedelaproduccióncapitalistademercancíasylaformamercancía.

Reitz señalaba queMarcuse no criticaba la forma-mercancíaensí.Detuvosucríticaenlaobjetividaddelasrelacioneseconómicas,noensusometimientoa la forma de lamercancía. De acuerdo con Reitz,MarcusealteraelfocofilosóficodelobjetivooriginaldeMarx, es decir, lamercantilización y comerciali-

zaciónde la vida social y la cultura enel capitalis-mo, y la redirigió hacia una crítica del inauténtico“carácter cosificado”de losobjetos y las relacionessociales,porejemplo,ylanaturalezasupuestamente“cosificada”desuestudiocientífico.

Dos paradigmas para las teorías del arte y la alie-naciónemergendelimportantedebatedeReitz:elparadigmaontológico/hermenéuticodeMarcuseyelparadigmadelmaterialismohistóricodeMarx.

SegúnReitz,lateoríadelarte-contra-la-negacióndeMarcuseesesencialmenteunateoríadelarte-como-negación.Marcuseen realidadnoveun trasfondodialéctico para elmovimiento hacia adelante. Estateoríaesesencialmentecircular,compuestaporunareciprocidadpolar, ouna yuxtaposiciónparadójicacongelada. Esto, argumenta Reitz, es en realidaduna pseudodialéctica. Kevin Anderson tiene unacrítica similar hacia Marcuse. Señala que el GranRechazodeMarcuse–aunquetienesusraícesenlanociónhegelianadelanegatividadabsoluta,dondese construyeunpositivo al tiempoque lo anteriorestásiendonegado–aúnestálimitadoporel“deberser” kantiano que separa lo normativo de lo des-criptivo,porloqueterminamosconlosuniversalesabstractoskantianosqueprevalecensobre losuni-versales concretos hegelianos. El Gran Rechazo deMarcuseerademasiadogeneral ymantuvomásqueuna actitud existencial. Su forma de negación eraindeterminadaenlugardedeterminadaoespecíficay por esto no pudo obtener una seria posibilidadde realización.Aquídebemos recurriraMarx,cuyacrítica del capital es a la vez global y local, en louniversalyloparticular.LaobradeMarxnoesunagrannarrativatotalizadora,comomuchosdesuscrí-ticos proclaman.Marx evita universales abstractosdeltipokantiano.Éleramuyatentoalavariedadylaespecificidadhistóricaycultural.

F.L.: Cada docente se posiciona desde un para-digma. Esto tiene que ver con poner en juego suposicionamiento filosófico del mundo y por ende,de la sociedad. Desde una perspectiva de un edu-cador popular, un educador crítico, ¿desde dóndetenemos que construir conocimiento sin caer enunsincretismoneutral?

P.M.:Comoeducadorescríticos,preferimoselpara-digmamaterialista histórico de Marx a la obra delosteóricosdelaEscueladeFrankfurt,precisamenteporqueesexternamentereferencialeimplicaelarteyelconocimientoenunanálisisestructuralehistó-ricodelavidasocial.Contralalógicadeautoreflexi-vadelenfoqueestético/ontológicodelaEscuelade


Frankfurt, laobradeMarxplantea losproblemasylasposibilidadesdeintervencióncontralasrelacio-nesmateriales de la opresión y alienación. Lo pri-meroquenecesitamosesuna“dialectificación”delaconsciencia,esdecir, reconocer,siguiendoaHegel,quesolo losoprimidos tienenelpoderde recono-cer la dialécticade la interdependenciaqueune alasubjetividaddelmaestroalacondiciónsubyuga-dadelsiervo.Hayundesequilibriodepodersocialqueevitaqueelmaestroreconozcalaverdaddeestacondición,perodisponeal siervohaciaella.SegúnReitz, “una consciencia de servidumbre se vuelveconsciente –revelada/patente– por el trabajo, quelosservidossondependientesdeellayqueelamono es absolutamente independiente o libre”. Esta-mos de acuerdo con Reitz cuando aboga por unasocialización del conocimiento, tanto para el amocomopara el siervo.Tenemosque examinar nues-tra situación social a través de nuestro propio ha-ceryelhacerdelosdemásyeste“hacerrecíproco”debeenmarcarsedemaneraobjetivayestructurada.Tenemos que adoptar, por tanto, una dialéctica ymaterialista epistemología de la opresión que nospermitirá ver la estructura social en nosotros y anosotrosmismosen la estructura social. Laeduca-ción crítica tiene que tener una perspectiva histó-rica mundial, transnacional y multicultural sobreel aprendizaje. Es necesario recordar que la críticasiempretieneuncarácterdeclase,enrelaciónconladistribucióndesigualdelasoportunidadesenvida.Para laclasetrabajadora, lacríticanoesundebateentretesisabstractas,unabatallaideológicacontrala falsa consciencia, sino parte de una batalla his-tóricacontra laopresiónyexplotación,unabatallacontralossistemasdominantes,educativos,legalesyculturales.

Lacríticaestéticaaquínoesunacontribuciónuni-versal, neokantiana, subjetiva al conocimiento através de una teoría objetivista del conocimiento.Setratadeluchassocialesorganizadasquepuedeneducarnosatodosnosotroscomounasociedadba-sadaenlaalienación,laexplotaciónyelpoder.Porlo tanto, sehace imperativoqueaprehendamos ladialécticadelmundohistóricoymaterial.Tenemosqueevitarpermanecerencapsuladosenladimensiónestética.Debemos,enotraspalabras, rechazarqueladialécticaseconviertaenunaformaontológica/estéticaahistórica.Debemoscomprenderlasluchasque han legado normas para la crítica en la ética,la lógica, el arte, la ciencia y las ciencias socialescon el fin de desarrollar nuestros propios criteriosdejuicio.Tenemosquetrabajardentrodelatensiónproductivaentrelosmaestrosyestudiantes.

El arte logra idealizar los ideales burgueses de li-bertadalllevarlosfueradesucontextomaterial,esdecir, al arrancar la libertadde susprácticasmate-riales,quesondecididamentelasprácticasopresivasdelmercadodemercancías,prácticasquecontradi-cenesosideales.Estosideales,seconviertenenton-cesenincorpóreos,ylosoprimidossonincapacesdevercómoestasprácticasmaterialescontradicenlosidealesqueprofesan.DeacuerdoconReitz,laobradeartefuncionadeintérpretedelasprácticassocia-lessolocuandopermanececoncretayconectadaalasprácticassocialesreales.Esliberadorsolocuandopermanece vivo y abierto a la reinterpretación. Elarteafirmativodejadeserliberadorcuandosuscon-tenidosliberadoresseidealizanysedespojandelasprácticassocialesconcretas,conloqueseconvierteentotalizanteyopresivo.

Aquí,nosotrospreferimos seguiraBenjamin sobreMarcuse.Benjaminrechazabaelmodotradicionaldelacríticailustradaconsumodelocontemplativodela relaciónde la conscienciahumana conel ordensocial. Intentó fusionar el cuerpo y el intelecto enunanuevaconfiguraciónradicalmente.Elpasadonoes algopara contemplar, sinounespaciode luchadonde el sufrimiento pasado puede ser redimido.Debemos romper la narrativa histórica burguesa yrompersuhomogeneidad.Comoescribeelcanadien-semarxistaDavidMcNally,Benjamintratóaltiemponoentérminosdeflujotemporal,sinoespacialmen-te.Tenemosquellevaresossueñosalaconsciencia,construyendoasíelpasadocomounestímuloa laacción política. El pasado, en otras palabras, debeser tratado como posibilidades revolucionarias norealizadas.

Lacanunavezescribiósobreel futuroanterior:“Loquefuerealizadodemihistorianoeselpasadodefi-nitivodeloquefue,yaquenoesmásqueelpresen-teperfectodeloquehasidoenloquesoy,peroelfuturoanteriordeloqueyotendríaquehabersidoporloqueyosoyenelprocesodeestarsiendo”.Enelmismosentido,Hegelescribió:“Elhechoes,antesdequeexista”.YCLR Jamesescribió sobre“el futu-roqueesenelpresente”. ElmaterialismohistóricodeMarxreconocelasociedad“todavía-no”queestáembarazada–implícita–enelpropiocapitalismo.Lapedagogíacríticadebehablar,por tanto,desdeunpunto de vista dialéctico prefigurativo. Lo positivodentro de lo negativo debe desarrollarse tanto fi-losóficamentecomodentrodenuestrapraxiscomorevolucionarios.

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PaulaShabel*

*ProfesoraenCienciasAntropológicas.InvestigadoraUBA

Los niños no hacen la revolución. A pesar de lacantidad de experiencias de reflexión y acción de-sarrolladas conchicosen sindicatos,partidos ymo-vimientossocialesenelpasadoyenelpresente,pa-recieraserquelacuestióndelatransformaciónsocialespotestaddelosadultosylosjóvenes.Sinembargo,Pistrak(1888-1940)explicaensulibroFundamentosde laescueladel trabajoporquéesapercepcióneserrónea.Pedagogoruso,pensadoryhacedordelaRe-volucióndeOctubre,laúnicapreocupacióndePistrakcomofuncionariodelEstadosoviéticoydefensoracé-rrimode la libertad fue lacontinuidaddelproyectorevolucionario,yallí colocaen losniñosuna impor-tanciafundamental.

Publicadoen1924,esteúnicolibrodelautorana-lizalaexperienciaeducativadelaEscuelaLepechins-ky, de laque fue educador y teórico, enun intentoportraducirenclavepedagógicalosprincipiosdelarecienterevolución.Entiendequeunasociedadnuevanecesita una escuela nueva y que, para construirla,noalcanzaconuncambioenloscontenidos,sinounatransformaciónradicaldelainstituciónydelrolquetieneneducadoresyeducandosenelprocesodeense-ñanzayaprendizaje.El librosepresenta,así,atrave-sadoporposibilidaddellevaresaprácticalocalaunproyectopedagógicoestatalque, sindesconocer loparticular, logreconsolidar losprincipiosdelPartidoenlaconcienciadelpueblo,paraqueningunaguerracivilointervenciónimperialistapuedavencerlos.

Enparticular,estaediciónenportuguéshechaenBrasilporExpressaoPopular,comienzaconunprólo-godeRoseliCaldartescritoenelaño2000.Laelec-cióndeestaintelectualdelcampopopularparahacerlapresentacióndel libro, da cuentade la influenciaquevieneteniendoPistrakenlaeducacióndelvecinopaís,sobretodoenlasorganizacionessocialesyenlaformacióndeloseducadores.Estatradicióncontrastaconlahistorialocal,dondeencontramostraduccionesdeMakarenkoyKrupskayayvariasreferenciasaestosteóricoscomopedagogosdelaRevoluciónRusa,peroniunasolaedicióndesucolega.Estadiferencianoes

azarosa,sinoquereflejalastradicionesqueprimaronenelcampointelectual–yenelPartidoComunista–de losdistintospaíses:mientrasque laspropuestasdePistrakfueronolvidadasdespuésdelamuertedeLenin,MakarenkopasóaserunodelosintelectualesmásleídosdelaURSSduranteelestalinismo.

Elescritooriginalcomienzanconunpequeñopre-faciodelautor,dondenosadviertequeellibronoesunrecetarioparacopiar,sinounaexperienciaexitosapara analizar y, conuna llamativa humildad, PistrakhabladesupropioprocesodeaprendizajeenlaEs-cuelaLepechinsky,graciasalosniñosyasuscolegas.Luego,proponeunareflexiónsobreTeoríaypráctica,dondeexpone lanecesidadquetienendeconstruirteoríapedagógica revolucionariadondeafianzar lasnuevasprácticaseducativas.Pistrakdejaveraquísupreocupaciónporlaformacióndeformadores,lane-cesidaddetenerunproyectorevolucionarioformali-zado,unabaseteóricasólidabasadaenelmarxismocomo lectura de la realidad en clave política. El roldel educador, eneste sentido, eseldeunmilitantedelPartidoque,conociendoprofundamentelateoríacomunistapuedeadaptarlacreativamenteasureali-dad,paratransformarla.“¿Perodóndeestá,entonces,esateoríacomunistadelaeducación?”sepreguntaelautor,yseresponde:“Nuestroobjetivonoesformularesateoría:reciénahoraesqueellacomienzaasurgirpara nosotros, en el contexto de la práctica escolarguiadaporelmarxismo”.1

Este presente en constante construcción marcatodalaobradePistrak,quetitulaalasegundapartedesuobra“Laescueladeltrabajoenlafasedetran-sición”.Elautordacuentadeestarescribiendosobrelo nuevo mientras lo viejo todavía no pasó, y estásegurodequelaescuelaesunapiezafundamentalenla continuidadde la transformación:“La escuela re-flejasiempresutiempoynopuededejardereflejarlo;siempreestuvoal serviciode lasnecesidadesdeunrégimensocialdeterminadoy,sinofueseasí,habría

1Pistrak,Fundamentosdelaescueladeltrabajo,Expressaopopular,2000,p.27.

NiñezyrevoluciónReseñadellibro“Fundamentosdelaescueladeltra-bajo”,deW.Pistrak,Expressaopopular,2000


sidoeliminadacomouncuerpoextrañoinútil”.2Perotambiénsabequelosniñossonconstructoresdeso-cialismoensupresente,ynocomofuturosciudada-nosdeloquevendrá.PorestemotivoesquePistrakrecomiendaalospedagogosalejarsedelas“cienciasdelainfancia”,deaquellosenfoquesquefragmentana los niños de su contexto y,muy por el contrario,hacerunaescuelaprofundamentearraigadaalarea-lidadactua”,a lascircunstanciasde la revoluciónenmovimiento. Saber lo que hubo antes y analizar loqueseestáviviendotomandoposiciónporlojustoacadapaso,eligiendosiempreelsocialismo.

Pero loquerealmente ledaa laEscueladelTra-bajo una originalidadpropia de unproceso revolu-cionario, es el principio de auto-organización queproponePistrakparaloschicosychicas.Entendiendoqueel triunfosoviéticodependede laconstruccióndeunpoderdeabajoparaarribaenelcaminohaciauna sociedad sin Estado, le otorga a los niños/as laagenciadesersujetosdesupropiahistoria,construirsocialismo a sumodo, desde la libertad que les dalaescuelaparaelegircómocambiaralmundo,cómohacerlo mejor. Según Pistrak, los principios básicospararealizarestatareaserían:eltrabajocolectivo,elanálisisdelosproblemasylaorganización.Principiosquetienequetransmitireleducadorylacomunidadtoda, que se rigen en los fundamentos comunistasparagarantizarsuexistencia.

Aquíapareceeltemaquemáspáginas le llevaaPistrakensureflexión,queesEltrabajoenlaescue-la.Tema recurrente en los pedagogos de la revolu-ción,eltrabajoaparececomounanecesidadnacionaldedesarrolloeconómicoyunanclajeen la realidadpara losniñosyniñas.Laenseñanzade las técnicasdetrabajofabriloagrícola,sepresentacomoeslabónfundamentalen laeducación integralde los chicos,respetandolascaracterísticaspsicofísicasdecadape-ríodo de la vida. Además de hacer una descripcióndetalladadelostiposdetrabajoquepuedenhacerseenlaescuela–doméstico,entalleres,agrícola,fabril,intelectual–paracontribuiraldesarrollodeunaatra-sadaeconomíarusa,Pistrakponealtrabajosiempreenrelaciónconlacomunidaddondelaescuelaestáfuncionando,adaptadaasucontexto,asusformasy,sobretodo,asusnecesidades.

Trabajares lomásnaturalde lavidasocial,yasítieneque ser laescuela:unespacioquecontempletodoslosaspectosdelavidainfantil,nounlaborato-rioescindidodelrestodelasociedad.Eltrabajoeslaformadelarealidadhumana,yeltrabajoorganizadocientíficaycolectivamentedeabajoparaarribaeslaformadelarealidadsocialista.Porestemotivoesque

2Ibíd.,p.29.

preguntarseporellugardeltrabajoenlaeducaciónsoviética, es reflexionar sobre la naturaleza mismadelprocesoeducativo:

“Yparasolidificarlabasedelaeducaci-

óncomunista,nobastaconhacerestu-

diaralosniñoselesfuerzorealizadopor

laactividadhumana,espreciso(…)que

participeneneltrabajosocialdeforma

activa,deformaconsciente,socialmente

esclarecida:asínaceráunconjuntode

impulsosinteriores(…)parallevarala

prácticaconviccionesllenasdeener-

gía,deentusiasmoydeimpetuosidad

revolucionaria”.3

La enseñanza para Pistrak, es otro núcleo pro-blemáticoenlaconstruccióndeestenuevoproyectopedagógico.Criticandolosmétodoseducativosbur-gueses,proponeunaenseñanzaporcomplejosquere-cuerda,automáticamente,alapalabrageneradoradePauloFreire.Comoideas-fuerzaaglutinadorasdesen-tidossignificativosparaloseducandosconcretosconlosquesetrabaja,loscomplejosseabordandesdelasdistintasdisciplinasqueloschicosestudianparadar-leunacomprensiónintegral.Pistrakdedicavariospá-rrafosaexplicarcómoesto“no”significaenseñarlesaloschicosahacerzapatosyluegocontarlesuncuen-tosobrezapateros,sinoproblematizarlaproduccióndezapatosylaproduccióndellenguaje,habilitandounprocesoreflexivoprofundoeintegral.Deacuerdocon la experiencia de la Escuela Lepechinsky, estoscomplejoslograntenerunanclajelocal,sinperderlarelaciónconelsistemaeducativogeneral,porquenoesunapropuestametodológicacerrada,sinounafor-madeestructurarelprocesoeducativoquerespondealadialécticamarxistadeaproximaciónalarealidad.

En la última parte del libro, el autor desarrollalos principios de La auto-organizaciónde los alum-nosen laescueladel trabajo.ParaPistrak,esteeselprincipio garantedel triunfodel socialismo, porquees laúnicaformadeproducirsujetos libresperoor-ganizados,creativosperoconscientesde la realidadenlaqueviven.Lejosdelasversionesconservadorasdeauto-organización,dondeesteconceptonoesmásquelainternalizacióndelaautoridadpararepetirloqueyaestáhecho,unasociedadqueseestárevolu-cionandonecesitaciudadanosquesubviertanelor-

3Ibíd.,p.106.


den,queobliguenalEstadoacaminarhaciaadelantehasta supropiadisolución,yesa tareacomienzaenlaniñez,porquelosniñossontancapacesdehacerlocomocualquierotro–yporque laURSSnecesitadetodosparasaliradelanteen1924–.

Bajo estos principios, todos los niños aportan alaconstruccióndelaescuelay,poreso,todostienencapacidaddetomardecisionessobreella:“Todosloscargosdelcolectivodebenserocupadossegúnlade-cisióndelaasambleageneraldelosniños.Esteeselprincipiofundamentaldelcolectivo(…).Laautoridadsupremadel colectivoautónomo,a la cual todas lasotrasestánsometidas,es laasambleageneralde losalumnos”.4Deestemodo,todosmandancuandoesne-cesarioytodosobedecencuandohacefalta;loscargosvanrotando,losniñosdividenlastareasnecesariasyresuelvenante los conflictos y“la escuela asumeasílalógicadelavida”,comodiceCaldartalprincipio.

Ahorabien,estaorganizaciónes siempreenco-lectivo, siempre a partir del trabajo en conjunto. Yaquí esdondePistrakdefineel roldel educadorenesteproyecto,queparece,hastaestepunto,desdibu-jadoenlareafirmacióndelosniñoscomopequeñossujetos revolucionarios. El educador, entonces, eselencargadodetransmitirlesaloschicoslosvaloresdel

4Ibíd.,p.203.

trabajocolectivoylaauto-organización,paraquenoseformendivisionesnicompetenciasentreellos.Conmássaberesquelosestudiantes,eleducadoresmásunguíamoral,uncompañeroconmásexperiencia,quecualquierotracosay,sostenidotambiénporuncolectivodeeducadores,éldebeinculcarlealosniños“un sentimiento real de los principiosmarxistas entodos loscasos,quesecrieenellosunaespeciedesentimiento marxista que servirá de base para for-jarenellosunamentalidadmarxista”.5Esto,aveces,significa llamarle la atención a los chicos y,muchasotrasveces,significamodificarlaescuelaparaadap-tarsealoseducandosqueasistenaella.

Por supuesto que además del rol del educador,Pistrak describe el rol del Partido dentro de la es-cuela,otorgándoleelverdaderoroldeeducadoraalavanguardiadeniñoscomunistas–pioneros,afiliadosalPartido–, siemprequeno intentensustituir laau-tonomíaescolarantesmencionada.EnlaescuelaLe-pechinskysucedióaquelloqueparaPistrakesobvioynatural:aquellosquepertenecíanalmovimientodepioneros dentro de la escuela, se transformaron enlíderesmorales, guíasde referenciapara losdemás,porserlosmáscomprometidos,losmásentrenadosy compañeros.Así, fueron llevandoal restohaciaelPartidoy,sobretodo,hacialaproduccióndeunaes-cuelacadavezmejor,máscercanaalasnecesidadesdelpuebloyconmáscapacidadesdesatisfacerlas.

Fundamentosdelaescueladeltrabajofueescritoenunescenarioderefundaciónsocialy,porello,enlaproblematizacióndelanuevaescuela,lesurgenaPistrak preguntas por casi todos los aspectos de lavida en el socialismo. Con esto quiero decir que ellibroesunaporteparacualquierdebatepedagógico,porquerecorre todos los temasqueatraviesaelhe-choeducativoencualquierlugarymomento,desdelaformaciónparaeltrabajo,larelaciónconelEstadoyconelpartido,laformaciónpolíticadelosniños,elroldeleducadorydeleducando,todoestáexpuestoen esta síntesis maravillosa entre teoría y práctica,hechaporungranequipodetrabajoqueseformóyescribióalcalordelaRevolución.

Enestaoportunidad,recuperamoselvalordein-fanciaquepresentalaobraporlaradicalidadconlaquesedescribe.Niñezyrevoluciónnosonvariablesquesuelenacompañarseenlosanálisis,yPistrakloscruzaconunanaturalidadpropiadequienconoceelcampoytrabajóallí,conesossujetosalosquerefie-re.Estonoquieredecirquenoexistantrabajossobreestostemas;soloque,engeneral,labibliografíaquelosabordarecortatemáticasqueaquíaparecenines-cindibles,comolosniñosylarevolución.

5Ibíd.,p.100.


IllichypocoFreireReseñadellibro“Elmaestroignorante”,deJ.Rancie-re,LibrosdelZorzal

IvanWrobel*

En el año 1987, en el medio de un debate porunareformaeducativaenFrancia,elfilósofofrancésnacidoenArgelia,JacquesRancière,publicabacomoaporte a ladiscusión, su libroElmaestro ignorante,apartirdelcualbuscabapolemizar,principalmente,conlacorrientedePierreBourdieu.El libropartederecuperar la experiencia de Jacotot, un académicofrancés exiliado a los Países Bajos a principios delsigloXIX,por lapersecuciónde laRestauración.Se-gúnnosnarraRancière, lo interesantedeJacototesquelogróquesusestudiantesholandesesaprendieranfrancéssinqueélsupieraniunapalabradeholandés.Agrandes rasgos, elmétodoesbastante simpledeexplicar:Jacototentregabaasusestudiantes,quenohablabanfrancés,unaversiónbilingüedelTelémaco;apartirdeestaversión,losestudiantesdebíanleerloy, por su cuenta, hacer un ensayo en francés sobreel libro.Y es en estepuntoqueRancière encuentraelprincipalatractivodelaexperiencia:Jacototlograenseñarasusestudiantesloqueélignora.

Másalládelaopiniónquenospuedasuscitar,Elmaestro ignorantedeRancière resultaun libromuyinteresante, más aún en un contexto en el que laeducaciónessiempreobjetodedebate.Traducidoalespañolacomienzosdeladécadapasada,ellibrosi-guesonandomuyactual,principalmentedebidoaladiscusiónnuncadeltodoresueltasobrecuáldebeserel roldeldocenteenelaula.Esenestesentidoquelas reflexiones de Rancière pueden servir como uninsumoparaseguirpensandonuestraspropiasprácti-cascomoeducadores.Pasemos,entonces,ahacerunanálisis críticodel libro,paraverquéelementosdelanálisisdelfilósofofrancésconsideramosmásvalio-sosyconcuálespreferimosdiscutir.

Comodecíamos,Rancièrepartedelapremisapre-viamente citada: sepuedeenseñar loque se ignora;estavaa serunade las ideascentralesque recorrentodo el libro.Y es a partir de este postulado que elautorvaallegaraloqueélentiendecomolaprincipalenseñanzadeJacotot: la igualdaddetodas las inteli-gencias.Estaproposición,muyatractivaparatodoslos

quenosinteresalaeducación,vaaserlabasedetodalaargumentacióndeRancière. Enefecto, si todas lasinteligencias son iguales, el autor va a entenderqueloqueélllamael“maestroexplicador”esinnecesario.

Labasedel libroes,entonces, laoposiciónentredosmétodosdeenseñanza.Deunlado,loqueRanciè-revaa llamaralternativamente“elordenexplicador”o, en carácter aúnmás polémico,“el Viejo”; de estelado,elautorubicaatodaslasprácticasdeenseñanzaquecuentanconundocentequeexplicadeterminadoscontenidos aunestudianteogrupodeestudiantes.Todosestosmétodossolocontribuyen,segúnRanciè-re,avolveralsabioignorante,sinimportarcuánbien-intencionado seaeldocente.1Delotro lado,nosen-contramosconelmétododeJacotot,denominadoporRancièrecomola“EnseñanzaUniversal”.Locentraldeestemétodo,loquehacequeRancièrefijesuinterésen él, es que es, según el autor, el único que sirveparaemanciparlainteligenciadelosestudiantes.2LaverdaderaenseñanzaqueseimpartealusarelmétododeJacotot,noeslamateriaaenseñarensí,sinoalgomásimportante:laigualdaddetodaslasinteligencias,loqueimplicalaemancipacióndelossujetos.

SegúnRancière,siguiendoelmétododeJacototesposibleenseñarcualquiercosa,incluyendoloquese ignora, a cualquier persona. La base de esto esquetodoestáentodo.Comotodaslasinteligenciasson iguales, todas nuestras ideas, nuestras creacio-nescomoindividuos,partendelamismabase,delamisma inteligencia. Es así que, con el Telémaco, esposibleenseñar–oaprender–cualquiercosa,simple-menteestableciendorelacionesentreloselementosconocidosyponiendoenjuegolapropiainteligenciaylapropiavoluntad.3Así,nosdiceRancière,podemos

1“Lospedagogossedistinguenporlosmediosqueeligenparavol-veralsabioignorante:métodosdurosysuaves,tradicionalesomo-dernos,pasivosoactivos,cuyorendimientopuedesercomparado”(Rancière,2007,p.29).

2“Sepuede enseñar lo que se ignora si se emancipa al alumno,es decir, si se lo obliga a usar su propia inteligencia” (Rancière,2007,p.30).

3 El objetivo no es banalizar los argumentos de Rancière, por loquees importantedejarenclaroqueparaélpuedeserTelémaco*EstudiantedeHistoria;FFyL-UBA-MOI


enseñaraalguiena leer yaescribirutilizando sola-menteestelibro.Bastaconbrindárseloypedirlequememoricelaprimerafrase.Luego,soloserácuestiónde repetir:“Calipso,Calipsono,Calipsonopodía…”.Conesto,elestudiantepodráidentificarsímbolosconsonidos y, así, ir comprendiendo las letras. A partirdeestepunto,avanzandoa lo largodel librocon lamismalógica,podráaprenderaleersolo.

¿Qué habrá aprendido el estudiante? Primero yprincipal,habráaprendidoaleer.Pero,loqueesaúnmásimportante,habráaprendidoquepudoaprenderaleersolo.Esdecir,habráaprendidoquelainteligenciadesumaestronoessuperioraladeél.Enestepunto,diceRancière,elestudianteestaráemancipado,pueshabráentendidoquenohaynadiemásinteligentequeél,quenonecesitaunexplicadorparapoderaprender.

Rancière entiende, comodecíamospreviamente,quecualquierexplicaciónsolopuedemantenerales-tudianteenlaignorancia,yaquesuenseñanzaúltimaes lade ladistancia intelectualentreelmaestroyelestudiante:“Comodecíamos,elmitopedagógicodi-videalmundoendos.Parasermásprecisos,divideala inteligencia endos. Existen, según estemito, unainteligenciainferioryunasuperior.(…)Taleselprin-cipiode la explicación.Y, en adelante, ese seráparaJacotot el principio del embrutecimiento” (Rancière,2007.pp.21y22).EstaeslaclavedelatesisdeRan-cière:elmaestroexplicadornoenseña,sinoqueem-brutece.Sielestudiantepasaaentenderquesiemprevaanecesitardeunmaestrosuperioraélparapoderaprender, si va a sentir que su inteligencia siemprees inferior a la de susmaestros, que hay entre ellosunabrechasiemprereducibleperonuncainexistente,entonces,loúnicoquepodránhacersusmaestrosesseguirembruteciéndolo,seguircondenándoloalaig-norancia,aladependenciadeunotro.Embrutecimien-to y emancipación son, en este esquema, opuestosirreconciliables:“Loqueembrutecealpueblonoeslafaltadeinstrucción,sinolacreenciaenlainferioridaddesuinteligencia”(Rancière,2007,p.58).

En pocas palabras, entonces, el planteo de Ran-cièreeselsiguiente:cualquier individuoescapazdeaprendercualquiercosa,debidoaquetodaslasinte-ligenciassoniguales.Esapartirdelapropiavoluntadque cadapersonapodráponer enmarcha su inteli-gencia –insistimos, igual a la de todas las otras per-sonas–yasíaprenderloqueseproponga.Cualquierexplicación será no solo innecesaria, sino, peor aún,contraproducente,porquecondenaráalestudiantea

comocualquierotrolibro:“Ellibro.Telémacouotro.ElazarpusoaTelémacoadisposicióndeJacotot,lacomodidadleaconsejóconser-varlo”(Rancière,2007,p.36).SiensuexposicióndecideconservaraTelémaco,esporquefueel librousadoporJacotot,pero, funda-mentalmente,porquepuedesercualquierlibro,porloque,conser-vándolo,sesacalaatencióndeellibroyselaponeenelmétodo,donderadicaelverdaderointeréstantodeRancièrecomonuestro.

unaposicióndeinferioridadrespectodesusmaestros.Indudablemente,elpostuladode la igualdadde

todas las inteligencias resulta muy interesante, ycreemosquedebeserelpuntodepartidaparacual-quier reflexión pedagógica posterior. Como decíaPauloFreire,“todos sabemosalgo, todos ignoramosalgo”. No hay inteligencias superiores a otras, sino,en todo caso, conocimientos diferentes. Sin embar-go, creemos que algunas de las conclusiones hacialasqueRancièreavanzaapartirdeestepunto,pue-denllegaraser,cuantomenos,discutibles.Elfilósofofrancésnosdice:“Lamismainteligenciaproducesig-nosyrazonamientos.Nohaydostiposdemente.Ladesigualdadexisteenelordendelasmanifestacionesde la inteligencia, según lamayor omenor energíaque lavoluntad lecomuniquea la inteligenciaparadescubrirycombinarnuevasrelaciones,peronohayjerarquía de capacidades intelectuales” (Rancière,2007,p.44). ¿Cuáles laconsecuenciaquesederivadeesto?Silasdesigualdadesenlasmanifestacionesdelainteligenciasedanporlamayoromenorener-gía que la voluntad le comunique a la inteligencia,estamosdiciendo,porlotanto,queaquelquemenospudoaprender, fueaquelquetuvomenorvoluntadparahacerlo.Rancièrenohaceintervenir,enningúnmomentodelanálisis, lascondicionesmaterialesdeexistenciadelossujetoseducativos.

¿Quéqueremosdecir?Talvez,elmétododeJaco-totfuncionóalaperfecciónenelcontextoenelqueél trabajaba.Esdecir, talvez Jacotot logróperfecta-mentequesusestudiantes,miembrosdelaaristocra-ciaylasclasesenriquecidasholandesasdeprincipiosdelsigloXIX,quienesprobablementededicabantodosu tiempoalestudio, aprendieranpor sucuentaunidiomacompletamentenuevo.Comoexperiencia,nosparecesumamenteinteresante,enriquecedorayhastarupturistarespectodelaspedagogíasimperantesnosoloenesaépoca,sinotambiénenlaactualidad.Sinembargo, es necesario tomar la experiencia crítica-mente.Rancièredicequehayqueenseñarelmétodode laEnseñanzaUniversala todos,pero, fundamen-talmente,“a los pobres, sin duda: ellos no cuentancon otromedio para instruirse si no pueden pagarexplicadoresasueldo,nipasarselargashorasenlosbancos de escuela.Y fundamentalmente, porque elprejuiciode ladesigualdadde las inteligenciaspesasobretodosellos,enmasa.Sonellosquienesdebenabandonar su posición de humillados y levantarse.Laenseñanzauniversaleselmétodode lospobres”(Rancière, 2007, p. 135). Pero, cuando Rancière ha-blade“lospobres”,¿estápensandorealmenteenunaaplicaciónprácticadesumétodo?

ParaRancièreelpuntodepartidaessimplementelaafirmacióndelaigualdaddelasinteligencias–conlaquecoincidimos,aunquenodejamosderesultar-nosalgoabstracta–.Pero si las inteligencias son to-


das iguales,y lasdiferenciasensusmanifestacionessedanúnicamentepor lamayoromenor voluntadde lossujetos,entoncesestamosbuscando lacausade ladiferenciaendondeenrealidadestá laconse-cuencia.Hacia lamitaddel libropodemos leer:“Na-die está en el error sino por maldad, es decir, porpereza (…). Tu impotencia no es sino pereza paracaminar” (Rancière, 2007, p. 79). Estas reflexiones,¿suenanmáspropiasdeunfilósofomarxistaodeunfuncionariodelacarteradeeducacióndeungobiernoliberal? Rancière dice que sumétodo es elmétododelospobres.Sinembargo,estoaloqueúnicoquepuedeconduciresaunaestigmatizacióndeesasper-sonasalasqueRancièrepretende,mediantesumé-todo,emancipar.Siparaaprendersimplementehacefalta,comodiceRancière,voluntad,entonceslosme-noresconocimientosquecualquierapuedaposeerendeterminadoscamposseránresponsabilidadúnicayexclusivadecadauno.PocoimportanparaRancière,insistimos, las condicionesmateriales de existencia.Poco importa si el sujeto en cuestión trabaja largashorasdesdesuadolescencia,siespadreomadredefamilia,sitienedeterminadasnecesidadesbásicasin-satisfechasquedificultanquehayapodidoterminarsusestudios.ParaRancière,loselementosqueentranenjuegosondos:lavoluntadylainteligencia.Silasinteligenciassontodasiguales,aquelquenoterminólaescuelasecundaria,quenosabeleeryescribir,esporquenotuvovoluntadparaaprender.Estaderiva-cióndesuspostuladosnosparecepeligrosa,porquese acerca demasiado a las miradas estigmatizantesquemuchasvecesmantienendeterminadosgobier-nossobreaquellossujetosquenoterminaronsuses-

tudios,poniendolaresponsabilidadencadaunodeellosynoenlasfalenciasdelsistemaeducativooenlasdificultadesdelcontextosocial.

Nuevamente, entonces, tenemos que pregun-tarnos:¿sirveelmétodoqueproponeRancièreparaemancipar a “los pobres”? ¿Realmente se imaginaRancièrequeunpadredefamilia,despuésdetraba-jar todo el día, llega a su casa, toma elTelémaco ycomienza a repetir:“Calipso, Calipso no, Calipso nopodía…”?AmpliossectoreseducativoshancriticadoprogramascomoAdultos2000oFINESdebido,entreotrascosas,alescasoseguimientoquehacendelosestudiantesjóvenesyadultosqueretomansusestu-dios.Rancière,porsulado,proponeexactamenteeso:cadauno,porsucuenta,sinnecesidaddeunmaes-tro,aprenderáloquequieraynecesiteaprender.4

De hecho, en el último capítulo del libro, Ran-cièredicequesumétodonoesaplicableenelmarcode laenseñanzaformal:“(…) laenseñanzauniversalnopuedeserunmétodosocial.Nopuedeextenderseen y por las instituciones de la sociedad” (Rancière,2007,p.133).Esdecir,cuandoesperábamosqueRan-cièredesarrollaralaaplicaciónconcretadesumétodo,cómoestepuedeextenderseporlasdistintasinstitu-cioneseducativasdenuestrasociedad,nostermina-mosencontrandoconlamayordesilusióndesulibro.La propuesta de Rancière solo sería aplicable en larelaciónpersonalentreindividuos,noenelmarcodelasinstitucioneseducativasque,porlomenosahora,siguenexistiendoynutriéndosedenuestrosaportes.Másalládelinterésquealgunosdelospuntosdesa-rrolladosporRancièrepuedansuscitarnos,vemosenestepuntounade susmásgrandes falencias: pocosirvesumétodoparaintervenirconcretamenteelsis-temaeducativoquedíaadíaapuntamosaconstruirymejorar. Lamentablemente, el filósofo francésnoshaceacordardemasiadoalaspropuestasdesescolari-zadorasde Iván Illich,quenobuscabanninguna in-tervenciónconcretaenel sistemaeducativo formal,sino, simplemente, su destrucción. En este sentido,creemosquesonmuchomásconstructivasmiradascomolasdePauloFreire,MoacirGadottioMoiseyPis-trak, entre otros, quienes, a partir de experienciasconcretas, formales y no formales, buscan formas,tambiénconcretas,demejorarestesistemaeducati-vo. El libro de Rancière, más allá de que contengaalgunoselementosquepodamostomarparaesto,nonosparecequeseaungranaporteenestadirección.

4 Hacia el final del libro, Rancière llega a aventurar:“(…) con unTelémacodeslucido,o inclusoconunaplumayunpapelparaes-cribirunaplegaria,puedenemanciparaloshabitantesdelcampo,devolverlosalaconcienciadesupoderintelectual,yloscampesinosseocuparánporsímismosdemejorarloscultivosylaconservacióndelosgranos”(Rancière,2007,p.137).Deladoquedaladiscusiónsobresi“lospobres”deben“seremancipados”,comopareceplan-tearRancière,osiseránpartícipesdesupropiaemancipación.


Reseñasobrelarevista“ToqueTim-bre”,delBachilleratoPopularChilavertN°6,año2012

Una mirada a la experiencia de elaboración deuna publicación que refleja el trabajo colectivodeestudiantesydocentesdelBachilleratoPopu-lar“Chilavert”.ToqueTimbre;unproyectoquedacuentadelarealidaddelespacioeducativoyso-cialenelbarriodePompeyaymásallá.

“No solo es apasionante, también es casi incon-table”, asumía RodolfoWalsh, a la hora de intentarlimitar lasformasdelarealidad,paranarrarla.Difícilpunto de partida para quienes desde el Bachillera-to Popular “Chilavert” intentamos contar la reali-dad.Unarealidad; lanuestra.Realidadquepartedenuestropropio(re)conocimientocomoestudiantesyprofesoresdeunaexperienciaeducativaqueapunta,desde laEducaciónPopular, a sumaryaportarparala transformación del presente desde la necesidadde reconstruirvaloresvinculadosa la solidaridad,alcompromisoyaltrabajocolectivo.Realidadquerecu-perayes reflejodequienes integran laCooperativaChilavertArtesGráficas,hoyunaempresa“recupera-daygestionadaporsus trabajadores”,comogustanafirmarquienesdesdehacemásdediezañosasumeneldesafíodepersistirensutrabajoy,conello,enladignidaddesaberseprotagonistasdesuhistoria.

Es en este espacio, una imprenta recuperada,dondedesdemarzode2007comenzóafuncionarelBachillerato Popular “Chilavert”, como una articula-ciónentrelafábricaylaCooperativadeEducadorese InvestigadoresPopulares (CEIP).Afinalesde2009egresólaprimerapromocióndeestudiantes,luegodecumplirconelplandecursadadetresañosylafor-maciónenCooperativismoyComunicaciónGráficayPopular.Tambiénduranteeseprimerañodefuncio-namientosurgiólaoportunidaddeempezaradiscutirnuestra realidad: el Gobierno de la Ciudad lanzó elproyecto“MemoriaJoven”,conelobjetivodefomen-tarlainvestigacióndelosjóvenesdelasescuelasme-diasdeldistrito sobre temasvinculadosaepisodioslocales de represión, resistencia ymilitancia. En esemarcoemergelaideadetrabajarenlarealizacióndeunapublicacióngráfica.Partiendodeunapregunta

–¿porquésurgióelBachilleratoPopularChilavert?–,sedesarrollarondesdedistintasmateriaslosconteni-dos.Elresultadofuelapublicacióndelprimernúmerode la revistadelBachillerato:Toque timbre,nombretomadodellemadelaCooperativaChilavert:“Toquetimbre,fábricaabierta”.

Ycomolarealidadnosseguíaponiendosobrelamesacadavezmástemasparacontar,paramostrar,paradifundir,alañosiguientesedecidióprofundizaresta experiencia. Ahora contábamos con unmediopara dar a conocer las actividades y el trabajo quedesarrollabanlosestudiantes.Apartirdeeseaño,elarmado,ladiagramaciónylaseleccióndecontenidossetransformóenunprocesodeaprendizajeparatodoel Bachillerato; ahora el desafío era realizar diferen-tesproduccionesen lasaulaspara la concrecióndenuestroespaciodecomunicación.

Desdeentoncesseprodujeronseisedicionesdelarevista,yencadaunaesposibleseguirlaelaboracióndelosestudiantesdecadacurso,asícomolasíntesissobrelaactualidaddelosBachilleratosPopularesensupeleaporobtenersusreivindicacioneshistóricas:reconocimientodetodoslosBachilleratosPopulares,salariosparalosdocentes,becasparalosestudiantesyfinanciamientointegral.

A partir de la experiencia acumulada en estosañosysosteniendoqueelprincipiodeautogestiónescentralparadesarrollarnoscomoproyectocolectivoesqueapostamosamejorarnuestracapacidadorga-nizativaypresentamosunproyectoparaelVolunta-riadoUniversitariodelaUniversidaddeBuenosAires(UBA);atravésdelcualobtuvimoselfinanciamientoinicialpara impulsarunproyectoeditorialmultime-dia,organizadodemaneracooperativayconobjeti-voscomolacapacitaciónen lasdisciplinasqueper-mitandiagramaryproducirunarevistayunblog;laproduccióndecontenidosdeambosespacios;laedi-cióndeToqueTimbreenunamejorcalidaddepapelycontapaa todocolor; ladistribuciónde la revistaendiferentes sectoresvinculadosanuestraprácticacotidiana; el desarrollo de un blog del BachilleratoPopularChilavertque incluyera laversióndigitalde


larevistayavanzarconnuestropropioselloeditorial“Voces Rebeldes. Ediciones Populares”. Si bien todoes incipiente y el camino recién se inicia, estamosconvencidosdequelossectorespopularesdebemosgenerarnuestrospropioscanalesdecomunicaciónydedifusión.

En cuantoal contenidoen sí, laspáginasdeTo-queTimbresonunaventanaabiertaquenospermiteseguirlasreflexionesylasproduccionesdelosestu-diantesdelBachilleratoencadaunadesusmaterias;noshablandeotrasactividadesquetambiéntienenlugar en un espacio de confluencia, desde un cinedebateapartirdelaorganizacióndelos“BachiMuvi”hastaun taller sobreviolencia institucionalparaco-nocer las herramientas que tenemos ante situacio-nesdeabusodepoder.Tambiénestán las crónicas,comolasrealizadasporlascompañerasqueviajaronalXXVIIEncuentroNacionaldeMujeres,realizadoen2012 en Posadas,Misiones; o lasmúltiplesmiradasdeaquelloquetrasciendenuestroespacioynosco-nectacon larealidaddeuncolegioNormaltomadoporsusestudiantesy lasproblemáticasqueadiario

enfrentanquienes trabajanenelHospitalBorda. Lahistorieta, la historia y el arte, esamultiplicidad demiradasledaformaaestarevista.

“Vivimosencerradosentrerejasycandados,mu-chos dicen que somos excluidos, pero no, estamosdentro, incluidosparael consumo,para lamanodeobrabarata,paraservistoscomocriminales,paraelnarcotráfico, para la caridad”, anota un estudiantede3° añoenunpoemaenprosaque se titula“SoyVilla”.

TeníarazónWalsh:detanapasionante,larealidadparececasiincontable.Peroacáestamos,intentandoresolvereldilemadecómoabarcartantarealidad.En-sayoyerror.Búsquedayaprendizaje.Conocimientoycomprensión.Buscandolavuelta,percibiendoqueesta realidad hecha de retazos, de historias que seencuentranenunmomentoyenunlugarparatrans-formarnosyparatransformarse,eslanuestra.Laquenosempecinamosencambiarymejorarporque to-mamosmuy seriamente el consejo de Paulo Freire,cuandoproponía–yexigía–aquellode“aprendanaleerlarealidadparaescribirsuhistoria”.

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