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Disponible online 31 de agosto de 2011

Willy Serniclaes y Juan L. Luque

Avances en la investigación sobre la dislexia evolutiva: diversidad, especificidad e intervención

Copyright © 2011 Escritos de PsicologíaISSN 1989-3809 DOI: 10.5231/psy.writ.2011.1307

Editorial

Escritos de Psicología, Vol. 4, nº 2, pp. 1-4Mayo-Agosto 2011

Teléfono: (+34) 952 13 24 05Fax: (+34) 952 13 13 32

El objetivo de este número especial ha sido presentar una perspectiva necesariamente limitada pero significativa sobre los avances que se vienen produciendo desde hace varias décadas en la investigación sobre la dislexia evolutiva. Los artículos pu-blicados combinan revisiones de enorme valor teórico junto con aportaciones de carácter netamente aplicado. Mientras que los artículos de Sprenger-Charolles y también el de Pernet, Dufor y Démonet abordan la diversidad de la dislexia desde diferen-tes perspectivas, el artículo de Serniclaes sigue una estrategia opuesta, presentando la percepción alofónica como el déficit específico de la dislexia. Explicar la variabilidad y la especifici-dad de la dislexia constituye un auténtico desafío para la inves-tigación científica actual. Completan este monográfico cuatro aportaciones de carácter netamente aplicado que se han ordena-do con cierta intención didáctica. Las dos primeras relacionadas con el diagnóstico. Carrillo, Alegría, Miranda y Sánchez pre-sentan, parcialmente, una batería de evaluación de la dislexia en español, mientras que Luque, Bordoy, Giménez, López-Zamora y Rosales defiende el valor diagnóstico de un conjunto de pruebas relativas a la percepción del habla. Los dos últimos artículos representan, sin duda, aportaciones muy novedosas en el contexto de la intervención sobre las dificultades de apren-dizaje de la lectoescritura. Jiménez, Baker, Rodríguez, Crespo, Artiles y Afonso, presentan un sistema de Respuesta a la Inter-vención aplicado en el contexto del sistema educativo público de la Comunidad de Canarias. Por su parte, Gómez, Defior y Serrano presentan detalladamente el fundamento y estructura de un programa de intervención en la fluidez lectora, un objeti-

vo escasamente representado en la bibliografía en español. Vea-mos a continuación estas aportaciones con algo más de detalle. Sprenger-Charolles aborda la diversidad de los perfiles disléxicos desde una perspectiva interlingüística. Los perfi-les superficial y fonológico procedentes del modelo de do-ble ruta se utilizan para buscar diferencias entre lenguas con distinta transparencia ortográfica (inglés, francés y español). Tras hacer una revisión crítica de la metodología, la autora concluye en la ventaja del método clásico sobre el método de regresión, dada la menor fiabilidad de este último. También, se defiende que utilizar medidas tanto de exactitud como de velocidad es necesario para revelar el déficit de lectura de los disléxicos. En condiciones metodológicas óptimas, con el método clásico y considerando tanto la exactitud como la velo-cidad, lo que resulta es el predominio de los perfiles mixtos, se-guidos de los perfiles fonológicos y superficiales, con mínimas diferencias entre lenguas. Sin embargo, en condiciones menos óptimas, prevalecen los perfiles disociados y la proporción en-tre perfiles fonológicos y superficiales varía entre lenguas. La autora concluye a favor de un déficit predominantemente fono-lógico, sin límites claros entre subtipos, lo que resulta amplia-mente estable entre lenguas. Esta conclusión está muy cercana a la alcanzada por Ziegler al final de su estudio. Luego cabe preguntarse, ¿no estaremos volviendo a la unicidad e invarian-za de los trastornos específicos de la lectura? O, más en línea con el artículo de Pernet y cols., ¿nos falta un método suficien-temente fiable y sensible capaz de revelar diferencias definidas entre los fenotipos y los contextos lingüísticos?

Advances in Developmental Dyslexia Research: Diversity, Specificityand Intervention

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La multiplicidad es también el leitmotiv del artículo de Pernet, Dufor y Démonet. La idea que fluye a través de las lí-neas de este artículo es que deberíamos ser conscientes de la paradoja entre lo que se supone que es un déficit de lectura “puro”, siguiendo la definición de la dislexia, y los múltiples déficits que están asociados a este trastorno. La pregunta que surge podría ser formulada en estos términos: ¿cómo podría un déficit de lectura puro enfrentarse con el hecho de que tres familias diferentes de déficits (fonológicos, viso-atencionales y de memoria-aprendizaje), cada uno subdividido en diferen-tes familias (p.e. para el déficit fonológico: las explicaciones auditiva y alofónica), se hayan mostrado más o menos exito-samente relacionados con la dislexia? Los autores señalan que los desórdenes fonológicos, casi los más comunes, están sólo presentes en el 40% de los participantes según una compilación de 10 artículos recientes. Respecto a las posibles respuestas, tres propuestas diferentes están en la agenda de los autores: (1) relajar el criterio para definir la dislexia permitiendo los déficits asociados; (2) investigar cada posible déficit asociado; (3) bus-car fenotipos diferentes a partir de datos cerebrales. Pongamos estas propuestas en un marco de trabajo más general. Es una buena idea impulsar estudios que incluyan no sólo participan-tes con problemas específicos de lectura sino también aque-llos con otros déficits (p.e. sordera, desórdenes de atención, autistas de alto nivel, síndrome de Williams…). Utilizar este paradigma de “banda ancha” debería permitir no sólo poner de manifiesto diferencias dentro del mismo desorden clínico (p.e. dentro de la dislexia) sino también puntos comunes entre trastornos (p.e. entre disléxicos y autistas de alto nivel). Nótese sin embargo, que en el estado actual del asunto, el paradigma de banda ancha no requiere redefinir los diferentes trastornos clínicos ¿Investigar sistemáticamente los déficits fonológicos, visuales, auditivos? Porque no, pero pensemos dos veces. El coste/beneficio de una investigación de múltiples pistas será prohibitivo si los diferentes criterios utilizados no están clara-mente relacionados con hipótesis bien definidas. Finalmente, los datos cerebrales a menudo revelan más de lo que pueden mostrar los datos conductuales (véase el artículo de Serni-claes) y podrían incluso mostrarse muy útiles para propósitos taxonómicos.

Por su parte, el artículo de Serniclaes presenta una revisión de la teoría del modo alofónico. Uno de los retos de la inves-tigación actual es determinar la relación exacta entre la causa hipotética y las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Es ampliamente admitido que la conciencia fonológica identifica la causa próxima de las dificultades de aprendizaje de la lectura. Sin embargo, tan pronto como se afirmó que el déficit disléxico estaba causado por una pobre representación de los fonemas, su almacenamiento y/o procesamiento, aparecieron hipótesis rela-tivas a la percepción de los sonidos o fonemas (Tallal, 1980). Sin embargo, la llamada hipótesis del procesamiento auditivo rápido no se ha mostrado específica de la dislexia, ni ha conse-guido detallar cuál es la conexión entre el déficit auditivo y el

aprendizaje de la lectura (Ramus, 2003). Tampoco la constata-ción reiterada de diferencias relativas a la percepción categorial entre controles y disléxicos había permitido progresar en este sentido (Serniclaes et al, 2004). El principal activo de la hipó-tesis alofónica es precisamente este: ofrece una explicación di-recta que conecta el déficit, en este caso la percepción alofóni-ca, con la dificultad de aprendizaje de las reglas de conversión. El modo de percepción alofónico sería la consecuencia de difi-cultades en la transición entre los límites fonéticos universales y los propios de la lengua materna. La permanencia en activo de algunas de las categorías universales afectaría directamente al establecimiento de correspondencias entre sonidos y letras. En concreto, correspondencias que normalmente son entre dos sonidos y dos letras, serían de tres sonidos a dos letras (/b-p-ph/ a “b” y “p”). Serniclaes, por tanto, defiende predicciones muy concretas y falsables que en esta nueva revisión alcanzan una nueva formulación: mientras que los diversos déficit en la precisión perceptiva no son específicos de la dislexia, la per-cepción alofónica sí. Tal y como defiende el autor el interés teórico en los problemas de percepción categorial no está en que los disléxicos muestren debilidad en distinguir entre cate-gorías, sino en que muestran una mejor discriminación dentro de las categorías. El artículo se completa con dos interesantes aportaciones. Primero, la identificación del área premotora iz-quierda como la zona crucial donde se procesan fonemas versus alofónos. Estos estudios han puesto de manifiesto además otro aspecto de interés: aunque las medidas conductuales tienen di-ficultades para captar regularmente la alofonía, los registros de la actividad cerebral complementarios muestran el fenómeno. Finalmente, se revisan los estudios que han intervenido sobre la percepción fonémica concluyendo que existen pruebas de su efecto para remediar la dislexia.

Carrillo, Alegría, Miranda y Sánchez nos presentan parte del sólido trabajo que vienen desarrollando para construir una herramienta fundamentada y sencilla con la que detectar las di-ficultades específicas de la lectura y realizar el diagnóstico de la dislexia evolutiva. Tal y como nos explican los autores la batería posee tres herramientas básicas para aplicar de forma secuencial. En primer lugar, una prueba de detección de gran sencillez y economía, dado que se aplica a grupos y su dura-ción es de cinco minutos. Esta prueba permite identificar hasta un 96 % de alumnos que posteriormente mostraran retraso en los mecanismos de identificación de palabras. Para valorar el retraso o alteración de tales mecanismos, la batería DIS-ESP dispone de un conjunto seleccionado de tareas relativas a los mecanismos fonológicos y ortográficos implicados en la lec-tura de palabras. Estas pruebas han mostrado en este estudio que una vez que la experiencia lectora empieza a tener peso, la mayoría de los alumnos con retraso lo manifiestan en ambos mecanismos, fonológico y ortográfico. Hasta un 85% de los alumnos con dificultades de los cursos de cuarto y sexto pre-sentan un perfil de retraso mixto. Esta prevalencia de los perfi-les mixtos es intepretada por los autores a partir de la hipótesis

WILLY SERNICLAES, JUAN L. LUQUE

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de Share (1995): la consolidación del mecanismo fonológico permitiría el autoaprendizaje y éste fortalecería progresivamen-te la representación ortográfica de las palabras. Finalmente, la prevalencia de dificultades lectoras detectadas está cercana a las halladas en estudios nacionales e internacionales, aunque se advierte que no todos los casos serán finalmente diagnosticados como dislexia. Para llegar a un diagnóstico de dislexia se reco-mienda utilizar un tercer conjunto de herramientas: un conjun-to de pruebas fonológicas -donde no interviene la lectura- que representan las distintas áreas donde se ha verificado el déficit fonológico básico (Wagner y Torgersen, 1987).

El estudio de Luque, Bordoy, Giménez, López-Zamora y Rosales se plantea desarrollar y testar un conjunto de pruebas relativas a la percepción del habla junto con un subconjunto de las medidas que de éstas pueden derivarse. La idea es replicar algunos hallazgos significativos de la bibliografía especializada para después estudiar la utilidad de las medidas como criterio de desviación con respecto a muestras de sujetos controles iguala-dos en edad o igualados en nivel lector. Se argumenta de forma ecléctica que independientemente de si los déficits detectados con estos procedimientos son o no específicos de la dislexia, estas medidas presentan un enorme valor diagnóstico. Pueden ayudar a detectar la comorbilidad entre el trastorno específi-co del lenguaje y la dislexia. Pueden detectar dificultades de precisión perceptiva u otras debilidades perceptivas presentes en disléxicos y en otros trastornos. Finalmente, pueden inclu-so detectar el déficit alofónico, que Serniclaes en este volumen defiende como específico de la dislexia, aunque en el estudio presente no se desarrolle esta capacidad. Por tanto, los autores concluyen que estos instrumentos pueden ayudar a ponderar la desproporción entre habilidades fonológicas y el resto de ca-pacidades cognitivas que supuestamente los disléxicos tienen intactas. Del mismo modo, son de gran interés para el estudio de los trastornos específicos del lenguaje, los patrones comór-bidos, y, en general, para estudiar síntomas asociados a perfiles disléxicos individuales.

Lo sistemas de Respuesta a la Intervención que se han ex-tendido por los EE.UU durante la última década son herede-ros directo de una idea más general: la práctica educativa debe basarse en el conocimiento científico (event-based practise). Mientras que esta filosofía está ampliamente aceptada en el área de salud, constituye una auténtica novedad en nuestro sistema educativo la experiencia que se está llevando a cabo en la Co-munidad de Canarias. Los sistemas de Respuesta a la Interven-ción son una alternativa de carácter institucional al problema de la detección precoz y tratamiento adecuado de las dificultades de aprendizaje. Estos sistemas implican tanto a instituciones de investigación, como a la administración educativa y sus agen-tes, los colegios. Dentro de esta colaboración un instrumento básico es el sistema de evaluación continua del desempeño es-colar. Estas herramientas permiten la detección precoz y eva-luación permanente de un conjunto de habilidades referidas di-rectamente con el curriculum base de la enseñanza de la lectura.

Afortunadamente, la Universidad de Oregón desarrolló estos instrumentos tanto para alumnos anglosajones como hispano-hablantes. Conocidos con las siglas IDEL (Indicadores Diná-micos del Éxito en la Lectura ; Good, Baker, Knutson y Watson, 2006), estas pruebas han permitido una fluida colaboración y adaptación de estos procedimientos a la Comunidad de Cana-rias. Garantizada la alta calidad científica en la formación de los profesionales implicados, el sistema permite tomar decisiones educativas basadas en información objetiva y dinámicamente contrastada, ajustando la intensidad de los tratamientos y los recursos materiales y humanos disponibles. Finalmente, en el artículo se presentan y comentan los baremos específicos para la Comunidad Canaria, lo que ejemplifica otra característica de los sistemas RtI: la posibilidad de comparar la ejecución de un individuo o escuela tomando como referencia diferentes crite-rios, nacionales, provinciales, comarcales, de distrito o incluso tan sólo la propia clase.

El artículo de Gómez, Defior y Serrano sobre fluidez lectora es novedoso en al menos dos sentidos. Es heredero del mismo impulso por transferir el conocimiento científico a la práctica educativa. Este objetivo se concretó en el National Reading Panel (NRP, 2000). Los resultados del NRP destacaron cinco áreas fundamentales de intervención: conciencia fonémica, principio alfabético, vocabulario, fluidez y comprensión lecto-ra. Aunque existen propuestas para trabajar la fluidez lectora en español ya publicadas, estas no han sometido su eficacia a contrastación empírica. Existe una distancia fundamental entre los programas que están guiados científicamente con aquellos cuya eficacia está probada científicamente. Se presenta en este número tan sólo la estructura básica del programa, pero pron-to podrán leerse los resultados científicamente contrastados. El artículo, además, ilustra de forma detallada el proceso de fundamentación científica que debe seguirse durante el desa-rrollo de un programa de intervención. Es, en este sentido, un ejemplo de una de las etapas fundamentales en la transferencia del conocimiento científico a la práctica educativa. Pero ade-más de estos aspectos metodológicos o formales, el programa integra un trabajo específico que recorre desde unidades su-bléxicas hasta el trabajo sobre el texto, beneficiándose de los avances obtenidos a partir de dos técnicas principalmente, los métodos de lectura acelerada y los de lectura repetidas. Esta-mos, por tanto, ante un modelo a imitar en la construcción de herramientas de intervención científicamente fundamentadas y contrastadas.

Finalmente, recordar que este número monográfico se ha realizado con la intención de impulsar la investigación sobre la dislexia evolutiva pero también, de forma especial, con el com-promiso de transferir a los agentes educativos parte del inmen-so corpus de conocimientos científicos del que pueden disponer en sus prácticas de evaluación, diagnóstico e intervención en las dificultades de aprendizaje específicas de la lectura. Espe-ramos haber contribuido mínimamente con estos dos grandes objetivos.

EDITORIAL

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Referencias1. Good, R. H., Baker, D. L. Knutson, N. y Watson, J. M.

(Eds.). (2006). Indicadores dinámicos del éxito en la lec-tura (7a ed.). Eugene, OR: Dynamic Measurement Group, Inc. Acceso: http://dibels.uoregon.edu/

2. National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research li-terature on reading and its implications for reading instruc-tion: Reports of the subgroups. Bethesda, MD: National Institute of Child Health and Human Development. Dispo-nible en: http://www.nationalreadingpanel.org/

3. Ramus, F. (2003). Developmental dyslexia: specific pho-nological deficit or general sensorimotor dysfunction? Cu-rrent Opinion in Neurobiology, 13, 1-7.

4. Serniclaes, W., Van Heghe, S., Mousty, Ph., Carré, R., & Sprenger-Charolles, L. (2004). Allophonic mode of speech perception in dyslexia. Journal of Experimental Child Psychology, 87, 336-361. http://dx.doi.org/10.1016/j.jecp.2004.02.001

5. Share, D.L. (1995). Phonological recoding and self-tea-ching: sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55, 151-218. http://dx.doi.org/10.1016/0010-0277(94)00645-2

6. Tallal, P. (1980). Auditory temporal perception, phonics, and Reading disabilities in children. Brain Language, 9, 182-198. http://dx.doi.org/10.1016/0093-934X(80)90139-X

7. Wagner, R. K., y Torgesen, J. K. (1987). The nature of pho-nological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101(2), 192-212.

8. Ziegler, J.C., Castel, C., Pech-Georgel, C., George, F., Alario, F-X. & Perry, C. (2008). Developmental dyslexia and the dual route model of reading: Simulating individual differences and subtypes. Cognition, 107, 151-178. http://dx.doi.org/10.1016/j.cognition.2007.09.004

WILLY SERNICLAES, JUAN L. LUQUE

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La existencia de perfiles disociados en la dislexia evolutiva (como perfiles fonológicos con un déficit selectivo de la ruta fonológica de lectura y perfiles superficiales con un déficit selectivo de la ruta léxica de lectura) versus perfiles mixtos (con ambos déficits) sigue siendo una cuestión teórica y clínica de gran interés junto con la cuestión de la prevalencia de estos perfiles y la variación de esta prevalencia en diferentes lenguas. Los resultados más fiables son los obtenidos mediante el método clásico: (1) el perfil predominante es el perfil mixto; (2) la prevalencia de los per-files disociados difiere dependiendo de la lengua y la medida utilizada, lo perfiles fonológicos son más frecuentes en los estudios en inglés basados en la exactitud que los realizados en francés o en español y son menos frecuentes con medidas de exactitud que con medidas de velocidad en los estudios en francés y en español. Estos últimos resultados probablemente reflejan un problema de medida, ya que es fácil utilizar la ruta fonológica en las ortografías transparen-tes: en estos casos, se debe utilizar la velocidad para detectar déficit fonológicos. Estos resultados no son consistentes con la idea de que se pueden detectar subtipos de dislexia evolutiva claramente delimitados.

Palabras clave: Dislexia evolutiva; Subtipos; profundidad ortográfica¸ dislexia fonológica; dislexia superficial; perfil mixto; habilidades de lectura a nivel de la palabra; latencia de la respuesta vocal.

The existence of dissociated profiles in developmental dyslexia (the phonological profile with a selective deficit of the phonological reading route, and the surface profile with a selective deficit of the lexical reading route) versus mixed profiles (with both deficits) remains a major theoretical and clinical issue, along with the prevalence of these profiles and the variation in that prevalence across languages with different degrees of orthographic transparency. These issues are examined in a review of studies conducted in English, French and Spanish in which subtyping was established us-ing either the classical method or the regression method. The most reliable results were those obtained with the classi-cal method: (1) the most prevalent profile is the mixed profile; (2) the prevalence of dissociated profiles differs across languages and measures, phonological profiles being more frequent in the accuracy-based English studies than in the accuracy-based French and Spanish studies, and less frequent in the accuracy-based than in the latency-based French and Spanish studies. These last findings probably reflect a measurement issue, as it is easy to use the phonological reading route in transparent orthographies: in these cases, reading speed must be used to detect phonological deficits. These results are not consistent with the idea that clear-cut subtypes can be detected in developmental dyslexia.

Keywords: Developmental Dyslexia; Subtypes; Orthographic Depth; Phonological Dyslexia; Surface Dyslexia; Mixed Profile; Word-level reading skills; Vocal Response Latency.

Disponible online 31 de agosto de 2011

Liliane Sprenger-Charolles

Correspondencia: Liliane Sprenger-Charolles. Laboratoire de Psychologie de la Perception, CNRS et Université Paris Descartes. UFR Biomédicale des Saints Pères, 45, rue des Sts Pères, 75270 Paris cedex 06. Tel: 331 42 86 43 25, E-mail: Liliane.Sprenger-Charolles@parisdescartes.fr

Dyslexia subtypes in languages differing in orthographic transparency:English, French and Spanish

Copyright © 2011 Escritos de PsicologíaISSN 1989-3809 DOI: 10.5231/psy.writ.2011.1707

Laboratoire Psychologie de la Perception, CNRS & Université Paris Descartes, France

Subtipos de dislexia en lenguas que difieren en la transparencia ortográfica: inglés, francés y español

Escritos de Psicología, Vol. 4, nº 2, pp. 5-16Mayo-Agosto 2011

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La existencia de perfiles disociados en la dislexia evolutiva sigue siendo una cuestión teórica y clínica de gran interés. La mayor parte de las publicaciones en esta área se han basado en el modelo de doble ruta (Coltheart, Curtis, Atkins, & Haller, 1993; Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, & Ziegler, 2001). En este marco teórico, las palabras escritas pueden ser procesadas tanto mediante una ruta léxica de lectura (también llamado pro-cedimiento ortográfico) o una ruta subléxica (también llamado procedimiento fonológico). En la escritura alfabética, general-mente se usa la lectura de palabras irregulares de alta frecuencia para evaluar la eficiencia de la ruta léxica de lectura por dos razones: porque (1) al ser estas palabras frecuentes, se asume que se almacenan en el léxico interno del lector; y (2) al ser estas palabras irregulares, su procesamiento mediante la ruta fono-lógica conduce a la producción de errores de regularización. La lectura de nuevas palabras o “pseudopalabras” se utiliza principalmente para evaluar la eficiencia de la ruta subléxica de lectura, ya que la lectura de pseudopalabras exige la asocia-ción entre unidades subléxicas mínimas de lenguaje hablado (fonemas) y unidades subléxicas mínimas del lenguaje escrito (grafemas). En este contexto, los disléxicos se clasifican como disléxicos fonológicos cuando está afectada la lectura de pseu-dopalabras, pero la lectura de palabras irregulares está intacta. Se clasifican como disléxicos superficiales cuando está afectada la lectura de palabras irregulares, pero la lectura de pseudopa-labras está intacta. Cuando tanto la lectura de pseudopalabras como la de palabras irregulares está afectada, se les clasifica dentro del perfil mixto. En este contexto, la cuestión crucial es la prevalencia y la fiabilidad de cada uno de estos subtipos.

Algunas precauciones a la hora de realizar un estudio evolutivo de la dislexia

La necesidad de estudios de caso múltiple.Los estudios de grupo y los estudios de caso único eran pre-

dominantes en la investigación de la dislexia hasta hace poco. El objetivo de los estudios de grupo es caracterizar el patrón de ejecución fenotípico de los disléxicos destacando lo que es específico en el procesamiento de la información de esos suje-tos, como grupo. Se comparan las puntuaciones medias de un grupo de disléxicos y las de un grupo de lectores promedio y se realizan análisis estadísticos para determinar si difieren signifi-cativamente en las habilidades medidas. Sin embargo, la dife-rencia significativa entre los lectores promedio y los disléxicos puede deberse sólo a un subgrupo de niños. Por ejemplo, las puntuaciones de dos grupos pueden diferir significativamente en la lectura de pseudopalabras incluso si sólo el 50% de los disléxicos muestra evidencia de un déficit en la lectura de pseu-dopalabras. En los estudios de grupo, sin embargo, la prevalen-cia de los déficit en las habilidades evaluadas generalmente no se tiene en cuenta.

Los estudios de grupo difieren de los estudios de caso único en que examinan individuos. El principal objetivo de estos estu-dios es mostrar que es posible encontrar “dobles disociaciones” en la dislexia evolutiva lo que podría ser un argumento signifi-

cativo a favor del modelo de doble ruta de lectura. Sin embargo, la cuestión de la prevalencia de los diferentes perfiles no puede abordarse mediante los estudios de caso único, ya que sólo se incluyen en estos estudios casos típicos con disociaciones entre las habilidades léxicas y subléxicas de lectura (pero no perfiles mixtos) y un solo caso.

Para evaluar la prevalencia de distintos perfiles, es necesa-rio llevar a cabo un estudio de caso múltiple que incluya dis-léxicos que no han sido seleccionados por ajustarse a un perfil concreto, p.e., todos los disléxicos deberían ser elegibles y sus perfiles individuales investigados. Tales estudios ofrecen la posibilidad de superar los inconvenientes de los casos de grupo y de caso único. Igual que los estudios de caso único, los estu-dios de caso múltiple examinan casos individuales, pero inclu-yen diferentes casos, no seleccionados a priori por las caracte-rísticas de su perfil. Como los estudios de grupo, los estudios de caso múltiple examinan poblaciones amplias asumiendo que son representativas de una población más amplia de individuos con dislexia. De este modo, pueden evaluar la prevalencia de diferentes perfiles.

La necesidad de estudios basados en lenguas que difieren en la transparencia ortográfica

El modelo de doble ruta ha sido desarrollado en el contexto de una lengua con una ortografía opaca, principalmente, el inglés. En este contexto, podía ser útil desarrollar dos rutas de lectura independientes, una ruta léxica para leer palabras irre-gulares y una ruta subléxica para leer palabras nuevas. Algunos investigadores han cuestionado que estas dos rutas se desarro-llen en ortografías transparentes. Por ejemplo, Share (2008) defendía que “el modelo de doble ruta de Coltheart explica dis-tintos hallazgos en la lengua inglesa, pero está mal equipado para servir a los intereses de una ciencia universal de la lec-tura” (p. 584). Para evaluar si esta propuesta es o no correcta, es necesario realizar estudios en lenguas con una ortografía más trasparente que el inglés, por ejemplo en español o en francés.

En francés, el nivel de consistencia de las correspondencias grafema-fonema (CGF) es alta (Peereman, Lété, & Sprenger-Charolles, 2007), y más alta que en inglés (Peereman & Content, 1998), aunque la ortografía del francés es todavía menos con-sistente que la del español (Sprenger-Charolles, 2003, para una comparación entre inglés, francés y español). Merece la pena señalar que la adquisición de la lectura refleja la transparencia del sistema de escritura con un rendimiento cercano al techo en los niños españoles después de un año de escolarización, un rendimiento intermedio en los niños franceses, y un rendi-miento pobre para los niños ingleses, especialmente para la lec-tura de pseudopalabras (para una revisión véase Sprenger-Cha-rolles, Colé, & Serniclaes, 2006; Ziegler & Goswami, 2005). Por ejemplo, en un estudio de Goswami, Gombert y Barrera (1998) se pidió a niños ingleses, franceses y españoles de 7, 8 y 9 años (emparejados tanto como fue posible en edad de lectura) que leyeran pseudopalabras semejantes a palabras (en inglés: tape versus fape; en francés: voile versus roile; en espa-

LILIANE SPRENGER-CHAROLLES

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ñol: mientes versus lientes). En la lectura de palabras, las pun-tuaciones de los niños españoles fueron superiores que las de los niños franceses, que fueron superiores que las de los niños ingleses (94%, 86% y 61%, respectivamente). La diferencia entre los tres grupos lingüísticos era mayor en la lectura de pseudopalabras (91%, 73%, 31%). El impacto negativo de la profundidad de la ortografía y el hecho de que las disociacio-nes entre las dos rutas de lectura fuera mayor en las ortografías opacas que en las transparentes se presenta en la Figura 1, que muestra los resultados de niños de 7 años ingleses, franceses y españoles. Por supuesto, cuanto más opaca es la ortografía más mayor es la diferencia entre la lectura de palabras y la de pseudopalabras.

Figura 1. Puntuaciones medias de exactitud en lectura de palabras y pseudopalabras en niños de 7 años ingleses, franceses y españoles.

21

0

20

40

60

80

100

Mots Pseudomots

Préc

ision

de la

répo

nse (

%)

Anglophones

Francophones

Hispanophones

Spanish-

Words PseudoWords

Accu

racy

(%)

French-

English-

Adapted from Goswami, Gombert, and Barrera, 1998 (7-year-olds)

La necesidad de estudios que examinen tanto la exactitud como la velocidad

Un asunto adicional concierne a la naturaleza de los resul-tados de las medidas de lectura utilizadas. Algunos disléxicos pueden rendir como lectores promedio si no se mide el tiempo en la lectura de palabras y pseudopalabras, pero pueden mos-trar déficits graves de velocidad de lectura cuando leen estas palabras o pseudopalabras. Cuando sólo se tiene en cuenta la medida de exactitud, puede considerarse erróneamente que estos disléxicos no tienen alteradas las habilidades de lectura a nivel de la palabra. Además, tal como ha sido señalado por algunos investigadores (Shaywitz & Shaywitz, 2005), una velo-cidad lenta de procesamiento puede reflejar habilidades pobres de lectura a nivel de la palabra, la única señal a largo plaza de la dislexia evolutiva.

La comparación entre adultos hablantes de inglés, francés e italiano apoya esta idea (Paulesu et al., 2001, material com-plementario, Tabla 1). En lo que a la exactitud de lectura se refiere, las puntuaciones de lectores típicos llegan a nivel techo (en inglés, francés e italiano respectivamente: 100%, 98.8% y 99.8%) y las de los disléxicos casi al techo (97.5%, 97.5% y 99.0%). En cuanto a la velocidad de lectura (véase Figura 2), aunque los resultados no eran comparables en los valores abso-

lutos debido a ligeras diferencias en el hardware y el procedi-miento entre países, los resultados replicaron los observados respecto a la exactitud en el estudio de Goswami et al. (1998). Es importante señalar que, a pesar de la opacidad ortográfica, comparados con los normolectores las dificultades de los dis-léxicos eran el doble en las pseudopalabras que en las palabras. Estos resultados sugieren que el déficit subyacente de los dis-léxicos hablantes de inglés no difiere del de los no ingleses en la alteración subyacente, lo que es más significativo cuando tienen que usar la ruta fonológica para leer palabras sin la asistencia de su conocimiento léxico.

Figura 2. Latencias medias en lectura de palabras y pseudopalabras en normolectores y disléxicos ingleses, franceses e italianos.

35400

500

600

700

800

900

1000

1100

1200

1300

1400

WORDS PW

Late

ncie

s (m

s)

DYS English

DYS French

DYS Italian

CONTROLEnglish

CONTROLFrench

CONTROLItalian

Adapted from Paulesu et al., 2001 (supplementary material)

Los resultados anteriores muestran que las puntuaciones de los disléxicos difieren sólo en unos cuantos milisegundos de las de los normolectores. Para acceder a la velocidad de pro-cesamiento, la medida debe ser precisa. Share (2008, p.593) destaca el hecho de que para evaluar la velocidad de lectura, el uso de la latencia de la respuesta vocal (el retraso entre la aparición de la palabra en la pantalla del ordenador y el inicio de la respuesta vocal) para evaluar la velocidad de lectura es una práctica habitual en la literatura en lengua inglesa, pero no en ortografías regulares, observándose que las latencias de la respuesta vocal podrían estar sesgadas por “falsos inicios, auto-correcciones y vacilaciones” (p.593). Sin embargo, la latencia de la respuesta vocal ha sido de hecho utilizada en lenguas con una ortografía transparente (Francés: Martin, Colé, Leuwers, Casalis, Zorman, & Sprenger-Charolles, 2010; Paulesu et al., 2001; Sprenger-Charolles, Colé, Lacert, & Serniclaes, 2000; Sprenger-Charolles, Siegel, Béchennec, & Serniclaes, 2003; Sprenger-Charolles, Colé, Béchennec, & Kipffer-Piquard, 2005; Ziegler, Castel, Pech-Georgel, George, Alario, & Perry, 2008; Español: Jiménez, Rodríguez, & Ramírez, 2009). Además, excepto en uno, en todos estos estudios las latencias se computaron off-line, utilizando la señal de voz, lo que hace posible escuchar la grabación y así detectar falsos inicios, autocorrecciones y vacilaciones. La latencia de la respuesta vocal no se tuvo en cuenta en esos casos.

SUBTIPOS DE DISLEXIA EN LENGUAS QUE DIFIEREN EN LA TRANSPARENCIA ORTOGRÁFICA

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La necesidad de un marco evolutivo También se ha demostrado que las dos rutas de lectura no se

desarrollan independientemente. De acuerdo con datos longitu-dinales, la ruta subléxica es un mecanismo de “arranque” para la adquisición del lenguaje (para una revisión, Share, 1995; Spren-ger-Charolles et al., 2006; Ziegler & Goswami, 2005). Como consecuencia, y dado que las habilidades subléxicas de lectura de los disléxicos están generalmente alteradas (Rack, Snowling, & Olson, 1992; Stanovich & Siegel, 1994), parece que sus habi-lidades de lectura léxica deberían estar también alteradas. Por tanto, se asume que el porcentaje de perfiles mixtos (con las rutas de lectura léxica y subléxica alteradas) es muy elevado y que deberíamos encontrar escasa evidencia de perfiles disociados (tales como los perfiles superficial y fonológico) en la dislexia evolutiva, independientemente de la opacidad de la ortografía. Sin embargo, si hay perfiles disociados, se podría predecir que difieren con la lengua, especialmente los perfiles fonológi-cos ya que las habilidades de lectura fonológica se adquieren con mayor facilidad en las ortografías transparentes que en la opacas, tal como sugieren los resultados presentados en las Figuras 1 y 2.

La necesidad de un grupo control de nivel de lecturaOtra cuestión en la literatura de subtipos hace referencia al

grupo de control. El rendimiento de los disléxicos se compara generalmente con el de controles de su edad cronológica (EC). Como ya se ha explicado, en dicha comparación se espera que el porcentaje de perfiles mixtos sea muy elevado y se debería encontrar escasa evidencia de perfiles disociados. Hay al menos tres razones por las que se debería llevar a cabo la comparación con los lectores promedios del mismo nivel de lectura (NL).

Primero, se ha demostrado que el nivel de lectura tiene un impacto en el tamaño del vocabulario y la conciencia fonoló-gica (Bryant & Impey, 1986). Así, las diferencias en estas habi-lidades entre disléxicos y controles EC puede ser una simple consecuencia del bajo nivel de lectura de los disléxicos. En segundo lugar, el procesamiento de ambas rutas se puede com-pensa, dependiendo del nivel de reconocimiento de la palabra alcanzado (p.e. Backman, Bruck, Hebert, & Seidenberg, 1984; Manis, Custodio, & Szeszulski, 1993). Por ejemplo, en dos estudios longitudinales con niños hablantes de francés (Spren-ger-Charolles et al., 2000; 2003), los lectores promedio leyeron pseudopalabras con mayor exactitud que las palabras irregu-lares de alta frecuencia a la edad de 8 años, pero no a la de 10 (véase Figura5). Por tanto, las comparaciones de los disléxicos con sus controles EC o NL se basan en habilidades que difie-ren no sólo cuantitativamente, sino también cualitativamente. Finalmente, los disléxicos deberían ser comparados con con-troles NL para investigar si su trayectoria de desarrollo está desviada o retrasada. En este último caso, la comparación entre los controles de NL deberían mostrar habilidades fonológicas y ortográficas de lectura comparables, mientras que en el primer caso las habilidades fonológicas y ortográficas de lectura de los disléxicos se encontrarían por debajo del nivel de sus controles.

Prevalencia de los subtipos de dislexiaEl objetivo principal de esta sección es evaluar hasta qué

punto la prevalencia de los subtipos de dislexia es la misma en los diferentes estudios llevados a cabo en tres lenguas que varían en la consistencia de la CGF: inglés (Castles & Coltheart, 1993; Manis, Seidenberg, Doi, McBride-Chang & Peterson; Stano-vich, Siegel & Gottardo, 1997), francés (Génard, Mousty, Con-tent, Alegria, Leybaert, & Morais, 1998; Sprenger-Charolles et al., 2000; Ziegler et al., 2008) y español (Jiménez et al. 2009).

Los estudios revisados han utilizado los mismo métodos para evaluar la prevalencia de diferentes subtipos: el método clásico y el de regresión (estos métodos se describen más ade-lante). En aras de la comparación, no hemos revisado estu-dios que no utilizaran ambos tipos de métodos (e.g. Bowey & Rutherford, 2007; Castles, Datta, Gayan, & Olson, 1999; Spren-ger-Charolles, Colé, Kipffer-Piquard, Pinton, & Billard, 2009). Seis de los estudios revisados utilizaron la lectura de palabras regulares e irregulares como indicadores de la dependencia de cada una de las dos rutas de lectura. Entre estos estudios, cuatro utilizaron sólo la exactitud: los tres estudios en inglés más uno de los tres estudios franceses (Génard et al., 1998). Los otros dos estudios franceses utilizaron tanto la exactitud como la velocidad. La medida de velocidad era la latencia de cada respuesta correcta (el retraso entre la aparición de la palabra en la pantalla del ordenador y el inicio de la respuesta vocal). Merece resaltar el hecho de que la velocidad de procesamiento sólo pueda utilizarse cuando el número de respuesta correctas no es demasiado bajo (Olson, Forsberg, Wise, & Rack, 1994), lo puede explicar porqué en los estudios revisados con niños disléxicos hablantes de inglés sólo se considera la exactitud.

En estos seis estudios, la eficiencia de la ruta léxica de lec-tura se ha evaluado siguiendo el procedimiento habitual: con palabras irregulares. Ya que en las lenguas con una ortografía transparente no es posible encontrar un número suficientemente elevado de palabras irregulares, tenemos que incluir en nuestra revisión un estudio español en el que la eficiencia de la ruta de lectura léxica se ha evaluado mediante la lectura de palabras regulares de alta frecuencia (Jiménez et al., 2009). En este estu-dio, como en dos de los tres estudios franceses, se utilizaron como variables tanto la exactitud como la latencia.

El amplio número de niños incluidos en estos estudios debe-ría permitirnos estimar con fiabilidad la prevalencia de diferen-tes perfiles en inglés, francés y español: 172, 130 y 35 disléxi-cos; 151, 274 y 47 controles de EC; y 67, 275 y 40 controles de NL (véase Sprenger-Charolles, Siegel, Jiménez, & Ziegler, 2011, para una presentación detallada de estos estudios).

Métodos utilizados para clasificar a los disléxicosLos siete estudios revisados han utilizado tanto el método

clásico como el de regresión. En el método clásico los niños se etiquetan de disléxicos fonológicos cuando sólo sus habilida-des de lectura fonológicas (evaluadas con la lectura de pseudo-palabras) están alteradas, y de disléxicos superficiales cuando sólo sus habilidades de lectura ortográficas (evaluadas con

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palabras irregulares de alta frecuencia, excepto en el estudio español) están alteradas; cuando ambas habilidades de lectura son deficientes, se dice que tienen un perfil mixto. En todos los estudios revisados el punto de corte para decidir que una habilidad está alterada es 1 DT por debajo de la media de los controles.

El método de regresión evalúa un déficit relativo, tanto en sus habilidades ortográficas relativas a las habilidades fonoló-gicas de lectura, como en sus habilidades fonológicas de lec-tura en relación con sus habilidades ortográficas. Stanovich et al. (1997) caracterizó los subtipos definidos de este modo como “débiles”, de modo opuesto a los subtipos “fuertes” definidos utilizando el método clásico. Los subtipos débi-les se definen proyectando el rendimiento en pseudopalabras en el rendimiento en palabras irregulares (y viceversa) y, después, examinando el 95% (ó 90%) de intervalos de con-fianza (IC) alrededor de las líneas de regresión determinadas a partir del grupo de control. Un disléxico fonológico es un niño cuyas puntuaciones están desviadas cuando las pseudo-palabras se proyectan sobre la palabras irregulares, como en la Figura 3a, pero que se encuentra en el rango normal cuando las palabras irregulares se proyectan sobre la pseudopala-bras, como en la Figura 3b (p.e., los 8 niños que se encuen-tran dentro de los círculos rojos de las Figuras·3a y 3b). Un disléxico superficial se define de modo opuesto (p.e., los 3 niños que están dentro de los círculos verdes en la Figura 3b-3a). Un disléxico cuyas puntuaciones están desviadas en IC en ambos casos tendría un perfil mixto (1 caso en el ejem-plo citado: Kim, que está dentro del círculo negro en las Figu-

ras 3a y 3b). Finalmente, un disléxico cuyas puntuaciones se encuentran dentro del IC en ambos casos no sería deficitario al nivel de la lectura de palabras (p.e. Max y Adela, que están dentro de los cuadrados negros en las Figuras 3a y 3b).

Comparación con la edad cronológicaSubtipos duros: método clásicoPrimero vamos a considerar sólo las muestras inglesa y

francesa en las que las puntuaciones de lectura fueron 1DT por debajo (para la exactitud) o por arriba (para la velocidad) de la media de los controles EC, sólo en las pseudopalabras (el perfil fonológico duro), sólo las palabras irregulares de alta frecuencia (perfil superficial duro), pseudopalabras y pala-bras irregulares (perfil mixto), así como aquellos sin déficit en cada medida. Estos resultados se presentan en la Figura 4. Como se esperaba, los perfiles mixtos fueron los más comunes en todos los estudios tanto en la exactitud (71% en inglés y 63% en francés) como en la velocidad (sólo se disponen datos del grupo francés: 48%). Cuando, en las muestras francesas se tenían en cuenta tanto la exactitud como la velocidad, el 86% de los disléxicos eran clasificados con un perfil mixto. Final-mente, se encontró una mayor proporción de disléxicos sin habilidades de lectura alteradas a nivel de la palabra en fran-cés (10% respecto a la exactitud y 16% respecto a la veloci-dad) comparados con los ingleses (5% para velocidad). Sin embargo, en los estudios franceses cuando se tiene en cuenta tanto la exactitud como la velocidad casi todos los disléxi-cos mostraron habilidades de lectura deficientes a nivel de la palabra.

Figura 3a. Tiempo de procesamiento de pseudopalabras proyectado sobre el tiempo de procesamiento de palabras irregulares en disléxicos (cuadrados). La línea de regresión y los intervalos de confianza (95%) se han derivado de los datos de los controles de Edad Cronológica (cír-culos). Los disléxicos fonológicos se muestran en los cuadrados colo-reados (por ejemplo, Justine, que está en el círculo rojo de las Figuras 3a-3b) y disléxicos con ambos déficits en los cuadrados rayados (por ejemplo, Kim, que están en el círculo negro de las Figuras 3a-3b)

Figura 3b. Tiempo de procesamiento de palabras irregulares proyec-tado sobre el procesamiento de pseudopalabras en disléxicos (cuadra-dos). La línea de regresión y los intervalos de confianza (95%) se han derivado de los datos de los controles de Edad Cronológica (círcu-los). Los disléxicos superficiales se muestran en los cuadrados colo-reados (por ejemplo, Fred, que está en el círculo verde de las Figuras 3b y 3a).

Figuras 3a-3b. Subtipos débiles: Ejemplos de disléxicos fonológicos, disléxicos superficiales y perfiles mixtos (Adaptado de Sprenger-Charolles et al., 2000).

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Figura 4. Prevalencia de diferentes perfiles en inglés y francés: compa-ración por edad cronológica.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Phonological profile Surface profile Mixed profile No word-levelreading deficit

Perce

ntage

of th

e diffe

rent p

rofiles

Accuracy English (Castles-Coltheart, 1993; Manis et al., 1996; Stanovich et al., 1997)Accuracy French (Genard et al., 1998; Sprenger et al., 2000; Ziegler et al., 2008)Latency French (Sprenger et al., 2000; Ziegler et al., 2008)Accuracy - Latency French (Sprenger et al., 2000; Ziegler et al., 2008)

1 SD from Chronological Age Controls- Irregular w ords only: Surface profile- Pseudow ords only: Phonological profile- Both: Mixed profile- With no w ord-level reading deficit

Los resultados de la muestra española se presentan junto con las muestras inglesa y francesa en la Tabla 1. En el último caso, la eficiencia de la ruta léxica de lectura ha sido evaluada mediante la lectura de palabras regulares de alta frecuencia. De

nuevo, tal como se esperaba, los perfiles mixtos fueron los más frecuentes en todos los estudios tanto en relación a la exacti-tud como a la velocidad. Además, el porcentaje de disléxicos fonológicos “duros” era menor que el de disléxicos superfi-ciales “duros” en los estudios franceses y españoles basados en la exactitud (6% versus 22% en francés, 8% versus 23% en español), pero nunca en los estudios basados en la latencia (16% versus 20% en francés, 11% versus 14% en español), ni en los estudios basados en la exactitud en inglés (11% versus 13%). Finalmente, el porcentaje de disléxicos sin ninguna habi-lidad de lectura alterada era mayor en español que en francés; respecto a la exactitud mayor en francés que en inglés (respec-tivamente, 26%, 10% y 5%) y respecto a la velocidad mayor en español que en francés (20% versus 16%, no disponemos de datos en inglés). Sin embargo, como se ha señalado antes, cuando se tienen en cuenta tanto la exactitud como la velocidad (véase Figura 4), casi todos los disléxicos tienen déficit en las habilidades de lectura a nivel de la palabra. Existen, por tanto,

Tabla 1. Porcentaje medio (y número) de subtipos diferentes para cada lengua y cada medida en la comparación edad cronológica (subtipos duro y débil) y en la comparación de nivel de lectura (sólo subtipo débil).

Comparación por edad cronológica: Subtipos duros (Corte: 1 Desviación típica)

Inglés (Castles-Coltheart, 1993; Manis et al., 1996; Stanovich et al., 1997)

Francés (Genard et al., 1998; Sprenger et al., 2000; Ziegler et al., 2008)

Español (Jiménez et al., 2009)

Francés (Sprenger et al., 2000; Ziegler et al., 2008)

Español (Jiménez et al., 2009)

Medidas Precisión Latencia respuestas correctas N = 172 N = 130 N = 35 N = 55 N = 35 % N % N % N % N % NDislex Fonológic 11 19 6 7 8 3 16 9 11 4Dislex Superfic 13 22 22 28 23 8 20 11 14 5Perfiles Mixtos 71 122 63 82 43 15 48 26 54 19Sin Déficit 5 9 10 13 26 9 16 9 20 7

Comparación por edad cronológica: Subtipos débiles (Intervalo de confianza: 95 para los estudios en francés y para el estudio de Manis et al.; 90 para los otros estudios)

Inglés (Castles-Coltheart, 1993; Manis et al., 1996; Stanovich et al., 1997)

Francés (Genard et al., 1998; Ziegler et al., 2008)

Español (Jiménez et al., 2009)

Francés (Sprenger et al., 2000; Ziegler et al., 2008)

Español (Jiménez et al., 2009)

Medidas Precisión Latencia respuestas correctas N = 172 N = 99 N = 55 N = 35

% N % N % N % NDislex Fonológic 37 63 7 7 40 22 23 8Dislex Superfic 27 46 49 49 38 21 46 16Perfiles Mixtos 16 27 2 2 2 1 0 0Sin Déficit 21 36 41 41 20 11 31 11

Comparación por nivel de lectura: Subtipos débiles (Intervalo de confianza: 95 para los estudios en francés y para el estudio de Manis et al.; 90 para los otros estudios)

Inglés (Castles-Coltheart, 1993; Manis et al., 1996; Stanovich et al., 1997)

Francés (Genard et al., 1998)

Francés (Sprenger et al., 2000)

Español (Jiménez et al., 2009)

Medidas Precisión Latencia respuestas correctas N = 159 N = 75 N = 31 N = 35 % N % N % N % NDislex Fonológic 29 47 8 6 39 12 34 12Dislex Superfic 3 4 0 0 10 3 14 5Perfiles Mixtos 0 0 0 0 0 0 0 0Sin Déficit 68 108 92 69 52 16 52 18

LILIANE SPRENGER-CHAROLLES

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diferencias entre las lenguas (en la proporción de lectores sin alteración) y semejanzas (en la proporción de perfiles mixtos) entre las tres lenguas estudiadas.

Subtipos Débiles: Método basado en la RegresiónLos subtipos señalados aquí se basaban en puntuaciones de

exactitud en todos los estudios, excepto en dos debido a efectos de techo (el español de Jiménez et al., 1009 y el francés de Sprenger-Charolles et al., 2000). La prevalencia de diferentes perfiles se presenta en la Tabla 1. En contraste con los resul-tados del método clásico, los del método de regresión indican una proporción muy baja de perfiles mixtos en los estudios basados en la exactitud en inglés y en francés (respectivamente, el 16% y el 2%) y los estudios basados en la latencia en los estudios franceses y españoles (respectivamente, 2 % y 0%). Sin embargo, contrariamente a los resultados observados con el método clásico, los porcentajes de cada uno de los dos perfi-les disociados observados con el método de regresión variaban considerablemente en los diferentes estudios, e incluso en los estudios realizados en la misma lengua (véase Sprenger-Cha-rolles et al., 2011). Además, se encontró una proporción signi-ficativa de disléxicos sin ningún déficit en los estudios basados en la latencia en español y en francés (respectivamente, 31% y 20%). Esa proporción era mayor en los estudios basados en la exactitud: 94% en español (no presentado en la Tabla 1) y 41% en francés 21% frente al 21% en inglés. Los resultados en español y francés generan dudas sobre la validez del uso de las medidas basadas en la exactitud para clasificar a los disléxicos en las ortografías consistentes, al menos cuando se utiliza el método de regresión.

Comparación del Nivel de Lectura: tipos débiles basa-dos en el método de la regresiónUno de los objetivos de los estudios revisados era examinar

perfiles disociados. Esto se debe a que (1) el número de disléxi-cos con un perfil disociado encontrado con el método clásico en la comparación de EC era baja y (2) el número de disléxicos con habilidades de lectura alteradas decrecían de la compara-ción de EC a la de NL, el único medio de encontrar un número suficiente de perfiles disociados en la comparación de NL era utilizar el método de regresión.

Los resultados se presentan en la Tabla 4. Basándose en la exactitud, el porcentaje de disléxicos débiles seguía siendo alto, cualquiera que sea la lengua (del 8% al 29%), mientras que los perfiles superficiales débiles casi desaparecían (del 0% al 3%): de 234 disléxicos, 53 fonológicos y 4 superficiales. Un resultado similar se encontró con la medida de velocidad (24 perfiles fonológicos y 8 perfiles superficiales de 66 disléxicos). Otro resultado importante era que la proporción de disléxicos sin ningún déficit ni en las pseudopalabras ni en las palabras era muy alta, tanto en la exactitud (68% en inglés, 92% en francés) como en la velocidad (52% tanto en francés como en español). Así, con el método de regresión, la mayoría de los disléxicos tienen un perfil alterado.

¿Por qué varía entre lenguas, métodos y medidas la preva-lencia de los diferentes subtipos?

Hay cinco hallazgos principales relativos la prevalencia de los subtipos. Los dos primeros, vinculados a las comparacio-nes de EC, son contradictorios: el método clásico consisten-temente revela un alto porcentaje de perfiles mixtos y un bajo de porcentaje de perfiles disociados, independientemente de la medida (exactitud o velocidad) y la lengua; el patrón contra-rio se observa con el método de regresión. Otros dos hallazgos están relacionados con los perfiles encontrados en las compa-raciones de NL: independientemente de la lengua y la medida, el porcentaje de perfiles fonológicos débiles permanecía alto mientras que los perfiles superficiales débiles casi desapa-recía. Finalmente, se observan diferencia entre lenguas en la distribución de los perfiles disociados: por ejemplo, cuando la clasificación se basa en las medidas de exactitud, los porcen-tajes de disléxicos fonológicos fuertes y débiles son más bajos que los perfiles de disléxicos superficiales fuertes y débiles en los estudios en francés y en español, pero no en los estudios ingleses.

Impacto de las medidas en el establecimiento de subtiposLos resultados presentados en la Figura 4 sugieren que tanto

la exactitud como la velocidad son necesarias para clasificar a un niño como disléxico. Por supuesto, casi todos los disléxi-cos de la muestra de francés tienen las habilidades de lectura a nivel de la palabra alteradas cuando se consideran ambas medi-das. Esto queda reflejado por los dos niños en los cuadrados negros de las Figuras 3a y 3b, Max y Adele. Sus latencias se encontraban dentro de la norma de los controles EC tanto en lectura de palabras irregulares como en la de pseudopalabras, mientras que sus puntuaciones de exactitud se encontraban a más de 2 DTs de la media del grupo control (respectivamente 75.0 versus 70.8 para Max y 75.0 versus 79.2 para Adele). Los resultados de Arnold con el método clásico también muestran lo mismo, que se encuentran dentro de la norma en velocidad, pero no en la exactitud (83.3% y 75% para palabras irregulares y pseudopalabras, p.e. 1.8 y 3DTs de la media de los contro-les). Por tanto, no tener en cuenta la velocidad lleva a clasificar erróneamente a estos niños como normolectores. Lo contrario también es cierto. Por ejemplo, las puntuaciones de exactitud de Laura están dentro del rango de normalidad (100% para las palabras irregulares y 91.7 para las pseudopalabras), pero no sus latencias (1.3 y 2.4DTs de las normas).

Impacto del método de clasificación en el estableci-miento de subtiposUtilizando el método de regresión, se encontró una alta pro-

porción de disléxicos sin dificultades de lectura. Por ejemplo, cuando la clasificación se basa en la exactitud este porcentaje es tan alto como el 94% en el estudio español, comparado con el 26% mediante el método clásico. Por tanto, como señala-ron Jiménez et al. (2009, p.10) “las puntuaciones de exactitud no son apropiadas para clasificar subtipos de disléxicos en una

SUBTIPOS DE DISLEXIA EN LENGUAS QUE DIFIEREN EN LA TRANSPARENCIA ORTOGRÁFICA

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ortografía consistente”, al menos cuando se utiliza el método de regresión. Esto se debe a que el método se apoya en las corre-laciones, que son sensibles al efecto techo (y suelo), que son comunes en los datos control, porque las tareas utilizadas con frecuencia miden habilidades que se encuentran dentro de la competencia de los participantes sin alteraciones (Crawford & Garthwaite, 2005).

Otro problema con el método de la regresión puede ilus-trarse con los resultados presentados en las Figuras·3a-3b, por ejemplo los de Justine, Antoine, Sebastien, Bastien, Arnold, Fred, Dan y Laure. En la lectura de palabras irregulares y pseudopalabras respectivamente, las puntuaciones de laten-cia de Justine, Antoine, Sebastien y Bastien estaban, respec-tivamente, a 4.2 versus 8DTs, 3.0 versus 4.8DTs, 4.1 versus 4.2DTs y 0.3 versus 1.8DTs de la media de los controles. En los mismos ítems, las latencias de Fred, Dan y Laure estaban, respectivamente, a 6.7 versus 3.5DTs, 5.2 versus 2.3DTs y 3.7 versus 1.8DTs y las de Arnold se encontraban dentro del rango normal. BASÁNDOSE en el método clásico, se consideró que seis de estos niños tenían un perfil mixto, que uno (Bastien) un perfil disléxico fonológico y que otro (Arnold) era un lector sin alteración. Utilizando el método de regresión, Arnold fue con-siderado un disléxico fonológico, lo que resulta sorprendente. Justine, Antoine, Sebastien y Bastien fueron también conside-rados disléxicos fonológicos, sin habilidades léxicas de lectura alteradas, lo que es claramente incorrecto, excepto para Bas-tien. Fred, Dan y Laure fueron considerados disléxicos super-ficiales con habilidades de lectura fonológicas no alteradas, lo que es también erróneo. No obstante, el método de la regresión captó con éxito el hecho de que las habilidades fonológicas de lectura de Justine y Antoine tuvieran una alteración más severa que sus habilidades ortográficas (pero no las de Sebastián), y que las habilidades ortográficas de lectura de Fred, Dan y Laure presentaran una alteración más severa que sus habilida-des fonológicas. Se han diseñado nuevos métodos para resolver esta cuestión (Crawford & Garthwaite, 2005; Crawford, Gar-thwaite, & Gray, 2003).

Otra cuestión importante es la de las correlaciones con la muestra normativa. Tal como explicaron Bates, Appelbaum, Salcedo, Saygin y Pizzamiglio (2003) “el número de diso-ciaciones que éramos capaces de detectar estaba sistemática-mente relacionada con la magnitud de las correlaciones entre las medidas. Si la correlación era baja (cercana a cero), éramos capaces de encontrar un número relativamente amplio de diso-ciaciones. Sin embargo, esto no es necesariamente bueno: las correlaciones bajas pueden reflejar una forma real y signifi-cativa de independencia entre medidas, pero pueden también reflejar la escasa fiabilidad de la medida (…). Por el contrario, si la correlación entre las medidas era alta, entonces las diso-ciaciones eran mucho más difíciles de detectar” (p. 1150). Esto puede explicar porqué había más individuos con discrepancias extremas entre las habilidades de lectura léxicas y subléxicas en el estudio de Castles y Coltheart (1993) comparado con el de

Manis et al. (1996): el 85% versus el 62%, (véase el Apéndice 2 en Sprenger-Charolles et al., 2011). De hecho, las correlaciones entre la lectura de palabras irregulares y pseudopalabras en la muestra de disléxicos de Castles y Coltheart (1993) y de Manis et al. (1996) eran .11 y.36, respectivamente.

Impacto de la trasparencia ortográfica en el estableci-miento de subtiposLos resultados de la exactitud indican que, a medida que el

grado de transparencia de la ortografía aumentaba, también lo hacía la proporción de disléxicos sin ningún déficit aparente de lectura a nivel de la palabra. Por supuesto, el estudio español mostró la proporción mayor de disléxicos sin habilidades de lectura alteradas. Además de la explicación anterior, los resul-tados españoles pueden deberse al hecho de que la clasificación española se basaba en palabras regulares de alta frecuencia. Estas palabras pueden leerse tanto por la ruta léxica como por la subléxica y, por tanto, conducir a un menor número de errores que las palabras irregulares de alta frecuencia. Estos resultados han sido observados en estudios con normolectores y disléxicos en francés (p.e. Sprenger-Charolles et al., 2003; 2009).

Otro hallazgo fundamental se refiere a las diferencias siste-máticas en la proporción de perfiles duros disociados entre los sistemas de escritura transparentes y opacos. En los estudios españoles y franceses basados en la exactitud, los disléxicos superficiales eran menos frecuentes que los fonológicos. Sin embargo, no se encontraron las mismas diferencias sistemáti-cas entre la proporción de disléxicos fonológicos y superficiales en los estudios ingleses basados en la exactitud, como en los estudios españoles y franceses basados en la latencia. Creemos que estos resultados reflejan un artefacto de la medida debido al hecho de que la lectura de pseudopalabras en ortografías transparentes es mucho más fácil que en las ortografías opacas; de hecho, la exactitud de la pseudopalabras de los disléxicos en lenguas transparentes llega con frecuencia al techo (e.g., Jiménez et al., 2009; Martin et al., 2010; Sprenger-Charolles et al., 2000). Esto no significa que los déficit en habilidades de lectura fonológica no existan en ortografías transparentes, sino más bien que es necesario utilizar la velocidad de lectura para asegurar que se detectan dichos déficit (e.g. en español: Davies, Cuetos, & Glez-Seijas, 2007; Jiménez & Hernández-Valle, 2000; Jiménez et al., 2009; Serrano & Defior, 2008, en francés: Martin et al., 2010; Paulesu et al., 2001; Sprenger-Charolles et al., 2000).

Fiabilidad de los perfiles fonológico y superficialUn enfoque para evaluar la fiabilidad de la clasificación

es utilizar “medidas de validación” que se relacionan con los déficit hipotéticos de lectura, pero que son independientes de las tareas utilizadas para clasificar a los sujetos. Tales evalua-ciones adicionales fueron llevadas a cabo en inglés (Manis et al., 1996; Stanovich et al., 1997), francés (Sprenger-Charolles et al., 2000; Ziegler et al., 2008), y en español (Jiménez et al.,

LILIANE SPRENGER-CHAROLLES

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2009). Estas evaluaciones se basaban en los datos de los niños disléxicos que exhibían perfiles disociados débiles de acuerdo con el método de la regresión en la comparación de EC (ya que es la única forma de encontrar un número elevado de perfiles disociados).

Habilidades de lectura en los perfiles fonológico y superficialLos hallazgos más significativos provenían de la compara-

ción entre los dos grupos de disléxicos con un perfil disociado y los controles NL (no incluidos en el estudio de Ziegler et al., 2008). Las habilidades de lectura fonológicas de los disléxicos fonológicos débiles eran siempre inferiores a los controles de NL, pero no las habilidades ortográficas de los disléxicos super-ficiales débiles, excepto en un estudio (Jiménez et al., 2009), en el que los disléxicos superficiales eran peores que los controles NL en la tarea de elección de homófonos, que había sido dise-ñada para evaluar la eficiencia en la ruta léxica.

Por ejemplo, en el estudio francés de Sprenger-Charolles et al. (2000), los dos grupos de disléxicos con un perfil disociado débil basado en las comparaciones de EC se compararon con los de NL en la medida utilizada para definir sus perfiles (la latencia en palabras irregulares versus la de las pseudopalabras) y en otra medida (la exactitud en palabras irregulares versus la de pseudopalabras). Los resultados se presentan en la Figura 5. Las puntuaciones de palabras irregulares de los disléxicos superficiales débiles no eran significativamente más bajas que las de los controles NL, ni tampoco lo eran las de los disléxicos fonológicos débiles, ni en exactitud ni en velocidad. En claro contraste, ambos grupos de disléxicos obtuvieron puntuaciones más bajas en la lectura de pseudopalabras que en los controles de NL, en términos de velocidad para los disléxicos fonoló-gicos débiles (medida utilizada para definir sus perfiles), y en términos de exactitud para los disléxicos débiles (medida no utilizada para definir sus perfiles).

Figura 5. Relación entre la precision y la velocidad en niños disléxicos y lectores promedio: comparación por edad cronológica y nivel lector (Adaptado de Sprenger-Charolles et al., 2000).

IW: 73% (11); 1170ms (234)

PW: 83% (9); 1279ms (241)

IW: 94% (6); 771ms (133)

PW: 90% (5); 1031ms (151)

IW: 78% (13); 951ms (202)

PW: 80% (9); 1577ms (296)

700

800

900

1000

1100

1200

1300

1400

1500

1600

70 80 90 100Accuracy (mean %)

Late

ncie

(ms) PW: 72% (15); 1203ms (168)

IW: 76% (9); 1068ms (363)

Surface Dyslexics

PhonologicalDyslexics

RL Controls

CA Controls

Habilidades fonológicas relacionadas con la lectura en los perfiles fonológico y superficial

Las dificultades de los disléxicos al leer palabras nuevas generalmente se explican en términos de habilidades fono-lógicas pobres externas al dominio de la lectura, específi-camente la conciencia fonológica y la memoria fonológica a corto plazo (MCP). Estos déficit pueden dificultar la adquisi-ción de procedimientos subléxicos de lectura que requieren la habilidad de conectar grafemas con fonemas y combinar las unidades fonémicas. Las primeras operaciones necesitan de categorías fonémicas completamente constituidas, las segun-das una MCP fonológica adecuada. Un niño que es incapaz de procesar fonemas correctamente y, además, padece un déficit fonológico de MCP no podrá utilizar eficientemente un procedimiento subléxico de lectura. Los déficit en la deno-minación rápida también se han tomado como indicadores de deficiencia fonológica (Ramus, 2003). Se espera que los défi-cit en estas habilidades fonológicas relacionadas con la lec-tura caractericen a los disléxicos fonológicos, pero no a los superficiales.

Entre los cinco estudios en los que se evaluó la concien-cia fonémica, sólo en los dos estudios con niños ingleses se observó un déficit que era específico de los disléxicos fonológi-cos (Stanovich et al., 1997; Manis et al., 1996). Por contraste, en el estudio español (Jiménez et al., 2009) las habilidades de conciencia fonémica tanto de los disléxicos fonológicos como los superficiales eran más bajas que los controles EC. De modo semejante, en los estudios franceses de Ziegler et al. (2008) y Sprenger-Charolles et al. (2000), los disléxicos superficiales mostraron déficit en las tareas de conciencia fonológica que no eran significativamente diferentes de los de los disléxicos fonológicos. La MCP fonológica y visual fue evaluada también en el estudio de Sprenger-Charolles et al. (2000). Se esperaba un déficit específico en la MCP fonológica en los disléxicos fonológicos, y un déficit específico en la MCP visual en los dis-léxicos superficiales. De hecho, tanto los disléxicos fonológicos como los superficiales fueron peores que sus controles en edad en las MCP fonológica, pero no en la MCP visual. Finalmente, en los dos estudios en los que se evaluó la denominación rápida, en un estudio (Jiménez et al., 2009), tanto los disléxicos fonoló-gicos como los superficiales fueron más lentos que los contro-les EC y en el otro estudio (Ziegler et al., 2008), los disléxicos superficiales fueron más lentos que los fonológicos.

Explicaciones tentativas de los perfiles fonológico y super-ficial

En las comparaciones de NL, la proporción de disléxicos fonológicos débiles permanecía bastante elevada, mientras que los perfiles superficiales débiles desaparecían. Este hallazgo sugiere que la trayectoria evolutiva de los disléxicos fonológi-cos es anormal, mientras que la de los disléxicos superficiales muestra un retraso. Estas conclusiones vienen apoyadas por el análisis basado en las “medidas de validación”. Por ejemplo, las

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habilidades ortográficas de los disléxicos superficiales no eran diferentes de los controles NL, excepto en el estudio de Jimé-nez et al. (2009), un resultado que puede deberse a un factor ambiental: escasa experiencia lectora en casa. Por el contrario, las habilidades fonológicas de lectura de los disléxicos fonoló-gicos sistemáticamente quedaban por debajo de los controles NL ( p.e. Manis et al., 1996; Stanovich et al., 1997; Sprenger-Charolles et al., 2000).

Es más, en los tres estudios en los que se evaluó la con-ciencia fonológica en español y francés (Jiménez et al., 2009; Sprenger-Charolles et al., 2000; Ziegler et al., 2008), se encon-tró un déficit fonémico no sólo en los disléxicos fonológicos, sino también en los disléxicos superficiales. Además, en el estudio de Sprenger-Charolles et al. (2000) tanto los disléxi-cos fonológicos como los superficiales se quedaron atrás de los controles EC en la MCP fonológica. Finalmente, en los dos estudios que incluían medidas de denominación rápida tanto los disléxicos fonológicos como los superficiales eran más lentos que los controles EC (Jiménez et al., 2009; Ziegler et al., 2008). Es decir, se observaron déficit fonológicos de lectura y de habi-lidades relacionadas con la lectura en los perfiles superficiales. Por tanto, estos perfiles parecen ser menos fiables que los per-files fonológicos.

La idea de que la trayectoria de los disléxicos está desviada, mientras que la de los disléxicos superficiales sufre un retraso ha sido también respaldada por los resultados de estudios que no se incluyen en esta revisión: por ejemplo, resultados de caso múltiple (Bowey & Rutherford, 2007; Manis & Bailey, 2008) y de estudios de caso único (Temple & Marshall, 1983, véase el reanálisis de Bryant & Impey, 1986; Valdois et al., 2003). Otros estudios sugieren que el perfil superficial es menos fiable que el fonológico. De hecho, se han encontrado déficit fonológi-cos en la dislexia superficial (estudios de caso único: Coltheart, Masterson, Byng, Prior, & Riddoch, 1983, véase el reanálisis de Bryant & Impey, 1986; estudio de caso múltiple: Bailey, Manis, Pedersen, & Seidenberg, 2003; Zabell & Everatt, 2002). Por ejemplo, en el estudio de Zabell y Everatt (2002) encontra-ron que los disléxicos superficiales se comportaban del mismo modo que los disléxicos fonológicos en cuatro tareas que exi-gían procesamiento fonológico, específicamente en la lectura de pseudopalabras y en la conciencia fonológica. Además, Bailey et al. (2003) encontraron una tendencia en los disléxi-cos superficiales a puntuar más majo que los controles NL en la lectura de pseudopalabras. Los datos longitudinales también indican que los perfiles superficiales son menos estables que los fonológicos (p.e., Manis & Bailey, 2008; Sprenger-Charolles et al., 2000).

Una posible explicación es que los perfiles superficiales pueden deberse tanto a un trastorno fonológico como a un agravamiento por factores ambientales. Como sugiere Stano-vich et al. (1997; véase también Stanovich, 1999), los niños de ambientes sociales desfavorecidos pueden no sólo haber sido expuestos con menor frecuencia al material escrito, sino que puede habérseles dado menor ayuda para superar su deficien-

cia en lectura que a los niños procedentes de un ambiente más propenso a motivarles a leer, a pesar de sus dificultades. Así, tal como han señalad Harm y Seidenberg (1999) la combinación de un trastorno fonológico leve con la escasez de oportunida-des para la lectura pueden llevar a un perfil superficial. Esta propuesta puede explicar porqué se encuentra a menudo que los disléxicos superficiales tienen habilidades fonológicas de lectura alteradas, además de habilidades ortográficas de lectura alteradas, pudiendo explicar esta última alteración el hecho de que la adquisición de representaciones ortográficas bien defini-das necesita de suficiente exposición a la letra impresa.

Esta explicación vine apoyada por el hallazgo de Jimé-nez et al. (2009) de que el déficit ortográfico observado en los disléxicos superficiales comparado con los controles NL estaba asociado a una escasa experiencia lectora en el hogar. Otro soporte adicional para esta interpretación proviene de un estudio a larga escala de gemelos de Castles et al. (1999), en el que de un grupo de casi 1000 disléxicos se seleccionaron dos subgrupos de disléxicos con un perfil disociado (aproxi-madamente 300 disléxicos superficiales y 300 fonológicos). En las medidas utilizadas para evaluar la exposición a la letra impresa y las habilidades léxicas de lectura, las puntuaciones de los disléxicos superficiales fueron más bajas que las de los disléxicos fonológicos. El examen de las relaciones entre los déficit de lectura de gemelos monocigóticos y dicigóti-cos mostró una pequeña parte, pero significativa, del compo-nente genético junto con una gran influencia del ambiente en los disléxicos superficiales, y el patrón contrario en los dis-léxicos fonológicos. Estos resultados apoyan propuestas que asumen una contribución fuerte del ambiente en la dislexia superficial.

ConclusiónEs necesario seguir progresando para hacer posible que los

investigadores y los clínicos diagnostiquen correctamente los casos de dislexia evolutiva y sus subtipos, especialmente res-pecto a los perfiles disociados. Primero, se debe medir la fiabili-dad de cada perfil disociado. Esto debe hacerse mediante el uso de medidas de validación que estén relacionadas con los hipoté-ticos déficit, pero que sean independientes de las tareas utiliza-das para clasificar a los sujetos. En segundo lugar, es necesario evaluar la fuerza de la disociación de cada perfil disociado, es decir, la magnitud de la diferencia entre las puntuaciones obte-nidas por un disléxico en las tareas que evalúan las habilidades de lectura léxica y las que evalúan las habilidades de lectura fonológica (Bates et al., 2003; Crawford et al., 2003; 2005). En tercer lugar, se debe tener en cuenta tanto la exactitud como la velocidad: evaluaciones basadas sólo en una de las dos medidas llevarían a establecer clasificaciones erróneas.

Aunque los perfiles disociados necesitan ser cuidadosa-mente examinados, esto no debería hacernos olvidar que los resultados de los estudios revisados no son consistentes con la idea de que la dislexia evolutiva se divide en subtipos bien deli-mitados. Antes al contrario, indican que la dislexia evolutiva

LILIANE SPRENGER-CHAROLLES

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se caracteriza por dificultades con la exactitud y/o la rapidez de las habilidades a nivel de la lectura de palabras, que derivan de déficit fonológicos, en linea con la definición actual de la dislexia (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz (2003).

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Fecha de recepción: 9 de mayo 2011Fecha de recepción de la versión modificada: 3 de junio de 2011

Fecha de aceptación: 5 de junio de 2011

LILIANE SPRENGER-CHAROLLES

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La efervescencia científica que reina en torno a la dislexia evolutiva se explica por el difícil desafío que implica atribuir esta dificultad a una causa simple al tiempo que se observan pacientes disléxicos con múltiples perfiles. En este capítulo, empezamos presentando la hipótesis neurocognitiva principal que persigue explicar la dislexia. Revi-saremos la naturaleza multidimensional de la dislexia y discutiremos la necesidad de utilizar un criterio diagnóstico común para mejorar nuestra comprensión de su verdadera naturaleza. Concluiremos con la presentación de un trabajo prometedor que conecta endofenotipos cerebrales y fenotipos conductuales, resaltando la necesidad de un enfoque multifactorial más que monoteórico de la dislexia evolutiva.

Palabras clave: Dislexia Evolutiva; Déficit Multifactorial; Revisión.

The scientific effervescence that reigns around developmental dyslexia is explained by the difficult challenge that consists of ascribing this handicap to a single cause whilst multiple profiles of dyslexic patients can be observed. In this chapter, we start by presenting the main neuro-cognitive hypotheses that aim to explain dyslexia. We then review the multidimensional nature of dyslexia, and discuss the necessity of using a common diagnostic criteria to improve our understanding of its true nature. We then conclude by presenting promising work connecting cerebral endophe-notypes and behavioral phenotypes highlighting the need for a multi-factorial rather than mono-theoretical account of developmental dyslexia.

Keywords: Developmental dyslexia; Multi-factorial deficit; Review.

Disponible online 31 de agosto de 2011

Cyril R. Pernet 1, Olivier Dufor 2, Jean-Francois Démonet 3

Correspondencia: Dr. Cyril Pernet. Brain Research Imaging Center. Division of Clinical Neurosciences. University of Edinburgh. Western General Hospital. Crewe Road. Edinburgh. EH4 2XU. Scotland, UK. E-mail: cyril.pernet@ed.ac.uk, dufor-at-cogsci.jhu.edu.demonet@toulouse.inserm.fr. E-mails de los otros autores: Oliver Dufor: dufor@cogsci.jhu.edu; Jean-Francois Démonet: demonet@toulouse.inserm.fr

Re-Defining Dyslexia: Accounting for variability

Copyright © 2011 Escritos de PsicologíaISSN 1989-3809 DOI: 10.5231/psy.writ.2011.24072

1 Division of Clinical Neurosciences. University of Edinburgh. Scotland, UK2 Department of Cognitive Science. Johns Hopkins University. Baltimore. USA

3 Neuroscience Department. Toulouse University Hospital. Toulouse. France

Redefiniendo la dislexia: explicando la variabilidad

Escritos de Psicología, Vol. 4, nº 2, pp. 17-24 Mayo-Agosto 2011

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De vuelta a los orígenes: ¿Qué es la dislexia?Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1997-

CDI 10), la dislexia es un trastorno específico de la lectura cuyo “rasgo principal es una dificultad especifica y significativa en el desarrollo de las habilidades para la lectura que no puede ex-plicarse únicamente por la edad mental, problemas de precisión visual, o una escolarización inadecuada. La capacidad para la comprensión lectora, el reconocimiento de palabras escritas, la lectura oral y la realización de tareas escrita, están afectadas. Las dificultades en el deletreo a menudo se mantienen en la adolescencia incluso después de que se haya realizado algún progreso en la lectura y frecuentemente se relacionan con tras-tornos específicos de la lectura. Comúnmente, los trastornos del desarrollo específicos de la lectura van acompañados de una historia previa de alteraciones en el desarrollo del habla y del lenguaje siendo frecuentes la asociación de problemas emocionales y de la conducta durante el periodo escolar”. Sor-prendentemente, esta definición descansa principalmente sobre criterios de exclusión, por ejemplo, la dislexia no se diagnostica por la dificultad lectora per se, sino, porque dicha dificultad no puede ser explicada de otra manera; es decir, la dificultad lectora no puede explicarse mediante un déficit en los procesos sensoriales básicos, anomalías cerebrales evidentes, o déficit psicológicos primarios. Lo que es más importante, la defini-ción del CDI 10 no excluye estos déficit, pero señala que éstos solos no pueden explicar el desorden lector. Más aún, los tras-tornos específicos de la lectura han sido asociados con déficit en dominios relacionados como es el lenguaje oral (disfasia y el Trastorno Específico del Lenguaje), destrezas de la escritura (disgrafía), habilidades matemáticas (discalculia), coordinación motora (dispraxia), orientación temporal (discronía), destrezas visuales, trastorno por déficit de atención por hiperactividad (Habib, 2000) y un incremento de la sintomatología por ansie-dad y depresión (Mugnaini et al., 2009).

¿Existen múltiples déficits en la dislexia?Numerosas hipótesis neuro-cognitivas compiten en su em-

peño por explicar la dislexia, destacando cada una de ellas un tipo de déficit comportamental en relación con anomalías ce-rebrales estructurales y/o funcionales. Entre estas hipótesis, se pueden identificar tres aproximaciones principales (Démonet et al., 2004, Pernet y Démonet, en prensa).

Una primera aproximación establece relaciones entre lectu-ra y la fonología como parte esencial del proceso lector. Un se-gundo acercamiento intenta identificar déficit visuales o visoa-tencionales sutiles que expliquen el trastorno específico de la lectura. Finalmente, la tercera aproximación concibe la dislexia como un trastorno específico del aprendizaje/de la memoria.

Hipótesis fonológica y auditivaLa hipótesis fonológica, la más influyente de las aproxi-

maciones a los problemas de lectura, postula la presencia de déficit relacionados con el acceso y/o manipulación de infor-

mación fonológica, que impiden el aprendizaje eficiente de las correspondencias grafema-fonema que son cruciales para la lectura (p.ej. Bradley y Bryant, 1983; Ramus, 2004; Sha-ywitz y Shaywitz, 2005). Una posible explicación para estos déficit, y en particular para el déficit en la categorización foné-tica, sería que los sujetos disléxicos poseen muchas represen-taciones no pertinentes o alofónicas (Serniclaes et al., 2001). Esta hipótesis está sustentada por la frecuente observación de desordenes fonológicos presentes en lectores disléxicos, así como, el deficiente desempeño en tareas de memoria a corto plazo, conciencia fonológica (Ramus et al., 2003) y/o déficit en la categorización fonémica (Serniclaes et al., 2001). Es-tos déficit han sido relacionados con anomalías en el cortex posterior del lóbulo temporal izquierdo, en el giro supramar-ginal del cortex parietal y cortex frontal inferior (Dufor et al; 2009).

En contraste con la hipótesis fonológica, la teoría del déficit en el procesamiento auditivo propone que los déficits fonoló-gicos son secundarios a daños más básicos relacionados con la percepción de transiciones acústicas (Tallal, 2004; Tallal et al., 1985). Dichos déficit han sido vinculados con anomalías mi-croscópicas en el cortex auditivo (Galaburda y Kemper, 1979), las áreas frontales y perisilvianas (Kaufman y Galaburda, 1989) y atrofias en el soma de neuronas magnocelulares del núcleo geniculado medio del tálamo (Galaburda et al., 1994). Asi mis-mo, se han observado respuestas funcionales anómalas a estí-mulos del habla en el cerebro medio y el cortex frontal inferior izquierdo. Banai et al. (2009) mostraron contenidos en la infor-mación temporal y armónica en la respuesta del tronco cerebral al sonido /da/. Estas respuestas anómalas probablemente se de-ban a la interacción con otras estructuras subcorticales (tálamo) y corticales (cortex auditivo) vía las proyecciones cortico-fugal ya que estos déficit básicos no se observan cuando se usa un click en lugar de sonidos complejos (Song et al., 2006). De esta manera, los déficit en la codificación temporal y espectral ex-plicarían los déficit fonológicos. Adicionalmente esta hipótesis esta apoyada por el hecho de que (1) al reducir la velocidad de las características acústicas en una sucesión de estímulos /ma na/ /na ma/ (vs. /ma ma/ /na na/), las respuestas del cortex frontal izquierdo de los sujetos disléxicos mejoran a un nivel comparable con los sujetos controles en condiciones normales (Ruff et al., 2002) y (2) el entrenamiento en procesamiento au-ditivo temporal mejora el rendimiento en la lectura (Merzenich et al., 1996).

Hipótesis visualLa hipótesis visual postula la existencia de desórdenes vi-

suales de bajo nivel relacionados con anomalías en las células magnocelulares del tálamo. Estas células están implicadas en el procesamiento de información de bajo contraste y de estí-mulos de movimientos rápidos que podrían ser relevantes para la actividad lectora relacionada con los movimientos sacádi-cos. Estudios histológicos revelan atrofias en el soma de célu-

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las magoncelulares en el núcleo geniculado lateral del tálamo (Livingstone et al., 1991) y anomalías citoarquitectónicas en la corteza visual primaria (Jenner et al., 1999) observadas junto a alteraciones en las respuestas funcionales del cerebro de áreas visuales encargadas de recibir inputs magnocelulares (p.ej. MT y regiones dorsales- Demb et al., 1997, 1998). A favor de esta hipótesis, estudios conductuales demuestran un aumento en los umbrales de la detección de estímulos de bajo contraste o fre-cuencias temporales altas (Lovegrove et al., 1980) y una pobre sensibilidad al movimiento visual (Demb et al., 1998) en lecto-res disléxicos (ver también, Skotun, 2000).

Como una alternativa o una explicación complementaria, la hipótesis visuoatencional sitúa la lesión en la codificación secuencial de las letras. Como muestra, Valdois y colaborado-res observaron que los lectores disléxicos poseen una menor amplitud visuoatencional, p.ej. no pueden procesar simultánea-mente tantos elementos como los lectores controles (Valdois et al., 2003, Bosse et al., 2007). A pesar de que estos déficits visuoatencionales se han relacionado con respuestas anómalas del lóbulo parietal inferior, podrían tener también impacto en las áreas lectoras que median los sistemas ortográficos y fono-lógicos. De este modo, estos déficit visuoatencionales podrían explicar las respuestas cerebrales alteradas en áreas cerebrales relacionadas con la ortografía (cortex temporal inferior) y fono-logía (giro angular/supramarginal y giro frontal inferior) en su-jetos disléxicos (Demonet et al., 2004; Hoeft et al., 2007; Pau-lesu et al., 2001; Peyrin et al., 2010; Pugh et al., 2000). Por úl-timo, el hecho de que las vías magnocelulares estén implicadas en procesos relevantes para la lectura como dirigir la atención, el movimiento ocular y la búsqueda visual, lleva a suponer que la lesión magnocelular, podría por tanto, explicar muchos de los signos observados en los lectores disléxicos (Demonet et al., 2004; Hoeft et al., 2007; Paulesu et al., 2001; Peyrin et al., 2010; Pugh et al., 2000).

Las hipótesis del aprendizajeLa hipótesis cerebelar relaciona la dislexia con un trastorno

general del aprendizaje que incluye un fallo para automatizar las habilidades en la lectura y escritura (Fawcett et al., 1996, Nicolson et al., 2001, Nicolson y Fawcett, 2007), por ej. la dislexia es considerada como una lesión en la automatización de procesos sensorio-motores de alto nivel esenciales para la lectura que podrían reflejar un funcionamiento anómalo en el cerebelo lateral (Doyon et al., 2002). De acuerdo con Nicol-son y colaboradores, las dificultades en el aprendizaje podrían aparecer en el sistema del lenguaje (dislexia), o en el sistema motor (dispraxia), o en ambos. A favor de esta hipótesis se han observado anomalías histológicas (Finch et al., 2002), así como estructurales (Finch et al., 2002) en el cerebelo de lectores dis-léxicos.

Otro tipo de déficit relacionado con la capacidad de apren-dizaje y más concretamente con la habilidad para fijar las pro-piedades perceptivas del contexto inmediato es explicada por la

Hipótesis del déficit de anclaje (Ahissar, 2007; Banai y Ahissar, 2010). Los autores proponen un proceso funcional dinámico como posible origen de los daños encontrados en los sujetos disléxicos. La idea deriva de la observación de que para los participantes disléxicos es más difícil procesar un segundo es-tímulo cuando las propiedades perceptivas del primer estímulo pueden ser utilizadas como anclaje para procesar el segundo estímulo. Los mismos autores evalúan este fenómeno con mate-riales auditivos o visuales independientemente de su naturaleza léxica o no léxica. Más aun, los resultados de estos estudios de-muestran que cuando la carga cognitiva no es lo suficientemen-te pesada, la ejecución de controles y disléxicos es la misma. El déficit de anclaje es un proceso dinámico que no depende de las representaciones almacenadas a largo plazo. Para el proce-samiento correcto de los estímulos a los participantes controles tan sólo les es útil la información inmediata. Otra explicación de esta teoría procede de un estudio que discute la existencia de problemas fonológicos cuando el contexto de la condición experimental no carga suficientemente la memoria de trabajo (Ramus y Szenkovits 2008).

Una teoría encaja todoLa teoría general magnocelular (Stein, 2001) engloba los

aspectos fundamentales de la teoría auditiva y visual, parte de las teorías cerebelares y atencionales tratando cada déficit como consecuencia de un defecto magnocelular general. Lo que es más importante, de acuerdo con esta teoría, los déficit fono-lógicos son secundarios en comparación a otros déficit. Esta idea de un déficit cerebral multifocal originado en las células magnocelulares viene apoyada por las anomalías histológicas de células M en el núcleo geniculado lateral (Livingstone et al., 1991) y medio (Galaburda et al., 1994) del tálamo y probable-mente otras anomalías en células cerebelares de Purkinje.

¿Existen dislexias múltiples para un solo déficit lector?De la diversidad de hipótesis, reflejo de la multiplicidad

de déficit conductuales observados en la dislexia, emerge una cuestión evidente: ¿Existen diferentes tipos o subtipos de dis-lexia?

Esta pregunta no es nueva, se han propuesto numerosas dis-tinciones entre los lectores disléxicos. Tres clasificaciones clá-sicas han sido propuestas. (1) En 1973 Boder propuso distinguir entre niños disléxicos, que debido a su déficit “sensorial” po-drían ser clasificados como disfonéticos (presentan problemas fonológicos) o diseidéticos (presentan problemas visuales). (2) Basándose en la clasificación de pacientes con dislexia adqui-rida, Castles y Coltheart (1993) proponen distinguir disléxicos fonológicos de niños disléxicos superficiales evolutivos. En este caso, se separa entre pacientes con problemas de ensam-blaje, por ejemplo, asociación de grafema/fonemas, vs. pacien-tes con problemas de dirección, por ejemplo, acceso al lexicón. (3). Más recientemente, Wolf y Bowers (1999) propusieron, basándose en lo que se ha llamado la hipótesis del doble déficit

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(Compton et al. 2001; Lovett et al. 2000; Wolf y Bowers 1999, 2000), tres tipos de subtipos: fonológico, velocidad y fonológi-co-velocidad. La hipótesis del doble déficit afirma que los lec-tores combinan dos tipos de déficit. El primer tipo de déficit es una conciencia fonológica dañada y el segundo un déficit en la capacidad para el nombrado rápido (o velocidad de nombrado visual), que implica el acceso rápido y la recuperación de los nombres de objetos y símbolos visuales, como dígitos, y letras. Más aun, la hipótesis del doble déficit, por tanto, distingue entre lectores disléxicos basándose en los procesos fonológicos per se y el acceso al léxico fonológico. Aunque de utilidad, por ejemplo para fines clínicos, esta clasificación no refleja la va-riedad de déficit conductuales y anomalías neurológicas men-cionadas en el apartado 2.

Recientemente hemos recopilado 10 artículos centrados en la búsqueda de subtipos cognitivos para la dislexia (Pernet y Démonet, en prensa). Los datos proceden de estudios en dis-tintas lenguas aunque principalmente en lengua inglesa. Los resultados demuestran que de 763 sujetos disléxicos, solamente 654 sujetos pueden ser clasificados de acuerdo a la variedad de criterios empleados en los distintos estudios, quedando un 14.28% de los participantes con problemas de alfabetización, pero sin déficit perceptivo o cognitivo claro. Sobretodo, nuestro análisis también revela que no puede obtenerse un corte claro para los subtipos de dislexia de las clasificaciones conductuales aunque el desorden fonológico (>40%) y el procesamiento del nombrado rápido (>10%) son frecuentemente observados en la dislexia, con demasiada frecuencia se hallan en asociación a otros signos. Uno puede interpretar este problema o bien, como nuestra incapacidad (como investigadores o clínicos) para pro-poner un buen test diagnostico, o como, evidencia de que un test conductual no será capaz de captar el elemento nuclear de la dislexia porque la dislexia es una categoría construida para reflejar diversos desórdenes cerebrales que producen diversos déficit de lectura relacionados.

Redefiniendo la dislexia: agenda de investigación.Criterios de investigación para la dislexia

Al revisar la multiplicidad de déficit conductuales relacio-nados con la lectura, frecuentemente asociados a otros desor-denes neurocognitivos, aparece una necesidad urgente de cri-terios objetivos para definir la dislexia. Una de las cuestiones que surgen al recopilar múltiples estudios es la selección de sujetos. Algunos estudios dependen de las discrepancias en la definición del CDI 10. Los participantes son seleccionados si muestran déficit en la lectura, ausencia de otros déficit y un CI normal. A pesar de que esta selección garantiza que los parti-cipantes sufren dislexia, limita el rango de individuos y puede llevar a formar grupos de participantes que padecen principal-

mente déficit fonológicos (Bishop y Snowling, 2004). Una op-ción consiste en relajar los criterios y permitir la presencia de déficits asociados. Aunque esto implique que los estudios nece-sitarán grupos más numerosos, las asociaciones/disociaciones son por sí mismas interesantes y probablemente contribuirán a separar los subtipos de dislexia. Otra opción, es la de estu-diar la dislexia basándose totalmente en la capacidad lectora, ignorando los déficit asociados (siempre que éstos no expliquen por si solos el déficit) y el CI (siempre y cuando sea mayor de 80) (Fletcher et al., 1992; Siegel, 1992, 2006). Es más, esta segunda aproximación enfatiza la discapacidad lectora y lleva a estudiar “malos lectores” más que “trastornos específicos del lenguaje”. Una segunda cuestión que necesita ser resuelta para ser capaces de comparar estudios y, por tanto, comprender plenamente la dislexia, es la descripción de las características conductuales. Entre los 10 estudios de subtipos que hemos re-visado (Pernet y Démonet, en prensa), sólo la conciencia fono-lógica ha sido estudiada sistemáticamente. Esto pone de ma-nifiesto la influencia de la hipótesis fonológica, pero también una tendencia a sobreestimar la presencia de desórdenes fono-lógicos y/o subestimar la presencia de otros déficits. Lo que, por el momento, deja como única opción investigar sistemá-ticamente cada uno de los aspectos de los déficits observados: conciencia fonológica, rapidez percepción acústica, desordenes visuales de bajo nivel, trastornos visuoatencionales, aprendi-zaje procedimental y memoria de trabajo. Únicamente a costa de muestras amplias (y tiempo de evaluación) con la mejora y ampliación de la descripción de los trastornos lectores (cues-tión 1) y déficit cognitivos (cuestión 2), será posible identifi-car los subtipos de pacientes con déficit en el aprendizaje de la lectura.

Buscando endofenotipos Hasta donde sabemos, sólo dos estudios exploran la hetero-

geneidad de la dislexia desde una perspectiva cerebral. Sin em-bargo, debido a que muchos estudios encuentran pruebas que sustentan varias hipótesis, las posiciones actuales apuntan hacia una visión multifactorial de la dislexia. Según la revisión ante-rior, (ver también Eckert, 2004) los estudios revelan que la dis-lexia se relaciona con anomalías cerebrales en áreas relevantes para la lectura (cerebelo lateral, cortex inferior-temporal, giro angular supramarginal, corteza temporal superior y auditiva, cortex frontal inferior). A continuación, presentaremos breve-mente dos estudios para ilustrar como puede ser estudiada di-cha heterogeneidad en un intento de considerar un desorden co-mún en la lectura.Pernet et al. (2009a) investigaron la relación entre el volumen de sustancia gris y el rendimiento conductual utilizando la técnica de morfometría mediante voxes (voxel-based morphometry)1 en 77 sujetos (38 adultos disléxicos y 39

1. Voxel based morphometry (VBM) es una técnica de neuroimagen consistente en calcular el volumen del cerebro o partes del cerebro (morfome-tría) a partir de imágenes obtenidas calculando el volumen promedio de una parte y/o sus regiones vecinas (voxel), lo que permite la comparación con partes del mismo cerebro o entre diversos sujetos. Se ha preferido mantener los términos en inglés. Nota de la traductora.

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controles). Los resultados muestran efectos significativos con supresión fonética (metafonología), palabras irregulares (lexi-cón) y lectura de pseudopalabras (grafema-fonema). Mientras que en los controles, en muchas de las lenguas empleadas, el rendimiento en lenguaje correlaciona con el volumen de sus-tancia gris en áreas relacionadas (incluido el cerebelo), no se pudieron observar correlaciones en sujetos disléxicos, lo que sugiere una fuerte desorganización en la arquitectura cortical en la dislexia. Entonces supusimos que la ausencia de corre-laciones intragrupo podrían ser parcialmente explicadas por la existencia de múltiples subtipos de dislexia a nivel cerebral. En un análisis posterior (Pernet et al. 2009b), utilizamos un grupo control para construir un cerebro típico mediante intervalos de confianza promediados (bootstrapped confidence intervals), por ejemplo, estimamos el rango normal de variación para cada voxel del cerebro. A continuación, clasificamos cada voxel del cerebro disléxico individualmente para observar si el sujeto mostraba regiones que estuviesen fuera del rango normal. Fi-nalmente, reunimos los resultados de cada uno de los sujetos disléxicos para crear un mapa indicando donde difería el grupo disléxico de los controles. La principal ventaja de esta técnica es que una región cerebral puede manifestar diferencias signi-ficativas entre grupos incluso si el grupo tiene la mitad de los sujetos por encima del intervalo de confianza y la mitad por debajo (por ejemplo, este efecto no es lineal respecto a la cla-sificación del paciente). Los resultados muestran que el 100% de los sujetos disléxicos poseen mayor o menor sustancia gris que los controles por encima del declive cerebeloso derecho, una región cerebelar que muestra activación sistemática duran-te las tareas del lenguaje (Stoodley y Schmahmann, 2009) y sobre el estriado derecho (núcleo lentiforme). Lo que es más importante, cerca de la mitad de los sujetos presentan volúme-nes inferiores que los controles y la otra mitad posee volúme-nes superiores poniendo de manifiesto por tanto, cuatro tipos de endofenotipos cerebrales claramente definidos. Además, estos cuatros subgrupos muestran diferencias conductuales significa-tivas en tareas relacionadas con el acceso léxico y fonológico. Sobretodo, nuestros resultados sugieren que existen diferentes fenotipos cerebrales y que estos respaldan distintos fenotipos conductuales.

Giraud et al. (2005) y Pernet y Demonet (en prensa) in-vestigaron la actividad eléctrica evocada en 14 participantes disléxicos ante la escucha pasiva de las sílabas /ba/ y /pa/. La razón de utilizar estas sílabas radica en que, aunque fonológi-camente difieren, están acústicamente próximas. La diferencia principal de estos dos sonidos es que difieren en el tiempo de inicio de la sonoridad de la voz (TIV- de hecho la sílaba /pa/ ha sido obtenida extrayendo la actividad inicial de baja frecuencia, consistente en un breve segmento pre-vibración que tiene lugar en francés justo antes de la vibración de la apertura labial en /b/). El TIV se define como el tiempo entre un evento suprala-ringeo fonéticamente relevante, como es el cierre y la apertura glótica (Lisker y Abramson, 1964) y es el principal marcador

fonético para la discriminación del contraste entre consonantes sonoras vs. sordas. Para cada sílaba, se obtuvieron potencia-les evocados auditivos (PEA) claramente distinguibles en los controles (10 hombres). Siguiendo al complejo N1/N2 (picos de 80 ms, 120ms y 180ms), se observó un pico de componen-te negativo aproximadamente a los 240ms para la sílaba /ba/, pero no para /pa/; este componente suplementario fue segui-do por una respuesta a la cesación del estímulo aproximada-mente a los 334 ms; se cree que este componente representa la firma electrofisiológica del procesamiento neuronal de la liberación de la consonante implicada en el espectro del so-nido del fonema /b/ en francés. Para la sílaba /pa/, no existe tal sonido previbración, la apertura labial y la sonoridad de la vocal son simultáneos y, por tanto, el componente relacionado con la vibración no se observa en el PEA. A continuación los PEA producen una firma del curso temporal típica de cada /b/ o /p/ dependiendo de la presencia versus ausencia del compo-nente de liberación de la sonoridad. Los análisis revelan tres subgrupos entre los lectores disléxicos: (1) participantes con un complejo N1/N2 estándar seguido por un componente nega-tivo más temprano que en los controles (220ms) más muchos componentes tardíos, sin una clara respuesta a la cesación del estímulo; (2) participantes con un complejo N1/N2 estándar, pero en los que no puede observarse el componente de libe-ración para /ba/, por ej. los PEA de /ba/ y /pa/ no pudieron ser distinguidos mediante el número de componentes y latencias; (3) participantes disléxicos con respuestas cerebrales idénti-cas a los controles. Desde un punto de vista comportamental también pueden distinguirse estos tres subgrupos. De hecho, los participantes del grupo 1 y 2 mostraron marcados déficit de lectura (edad lectora < 10 años y/o deletreo medio < 60%), mientras que los participantes del tercer subgrupo muestran un déficit de lectura moderado (edad lectora > 10 años), lo que su-giere que sólo la dislexia severa está asociada con alteraciones en la descodificación de fonemas en el cortex auditivo. Junto con los resultados morfológicos, estos resultados demuestran que pueden observarse diferentes endofenotipos y que estos distintos endofenotipos sustentan fenotipos comportamentales diferentes.

Conectando los distintos niveles de análisis Actualmente no existen dudas de que la dislexia esta rela-

cionada con anomalías genéticas. De hecho, los estudios ge-néticos han revelado múltiples locus para las anomalías cro-mosómicas y particularmente en los cromosomas 15 y 6, pero también, 2, 3, 1 y 18 (Brkanac et al., 2007; Chapman et al., 2004; Francks et al., 2003; Gayan y Olson, 2003; Raskind et al., 2005). Una vez más, esta multiplicidad de genes candidatos probablemente refleja la variabilidad observada en la dislexia a nivel comportamental. Por tanto, la naturaleza multifactorial y poligenética en el desarrollo de la dislexia sugiere claramente la existencia de varios fenotipos cerebrales (Goldberg y Wein-berger, 2004; Gottesman y Gould, 2003).

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Fecha de recepción: 11 de mayo de 2011Fecha de recepción de la versión modificada: 15 de junio de 2011

Fecha de aceptación: 19 de julio de 2011

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La teoría alofónica defiende que las personas afectadas por dislexia perciben el habla mediante unidades alofónicas en lugar de unidades fonémicas. Después de revisar la teoría de rasgos de la percepción del habla se presenta un resumen de la evidencia que apoya la teoría alofónica. Se enfatiza la diferencia entre la percepción alofónica y la reducción de la agudeza en la percepción de fonemas, siendo esta última una característica común en muchos problemas de desarrollo del lenguaje y, por tanto, no específica de la dislexia. Teniendo en cuenta esta diferencia fundamental, se ex-amina la evidencia contraria a la teoría alofónica y se formulan propuestas para futuras evaluaciones e intervenciones.

Palabras clave: Dislexia; Teoría Alofónica; Percepción Categorial; Agudeza Fonémica.

Allophonic theory claims that people affected by dyslexia perceive speech with allophonic rather than phonemic units. After a reminder about the featural theory of speech perception, the evidence supporting the allophonic theory is summarized. The difference between allophonic perception and reduced phoneme perception acuity is emphasized, the latter being a common characteristic of various troubles of language development and is thus not specific to dys-lexia. Taking account of this fundamental difference, the counter-evidence against allophonic theory is examined and proposals for future testing and remediation are formulated.

Keywords: Dyslexia; Allophonic Theory; Categorical Perception; Phonemic Acuity.

Disponible online 31 de agosto de 2011

Willy Serniclaes

Correspondencia: Willy Serniclaes. Laboratoire Psychologie de la Perception, CNRS y Université Paris Descartes, France. E-mail: willy.serniclaes@parisdescartes.fr

Allophonic Perception in Dyslexia: An overview

Copyright © 2011 Escritos de PsicologíaISSN 1989-3809 DOI: 10.5231/psy.writ.2011.26072

Laboratoire Psychologie de la Perception, CNRS & Université Paris Descartes, France.

Percepción alofónica en la dislexia: una revisión

Escritos de Psicología, Vol. 4, nº 2, pp. 25-34 Mayo-Agosto 2011

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En una investigación sobre la percepción categorial de los niños disléxicos encontramos que éstos perciben diferencias entre variantes acústicas del mismo fonema (por ej.: dos /b/ diferentes) con una mayor agudeza que los niños neurotípi-cos (Serniclaes, Sprenger-Charolles, Carré y Démonet, 2001). Además, encontramos que los niños disléxicos eran especial-mente sensibles a las variantes alofónicas del mismo fonema, por ej.: a dos sonidos diferentes que pertenecen a diferentes categorías fonémicas en otras lenguas (Serniclaes, Van Heghe, Mousty, Carré y Sprenger-Charolles, 2004). Estos hallazgos eran bastante inusuales en vista del amplio repertorio de défi-cits asociados a la dislexia. La conciencia fonémica, la memo-ria fonológica, atención, audición, visión, … en todas ellas se ha mostrado, con mayor o menor éxito, que la gente afectada con problemas específicos de lectura es deficiente (para una revisión véase: Sprenger-Charolles, Colé y Serniclaes, 2006). Contrariamente, nosotros encontramos que los disléxicos se comportaban mejor que los neurotípicos en la percepción de alófonos y que su rendimiento mejorado, a pesar de sus po-tenciales ventajas para aprender una lengua extranjera, repre-sentaba un hándicap específico para aprender a leer. Percibir los alófonos de un mismo fonema como unidades distintas perturba el principio alfabético mediante el cual cada grafema está idealmente asociado con un fonema (como en español) y, por tanto, tiene implicaciones directas para la adquisición de la lectura.

Aquí, haré una revisión de la evidencia a favor y en contra de la teoría alofónica de la dislexia. La acumulación de diferen-tes hallazgos servirá para formular una nueva síntesis teórica y nuevas perspectivas para la intervención. Después de repasar la teoría de rasgos de la percepción del habla, haré un resumen de la evidencia en apoyo de la teoría alofónica. Entonces, expli-caré la diferencia entre la percepción alofónica y la reducción de la agudeza en la percepción de fonemas, siendo esta última una característica común a diferentes problemas de lenguaje, por tanto, no específica de la dislexia. Teniendo en cuenta esta diferencia fundamental, examinaré la evidencia en contra de la teoría alofónica y formularé propuestas para futuras evaluacio-nes e intervenciones.

Rasgos y fonemas en la percepción del hablaDesarrollo temprano de la percepción del habla en la in-fancia: acoplamiento entre los umbrales psicoacústicos uni-versales

Los constituyentes básicos de los sistemas fonológicos son unidades diferenciales, no fonemas, sino oposiciones entre fo-nemas (Jakobson, 1973, p.130). Un fonema puede tomar múl-tiples formas acústicas diferentes, dependiendo de los fonemas circundantes, pero la diferencia entre dos fonemas permanece constante. Por ejemplo, lo que distingue /p/ de /z/ es un conjun-to de propiedades o “rasgos”: un inicio tardío de la voz (rasgo de “sonoridad”), bajas frecuencias de los formantes (“punto de articulación”) y duración corta (“modo de articulación”).

Los valores absolutos del tiempo de inicio de la sonoridad vo-cálica (TIV1), los valores absolutos de las frecuencias de los formantes y la duración tanto de /p/ como de /z/ varían con el contexto vocálico, pero las diferencias relativas al TIV, la frecuencia y la duración, permanecen considerablemente cons-tantes. De acuerdo con la teoría de los rasgos distintivos, estas diferencias son invariantes en algún nivel del procesamiento perceptivo.

Suponiendo que los rasgos son de hecho invariantes per-ceptivas y dado que los fonemas pueden ser definidos como “haces” de rasgos (Clements, 1985), éstos últimos son poten-cialmente invariantes. Sin embargo, los rasgos son propieda-des universales, independientes del lenguaje, mientras que los fonemas son específicos de cada lengua, y agrupar los rasgos universales en los fonemas específicos del lenguaje es un pro-ceso bastante complejo.

Para ilustrar este aspecto, tomemos el ejemplo del rasgo de sonoridad. Diferentes pruebas indican que la percepción del TIV está anclada en diferentes umbrales o “límites” psi-coacústicos (para adoptar la terminología común en esta área de investigación). La sensibilidad a los límites universales de TIV, localizados entre TIVs de -30 y +30 ms ha sido demos-trada en estudios conductuales con análogos de TIV que no pertenecen al habla (Pisoni, 1977), estudios electrofisiológicos con monos (Sinnott y Gillmore, 2004), potenciales evocados ante estímulos de habla con participantes humanos (Hoon-horst, Colin, Deltenre, Radeau y Serniclaes, 2009a) y expe-rimentos con niños pre-lingüísticos (con menos de 6 meses e independientemente del contexto lingüístico: en un contexto español: Lasky, Syrdal-Lasky y Klein, 1975; en un contexto inglés: Aslin, Pisoni, Hennessy y Perry, 1981; en un contex-to francés: Hoonhorst, Colin, Deltenre, Radeau y Serniclaes, 2009b). Ahora, estos +-30 ms de límites de TIV se usan para separar fonemas en lenguas con tres categorías de sonoridad (por ej.: Thai: Lisker y Abramson, 1970). Sin embargo, en otras muchas lenguas con sólo dos categorías de sonoridad (español, francés, holandés, …) el límite fonémico se locali-za en el TIV de 0m y este límite aparece más tarde durante el desarrollo perceptivo, después de los 6 meses de edad (en español: Eilers, Gavin y Wilson, 1979; en francés: Hoonhorst et al., 2009b). Este ejemplo de percepción de la sonoridad ilustra cómo un límite fonémico deriva de los límites universales. Es necesario señalar que el límite fonémico, que corresponde con la percepción del orden temporal entre dos eventos (0 ms es el límite entre la anticipación y el retardo) es intrínsecamen-te más complejo que los límites universales, que corresponden con la percepción de una anticipación o un retardo (Figura 1). La adquisición de este límite fonémico es el resultado de “aco-plar” el umbral psicoacústico, por ej.: a partir de dependen-cias cruzadas en la percepción de estos umbrales (Serniclaes, 2011).

1. En ingles voice onset time ó VOT.

WILLY SERNICLAES

27

PERCEPCIÓN ALOFÓNICA EN LA DISLEXIA

Figura 1. (Adaptada de Serniclaes et al., 2004). Límites de TIV univer-sales (a -30 y +30 ms) corresponden a la percepción de una anticipación o un retardo. El límite de TIV 0 es específico de algunas lenguas (inclu-idas el español, el francés, el holandés…).

0 ms TIV

b p ph

b p

TIV negativo TIV positivo

Límites universales

Límites en español, francés, holandés, Dutch ...

-30 ms TIV +30 ms TIV

Los acoplamientos entre los límites psicoacústicos uni-versales no son específicos de la sonoridad. La percepción del contraste del punto de articulación entre las consonantes sor-das depende de la transición del segundo y el tercer formante (transiciones F2 y F3). Los límites del punto de articulación en los espacios de transición de las F2 y F3 están relacionados con los cambios ascendentes/descendentes en la dirección de las transiciones F2 y F3, que constituyen límites psicoacústicos universales (para una revisión véase Serniclaes, 2011). Estos límites universales se combinan de modo específicos para per-cibir el punto de articulación en diferentes lenguas (Serniclaes y Geng, 2009).

Aunque puede ser complejo, los acoplamientos fonémicos entre los límites universales parecen emerger espontáneamente después de que el niño ha sido expuesto durante varios meses a los sonidos del lenguaje del entorno.

Sin embargo, algunos niños pueden no desarrollar estos acoplamientos fonémicos por razones genéticas. Estos niños adquirirían un modo “alofónico” de percepción del habla, esto es, percibirían categorías universales que se usan a veces como fonemas en otras lenguas (por ej.: las tres categorías de voz del Thai). Al carecer de representaciones fonémicas, los niños que desarrollan una percepción alofónica presentarían más adelante problemas específicos de lectura.

Desarrollo posterior de la percepción del habla durante la niñez y la adolescencia: adquisición de claves acústicas se-cundarias

La percepción de rasgos fonémicos de los adultos no se basa sólo en los acoplamientos entre los límites universales. Estos lí-mites desempeñan un papel fundamental en la percepción de un rasgo fonémico dado, pero también contribuyen a la percepción del mismo rasgo fonémico diferentes claves acústicas, aunque tengan un peso perceptivo menor. Por ejemplo, en francés el límite TIV promedio se localiza a los 0 ms, pero un incremento/decremento en el tono (F0) cambia este límite hacia TIVs posi-tivos/negativos (Serniclaes, 1987). Estos cambios en la percep-ción del TIV son paralelos a los observados en la producción de

TIV: el TIV es prolongado, haciendo el percepto más sordo; en contextos en los que la F0 es más baja, el percepto se hace más sonoro. La integración de claves secundarias como la F0 en la percepción de la sonoridad compensa la variación contextual de TIV (debido a la coarticulación). Estas “compensaciones de la coarticulación“ (para una revisión reciente véase Mitterer, 2006) contribuyen a la invarianza perceptiva del rasgo.

La integración de claves acústicas secundarias en la percep-ción de rasgos ocurre tardíamente en el curso del desarrollo. La emergencia de los acoplamientos fonémicos, antes del primer año, es seguida de una evolución lenta que sólo termina durante la adolescencia. Los acoplamientos entre los límites universales no generan representaciones de fonema completas, compara-bles a las encontradas en los adultos. Esto fue lo que se observó en estudios de la percepción de sonidos del habla que variaban entre dos fonemas diferentes a lo largo de un continuo acústico (por ej.: un continuo de TIV entre /b/ y /p/). Comparado con los adultos, las funciones de identificación de los niños mues-tran efectos suelo/techo al final de continuo, es decir, valores asintóticos por debajo de la identificación perfecta (véase Fi-gura 2 de Medina, Hoonhorst, Bogliotti y Serniclaes, 2010; para una revisión véase, Hoonhorst, Medina, Colin, Markessis, Radeau, Deltenre y Serniclaes, 2011). Tales diferencias en los valores asintóticos de las funciones de identificación surgen de una ponderación perceptiva inapropiada, tal como demostró Treisman (1999). Con ponderaciones apropiadamente bajas estas claves sólo afectan a la localización del límite fonémico, situado en algún lugar en el medio del continuo, pero cuando se sobrevaloran pueden generar asíntotas por debajo/encima de 100%/0% en los límites finales del continuo. De este modo, la sobrevaloración de las claves acústicas secundarias tiene el efecto de reducir la precisión de la identificación del fonema.

Figura 2. (adaptada de Medina et a., 2010). Propiedades categoriales. Estas propiedades se ilustran con las curvas de identificación y discrim-inación hipotéticas. La precisión del límite es mayor cuando las curvas de identificación son más empinadas (compárese Fig. 2a con Fig. 2d) o, de modo equivalente, cuando los picos de discriminación son más elevados (Fig. 2b con Fig. 2e; Fig 2c con Fig. 2f). La percepción cat-egorial es mayor cuando los picos observados y esperados coinciden (compárese Fig. 2b con Fig. 2c; Fig 2e con Fig. 2f).

a)

b)

c)

d)

e)

f)

28

WILLY SERNICLAES

Los niños con patologías de lenguaje muestran un grado menor de precisión en la percepción de rasgos fonémicos cuan-do se comparan con niños neurotípicos de la misma edad. Esto no sólo es válido para los disléxicos, sino también, por ejemplo, para niños sordos con implantes cocleares (Bouton, Serniclaes, Colé y Bertoncini, aceptado; Medina y Serniclaes, 2009). Con-trariamente a lo que ocurre con la percepción alofónica, el défi-cit en la precisión perceptiva no es específico de la dislexia. Es una cuestión de retraso evolutivo más que de desviación.

Percepción alofónicaPruebas a favor de la percepción alofónica

Los niños disléxicos son mejores en la percepción intraca-tegorial que los lectores normales (Serniclaes et al., 2001) y son más sensibles a los contrastes alofónicos pertenecientes a una categoría fonémica (Serniclaes et al., 2004), lo que sugiere un modo específico de percepción basado en alófonos más que en fonemas. Este modo de percepción del habla puede constituir un serio obstáculo para la formación de asociaciones grafema-fonema, necesarias para adquirir una lectura fluida.

El incentivo para postular un modo alofónico de percep-ción de habla en niños proviene de la investigación sobre la percepción categorial. La percepción categorial (CP) significa que sólo se pueden percibir diferencias entre categorías, no va-riaciones dentro de la categoría (Liberman, Harris, Hoffman y Griffith, 1957). Nótese que la percepción del habla deja de ser perfectamente categorial con frecuencia y que el grado de PC depende de varios factores (Harnad, 1988). De modo no-table, los niños afectados por dislexia han mostrado sufrir un déficit en PC de los sonidos del habla en un numero cuantioso de estudios, empezando por el de Brandt y Rosen (1980). Sin embargo, el interés teórico del déficit de PC sólo se ha hecho patente recientemente cuando se ha mostrado que los disléxicos no sólo tienen una discriminación más pobre entre categorías, sino una mejor discriminación dentro de las categorías (Serni-claes et al., 2001). En lugar de ser un problema de resolución débil, como son los déficit asociados con la dislexia, que asu-men capacidades sensoriales reducidas, los déficit de PC surgen de una sobrediscriminación de diferencias entre estímulos que no son funcionales para fines lingüísticos. Tales diferencias son de naturaleza “alofónica” en el sentido de que corresponden a distinciones que son meras variantes contextuales de fonemas en una lengua dada, aunque sean fonémicas en otras lenguas (Bogliotti, Serniclaes, Messaoud-Galusi, y Sprenger-Charolles 2008; Burnham, 2003; Serniclaes et al., 2004; Luque, Serni-claes, López-Zamora, Bordoy, Giménez, Rosales y Varona, 2011; véase Figura 3).

Figura 3. Identificación (izquierda) y discriminación (derecha) de con-trastes de TIV por niños españoles disléxicos y sus controles (7 y 9 años) en un continuo ba/pa. Los valores asintóticos de la función de identificación exhiben efectos acusados de suelo/techo en los disléxicos vs los controles, lo que refleja una precisión perceptiva más débil. Los controles muestran un pico mayor de discriminación en el límite fono-lógico (TIV 0 ms). Los disléxicos muestran tres picos diferentes, uno en

el límite fonológico, los otros dos en los límites universales (-30 y +30 ms) lo que indica percepción alofónica.

El déficit de PC revelaría de este modo una forma “alofóni-ca” de percepción del habla caracterizada por el uso de alófonos más que de fonemas. La inflación del repertorio fonológico en los disléxicos tiene implicaciones evidentes para la adquisición de la lectura porque, incluso en lenguas con un sistema de lec-tura transparente (por ej.: el español), percibir el habla con aló-fonos en lugar de fonemas hace confusa la correspondencia uno a uno entre letras y fonemas.

Origen evolutivo de la percepción alofónicaYa que la percepción de distinciones alofónicas no es nece-

saria para reconocer las palabras habladas uno puede pregun-tarse sobre su origen en el curso del desarrollo del lenguaje. Tal como hemos visto, el niño no tiene que aprender estas dis-tinciones porque corresponden a límites universales que están presentes desde el nacimiento. Sólo después de ser expuestos a los sonidos de su lengua nativa, los niños adquieren contrastes fonológicos específicos de la lengua mediante el acoplamiento entre límites universales. Recuérdese que para el rasgo de so-noridad, el TIV se sitúa en los 0 ms en lenguas como el francés, el español y el polaco (Ganong y Keating, 1981; Medina et al., 2010; Williams, 1977), un valor que no está incluido en los límites universales (localizados en el TIV de +/-30), aunque no aparece demasiado pronto en el curso del desarrollo del lengua-je (Eilers et al., 1979; Hoonhorst et al., 2009b). Esto significa que es preciso adquirir un nuevo límite, irreductible a uno de los dos límites naturales y que caiga justo entre estos dos límites. El proceso que hace posible tal adquisición es bastante complejo y requiere el acoplamiento entre dos mecanismos universales.

Ya que el acoplamiento entre predisposiciones es un proceso bastante complejo, no es sorprendente que pueda fallar en una par-te de la población, dando lugar a representaciones de los sonidos de habla alofónicas en lugar de fonológicas. Esta idea viene apo-yada por estudios genéticos que sugieren una base hereditaria para la dislexia (para una revisión: Démonet, Taylor y Chaix, 2004). La percepción alofónica probablemente no dificulta en nin-gún modo significativo el reconocimiento de la palabra hablada, aunque puede ser almacenada de un modo más costoso debido al procesamiento de información redundante. Las consecuen-cias de la percepción alofónica son mucho más importantes para la adquisición de la lectura. Un niño que utilice categorías alofónicas en lugar de fonémicas encontrará considerablemen-te más dificultades para establecer correspondencias entre fo-

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PERCEPCIÓN ALOFÓNICA EN LA DISLEXIA

nemas y grafemas, incluso en una lengua con una ortografía completamente transparente. De hecho, incluso aunque tal len-gua pueda ofrecer correspondencias uno a uno entre fonemas y grafemas, un niño que perciba en alófonos tendrá que enfren-tarse con correspondencias muchos a uno, ya que existen varios alófonos para cada fonema. Las simulaciones computaciona-les apoyan la hipótesis de una relación causal entre el déficit de PC y la dislexia mostrando que la supresión de “atractores fonológicos” entre rasgos fonéticos, conceptualmente similar a los “acoplamientos fonológicos” definidos anteriormente, tiene unos importantes efectos negativos en el rendimiento lector de una red conexionista (Harm y Seidenberg, 1999). Esto apoya el argumento de que la percepción alofónica puede afectar de modo severo al rendimiento lector de los seres humanos. Final-mente, un estudio con analfabetos adultos mostró que no tie-nen un déficit de PC (Serniclaes, Ventura, Morais y Kolinsky, 2005), indicando que la percepción alofónica es la causa, más que la consecuencia, de la dislexia.

Percepción alofónica vs agudeza perceptiva reducidaLa percepción alofónica es una discrepancia entre el proce-

so de identificación basado en límites fonológicos específicos y los procesos de discriminación basados en límites psicoacús-ticos universales. Los disléxicos no sólo muestran una percep-ción alofónica, también tienen una menor agudeza tanto para la discriminación como para la identificación de rasgos fono-lógicos. La diferencia entre una agudeza perceptiva reducida y una percepción alofónica es que la primera consiste en un déficit cuantitativo, un problema de valoración de claves secun-darias irrelevantes para un rasgo fonológico dado, tal como ha sugerido Treisman (1999), mientras que la percepción alofóni-ca implica un déficit cualitativo en la integración de las claves acústicas que desempeñan un papel importante en la percepción de rasgos.

Un déficit en la agudeza perceptiva se refleja en un pico de discriminación reducido, una curva más suave de la función de identificación y también por las puntuaciones de identifica-ción asintóticas en el suelo y en el techo (Figura 2). Muchos estudios han mostrado que los disléxicos producen curvas de función de identificación menos pronunciadas, o equivalentes a un punto de discriminación menor, en algunos continuos es-timulares, aunque otros estudios no han encontrado diferencias significativas (para una revisión véase: Vandermosten, Boets, Luts, Poelmans, Wouters y Ghesquière, 2011).

Sin embargo, la agudeza de la percepción del rasgo no sólo depende del estatus de lectura, sino también de otros facto-res como la edad o el estatus auditivo. Diversos estudios han mostrado que la precisión categorial cambia en función de la edad en los niños normales (para una revisión véase: Hoonhorst et al., 2011). También, los niños sordos con implante coclear muestran una menor precisión categorial que los niños con au-dición normal con la misma experiencia auditiva (Bouton et al., aceptado; Medina y Serniclaes, 2009). Por el contrario, no hay efecto ni de la edad ni del estatus auditivo en la percepción

categorial (sin efecto de la edad: Hoonhorst et al., 2011; Medina et al., 2010; sin efecto del estatus auditivo: Bouton et al., acep-tado; Medina y Serniclaes, 2009). Nótese, sin embargo, que se ha puesto de manifiesto un déficit de precisión en adultos dis-léxicos (Ruff, Marie, Celsis, Cardebat y Démonet, 2003; van Beinum, Schwippert, Been, van Leeuwen, y Kuijpers, 2005; Vandermosten, Boets, Luts, Poelmans, Golestani, Wouters y Ghesquière, 2010), lo que sugiere que no es sólo una cuestión de retraso, sino de desviación.

Para resumir, existen abundantes pruebas de que los dis-léxicos manifiestan un déficit en la precisión perceptiva. Sin embargo, este déficit no es específico de la dislexia y es en parte un problema de retraso en el desarrollo. No debe confundir-se con la percepción alofónica que es específica de la dislexia, o con niños con múltiples déficit que incluyen problemas de lectura (niños disfásicos: Zobouyan, Bertoncini y Serniclaes, 2010; niños con el síndrome de William: Majerus, Poncelet, Bérault, Audrey, Zesiger, Serniclaes, y Barisnikov, 2011).

Sustrato neurológico de la percepción alofónicaAunque la percepción alofónica en niños disléxicos ha sido

probada en al menos cinco estudios conductuales (Bogliotti et al., 2008, Burnham, 2003; Luque et al., 2011; Noordenbos, Se-gers, Mitterer, Serniclaes y Verhoeven, 2010; Serniclaes et al., 2004), también hay hallazgos negativos. En un estudio sobre la percepción entre TIV cortos y largos, que es fonémico en co-reano, pero alofónico en francés, Ramus y Szenkovits (2008), mostraron de que los niños disléxicos franceses no hacían una sobrediscriminación para este contraste.

Sin embargo, la ausencia de percepción alofónica en las respuestas conductuales no evita una carencia del sustrato neuronal. En un estudio de seguimiento con niños holandeses con un continuo a bə/də, Noordenbos et al. (2010) no hallaron percepción alofónica en niños con riesgo familiar de dislexia, mientras que los mismos niños habían mostrado percepción alofónica en la guardería. Sin embargo, un estudio posterior con potenciales evocados puso en evidencia un incremento de Mis-match Negativity (MMN) en el límite alofónico (Noordenbos et al., enviado). Esto sugiere que la gente con riesgo familiar de dislexia, incluyendo aquellos que desarrollaran dislexia más tarde, procesan los contrastes de habla mediante vías neurona-les alofónicas, incluso cuando utilizan estrategias alternativas para responder a las demandas de las tareas conductuales.

Los correlatos neuronales, tanto la percepción fonémica como la alofónica, se pusieron de manifiesto en tres estudios relacionados en los que se utilizó el mismo material estimular. Se tomaron las respuestas neuronales a ondas análogas de las sílabas ba/da con fMRI en adultos neurotípicos (Dehaene-Lam-bertz, Pallier, Serniclaes, Sprenger-Charolles, Jobert y Dehae-ne, 2005) y mediante PET tanto en adultos neurotípicos como disléxicos (Dufor, Serniclaes, Sprenger-Charolles, y Démonet, 2007; 2009). El interés de las ondas análogas es que los oyen-tes inexpertos las perciben espontáneamente como silbidos no lingüísticos, pero estas mismas ondas son percibidas como

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WILLY SERNICLAES

sonidos de habla después de una sesión informativa (Remez, Rubin, Pisoni y Carrell, 1981). Esto permite comparar las res-puestas conductuales y neuronales en dos modalidades diferen-tes, habla versus no habla, con exactamente el mismo material, evitando así distractores acústicos. Los resultados de los dos estudios de onda se presentan en la figura 4. El estudio de fMRI (Figura 4a) mostró que el cambio de modalidad de no habla a habla generó un incremento en la actividad neuronal ante los diferentes contrastes estimulares sólo en una región: el gyrus supramarginal izquierdo (GSM), una región parietal localiza-da en la vía motora-fonológica (“dorsal”) de la percepción del habla. El primer estudio de PET de Dufor et al (2007) también reveló un incremento específico del habla en la discriminación fonémica en el GSM izquierdo en adultos neurotípicos, pero no en disléxicos (Figura 4b). El hecho de que no se hallaran diferencias en la modalidad de no-habla sugiere que los disléxi-cos no tienen déficit en la percepción de límites psicoacústicos, contrariamente a lo que defienden las teorías auditivas (más re-cientemente: Vandermosten et al., 2010; 2011).

En un análisis posterior de los datos de PET del segundo es-tudio, Dufor et al. (2009) demostraron diferencias sutiles entre adultos neurotípicos y disléxicos en las respuestas a los con-trastes intrafonémicos. Estas diferencias se localizaban en la re-gión prefrontal (opérculo frontal izquierdo) cercana al área de Broca (Figura 5). Los disléxicos adultos eran más “alofónicos” (discriminaban mejor pares intracategoriales) cuando activaban el opérculo frontal izquierdo, mientras que los controles eran menos “alofónicos” aun cuando activaban las mismas áreas. Parecería que la percepción alofónica sólo prevalece cuando se percibe el habla en relación a representaciones motoras (a lo largo de la “corriente dorsal” de Hickok y Poeppel, 2007) lo que recuerda que leer en alto es “el sine qua non de la adquisi-ción de la lectura” (Share, 1995).

Figura 5. Diferencias en la actividad neuronal entre la modalidad no habla y habla entre adultos disléxicos y neurotípicos, principalmente en la región premotora izquierda (1* en el gráfico adaptado de Dufor et al., 2009).

Marco alofónicoLa acumulación de pruebas empíricas sobre la percepción

alofónica y, más generalmente, el progreso de los procesos ce-rebrales implicados en la lectura, sugiere una modificación im-portante del modelo alofónico. El modelo de procesamiento de la información que propusimos en 2004 (Serniclaes et al., Fig.1)

Figura 4a

Figura 4b

Figura 4. Diferencias en la actividad neuronal entre la modalidad de habla y de no habla en el giro supramarginal: en los adultos neurotípicos en un estudio de FMRI (Figura 4 a, adaptado de Dufor et al., 2007); en adultos disléxicos vs neurotípicos en un estudio de PET (Figura 4b, adaptada de Dehaene-Lambertz et al., 2005).

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PERCEPCIÓN ALOFÓNICA EN LA DISLEXIA

ha sido modificado para incorporar tres cambios principales. Una primera modificación viene motivada por el hecho de que el nivel de procesamiento fonético, entre los niveles acústico y fonológico, no parece ser necesario. Tal como se explica más arriba, los rasgos alofónicos universales corresponden a umbra-les psicoacústicos naturales en lugar de ser específicos del habla (Serniclaes, 2011). Por tanto, el estadio de procesamiento foné-tico no se incluye en el modelo que se presenta en la Figura 6.

Figura 6. Estructura alofónica en el cerebro. Vía dorsal: en el proce-samiento neurotípico, los sonidos de habla son categorizados en ca-tegorías alofónicas en el cortex auditivo y se combinan en categorías fonémicas en el cortex prefrontal izquierdo (Dufor et al., 2009) después de pasar a través del giro supramarginal (Dufor et al., 2007). Durante la adquisición de la lectura los fonemas se asocian a letras en un área de integración auditivo-visual (en un área que incluye el planum tem-poral: Blau, van Atteveldt, Ekkebus, Goebel y Blomert, 2009; Blau, Reithler, van Atteveldt, Seitz, Gerretsen, Goebel, y Blomert, 2010). En las personas disléxicas, falta la conversión de alófono a fonema y los alófonos se envían al área de integración. Vía ventral: la integración letra-fonema ocurre en el interfaz léxico (en un área que incluye el giro temporal medio Hickok y Poeppel, 2007). En el lexicón, la represen-tación de fonemas es menos categorial, más dependiente del contexto, lo que sugiere que los fonemas se agrupan en cadenas (McMurray, Ta-nenhaus y Aslin, 2002).

Una segunda modificación está originada por el hecho de que la diferencia crucial entre las representaciones fonológicas de lectores disléxicos y neurotípicos, fonémicas versus alofó-nicas, se localiza en el área premotora izquierda (Dufor et al., 2009). Consecuentemente, el lugar de la diferencia en el pro-cesamiento fonológico es ahora más específico y está locali-zado en esta área. Una tercera modificación está motivada por el descubrimiento de un área integradora del sonido-letra en la vecindad del cortex auditivo (giro temporal antero-superior, Planum temporal/Sulcus Heschl y Sulcus temporal superior: Blau et al., 2010). Consecuentemente, las implicaciones de la percepción alofónica de la lectura deberían localizarse en esta área integradora de sonido-letra. Sin embargo, la mera integra-ción de sonidos de habla y letras generaría problemas para la lectura porque los sonidos de habla se categorizan en categorías alofónicas más que fonémicas sin transición a través del área premotora izquierda. Por tanto, se ha añadido al modelo un flu-

jo arriba-abajo del área premotora izquierda al área integradora del sonido-letra. Este flujo arriba-abajo llevaría fonemas en los neurotípicos, pero llevaría alófonos sin transformar en los dis-léxicos, explicando de este modo su problema específico de lec-tura. Finalmente, con los sistemas de ortografía completamente transparentes, las letras pueden ser utilizadas como unidades visuales en el área integradora. Sin embargo, en los otros siste-mas, las letras tienen que ser recodificadas en grafemas con el fin de obtener la relación uno a uno con los fonemas.

Perspectivas para la intervenciónIndependientemente de lo convincente de los argumentos

previos a favor de una teoría de la dislexia, el mayor desafío es si pueden o no remediar el déficit de lectura de los disléxi-cos. Ha habido, al menos, seis intentos de remediar la dislexia mediante el aprendizaje de la percepción fonémica. Hurford (1990) defendió que el entrenamiento en la discriminación de pares mínimos de fonemas mejoraba la capacidad metafonoló-gica evaluada mediante una tarea de sustracción de fonemas. Veuillet, Magnan, Ecalle, Thai-Van y Collet (2007) también utilizaron el entrenamiento en la discriminación de contrastes mínimos de fonemas y encontraron tanto mejoras conductua-les (localización del límite de TIV) como neuronales (activi-dad asimétrica en la oliva coclear media) en niños disléxicos después del entrenamiento con implicaciones para la lectura. Van Heghe (2001) entrenó a niños disléxicos para que discrimi-nasen diferencias entre fonemas e ignorasen diferencias acústi-cas dentro de las categorías fonémicas. Sorprendentemente, el entrenamiento no mejoró la percepción categorial, pero mejoró sus capacidades metafonológicas. Sin embargo, no se pudo ex-cluir un efecto test-retest porque el tamaño del grupo control era demasiado pequeño para permitir confirmar las conclusio-nes. Bogliotti (2005) también entrenó a niños disléxicos para que discriminaran diferencias entre fonemas, pero, en lugar de enseñar a los niños a ignorar diferencias intracategoriales, ella les enseñó a identificarlas con el mismo rótulo (siguien-do un procedimiento iniciado por Guenther, Husain, Cohen y Shinn-Cunningham, 1999; Guenther y Bohland, 2002). El entrenamiento mejoró la precisión de la identificación de fo-nemas, pero no modificó la percepción categorial en torno al límite fonémico. Sin embargo, y de nuevo sorprendentemen-te, el entrenamiento produjo picos de discriminación alrededor de los límites alofónicos (Bogliotti y Serniclaes, 2011). Collet, Serrniclaes, Colin y Leybaert (2011) entrenaron a niños disfási-cos con una tarea de discriminación basada en el paradigma de fading perceptivo, que consiste en reducir progresivamente el tamaño de la diferencia acústica entre dos estímulos situados en el límite fonémico (Jamieson y Morosan, 1986). Los resultados mostraron la emergencia de picos de discriminación en los lími-tes de TIV alofónicos (-30 y +30ms), seguida de una mejora en la percepción categorial alrededor del límite de TIV fonémico (0 ms tanto en francés como en español). Es más, el entrena-miento mejoró la conciencia fonémica, lo que sugiere posibles implicaciones para el rendimiento en la lectura. Finalmente,

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WILLY SERNICLAES

Chobert (2011) mostró que: (1) los niños disléxicos muestran picos de MMN similares para las diferencias de TIV inter e intracategoriales, contrariamente a los niños neurotípicos que muestran un mayor MMN para las diferencias de TIV intercate-gorial que para el intracategorial; (2) el entrenamiento musical mejoró el MMN fonémico en los niños disléxicos, aunque esta mejora no se generalizó a la conciencia fonémica.

En conjunto estos diferentes intentos de mejorar el rendi-miento específico de la lectura apuntan a una posible solución con un método bien diseñado para mejorar la percepción cate-gorial. Al menos tres factores tienen un interés en este propó-sito: la elección de contrastes de sonido, que tiene que ser su-ficientemente complejo para activar acoplamientos fonémicos, el entrenamiento discriminativo, que debería proceder con cada vez mayores niveles de complejidad, y lo que debería denomi-narse un “acercamiento lateral” para mejorar la percepción del habla mediante la transferencia de actividades de otros domi-nios cognitivos.

ConclusionesEn pocas palabras: (1) existe abundante evidencia tanto

conductual como neuronal para mostrar que los niños disléxi-cos tienen una mejor percepción de los contrastes de habla alo-fónica que los niños neurotípicos; (2) la localización neurológi-ca de la percepción alofónica está próxima al área de Broca; (3) la percepción alofónica puede aparecer en los datos neurona-les, aun en ausencia de datos conductuales; (4) la mejora de la percepción alofónica es posible y existen algunas pruebas que sugieren que puede remediar la dislexia.

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WILLY SERNICLAES

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Fecha de recepción: 15 de marzo de 2011Fecha de recepción de la versión modificada: 7 de abril de 2011

Fecha de aceptación: 2 de mayo de 2011

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En este trabajo presentamos un procedimiento secuenciado para la detección de las dificultades lectoras en una mues-tra representativa de la población escolar constituida por el alumnado de 2º, 4º y 6º de primaria (N=2012), escolariza-do en todos los centros públicos (14) y concertados (5) de un mismo municipio. En la primera fase, un test colectivo de lectura (Test de Eficiencia Lectora TECLE) nos permitió identificar 237 escolares con retraso lector, no explicado por la presencia de otros trastornos (cognitivo, sensorial, conductual, lingüístico, social, etc.). En la segunda fase se apli-caron pruebas de lectura (palabras y pseudopalabras) y de ortografía (palabras con correspondencias fonema-grafema inconsistentes) para seleccionar los casos con retraso lector asociados a dificultades en los mecanismos fonológico y/u ortográfico de base. Los resultados muestran mayor incidencia del retraso lector en 2º curso de primaria (15.2 %) frente a la encontrada en 4º (9.3 %) y 6º (10.9 %). Esta diferencia puede ser explicada por la inclusión en 2º de alum-nos cuyo retraso podría desaparecer sin una intervención especifica. Las dificultades globales de lectura establecidas con el Test de Eficiencia Lectora TECLE se explican en gran parte por dificultades más básicas en descodificación y ortografía.

Palabras clave: Prevalencia de la Dislexia Evolutiva; Dificultades de Aprendizaje de la Lectura; Retraso Lector.

We present a sequential procedure aimed at detecting reading acquisition difficulties. Data were collected from a rep-resentative sample (N=2012) of 2nd, 4th, and 6th graders from all state schools (n=14) and private schools (N=5) in a single district. In the first step, a silent reading test (Test de Eficiencia Lectora TECLE) was collectively conducted. It identified 273 children who presented reading difficulties that could not be explained by other causes (cognitive, sensory, behavioural, linguistic, and social). In the second step, the selected sample were administered a reading test (words and pseudo-words), and an orthographic test (words presenting inconsistent phoneme-to-grapheme items) to identify more basic phonological and orthographical deficits which might explain the reading difficulties detected us-ing the Test de Eficiencia Lectora TECLE. The results showed a greater incidence of reading problems in 2nd-grade students (15.2%) than in 4th-grade (9.3%) and 6th-grade (10.9%) students. This difference could be explained by the presence of 2nd graders with reading difficulties who can overcome their difficulties without any special intervention. We also show that a large part of the global reading delay observed can be explained by difficulties in basic decoding and orthographic abilities.

Keywords: Prevalence Developmental Dyslexia; Reading Acquisition Difficulty; Reading Delay.

Disponible online 31 de agosto de 2011

María Soledad Carrillo Gallego 1, Jesús Alegría Iscoa 2, Pilar Miranda López 3, Noelia Sánchez Pérez 1

Correspondencia: Mª Soledad Carrillo Gallego. Universidad de Murcia, Facultad de Educación. Campus de Espinardo. 30100-Murcia (ESPAÑA). E-mail: mscarri@um.es. Correo electrónico de los otros autores: Jesús Alegría Iscoa: alegria@ulb.ac.be; Pilar Miranda López: mirandalopez.pilar@gmail.com; Noelia Sánchez Pérez: nsp15716@um.es.Investigación parcialmente financiada dentro del Proyecto: Evaluación diagnóstica de la dislexia de desarrollo. Programa III - Convenio Universidad de Murcia y Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia. (Convocatoria 2008). Con el apoyo de la Fundación Séneca -Agencia de Ciencia y Tecnología- de la Consejería de Educación y Cultura de la C.A. de Murcia. Agradecemos la imprescindible colaboración del EOEP de Molina de Segura y la del profesorado y dirección de los CEIP participantes.

Evaluating dyslexia in primary school children: Prevalence in Spanish

Copyright © 2011 Escritos de PsicologíaISSN 1989-3809 DOI: 10.5231/psy.writ.2011.1407

1 Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Murcia (UMU), España. 2 Lab. Cognition Langage et Déve-loppement. Université Libre de Bruxelles (ULB), Bélgica. 3 EOEP Molina de Segura. Comunidad Autónoma Región de Murcia,

España.

Evaluación de la dislexia en la escuela primaria: Prevalencia en español

Escritos de Psicología, Vol. 4, nº 2, pp. 35-44 Mayo-Agosto 2011

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La atención a las necesidades específicas de apoyo educati-vo (LOE, 2007) incluye al alumnado que presenta dificultades de aprendizaje de la lectura (DAL o dislexia). Paradójicamente, este tipo de dificultad que, según los datos estadísticos de otros países de nuestro entorno más avanzados en su diagnóstico, afecta a una proporción de entre el 5 y el 10% del alumnado (Flynn y Rahbar, 1994) parece ser el más olvidado en nuestro sistema escolar. Por otra parte, como consecuencia de los infor-mes PISA sobre el rendimiento en lectoescritura y la baja posi-ción que ocupa nuestro país con respecto a otros de nuestro en-torno, se ha visto la urgencia de adoptar medidas educativas que mejoren el nivel de competencia en lectura y escritura del alum-nado en su conjunto. La adopción de tales medidas pasa nece-sariamente por un conocimiento diagnóstico de la situación que contemple, entre otras variables y circunstancias, el grado de incidencia en las escuelas de las dificultades de aprendizaje de la lengua escrita. Por otra parte, las medidas educativas que se adopten deben estar fundamentadas en el conocimiento científi-co y riguroso de los problemas concretos que experimentan los alumnos y que les dificultan el logro de un adecuado nivel de desarrollo lectoescritor. Pero sólo recientemente, con la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Educación (LOE), se empieza a contemplar que los alumnos con dificultades de aprendizaje específicas (DA), entre los que se incluyen los que presentan ese tipo de dificultades en el aprendizaje de la lectura (DAL o dislexia), puedan tener una respuesta educativa ajustada a sus necesidades.

Entender en qué consiste la dislexia, saber cómo diagnosti-carla y cómo tratarla educativamente es todavía una asignatura pendiente para muchos profesionales de la educación. Esta si-tuación contrasta con el hecho de que la investigación sobre la lectura, realizada desde un planteamiento cognitivo y psicolin-güístico, es una de las áreas más y mejor estudiadas de la psico-logía cognitiva. Las teorías y modelos del procesamiento lector (Perfetti, 1985; Share y Stanovich, 1995; Snowling, 2001), de-sarrollados en las últimas décadas, aportan en la actualidad una base sólida para la investigación y extensión de nuestro conoci-miento sobre el tema. Un ejemplo notable de la incidencia del trabajo de investigación básica de la lectura sobre decisiones clásicamente reservadas a los profesionales de la enseñanza, es el documento redactado por Rayner, Foorman, Perfetti, Peset-sky y Seidenberg (2001) titulado: How psychological science informs the teaching of reading.

Entre los problemas que ocupan el mayor interés de los investigadores se encuentra el referente al desarrollo de la ha-bilidad lectora y las causas de sus trastornos. Particularmente en los casos de dislexia, la atención se ha puesto en los pro-cesos de identificación de palabras de cuyo funcionamiento depende la comprensión de la información transmitida por los textos (Alegría, 2006). La causa fundamental de este pro-blema es que el procedimiento fonológico de lectura no fun-ciona adecuadamente en algunos aprendices que encuentran dificultades para aplicar las correspondencias ortográfico–fo-

nológicas de manera exacta y eficiente (automática) y como consecuencia no adquieren representaciones ortográficas ple-namente especificadas de las palabras. Esto provoca falta de fluidez en la lectura lo que dificulta la comprensión de frases y textos y se manifiesta también en gran número de errores en la escritura de palabras con grafo-fonemas inconsistentes (Ej. b - v).

Frente a las definiciones anteriores de la dislexia, basadas en criterios de discrepancia y exclusión, las actuales incluyen las características de las dificultades en la lectura y sus causas. Así por ejemplo la Asociación Internacional de Dislexia (IDA) la define como una dificultad específica de aprendizaje de ori-gen neurológico que se caracteriza por dificultades de precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras y por problemas de descodificación y deletreo. Estas dificultades tienen su causa en un déficit en el componente fonológico del lenguaje, a menu-do inesperado, dado el desarrollo normal de otras habilidades cognitivas y que se ha recibido una enseñanza adecuada (IDA, 2002).

Aunque el núcleo fundamental de la investigación sobre adquisición de la lectura y sus dificultades se ha realizado en lengua inglesa, contamos en la actualidad con importantes in-vestigaciones realizadas en castellano (Calvo, 1999; Carrillo y Alegría, 2009a; Cuetos, Suárez-Coalla y Davies, 2010; Jiménez y Hernández, 2000; Jiménez y Ramírez, 2002; Martínez, 1995; Serrano, 2005; Serrano y Defior, 2005) que identifican los pro-cesos deficitarios en escolares disléxicos. También en esta len-gua, y de acuerdo con la Teoría fonológica (Snowling, 2000), los problemas, más o menos graves, tienen su origen en el pro-cesamiento fonológico y repercuten en el ortográfico (Davies, Cuetos y González-Seijas, 2007). Para la evaluación de dichos problemas se requieren pruebas e instrumentos específicos que, de acuerdo con el modelo causal asumido (Hipótesis del déficit fonológico), permitan detectar dónde se sitúan las dificultades de los escolares y su gravedad. La elaboración de protocolos de evaluación y diagnóstico de la dislexia también se ha iniciado recientemente en castellano y en la actualidad disponemos de algunas pruebas adecuadas para este fin en escolares de ense-ñanza primaria (ver, por ejemplo, Carrillo, 2010; Cuetos, Ro-dríguez y Ruano, 1996).

Así pues, cualquier avance riguroso en el estudio de las di-ficultades de aprendizaje de la lectura y el establecimiento de su prevalencia pasa necesariamente por la puesta a punto de instrumentos que puedan evaluar los procesos más relevantes y determinantes del procesamiento lector. Además, una vez iden-tificada la población con DAL, es importante averiguar si se trata o no de una población homogénea, es decir, si el déficit o déficits que presentan son del mismo tipo en todos los casos o si las posibles diferencias lo son sólo en grado o en su tipo o forma. Es necesario, por tanto, que se avance en el campo de la evaluación diagnóstica aplicando técnicas y procedimientos adaptados a la transparencia de la ortografía del castellano y se determine la incidencia y características del retraso lector mo-

MARÍA SOLEDAD CARRILLO GALLEGO, JESÚS ALEGRÍA ISCOA, PILAR MIRANDA LÓPEZ, NOELIA SÁNCHEZ PÉREZ

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PREVALENCIA DE LA DISLEXIA EN ESPAÑOL

derado y severo en nuestro entorno lingüístico. De esta forma se podrá tomar conciencia de la magnitud del problema y esta-blecer su naturaleza exacta, lo que permitirá establecer un apo-yo educativo concebido específicamente para este alumnado.

Con la finalidad de avanzar en el conocimiento de la pre-valencia de la dislexia, la presente investigación propone un procedimiento secuenciado de evaluación para su diagnóstico en la población escolar de primaria. Se trata en primer lugar de identificar a los escolares con retraso lector (RL) a través de una prueba de Eficiencia lectora que permite situar al alumno respecto a normolectores de su nivel escolar, y de seleccionar un grupo restringido de niños que incluya la totalidad de los auténticamente disléxicos. A continuación, la aplicación de una batería de pruebas complementarias permitirá determinar la causa próxima de las dificultades de los escolares selecciona-dos. Concretamente nos hemos centrado en la evaluación del funcionamiento de los dos mecanismos básicos de identifica-ción de palabras escritas (vía indirecta fonológica y vía directa ortográfica) con el fin de confirmar que, cuando se trata de di-ficultades específicas de aprendizaje, el origen del problema se sitúa en dichos procesos específicos de la lectura, y en última instancia poder aportar remedios también específicos.

MétodoParticipantes

La muestra original está constituida por los 2012 escolares de 2º, 4º y 6º de primaria de todos los colegios públicos (14) y concertados (5) del municipio de Molina de Segura (Murcia). En la 1ª Fase del estudio (ver procedimiento, más adelante) pu-dieron ser evaluados 1894 escolares en Eficiencia lectora, 14 no lo fueron por desconocimiento del idioma (alumnado extranje-ro de reciente incorporación al sistema educativo) o por alguna discapacidad grave, y el resto faltó a clase en las fechas en las que se realizaron las pruebas. En las Tabla 1 se muestra al alum-nado evaluado en la 1ª fase del estudio, distribuidos por curso y según la categoría en la que fueron clasificados. Los de origen inmigrante con desfase curricular, así como los diagnosticados con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y aquellos que por razones de índole socio-cultural también presentaban desfa-se curricular, aunque fueron evaluados en la primera fase, no se consideraron objeto de nuestro estudio. Sin embargo, sí fueron considerados como escolares con posible dificultad específica en lectoescritura los que presentaban algún tipo de alteración leve en el lenguaje o estaban diagnosticados con trastorno de atención con o sin hiperactividad (TDAH).

Procedimiento y pruebas utilizadasEl estudio que presentamos consta de dos fases de evalua-

ción sucesivas, la 1ª fase cuyo objetivo es la identificación de los casos con retraso lector no asociado a discapacidad, desco-nocimiento de la lengua o factores socio-culturales, y la 2ª fase dirigida a seleccionar, entre los lectores retrasados (LR), los ca-sos cuyo fracaso es probablemente debido a dificultades especí-ficas en los mecanismos de identificación de palabras. Además, como grupo de comparación fue seleccionada una muestra de normolectores (NL) de las mismas aulas de procedencia de los casos con retraso (ver su distribución por curso en Tabla 2).

En la 1ª fase se administró, colectivamente en los grupos completos de aula, la prueba TECLE de Eficiencia lectora (Carrillo y Marín, 1997) que combina comprensión y rapidez y permite establecer el nivel global de competencia lectora de cada alumno. Consta de 64 frases a las que les falta la última palabra y debajo de cada una de ellas se presentan, en posición variable, cuatro opciones de respuesta (palabra adecuada, pa-labra de ortografía similar pero no adecuada semántica o sin-tácticamente, pseudopalabra similar gráficamente a la opción correcta y pseudopalabra similar fonológicamente a dicha op-ción). A medida que la prueba avanza las frases aumentan en

En la 2ª fase participaron 233 alumnos de los 237 identifi-cados con retraso lector (LR) en la 1ª fase y 166 normolectores

(NL) seleccionados de las mismas aulas de procedencia de los lectores retrasados (ver Tabla 2).

Tabla 1. Alumnado participante en la 1ª Fase.

Curso Sin condiciones especiales Repetidores Dificultades leves

lenguaje TDAH Origen inmigrante NEE Problemática social Total

2º 469 24 11 3 96 21 13 6374º 471 31 8 3 89 21 8 6316º 419 63 3 1 92 27 21 626

Total 1359 118 22 7 277 69 42 1894

Tabla 2. Alumnado con Retraso Lector (RL), clasificado por condición, y grupo control de Normolectores (NL) participantes en la 2ª Fase.

Curso LR sin condiciones especiales LR Repetidores LR Dificult. leves

lenguaje LR TDAH Total LR NL Total evaluados

2º 78 17 6 3 104 77 181

4º 46 13 1 1 61 47 108

6º 43 24 1 68 42 110

Total 167 54 8 4 233 166 399

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MARÍA SOLEDAD CARRILLO GALLEGO, JESÚS ALEGRÍA ISCOA, PILAR MIRANDA LÓPEZ, NOELIA SÁNCHEZ PÉREZ

longitud y complejidad morfosintáctica y las palabras que las forman disminuyen en familiaridad. Las instrucciones, dadas verbalmente por el examinador, incluyen la realización previa de dos frases de ensayo y advierten que se dispone de 5 minutos para completar el mayor número de frases que se pueda. La puntuación es el número de frases completadas correctamente en el tiempo estipulado.

En la 2ª fase se administró individualmente a cada escolar de los dos grupos seleccionados (LR y NL) una prueba de Lec-tura de palabras y pseudopalabras. En ella se considera tanto la exactitud como la velocidad en la lectura en voz alta de tres listas de 12 palabras frecuentes de distinta longitud (2, 3 y 4 sílabas) y de tres listas de 12 pseudopalabras equiparadas en longitud y frecuencia silábica posicional a las de las palabras. Además, se administraron en sesiones diferentes (con una se-mana de intervalo, al menos) y en pequeños grupos de 8-10 es-colares una prueba Dictado de palabras y otra de Decisión or-tográfica. En ambas pruebas se incluyen 66 palabras de alta fre-cuencia, según el diccionario de Martínez y García (2004), que contienen fonemas de escritura inconsistente (b/v; g/j seguidas de e-i; h/ no h en posición inicial). En la prueba de Dictado, cada palabra se dicta contenida en una frase en la que ocupa el último lugar; sólo esta palabra debe ser escrita y sólo se puntúa el grafema o grafemas inconsistentes. En la prueba de Decisión ortográfica, cada palabra se presenta escrita junto al pseudoho-mófono que resulta de sustituir el grafema inconsistente por el alternativo (p.ej. vacaciones – bacaciones) y se debe marcar la forma correcta de la palabra. Por último, se administró el Test de inteligencia de Matrices progresivas de Raven (color).

Los resultados en estas pruebas, que forman parte de la Batería DIS-ESP (Carrillo y Alegría, en preparación) tratan de identificar a los escolares cuyo retraso en el dominio de la lectu-ra es específico de los procesos o mecanismos de identificación de palabras escritas, distinguiéndolos de aquellos otros esco-lares cuyo problema podría estar justificado por otros motivos tales como baja inteligencia, deficiencias en la comprensión del lenguaje oral o deficiencias en procesos superiores de compren-sión del lenguaje escrito.

ResultadosResultados de la primera fase

Para la identificación del alumnado con retraso lector, se calcularon los estadísticos descriptivos básicos (media y des-viación típica: DT) en la prueba de Eficiencia lectora (TECLE) en cada uno de los cursos estudiados (2º, 4º y 6º de primaria) y se estableció una puntación de corte para cada curso restando

a la media correspondiente 1.5 DT. Sólo las puntuaciones del alumnado no afectado de circunstancias especiales fueron con-sideradas en estos cálculos, los repetidores y los que presentan un desfase curricular importante, ya sea por origen inmigrante, N.E.E. asociadas a discapacidad grave o condiciones sociocul-turales notablemente desfavorecidas, así como los afectados de TDAH o dificultades leves de lenguaje fueron excluidos de este análisis. La finalidad de estas exclusiones fue obtener un valor promedio y una estimación de la dispersión de los resul-tados adecuados para la detección de los casos con dificulta-des específicas en lengua escrita. En la Tabla 3 se muestra la puntuación de corte en el test TECLE para cada curso (7.25, 16.64 y 26.28 en 2º, 4º y 6º respectivamente) por debajo de la cual un escolar se considera con retraso grave en lectura, si bien, en el caso de escolares repetidores (con mayor edad y años de escolaridad) los límites se establecieron de acuerdo a la edad en cada caso. Nótese que los valores de corte en 4° y 6° corresponden aproximadamente a las medias de 2° y 4° respectivamente. Esto indica que los cortes adoptados en este estudio coinciden aproximadamente con el criterio clásico que considera que los disléxicos presentan dos años de retraso en lectura.

Tabla 3. Resultados por curso en la prueba de Eficiencia Lectora (TE-CLE) y puntuaciones de corte.

Grupo sin condicionantes especiales

Eficiencia lectoraTest TECLE

Puntuación de corte

Curso N Edad (meses) M DT M – 1.5 DT

2º 469 89.7 16.9 6.5 7.24º 471 113.5 28.4 7.8 16.66º 419 137.6 41 9.8 26.3

Como resultado de la aplicación de las puntuaciones de corte establecidas quedaron seleccionados 237 escolares con dificultades en la prueba de Eficiencia lectora. Su distribu-ción por curso y condición se muestra en la Tabla 4, pudiendo observarse mayor incidencia en 2º curso que en 4º y 6º en todas las condiciones. Además, en cada curso se seleccionó un grupo control de normolectores (77 de 2º, 47 de 4º y 42 de 6º) cuyas puntuaciones se encontraban entre el valor de la media de su curso y el límite marcado por la media más 1.5 DT.

Al comparar el grado de incidencia del retraso lector en las distintas condiciones del alumnado se observa que casi la mitad de los repetidores presentan problemas graves de lectura, al-canzando en 2º un altísimo porcentaje (75%). La frecuencia del problema en los casos de dificultades leves de lenguaje, aun-que menor que en los repetidores, resulta tres veces mayor que

Tabla 4. Escolares identificados con problemas de Eficiencia lectora por condición y curso.

Curso Sin condicionantes especiales Repetidores Dificultades leves lenguaje TDAH

2º 79 de 469 16.8% 18 de 24 75.0% 6 de 11 54.5% 3 de 3 100%

4º 47 de 471 10.0% 13 de 31 41.9% 1 de 8 12.5% 1 de 3 33.3%

6º 43 de 419 10.3% 24 de 63 38.7% 1 de 3 33.3% 0 de 1 0%

Total 169 de 1359 12.4% 55 de 118 46.6% 8 de 22 36.4% 4 de 7 57%

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dentro del grupo sin condicionantes especiales (36.4% frente al 12.4%, respectivamente), observándose también una mayor incidencia en 2º curso. Así pues, encontramos que los trastor-nos leves del lenguaje constituyen un factor de riesgo añadi-do en la aparición de retraso grave de aprendizaje de la lengua escrita. Lo mismo ocurre con el alumnado con TDAH, en el que los problemas de lectura afectan al 57% de los participan-tes, si bien podemos observar que en 2º curso la incidencia es mayor.

El problema de los escolares identificados en esta 1ª fase con retraso lector podría tener diferentes causas, entre ellas que el bajo rendimiento en la prueba de eficiencia lectora re-fleje un problema en comprensión del lenguaje (falta de vo-cabulario, sintaxis pobre o incluso dificultades para elaborar proposiciones y establecer las conexiones necesarias entre las mismas que permiten la obtención del significado); en estos casos el problema de comprensión lectora sería consecuen-cia lógica del problema de comprensión lingüística. En otros casos, el bajo rendimiento en la prueba de lectura puede ser debido a lentitud general en la resolución de tareas escolares, lo que tiene consecuencias negativas en pruebas en las que la velocidad es importante. Pero en este estudio nos interesamos por los problemas específicos de aprendizaje de la lectura que tienen como causa dificultades en la adquisición de los meca-nismos de identificación de palabras escritas. Por tanto, la 2ª fase se centra en identificar tales casos dentro del grupo pre-viamente identificado con retraso lector. Se trata de aquellos escolares con dificultades, bien en el mecanismo fonológico de lectura, bien en el mecanismo de identificación ortográfica-lexical, o en ambos. Los resultados en las pruebas de lectura de palabras y pseudopalabras y en las pruebas de decisión or-tográfica entre homófonos y dictado permiten identificar estos casos.

Resultados de la segunda faseDe los 237 escolares con deficiente eficiencia lectora, 233

completaron la evaluación de la 2ª fase, junto con los 166 nor-molectores seleccionados como grupo de comparación (véa-se Tabla 2). En las Tablas 5, 6 y 7 se presentan los resultados obtenidos por curso en las pruebas administradas en esta 2ª fase y también los resultados previos en Eficiencia lectora y la edad promedio de cada grupo. En la prueba de lectura de palabras y pseudopalabras, además de las medidas de exacti-tud (nº de respuestas correctas en los 36 ítem de cada parte) y tiempo total empleado en la lectura (en segundos) se calcu-laron índices de eficiencia dividiendo el número de aciertos (incluidas las respuestas con errores leves de silabeo, repeti-ciones o rectificaciones) por el tiempo empleado. En las dos pruebas ortográficas la puntuación se calculó según la fór-mula: (nº de aciertos – 0.5 * nº de ítem) / (0.5 * nº de ítem / 100) con el fin de controlar la probabilidad de respuestas al azar (0.5). Esta puntuación es igual a 0 cuando el sujeto res-ponde al azar, e igual a 100 cuando sus respuestas son siempre exactas.

Se aplicaron análisis de varianza en cada curso para estable-cer las posibles diferencias entre normolectores (NL) y lectores retrasados (LR). Los resultados indican que las diferencias de edad entre los dos grupos sólo son significativas en 6º curso (p=.009) debido a la presencia de buen número de repetidores entre los LR. Por otra parte, el nivel intelectual evaluado con el test Raven difiere entre NL y LR tanto en 2º como en 4º (p<.001) lo que sugiere que en algunos casos del retraso lector puede estar asociado a bajo C.I.

En cuanto a las variables experimentales de procesamiento lector, los resultados de cada curso muestran importantes dife-rencias entre normolectores y lectores retrasados en todas ellas. Además, se puede observar que el nivel en lectura de palabras

Tabla 5. Resultados en las Pruebas de la 2ª Fase - 2º curso.

Lectores retrasados (N=104) Normolectores (N=77)

M DT M DT

Edad (meses) 90.62 5.00 90.61 3.55

Eficiencia Lectora (TECLE) 9.17 3.54 22.56 2.84

Decisión Ortográfica 23.09 19.53 62.34 19.58

Dictado (inconsistentes) 34.90 9.89 70.77 18.22

Test Raven 88.82 9.89 103.63 13.76

Lectura palabras. Aciertos 29.38 6.82 35.03 1.21

Lectura palabras. Tiempo 70.85 27.54 35.23 8.08

Lectura palabras. Eficiencia .54 .22 1.06 .26

Lectura pseudopalabras. Aciertos 20.21 7.15 26.55 4.62

Lectura pseudopalabras. Tiempo 109.75 32.52 80.73 19.42

Lectura pseudopalabras. Eficiencia .27 .08 .42 .09

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y pseudopalabras de los LR de 6º apenas alcanza al de los NL de 2º, pues aunque muestran mayor velocidad, su mayor nú-mero de errores no les permite superar en eficiencia a los nor-molectores de 2º. En conocimiento ortográfico, los disléxicos de 6º sí llegan a superar el nivel normolector de 2º pero que-dan muy lejos del nivel normolector de 4º. Consecuentemente, los correspondientes análisis de varianza sobre las medidas de exactitud y eficiencia en lectura de palabras y de pseudopala-bras indican que las diferencias entre LR y NL en cada curso son altamente significativas (p<.0001). Resultados similares se obtienen en los correspondientes análisis en las dos medidas de conocimiento ortográfico: decisión ortográfica y dictado. Así pues parece justificada la utilización de estas pruebas en el diagnóstico del retraso lector.

El siguiente paso en nuestro trabajo es identificar de forma más precisa los casos individuales con déficit en el mecanis-mo fonológico, ortográfico o en ambos, para lo cual seguimos un criterio similar al utilizado en la fase 1. En este caso, los estadísticos de referencia (media y DT) fueron calculados úni-camente sobre el grupo de normolectores previamente selec-

cionado. El criterio para valorar el mecanismo fonológico se basó en el índice de eficiencia en la prueba de lectura de pseu-dopalabras, que combina exactitud y tiempo empleado. Para valorar el mecanismo ortográfico se utilizó el promedio de las puntuaciones en las pruebas de dictado y decisión ortográfica. Entre los lectores retrasados, se identificaron con déficit en el mecanismo fonológico aquellos casos en los que el índice de eficiencia en pseudopalabras era inferior al valor de la media de los normolectores del mismo curso menos 1.5 DT. Similarmen-te, los casos con déficit en el mecanismo ortográfico fueron los que puntuaron por debajo de la media menos 1.5 DT (calcula-das para normolectores) en la puntuación promedio de las dos tareas ortográficas.

Como resultado de la identificación anterior, 14 LR sólo presentaban puntuaciones por debajo del límite establecido en lectura de pseudopalabras (Tipo1), 30 las presentaban sólo en la puntuación ortográfica (Tipo2) y 180 las presentaban en am-bas puntuaciones (Tipo3), mientras que 9 LR no presentaban puntuaciones por debajo de los límites en ninguna de las dos medidas. Este resultado indica que el 96.1 % de los casos con

Tabla 6. Resultados en las Pruebas de la 2ª Fase - 4º curso.

Lectores retrasados (N=61) Normolectores (N=47)

M DT M DT

Edad (meses) 114.77 5.44 114.19 3.6

Eficiencia Lectora (TECLE) 16.88 4.23 35.55 3.66

Decisión Ortográfica 50.67 24.91 92.65 7.36

Dictado (inconsistentes) 56.87 21.24 93.90 6.02

Test Raven 94.51 12.93 102.62 11.58

Lectura palabras. Aciertos 32.07 3.65 35.42 0.97

Lectura palabras. Tiempo 48.26 18.74 29.53 6.79

Lectura palabras. Eficiencia .80 .26 1.27 .29

Lectura pseudopalabras. Aciertos 22.46 6.38 29.3 3.21

Lectura pseudopalabras. Tiempo 97.28 38.25 58.00 12.26

Lectura pseudopalabras Eficiencia .33 .13 .59 .13

Tabla 7. Resultados en las Pruebas de la 2ª Fase - 6º curso.

Lectores retrasados (N=68) Normolectores (N=42)

M DT M DT

Edad (meses) 141.03 6.75 138.02 3.41

Eficiencia Lectora (TECLE) 25.21 3.46 45.43 4.1

Decisión Ortográfica 75.40 13.85 96.90 3.51

Dictado (inconsistentes) 79.99 14.20 97.01 4.24

Test Raven 95.5 11.97 100.64 12.80

Lectura palabras. Aciertos 34.53 1.42 35.81 0.45

Lectura palabras. Tiempo 33.79 7.77 28.00 7.17

Lectura palabras. Eficiencia 1.10 .25 1.37 .37

Lectura pseudopalabras Aciertos 23.94 4.95 30.21 2.91

Lectura pseudopalabras Tiempo 69.4 11.28 49.62 7.16

Lectura pseudopalabras Eficiencia .44 .10 .69 .12

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PREVALENCIA DE LA DISLEXIA EN ESPAÑOL

problemas en los mecanismos de lectura de palabras ya habían sido identificados a través del test de Eficiencia lectora (TE-CLE) y que en el 3.9 % restante, con bajas puntuaciones en este test, no parece que sean los problemas en la identificación de palabras la razón de sus dificultades lectoras. La distribu-ción por curso de la frecuencia de los diferentes tipos de LR se muestra en la Tabla 8.

Tabla 8. Clasificación de los lectores retrasados (LR) por tipo de meca-nismo de lectura deficitario.

LR. 2º (n=104)

LR. 4º (n=61)

LR: 6º (n=68)

Total (N=233)

Sin dificultades graves 7 (6.7%) 2 (3.3%) 9 (3.9%)

Diferencias sólo Fonológicas (Tipo1) 8 (7.7%) 1 (1.6%) 5 (7.4%) 14 (6%)

Diferencias sólo Ortográficas (Tipo2) 19 (18.3%) 6 (9.8%) 5 (7.4%) 30 (12.9%)

Diferencias Fonológicas y Ortográficas (Tipo3) 70 (67.3%) 52 (85.2%) 58 (85.2%) 180 (77.2%)

Cabe señalar que 7 de los LR sin dificultades graves en los mecanismos de lectura son de 2º curso y los otros 2 de 4º, lo que parece indicar que en lectores retrasados, la Eficiencia lectora evaluada con TECLE es en los primeros cursos menos depen-diente del funcionamiento de los mecanismos de identificación de palabras que lo es en los cursos siguientes.

Los resultados indican por tanto que la mayoría de los LR identificados en la 1ª fase (83 %) presentan un déficit en el mecanismo fonológico de lectura (sean del Tipo1 o del Tipo3) y que además dicho déficit se acompaña de un déficit ortográfico en el 93 % de estos casos (los 180 del Tipo3). La distribución por cursos de la frecuencia de los distintos ti-pos de dificultades indica que el problema fonológico, como causa del retraso o déficit lector, no disminuye con el aumen-to de la experiencia lectora, al contrario, en 2º curso el 18.3 % de los LR parecen presentar sólo un problema de conoci-miento ortográfico mientras que en 6º este porcentaje dismi-nuye al 5%. Parece posible que buena parte de ese 18.3 % de LR de 2º superen su retraso tan sólo con más experiencia lectora.

Teniendo en cuenta los resultados en esta 2ª fase, de los 233 escolares evaluados y previamente identificados como LR en la 1ª fase, 224 pueden ser considerados con dificultades específi-cas en el aprendizaje de la lectura, lo que supone un 11.8 % de la población escolar participante en el estudio. La distribución por cursos no es homogénea ya que en 2º se ha identificado una proporción mayor (15.2 %) que en 4º (9.3 %) y 6º (10.9 %). La identificación de escolares con DAL en 2º podría ser más difícil de precisar dado que algunos escolares aún se encuentran en una fase crítica del desarrollo del mecanismo fonológico, que tiene consecuencias directas en la cantidad y calidad de su práctica lectora y consecuentemente en el desarrollo del léxico ortográfico, mostrando así dificultades del tipo 2. Cabe pensar que son estos casos los que hacen aumentar el porcentaje de escolares identificados con retraso lector.

DiscusiónEl objetivo principal de este trabajo era establecer la pre-

valencia de los problemas de lectura en la enseñanza prima-ria, utilizando un procedimiento secuenciado y un conjunto de pruebas que permitan evaluar diferentes aspectos de la compe-tencia lectora en el medio escolar. Una de ellas, la más general, evalúa la Eficiencia lectora a través de la lectura silenciosa de frases, sin considerar los mecanismos que permiten al lector alcanzar un nivel particular en esta prueba. Seguidamente se utilizaron otros dos tipos de pruebas con el fin de evaluar los mecanismos básicos, fonológico y ortográfico, implicados en la identificación de palabras escritas. La teoría subyacen-te a este enfoque, considera que para leer, es decir para com-prender una frase escrita, o más generalmente un texto, se necesitan conocimientos lingüísticos generales (vocabulario, morfosintaxis y pragmática) y conocimientos específicos que intervienen en la identificación de las palabras. Ambas son con-diciones “sine qua non”, lo que significa que cuando se fraca-sa en una de ellas, la comprensión lectora es necesariamente deficiente.

El procedimiento seguido en nuestro estudio comienza con una fase de detección del retraso lector a través de una prueba de Eficiencia lectora (TECLE). Esta prueba nos permitió rá-pidamente identificar el grupo de niños que presentaban pro-blemas de lectura. Es interesante señalar que la puntuación de corte que establecimos en nuestro estudio para categorizar un alumno con grave retraso lector (media – 1.5 DT) coincide con la media de la población de escolares inferior en dos cursos. De esta forma, los casos identificados cumplen el criterio clá-sico de presentar un retraso lector de al menos dos cursos. Los resultados de nuestro análisis identifican con retraso lector al 12.5% del alumnado. Si la distribución del nivel lector estable-cida con la prueba de Eficiencia Lectora (TECLE) fuera normal este porcentaje tendría que ser de 6.7%. El exceso del porcen-taje observado indica que la distribución del nivel lector no es normal sino que presenta una asimetría en el extremo inferior de la distribución donde se sitúan los disléxicos, lectores con dificultades específicas de aprendizaje, junto a otros lectores retrasados por motivos diferentes.

En cuanto a la incidencia o prevalencia de las DAL o dis-lexia, los porcentajes absolutos obtenidos tras la 2ª fase de evaluación (11.8% de la muestra estudiada) no pueden ser in-terpretados de manera directa. El criterio de retraso elegido, similar al utilizado en otros estudios y basado en el nivel de los normolectores de referencia (media menos 1.5 DT), es de nuevo arbitrario, si el criterio hubiera sido más, o menos, es-tricto, los porcentajes de alumnos identificados hubieran sido diferentes. Jiménez, Guzmán, Rodríguez y Artiles (2009) en un estudio similar en la Comunidad Canaria, identificaron un 8.6% de escolares con dificultades especificas de aprendizaje de la lengua escrita, correspondiendo el 3.2% a dificultades sólo en lectura y el 5.4% restante a dificultades en lectura y ortografía. En nuestro estudio se incluyen entre las DAL ambas categorías,

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puesto que en ambas están presentes las dificultades de lectu-ra. La diferencia en la prevalencia encontrada (8.6% frente a 11.8%) podría explicarse por diferencias en el procedimiento y criterios de identificación. En el estudio canario fueron los profesores los que valoraron qué alumnos presentaban retraso en lectura y en ortografía para realizar la primera selección de lectores retrasados, mientras que en nuestro caso utilizamos un mismo test de Eficiencia lectora que aporta un criterio más ob-jetivo y homogéneo. Los resultados de esta primera selección fueron del 27.9% de la muestra estudiada en el caso de la Co-munidad Canaria y del 12.5% en nuestro estudio. Por el contra-rio, cuando se aplicaron test individuales de lectura de palabras y pseudopalabras (PROLEC en el caso canario) los porcentajes fueron del 8.6% y del 11.8%, respectivamente en el estudio de Canarias y en el nuestro. Una diferencia importante es que nosotros, junto a la lectura de pseudopalabras, utilizamos las puntuaciones en las pruebas de conocimiento ortográfico, en lugar de las puntuaciones en lectura de palabras, con el fin de poder evaluar con mayor independencia los dos mecanismos de lectura (fonológico y ortográfico-lexical). Además, el crite-rio de corte utilizado también es diferente en los dos estudios, Jiménez et al. (2009) identifican al 25% inferior según los bare-mos de PROLEC, mientras que en nuestro caso se toman úni-camente las puntuaciones de los normolectores seleccionados, y se establece el límite en 1.5 DT por debajo de la media. Este procedimiento, basado sólo en puntuaciones de normolectores, resulta pertinente en nuestro caso puesto que el objetivo no es identificar el retraso lector sino valorar el posible “mal funcio-namiento” de los mecanismos de identificación de palabras, y ello se hace en relación al funcionamiento de tales mecanismos en los normolectores.

Es importante agregar, que los resultados en la propia prue-ba de eficiencia lectora (TECLE) ya permiten identificar con un altísimo nivel de acierto a los escolares con dificultades específicas, tal como se constata al aplicar las pruebas de la 2ª fase que confirmaron al 96.1% de los casos. No obstante, cabe esperar que en algunos de estos casos las dificultades en los mecanismos de identificación de palabras se acompañen de bajos niveles en el dominio de la lengua oral o de bajo CI que contribuirían a explicar el fracaso lector. Las diferencias sig-nificativas en las puntuaciones del RAVEN en 2º y 4º curso entre escolares con DAL y normolectores, son debidas a que en nuestro estudio no excluimos los casos con bajo CI.

En cuanto a las diferencias encontradas de la frecuencia del retraso lector por curso, cabe señalar que el porcentaje es supe-rior en 2° (15.2%) que en los cursos posteriores (9.3% en 4º y 10.9% en 6º), si bien esta diferencia se reduce cuando se consi-dera el nivel en los mecanismos de identificación de palabras. La explicación que encontramos más pertinente considera que algunos alumnos tardan más tiempo en aprender a leer y ello reduce la cantidad de práctica lectora acumulada si se compara con sus compañeros más precoces. La aparición de un mayor porcentaje de casos en los que el fracaso en el test de Eficiencia

lectora no se acompaña de un fracaso en la prueba de lectura de pseudopalabras (25% en 2º frente a 13% en 4º y 7% en 6º) apo-ya claramente esta explicación. Estos aprendices ya dominan el código pero todavía no reconocen las palabras eficientemente. Cabe prever, por tanto, que algunos de los escolares identifi-cados con retraso lector en 2º curso vayan recuperándose con una mayor experiencia lectora, de forma que el porcentaje de casos con DAL resulte equivalente a lo largo de la escolaridad. Nuestros resultados en 4º y 6º muestran que alrededor del 10% de los escolares mantiene sus dificultades sin lograr alcanzar en muchos casos ni siquiera el nivel lector normal de 2º curso.

Es importante señalar también la mayor frecuencia de ma-los lectores en los grupos de repetidores, de TDAH y de escola-res con algún problema en el desarrollo del lenguaje, indicativo de que estos factores se agregan como causas de dificultad para aprender a leer.

Al explorar, en la 2ª fase de la evaluación, los mecanismos de identificación de las palabras, tratamos de establecer las cau-sas potenciales próximas del retraso observado en la lectura y comprensión de las frases del test de eficiencia lectora, ya que es el conocimiento de dichas causas lo que puede orientar sobre programas de intervención que se dirijan a mejorar el rendi-miento de estos niños. La lectura de textos depende del éxito en la identificación de las palabras que los componen, palabras que en la medida que sean reconocidas de forma automática y sin esfuerzo no consumirán los recursos imprescindibles para el trabajo de comprensión. De ahí que las medidas de recono-cimiento ortográfico, evaluadas a través de las pruebas de deci-sión y dictado, permitan detectar dificultades en la adquisición de representaciones ortográficas de las que depende la lectura fluida. Por otro lado, la lectura de pseudopalabras muestra la capacidad para aplicar correspondencias grafofonológicas que será necesaria para identificar cualquier palabra no familiar de la que no se disponga representación ortográfica. Las difi-cultades en la aplicación de este mecanismo de identificación por vía fonológica compromete seriamente el progreso en el aprendizaje de la lectura, ya que a través de su aplicación repe-tida sobre las nuevas palabras se van elaborando las represen-taciones ortográficas que han de permitir la identificación di-recta y automática de las mismas (véase Share, 1995, para una elaboración detallada de este proceso de auto enseñanza). Este modelo explica que la mayor parte de los lectores retrasados identificados en nuestro estudio, muestren problemas no sólo en el mecanismo fonológico sino también en el ortográfico (Tipo 3), siendo muy pocos los casos en los que el léxico ortográfico parece desarrollarse a pesar de las dificultades en el mecanismo fonológico (Tipo 1).

Así pues, los resultados obtenidos en la 2ª fase de nuestro trabajo muestran que la gran mayoría de los lectores retrasados presentan un déficit marcado, respecto a los normolectores, que afecta a los dos mecanismos de identificación de palabras. El porcentaje es de 67% en 2° pero alcanza 85% en 4º y perma-nece estable en 6º. Este resultado, tal como hemos señalado,

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PREVALENCIA DE LA DISLEXIA EN ESPAÑOL

se debe principalmente a la evolución de la frecuencia de ni-ños que presentan un déficit únicamente a nivel ortográfico que pasa de 18% a 7% entre 2° y 6° año, y sugiere que la adquisi-ción de representaciones ortográficas, que en última instancia depende de la calidad de los mecanismos fonológicos, presenta diferencias individuales importantes. A fonología idéntica, al-gunos aprendices parecen necesitar más práctica que otros para almacenar información ortográfica. Estas diferencias indivi-duales explican porqué el déficit (exclusivamente) ortográfico es más aparente en 2° año y disminuye progresivamente, de forma que la proporción de escolares que muestran problemas en las dos competencias de base tiende a estabilizarse alrededor de 85%.

En resumen, los mecanismos básicos de identificación de palabras escritas, deficientes en los disléxicos son la causa in-mediata de sus problemas de lectura de nivel superior (frases, textos). La descodificación deficiente, lenta e imprecisa, no permite elaborar representaciones ortográficas de las palabras porque esta elaboración pasa necesariamente por la descodifi-cación (mecanismo de autoenseñanza, Share, 1995). La ausen-cia de representaciones ortográficas de las palabras explica las deficiencias de los disléxicos en la tarea de dictado y decisión ortográfica que, recuérdese, examinaba precisamente el léxico ortográfico de los participantes.

Nuestra investigación aborda el problema de la detección y evaluación de escolares con dificultades específicas de aprendi-zaje de la lectura. Las características de la muestra estudiada: todo el alumnado de los cursos 2º, 4º y 6º de primaria, escola-rizado en centros públicos y concertados de un municipio, nos permite una buena aproximación para valorar la incidencia del problema en la población escolar en general. El valor de preva-lencia encontrado de las DAL se ajusta al encontrado en otros estudios de lenguas de ortografía trasparente cuando se usan criterios similares (Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner y Schulte-Korne, 2003). Este valor resulta ligeramente más elevado que el encontrado por Jiménez et al. (2009) en un trabajo similar en castellano, pero la inclusión en nuestro estudio de los casos con CI bajo y de todos los casos con grave retraso lector sin excluir los que también los pudieran tener en ortografía, podría expli-car en buena medida esta diferencia.

El procedimiento y los instrumentos de detección y evalua-ción de la Batería DIS-ESP (Carrillo y Alegría, en preparación) utilizados en este estudio son fáciles de aplicar en el entorno escolar por los orientadores psicopedagógicos en colaboración con el profesorado tutor o especialista. Por otra parte, los resul-tados obtenidos sugieren que puedan ser adoptados como parte de un protocolo de aplicación generalizada en las escuelas. El protocolo DIS-ESP incluye una tercera fase de evaluación que explora el procesamiento fonológico de base a diferentes nive-les. Tal es el caso de las habilidades necesarias para la percep-ción, mantenimiento y recuperación de representaciones fono-lógicas (véase, Carrillo, 2010) y que pueden ser evaluadas a tra-vés de tareas de discriminación fonética, memoria fonológica,

nombrado rápido o fluidez verbal, entre otras. También, y de forma más directamente relacionada con el mecanismo fonoló-gico de lectura, la evaluación de la conciencia fonológica, que permite segmentar en sílabas y fonemas las palabras, constituye el indicador más potente del riesgo de fracasar en la adquisición de dicho mecanismo básico de lectura. Datos, no presentados en este trabajo, en este tipo de pruebas y que forman parte de la 3ª fase de nuestro estudio, ayudan a precisar el origen cognitivo de las dificultades y qué escolares están en mayor riesgo de persistir en sus dificultades de aprendizaje (véase, Carrillo y Alegría 2009b).

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Fecha de recepción: 18 de marzo de 2011Fecha de recepción de la versión modificada: 2 de junio de 2011

Fecha de aceptación: 14 de junio de 2011

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Un conjunto de tareas de conciencia fonológica, identificación y discriminación de fonemas y juicios de orden tempo-ral fue administrada a una muestra de niños disléxicos y sus respectivos grupos de control edad (CE) y control nivel lector (CNL). Los estímulos de las tareas de identificación y discriminación fueron nueve sílabas de un contraste de lugar de articulación en el continuo /ba-da/, construidas mediante la manipulación de los formantes 2 y 3. Los datos fueron analizados siguiendo dos métodos. Las comparaciones ANOVA mostraron diferencias significativas en las ta-reas de discriminación y juicio de orden temporal entre los disléxicos y los grupos controles, mientras que los paráme-tros de la tarea de identificación (pendiente y límite categorial) no alcanzaron la significación. Se desarrolló también un procedimiento para evaluar la desviación. El 44% de los niños disléxicos mostraron al menos dos medidas con una desviación estándar de 1.65. Además, hubo una relación entre las ejecuciones en conciencia fonológica y percepción del habla. En general los resultados fueron muy similares a los principales hallazgos descritos en la bibliografía. Por tanto, defendemos que las medidas procedentes de las tareas de percepción del habla podrían ser incorporadas como un elemento complementario en el procedimiento de diagnóstico de la dislexia evolutiva.

Palabras Clave: Dislexia; Percepción del Discurso; Consciencia Fonológica; Phonological Awareness, Diagnóstico.

A set of phonological awareness, phoneme identification, discrimination and temporal order tasks were administered to dyslexic children and chronological age (CA) and reading-level (RL) comparison groups. The identification and discrimination task stimuli consisted of nine /ba-da/ syllables over an articulation continuum. Syllables were obtained by manipulating formants 2 and 3. Data were analyzed using two methods. ANOVA comparisons showed significant differences between the dyslexic and control groups in the discrimination and temporal order tasks, whereas param-eters from the identification task (slope and boundary) did not reach significance. A procedure to assess deviance was also developed. 44% of dyslexic children showed at least two 1.65 standard deviation measures. Moreover, there was an association between phonological awareness and speech perception performance. Generally, the results were similar to the main findings described in the literature. Thus, we suggest that measures from speech perception tasks could be incorporated as complementary elements in developmental dyslexia diagnosis procedures.

Keywords: Dyslexia; Speech Perception; Phonological Awareness; Diagnosis.

Disponible online 31 de agosto de 2011

Juan L. Luque, Soraya Bordoy, Almudena Giménez, Miguel López-Zamora, Victoria Rosales

Debemos agradecer a los centros escolares: San Roque, de Tolox; Huertas Viejas, de Coín; Arquitecto Sánchez Sepúlveda, de Alozaina y el Lex Flavia de Málaga por su estimable colaboración. Del mismo modo, agradecemos al profesor Pedro Cobos por el desarrollo del programa en Visual Basic que permite calcular los parámetros asociados a la prueba de identificación. Correspondencia: Juan Luis Luque Villaseca. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Campus de Teatinos, s/n. Edificio de Psicología y Ciencias de la Educación. 29071-Málaga. E-mail: juan.luque@uma.es. E-Mails de los otros autores: Soraya Bordoy: soribordoy@gmail.com; Almudena Giménez: Almudena@uma.es; Miguel López-Zamora: migueljar@gmail.com; Victoria Rosales: victoria.rosa-les773@gmail.com

Severity of Reading Difficulties: Individual Differences in Speech Perception and Phoological Awareness

Copyright © 2011 Escritos de PsicologíaISSN 1989-3809 DOI: 10.5231/psy.writ.2011.2807

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Málaga, España.

Severidad en las dificultades de aprendizaje de la lectura: diferencias en la percepción del habla y la conciencia fonológica

Escritos de Psicología, Vol. 4, nº 2, pp. 45-55Mayo-Agosto 2011

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IntroducciónSe están produciendo avances significativos en la identifica-

ción temprana y el diagnóstico de la dislexia evolutiva. Respec-to a la identificación temprana puede destacarse el desarrollo de metodologías de respuesta a la intervención (RtI: Response to Intervention; véase Jiménez, Baker, Rodríguez, Crespo, Ar-tiles y Alfonso, 2011; Jiménez, 2010) y metodologías de eva-luación basadas en el curriculum (CBM o CBA: curriculum-based measurement or assessment; propuestas originalmente por Deno, 1987). La combinación de estas metodologías está teniendo consecuencias muy positivas (Fuchs y Fuchs, 2006). Aunque no con tanta intensidad, también se han dado pasos im-portantes para mejorar el diagnóstico de la dislexia. Tal y como afirman Shaywitz, Morris y Shaywitz (2008), “la dislexia es algo más que una simple puntuación en un test de lectura” y su diagnóstico debe ser realizado por un clínico con experiencia, capaz de valorar el desequilibrio entre las tareas que implican habilidades fonológicas y las que implican otras capacidades cognitivas y lingüísticas. La estrategia fundamental en este sen-tido ha sido incorporar pruebas de carácter etiológico, es decir, tareas procedentes de la investigación sobre las causas de la dis-lexia, al proceso de diagnóstico clínico (Marzola y Shepherd, 2005; Shaywitz, 2003; Snowling, 2000).

Estas tareas responden principalmente a la hipótesis fono-lógica básica (Stanovich, 1988; “the phonological-core variable differences model”). Se ha venido considerando que el déficit fonológico básico está asociado a tres grandes áreas (Wagner y Torgesen, 1987): la conciencia fonológica (Bradley y Bryant, 1978; Bruck, 1992; Manis, Custodio y Szeszulski, 1993), la recodificación fonológica durante el acceso léxico (Bowers y Swanson, 1991; Denckla y Rudel, 1976; Wolf, 1986), y la me-moria fonológica, operativa y/o a corto plazo (Byrne y Shea, 1979; Shankweiler, Liberman, Mark, Fowler, y Fischer, 1979). Estas áreas han sido incorporadas con éxito en baterías espe-cialmente diseñadas para identificar y diagnosticar la dislexia evolutiva (véase la Batería francesa EVALEC de Sprenger-Charolles Colé, Béchennec, y Kipffer-Piquard, 2005; la Batería española DIS-ESP, Carrillo y Alegría, 2009; Carrillo, Alegría, Miranda y Sánchez, 2011).

Sin embargo, estas tareas no cubren el amplio rango de hi-pótesis etiológicas que podrían contribuir al diagnóstico de la dislexia. Ramus, Rosen, Dakin, Day, Castellote, White y Frith (2003) utilizaron probablemente la mayor batería de pruebas fonológicas, auditivas, visuales, cerebelares y motoras que se haya administrado a una muestra de disléxicos. A pesar del ci-clópeo esfuerzo de estos autores tampoco consiguieron com-pletar la gama de hipótesis, tareas y medidas descritas en la bibliografía especializada. El asunto no es sólo una cuestión cuantitativa. Tal y como se ha puesto de manifiesto en varios de los artículos de este monográfico, la dislexia podría tener rasgos específicos que la distingan de otros trastornos (Serni-claes, 2011), sin embargo, la variabilidad de perfiles y síntomas asociados son también una constante. Los disléxicos presentan

perfiles diferenciados según la ortografía y la experiencia lec-tora (Sprenger-Charolles, 2011). Los perfiles individuales son variados, estando su severidad y la comorbilidad con otros tras-tornos probablemente ligados a causas genéticas (Pernet, Dufor y Démonet, 2011). Finalmente, la mayoría de los niños disléxi-cos, junto con el déficit fonológico básico, presentan déficit en otros dominios, lo que ha llevado a Pennington (2006) a defen-der un modelo de déficit múltiple. Parece por tanto razonable y necesario continuar la transferencia de las tareas utilizadas en la investigación a la práctica clínica, más allá de las pruebas derivadas de la hipótesis fonológica básica. De esta forma, am-pliaríamos el arsenal de herramientas para afinar diagnósticos individualizados.

El objetivo fundamental de este estudio piloto es desarrollar y testar un conjunto de estas tareas originalmente asociadas a la hipótesis de la percepción auditiva rápida (Tallal, 1980). En concreto, nos proponemos replicar algunos de los resultados más representativos de la bibliografía especializada respecto a tres tareas, identificación, discriminación y juicio de orden temporal de sonidos tipo habla, siguiendo un estudio ya clásico (Reed, 1989). El estudio posee además el valor de presentar re-sultados en español, ya que hasta donde sabemos, sólo muy re-cientemente se han aplicado a muestras de disléxicos españoles pruebas similares (Luque, Serniclaes, López-Zamora, Bordoy, Giménez, Rosales y Varona, 2011).

Las razones que nos han llevado a seleccionar estas tres pruebas del amplio abanico de pruebas experimentales existen-tes son de son de dos tipos: plausibilidad teórica y alcance prác-tico. Según la International Dyslexia Association, “la dislexia es una dificultad específica del aprendizaje que es neurobiológi-ca en su origen. Está caracterizada por dificultades de exactitud y fluidez en el reconocimiento de palabras, dificultades en el deletreo y en las habilidades de decodificación. Estas dificulta-des provienen típicamente de un déficit en el componente fono-lógico del lenguaje que es a menudo inesperado en relación a otras habilidades cognitivas y a la provisión de una instrucción escolar efectiva” (Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003). Existe un amplio consenso sobre el origen fonológico de la dislexia (Snowling, 2000), respaldado en una enorme cantidad de evi-dencia empírica que señala a las dificultades fonológicas como la causa más robusta y específica de la dislexia, tanto en niños como en adolescentes disléxicos (Fletcher et al. 1994; Morris et al., 1998; Shaywitz et al. 1999; Stanovich y Siegel 1994). El impacto del déficit fonológico resulta crítico para el aprendizaje de las correspondencias entre letras y sonidos, sin embargo, se extiende más allá de un déficit estrictamente de decodificación (Luque, López-Zamora y Álvarez, 2011).

Ahora bien, si el origen de la dislexia es un trastorno neu-robiológico de origen genético que está presente desde el na-cimiento, entonces es razonable preguntarse ¿cuáles son las causas primeras de este déficit fonológico básico? Diversos autores han defendido que algún tipo de déficit relativo al pro-cesamiento y/o percepción auditiva podría ser la causa más

JUAN L. LUQUE, SORAYA BORDOY, ALMUDENA GIMÉNEZ, MIGUEL LÓPEZ-ZAMORA, VICTORIA ROSALES

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SEVERIDAD EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA

lógica y parsimoniosa para explicar el desarrollo alterado de las representaciones fonológicas (Boets, Wouters, Wieringen y Ghesquière, 2007; Goswami, 2003). Numerosos estudios han confirmado la presencia de déficit auditivos en los disléxicos, además, a través de una amplia variedad de tareas (Boets et al., 2007; Manis et al. 1997; Ramus, 2003).

Siguiendo a McBride-Chang (1995), el modelo teóri-co que implícitamente manejan muchos autores podría ser el siguiente. Primero, las habilidades perceptivas del habla de carácter innato emergen y son refinadas durante el desarro-llo temprano (Khul, 2004; Serniclaes, 2011). Existen diferen-cias significativas en el desarrollo fonológico durante el pri-mer año de vida entre bebés en riesgo de padecer dislexia y muestras controles (Molfese, 2000; Richardson, Leppänen, Leiwo y Lyytinen, 2003; van Leeuwen, Been, van Herten, Zwarts, Maassen, y van der Leij, 2007). Segundo, este desa-rrollo temprano es la base del posterior desarrollo fonológico y podría explicar las diferencias individuales que se detectan durante el segundo y tercer año de vida (Lytinen et al., 2004; Scarborough, 1990). Finalmente, como Werker y Tees (1987) defendieron, pequeñas diferencias en la percepción del ha-bla podrían tener un impacto considerable durante la fase de aprendizaje de la lectura. Si las categorías fonológicas son poco robustas, éstas podrían sufrir bajo situaciones exigentes, como serían los inicios del aprendizaje de la lectura, donde la seg-mentación de las palabras en fonemas y el aprendizaje de las correspondencias de estos con las letras se constituyen en un desafío.

El esfuerzo por concretar cuáles son estas diferencias per-ceptivas y qué efectos producen sobre el desarrollo fonológico no ha cesado hasta la actualidad. Según una reciente propues-ta, el stress o dificultad que experimentan los niños disléxicos estaría provocado por el tamaño de las unidades fonológicas que conforman su repertorio (Grain Size Theory: Ziegler y Goswami, 2005). Si estas unidades no han alcanzado con ni-tidez el “calibre” de fonema, entonces, esto condicionaría la ejecución de las tareas de conciencia fonémica y, consecuen-temente, el aprendizaje de las reglas de conversión grafema-fonema. Por otra parte, se pretende especificar en qué consiste el principal déficit perceptivo de los disléxicos. En este Mo-nográfico se presenta la teoría de la percepción del modo alo-fónico (Serniclaes, 2011, Serniclaes et al. 2004) según la cual el problema principal estaría relacionado con el desarrollo del sistema fonológico, en concreto con la transición entre un siste-ma de percepción universal de los sonidos tipo habla al sistema específico de cada lengua. La alteración de este proceso haría que los sujetos disléxicos conservaran las categorías fonéticas universales. Esta superabundancia de categorías dificultaría di-rectamente el aprendizaje de las reglas de conversión, dificul-tando la proyección de grafemas a fonemas.

Por tanto, la primera razón para seleccionar estas tareas es porque representan un marco teórico desde el que tenazmente se ha investigado la naturaleza del déficit fonológico temprano

y sus consecuencias para el desarrollo fonológico posterior y el aprendizaje de la lectura. Pero además, a partir de estas tres tareas se puede calcular un conjunto de medidas que abarcan un rango amplio de posibilidades relativas a las propiedades perceptivas de la fonología de nuestras lenguas.

En concreto, cuatro son las hipótesis relativas a la percep-ción auditiva que se han propuesto. La hipótesis del procesa-miento auditivo rápido (Tallal, 1980), en la que fundamen-talmente se centra este estudio piloto, intentando replicar los resultados de Reed (1989). Vamos a prestar especial atención a las puntuaciones a partir de un criterio de desviación, dado su potencial valor como herramienta diagnóstica en la práctica clínica. Siguiendo este procedimiento, se ha encontrado déficit de procesamiento auditivo rápido en un rango que va desde 0 al 50% de los participantes disléxicos. Debe además señalarse, que los altos porcentajes se producen en estudios que utilizan un amplio rango de tareas y medidas (véase Ramus, 2003, para un revisión crítica), superior al que se utilizará en este pilo-to. En segundo lugar, la hipótesis del retraso o debilidad en la percepción categorial (Brandt y Rosen, 1980). Un conjunto de medidas relativas a la percepción categorial de los sonidos tipo habla han mostrado, en general, que los disléxicos presentan menor agudeza para diferenciar entre categorías, así como cate-gorías más débilmente separadas. Estos resultados han apareci-do hasta en un 75 % de estudios, según Serniclaes et al. (2004; Serniclaes, 2006). En este estudio piloto tomaremos las medi-das de pendiente y límite categorial procedentes de la prueba de identificación y estudiaremos las diferencias de la curva de dis-criminación. Las dos anteriores hipótesis han sido además criti-cadas por no representar déficit específicos de la dislexia (véase Ramus, 2003 y Serniclaes, 2011 respectivamente). En tercer lu-gar, las tareas de identificación y discriminación permiten testar una hipótesis que se reivindica como específica de la dislexia: la hipótesis del modo de percepción alofónico (Serniclaes et al., 2004. Para una revisión de las principales medidas relativas a la percepción categorial, incluida la medida de la alofonía, véase Serniclaes (2006). El potencial de estas pruebas para poner de manifiesto diferencias sutiles incluso entre adultos normolecto-res queda ejemplificado en dos publicaciones recientes proce-dentes de nuestro laboratorio (López-Zamora, Luque, Álvarez y Cobos, en prensa; Luque, Luque y López-Zamora, 2011). La única hipótesis que quedaría fuera del rango de estas pruebas sería la reciente propuesta de Goswami (2003).

En resumen, desarrollar pruebas de identificación, discri-minación y secuencia, y producir valores normativos o refe-renciales parece sólidamente justificado, tanto desde el punto de vista teórico, como por la amplitud de medidas que pue-den generar. Además, parece que existe acuerdo en que si los déficit auditivo perceptivos aparecen, actúan como un factor agravante (Ramus, 2003). Por tanto, si estos déficit fueran o no específicos de la dislexia, esto no haría que perdieran su interés como instrumento clínico capaz de identificar perfiles diferenciados.

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JUAN L. LUQUE, SORAYA BORDOY, ALMUDENA GIMÉNEZ, MIGUEL LÓPEZ-ZAMORA, VICTORIA ROSALES

MétodoParticipantes

La muestra estuvo constituida por alumnos de 2º y 4º de Primaria. Los participantes procedían de cuatro centros públi-cos, situados en zonas rurales y urbanas de Málaga. Se aplicó el PROLEC a 164 sujetos, seleccionando una muestra de 63 participantes (35 niños; M = 109.48), que fueron clasificados en tres grupos: (1) grupo experimental con dificultad lectora (n = 21; M = 116.24; DT = 3.25), (2) grupo control edad (n = 21; M = 118.76; DT = 3.80), y (3) grupo control nivel lector (n = 21; M = 93.43 DT = 2.94). El grupo experimental tenían una puntuación de percentil ≤5 en el test PROLEC. Igualmente, se les pasó el test de inteligencia (K-BIT). Fueron excluidos de la muestra los niños con las siguientes características: repetido-res, extranjeros, provenientes de otros centros escolares, suje-tos con problemas asociados (auditivos, visuales, cognitivos, psíquicos).

MaterialesSe utilizaron los siguientes materiales: (1) Test estandari-

zado de habilidades lectoras (PROLEC, Cuestos, Rodríguez y Ruano, 1996); (2) Test de Inteligencia K-BIT; (3) Prueba de Conciencia Fonémica PCF (Jiménez, 1995), únicamente co-nocimiento intrasilábico y segmental; (4) Pruebas de procesa-miento auditivo rápido.

A continuación se presenta una breve explicación de los tres tipos de tareas de percepción auditiva: identificación, dis-criminación y secuencia (juicio de orden temporal).

Prueba de identificación de sílabas oclusivas: continuo BA-DA

En la Figura 1 pueden observarse la estructura de una prue-ba de identificación. Los estímulos son 9 sílabas del continuo /ba-da/. Los estímulos se construyeron manipulando los for-mantes 2 y 3 que distinguen los contrastes relativos al punto de articulación. En cada ensayo se presenta un estímulo y se pide al sujeto que lo clasifique en uno categoría: BA vs. DA. Son un total de 54 ensayos, con 6 ensayos de cada estímulo.

Figura 1. Estructura gráfica de la prueba de identificación, desarrollada a partir del original de Reed (1989) que hemos implementado.

Prueba de discriminación de pares mínimos de sílabas oclusivas: continuo BA-DA

En la figura 2 puede observarse la estructura de una prueba de discriminación. Se pide al sujeto que interprete si las dos

sílabas que se han presentado son iguales o diferentes. Todos los pares de sílabas se presentan con un intervalo entre estí-mulos (ISI) de 1 segundo. Cuando las sílabas son diferentes, la segunda sílaba está a dos pasos hacia la izquierda o derecha en el continuo /ba-da/. Hay un total de 90 ensayos, con 27 pares idénticos (3 veces cada par) y 63 pares diferentes (hay un total de 7 pares diferentes y se presentan 9 veces).

Figura 2. Estructura gráfica de la prueba de discriminación original de Reed (1989).

Pruebas de juicio de orden temporal de sílabas oclusivasEstas pruebas se utilizan tanto con sílabas como con tonos,

para evaluar la especificidad lingüística o no del déficit (véa-se Reed, 1989 o Manis y cols. 1997). Necesitan sólo de dos o tres sonidos diferentes (sílabas o tonos) que se presentan en sus cuatro combinaciones posibles (AA, AB, BA y BB). Se com-pone de una fase de habituación, una fase de entrenamiento en reconocer cada uno de los 2 sonidos, una fase de entrenamiento en orden temporal y una fase de test. En la fase de test, el ISI disminuye a medida que avanza la prueba (400, 300, 150, 50, 10 ms).

Figura 3. Estructura gráfica de las pruebas de juicio de orden temporal originales de Reed (1989).

ProcedimientoInicialmente se realizó una entrevista con los profesores

y el Equipo de Orientación, con el fin de descartar de nues-tra muestra a los sujetos con las siguientes características: repetidores, extranjeros, provenientes de otros centros es-colares, sujetos con problemas asociados (auditivos, visua-les, de aprendizaje, cognitivos, psíquicos. En segundo lugar, ser pasó la batería PROLEC a 164 alumnos. A los 63 selec-cionados se les aplicó el K-BIT, con el fin de eliminar de la muestra a los sujetos con un déficit cognitivo. A continuación,

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SEVERIDAD EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA

fueron pasadas las pruebas de conciencia fonémica recogidas en Jiménez González (1995). Posteriormente, se aplicaron las pruebas experimentales de procesamiento auditivo rápi-do. Estas se dividían en tres tipos: las de identificación (I), discriminación (D) y secuencia (S), permutadas en sus tres posibles posiciones. Cada una de las pruebas estaban prece-didas de ejemplos para asegurarnos que el sujeto había com-prendido las instrucciones necesarias para la realización de la tarea.

ResultadosComparación de medias

Se realizó un análisis de varianza de un factor sobre cada una de las pruebas de conciencia fonológica, mostrando todas las pruebas diferencias significativas. Los análisis posterio-res evidenciaron que las discrepancias entre grupos siempre fueron entre el grupo experimental y los controles, no encon-trándose diferencias significativas en ningún caso entre los grupos control. En la tabla 1 aparece un resumen de los resul- tados.

Tabla 1. Análisis de varianza de las pruebas de Conciencia Fonológica y diferencias entre grupos.

Prueba F (2, 60) pExperimental

vs Control Edad

Experimental vs Control Nivel

lector

Control Edad vs Control Nivel

lector

CAHAP 7.716 .001 .001 .071 .308

CAHBP 11.713 .000 .000 .001 .827

CAHCP 23.948 .000 .000 .000 .956

CAHDP 18.486 .000 .000 .000 .597

CAISP 14.194 .000 .000 .000 .979

CAIAP 16.462 .000 .000 .000 .970

CAIGP 28.522 .000 .000 .000 .951

CAIOP 26.555 .000 .000 .000 .801

CAIVCP 16.845 .000 .000 .000 .960

CAIORP 38.925 .000 .000 .000 .903

CAIOMP 38.925 .000 .000 .000 .901

Las pruebas de procesamiento auditivo fueron sometidas, en primer lugar, a análisis de varianza, bien de un factor, bien de medidas repetidas con el objetivo de replicar los resultados obtenidos en otros laboratorios.

Las puntuaciones directas de la prueba de identificación fueron recopiladas de la siguiente forma. El programa regis-traba cada vez que el sujeto daba como respuesta DA con un punto (1) mientras la respuesta BA era codificada como cero (0). De esta forma las respuestas tomaron la forma de una curva sigmoidal, es decir, en el inicio, cuando la mayo-ría de las respuestas son BA, la curva está cercana a cero, mientras que cuando la mayoría de las respuestas son DA, la curva está en su máximo nivel. Las puntuaciones directas se sometieron a un análisis de regresión a una función sigmoi-

dal ofreciendo dos medidas independientes, límite categorial y pendiente. Para calcular los parámetros de límite catego-rial y pendiente de las curvas de identificación se construyó un programa en lenguaje Visual Basic. Se realizó un ANOVA por cada una de estas medidas, comparando los tres grupos que no resultó en ningún caso significativa. En la figura 4 se puede observar la curva de un sujeto tomado del grupo control edad.

Figura 4. Curva normalizada de un sujeto control edad. La identifica-ción muestra hasta el estímulo cuatro una categorización BA. A partir del estímulo 6 el sujeto se estabiliza en la respuesta DA. La pendiente de identificación es muy acusada y el límite categorial se sitúa alrede-dor del valor 5, sesgado a la derecha, replicando los resultados de Reed (1989).

BADA1 BADA2 BADA3 BADA4 BADA5 BADA6 BADA7 BADA8 BADA9

0

1

2

3

4

5

6

Med

ia

Sujeto 32

Continuo Ba-Da

Grupo control igualados en edad

Pruebas de identificación

Con la prueba de discriminación se llevó a cabo un análi-sis factorial de medidas repetidas, siendo la variable intersu-jetos los tres grupos y la variable intrasujeto los siete pares de discriminación con sílabas diferentes. Los resultados fueron los siguientes: el factor pares resultó significativo (F (6, 55) = 40.037; p ≤ .0001), pero no el factor grupo. La interacción pares x grupos resultó significativa (F (12, 112) =1.836, p ≤ .043). Aparecieron diferencias significativas entre grupos en los pares extremos. Los pares 1, 2 y 7 alcanzaron la signifi-cación (F (2, 60) = 3.485 y p = .039; F (2, 60) = 3.365 y p = .043; F (2, 60) = 3.313 y p = .045, respectivamente). Es-tas diferencias se concretaron en los pares extremos, 1 y 7, entre el grupo experimental y el grupo control nivel lector (p = .041 y .048 respectivamente); entre el grupo experimental y el control edad en el par 2 (p = .044). No se encontró ningu-na diferencia entre los grupos control. Como puede observar-se en la figura 7, las diferencias significativas se concentran en los extremos, es decir, hay diferencias de discriminación a favor del grupo experimental en pares que no marcan lími-tes fonéticos. El gráfico de interacción muestra como la per-cepción categorial alcanza curvas menos pronunciadas en su parte central en el grupo experimental. Asimismo, representa las diferencias significativas encontradas en los pares extremos 1, 2 y 7.

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JUAN L. LUQUE, SORAYA BORDOY, ALMUDENA GIMÉNEZ, MIGUEL LÓPEZ-ZAMORA, VICTORIA ROSALES

Figura 7. Representación de las curvas de discriminación de los pares diferentes en los tres grupos experimentales. Puede observarse junto a la curva menos pronunciada la mayor discriminación en los extremos característica de los disléxicos.

1 2 3 4 5 6 7

pares

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

Porc

entaj

es

GrupoExperimentalControl edadControl nivel lector

Graficas de Discriminación

Se realizó un ANOVA sobre dos medidas de la prueba de secuencia, aciertos en los pares diferentes y aciertos en los pa-res iguales por grupos. Ambos análisis arrojaron resultados sig-nificativos, en los pares diferentes con una F (2, 60)= 6.223 y p = .004 y en los pares iguales F (2, 60) = 5.451 y p = 0.008. No hubo diferencias significativas según el factor ISI. Las prue-bas post hoc de Scheffé para los pares diferentes mostraron di-ferencias significativas entre el grupo experimental y los dos grupos controles (control edad, p = .006, y control nivel lector, p = .046). No hubo diferencias significativas entre los grupos controles. Del mismo modo para los pares iguales los resulta-dos fueron los mismos, hubo diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo control edad (p = .016) y entre el grupo experimental y el grupo control igualado en nivel lector (p = .035), no habiendo diferencias entre los grupos controles.

Criterio de desviaciónEn segundo lugar se siguió el procedimiento de análisis

de perfiles desviados común a estas investigaciones, siguien-do exactamente las especificaciones de Ramus y cols. (2003). Según Ramus un procedimiento común en este tipo de investi-gación es establecer un criterio de desviación basándose en la media y desviación típica. El proceso primero calcula la media y desviación típica de cada grupo control y elimina a aquellos sujetos de los grupos controles que exceden 1.65 de desviación sobre la media. Una vez eliminados estos falsos positivos se recalcularon las puntuaciones típicas de las puntuaciones para toda la muestra, lo que permitió distinguir aquellos sujetos del grupo experimental que estaban fuera del criterio. Según Ra-mus este proceso produce aproximadamente un falso positivo por cada medida. En nuestro caso tuvimos 5 casos en el grupo control edad y tres en el grupo control nivel lector. Retiramos de la muestra los cinco sujetos del grupo control edad, más cin-co del grupo control nivel lector, añadiendo dos que estaban por encima de 1.5 desviaciones típicas, un criterio utilizado en otros estudios. Esto igualó los grupos controles en 16 sujetos.

El grupo experimental fue también recortado siguiendo el cri-terio de quitar aquellos sujetos con una puntuación más alta en el PROLEC, es decir, los que mostraban un retraso lector sensiblemente menor.

Posteriormente se procedió al análisis según el criterio de desviación. En la tabla 2 se reflejan en negrita las puntuaciones que superan 1.65 desviaciones típicas, mientras se representan en gris las que sólo superan 1.5 desviaciones. Para la prueba de identificación se consideraron los parámetros de límite catego-rial y pendiente. Las figuras 5 y 6 muestran ejemplos de puntua-ciones fuera de criterio, bien debido a su límite categorial bien a su pendiente. En el caso de la prueba de discriminación, toma-mos los extremos del continuo como medida, cuatro pares en total, de acuerdo con los resultados significativos obtenidos en la interacción pares por grupos. En la prueba de secuencia o jui-cio de orden temporal se establecieron como medidas los pares iguales por un lado y los diferentes por otro. El ISI no fue consi-derado dado el resultado no significativo del análisis de varianza.

Tabla 2. Aplicación del criterio de desviación a las medidas derivadas de las pruebas de identificación, discriminación y secuencia. Relación de estas medidas con la conciencia fonológica.

Nº sujeto Identificación Discriminación Secuencia Puntuación

en CFLímite pendiente BD02 BD13 BD57 BD68 Diferentes Iguales X= 78.80

13 2.66 -1.97 59.503 63.257 2.34 -2.65 -3.61 65.7514 - 1.84 1.57 2.93 1.56 1.96 67.004 2.52 -5.14 -4.17 68.2510 68.7515 1.56 - 2.07 2.66 3.66 1.96 75.752 80.0011 80.758 85.755 3.56 -1.50 1.55 2.52 -3.05 88.2512 88.759 2.05 90.0016 90.001 91.256 - 1.77 2.19 91.25

Figura 5. La grafica muestra un sujeto experimental que presenta un límite categorial desviado.

BADA1 BADA2 BADA3 BADA4 BADA5 BADA6 BADA7 BADA8 BADA9

0

1

2

3

4

5

6

Med

ia

Sujeto 7

Continuo Ba-Da

Grupo con dificultades lectoras

Pruebas de identificación

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SEVERIDAD EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA

Figura 6. La grafica muestra la falta de pendiente del el sujeto 15, per-teneciente al grupo experimental.

BADA1 BADA2 BADA3 BADA4 BADA5 BADA6 BADA7 BADA8 BADA9

1

2

3

4

5

Medi

a

Sujeto 15

Continuo Ba-Da

Grupo con dificultades lectoras

Pruebas de identificación

Aplicando el criterio de que un sujeto debe ser identifica-do al menos por dos pruebas, de un total de 16 sujetos fueron identificados hasta 7, es decir, el 44 % por ciento de la muestra. Se alcanza el 50% si consideramos al sujeto 9, que sólo fue marcado por una medida.

Para estudiar la relación entre la conciencia fonológica y las pruebas de procesamiento auditivo se instrumentó un proce-dimiento inspirado en Manis et al. (1997). Se confeccionó una medida global de conciencia fonológica, tomando únicamente a los participantes del grupo experimental. La medida se con-feccionó a partir de cuatro pruebas, dado que sólo éstas presen-taban una desviación típica suficiente para marcar diferencias, superior a dos. Con estas cuatro pruebas confeccionamos una medida global de conciencia fonológica (CAHAP, CAIVCP, CAIORP, CAIOMP). Dado el número escaso de sujetos para otros análisis, nos limitamos a señalar que existe una mayor proporción de sujetos con desviación en las pruebas de proce-samiento auditivo situados por debajo de la puntuación media en conciencia fonológica.

Discusión Tal y como mencionábamos en la introducción la replica-

ción de los resultados obtenidos en otros laboratorios era una condición necesaria para considerar el uso de las medidas de procesamiento auditivo rápido y percepción categorial como elemento con valor diagnóstico. Los diferentes análisis de va-rianza han producido, en general, resultados similares a los de la bibliografía previa.

El análisis de varianza de los parámetros asociados a la tarea de identificación, pendiente y límite categorial, no re-sultaron significativos. En general, estos resultados permiten observar la debilidad de la percepción categorial en sujetos disléxicos. La pendiente muestra la agudeza del sistema de categorización mientras que el desplazamiento del límite ca-tegorial nos muestra la organización del espacio de repre-sentación (proporcionalidad). Tampoco se alcanza la signifi-

cación en el estudio de Reed (1989) respecto a la medida de la pendiente (del límite categorial no se proporciona infor-mación). Sí aparecen perfiles interesantes en la medida de desviación que comentaremos más adelante. Por otra parte, la identificación exige la categorización explícita y conscien-te del estímulo, mientras que la prueba de discriminación sólo demanda distinguir entre pares de sonidos iguales versus di-ferentes. De hecho, propiamente, la medida de la percepción categorial (Liberman, Harris, Hoffman y Griffith, 1957) im-plica comprobar el ajuste entre la función de discriminación que puede predecirse a partir de las puntuaciones de identifi-cación frente a las puntuaciones reales observadas median-te la prueba de discriminación. Normalmente el desajuste consiste en que las puntuaciones predichas están por encima de la discriminación real observada. Por esta razón, la prue-ba de discriminación suele presentar mayor sensibilidad a las diferencias. Así, ha sido en nuestro caso, donde la prueba de discriminación ha arrojado una interacción entre pares y gru-pos basada en la falta de estabilidad de la respuesta en los pares extremos del grupo de disléxicos (ver figura 7). Este resultado, junto con una curva de discriminación más achatada son los resultados característicos de los grupos disléxicos (Serniclaes, 2011).

Por su parte las pruebas de secuencia o juicio de orden tem-poral poseen otra naturaleza. Aunque fueron propuestas por Ta-llal (1980) en el contexto de la hipótesis sobre el procesamien-to auditivo rápido, su naturaleza exacta ha sido objeto de una fuerte polémica. La hipótesis de Tallal posee dos versiones que bien podrían ser muy diferentes. Por un lado, se afirma que la dificultad de los disléxicos podría originarse en su limitada sen-sibilidad para percibir los sutiles cambios que se producen en, por ejemplo, los formantes dos y tres de los contrastes de punto de articulación. Se ha argumentado que la percepción de la ra-tio, es decir, la percepción de las rápidas transiciones en estos formantes (cambios de frecuencia), dentro de los primeros 35 milisegundos, estaría alterada, de forma que el disléxico tendría dificultades para distinguir los sonidos a lo largo de este con-tinuo (p.e.: /b/-/d/-/g/). Sin embargo, las pruebas de secuencia parecen medir un fenómeno diferente, relacionado con la ratio de percepción, es decir, el tiempo necesario que debe separar una secuencia de estímulos para que estos sean adecuadamente percibidos. En este sentido, nuestros resultados han sido poco favorables a esta segunda posibilidad, ya que no ha aparecido ni efecto principal del factor ISI, ni ninguna otra interacción con este factor. Más aún, el hecho de que hayan aparecido sendas interacciones entre los factores “secuencias iguales” y “secuen-cias diferentes”, y el factor grupo, lleva a interpretar los resul-tados como problemas de identificación de los sonidos más que como dificultades con su secuencia. Esta interpretación de las pruebas de secuencia y su debate correspondiente no es tampo-co una novedad (Mody, Studert-Kennedy y Brady, 1997). Sin embargo, estos resultados no replican los presentados por Reed (1989).

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JUAN L. LUQUE, SORAYA BORDOY, ALMUDENA GIMÉNEZ, MIGUEL LÓPEZ-ZAMORA, VICTORIA ROSALES

En cualquier caso, el hecho de que las diferencias percep-tivas sean sutiles y difíciles de detectar no hace que pierdan ni su interés teórico ni tampoco su valor diagnóstico. Tal y como argumentaban Galaburda, LoTurco, Ramus, Fitch, y Rosen (2006), en la mayoría de los desórdenes del desarrollo existen constelaciones de síntomas que cambian con la maduración, otros permanecen inmutables, algunos mejoran y otros em-peoran. Esta complejidad hace imposible detectar e identificar ciertas asociaciones de síntomas, incluso relaciones causales, pasadas las primeras etapas del desarrollo. Según Goswami (2003), del hecho de que los déficits de bajo nivel no puedan ser detectados con facilidad en adultos que han recibido tra-tamiento, no debe concluirse que estos déficits auditivos no tengan una influencia critica en el desarrollo fonológico. En otras palabras, es una conjetura razonable mantener que existe tal relación. Que ese déficit sea aún detectable todavía a los 9 años podría ser significativo en el perfil diagnóstico de ese individuo.

Esta última idea resume el objetivo principal de nuestro estudio: desarrollar estas pruebas para testarlas en el contex-to real de un proceso de evaluación de niños con dificultades de lectoescritura. Por tanto, de forma ecléctica, sin discutir la especificidad o no de estas medidas, puede afirmarse que los resultados son muy satisfactorios, en cuanto a las medidas del criterio de desviación, la principal herramienta clínica presente en este trabajo.

Primero, tal y como puede observarse en la tabla 2, el nú-mero de sujetos que poseen alguna medida fuera de criterio es del 50%, del 44% cuando se exige que sean al menos dos las puntuaciones fuera de criterio. Hay además que matizar algu-nos aspectos. En primer lugar, algunos estudios que han alcan-zado este techo de desviaciones, utilizaban más pruebas, medi-das y además se han realizado con adultos (Ramus et al, 2003). Luego el nivel de identificación ha sido muy alto. En segundo lugar, estas identificaciones están presentadas en la tabla 2 con dos criterios, 1.65 y 1.5 desviaciones típicas, ambos criterios exigentes. En el contexto de evaluaciones individualizadas, el clínico podría utilizar, según criterio experto, otros valores me-nos exigentes; dependiendo del cuadro de síntomas o historial ante el que se encuentre. Al margen de la estadística inferen-cial (basada en poblaciones), las gráficas 5 y 6 muestran que algunos perfiles individuales son lo suficientemente desviados como para tomar en consideración estas variables.

Hay que admitir, sin embargo, que ninguna prueba au-ditiva parece mostrar un perfil destacado. Tampoco era el objetivo de estudio resolver o aportar algo significativo al que se ha mostrado como un problema altamente com-plejo: la naturaleza exacta, específica, del déficit percep-tivo. En cualquier caso, nuestros resultados sí dejan de nuevo constancia de la relación entre conciencia fonológi-ca y aprendizaje de la lectura: las dificultades en la identi- ficación y manipulación consciente de los fonemas es el mejor predictor de las dificultades de aprendizaje de la lectura.

Muchos autores han estudiado la relación entre la percep-ción de estos fonemas y su manipulación consciente. Manis et al (1997), revisaron la bibliografía que estudiaba esta relación, y ellos mismo encontraron que existe una mayor proporción de sujetos identificados entre aquellos que poseen peor conciencia fonológica. Sin defender el valor causal de estas asociaciones, creemos de interés clínico que las dificultades de percepción del habla aparezcan proporcionalmente más representadas en el contexto de baja conciencia fonológica, aunque no en exclusi-va, también en nuestros resultados. Por otra parte, las pruebas de procesamiento auditivo rápido fueron las tareas sobre las que se sustentó la primera hipótesis de déficit fonológico que relacionó la dislexia con los trastornos específicos del lenguaje (TEL; Tallal, 1980). Ha recibido una reciente revisión por parte de su autora (Tallal, 2003, 2004) y son objeto de un fructífero debate, plagado de alternativas, probablemente complementa-rias, que pueden revisarse en un reciente número especial de una destacada revista (Messaoud-Galusi y Marshall, 2010).

Con todas las limitaciones y dificultades comentadas, pa-rece posible proponer que estos resultados son un fundamen-to más para defender un procedimiento que instrumente estas pruebas como parte del proceso diagnóstico de la dislexia y otros síntomas o trastornos comórbidos. Desde luego, las pruebas de procesamiento auditivo y percepción categorial no poseen por si solas valor diagnóstico. Sin embargo, sí pueden aportar información significativa en el contexto de una evalua-ción que vaya más allá de la simple medición de las habilida-des de lectura y escritura. Una evaluación que incluya pruebas críticas de conciencia fonológica y otras pruebas derivadas de la hipótesis fonológica e hipótesis relacionadas, tal y como de-fienden Carrillo y Alegría (2009). En el contexto de un diagnós-tico de este tipo, las pruebas de procesamiento auditivo rápido y/o percepción categorial pueden contribuir a contrastar la des-proporción que presentan los disléxicos entre sus habilidades cognitivas generales y las relativas a la fonología del lenguaje hablado y escrito.

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55

SEVERIDAD EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA

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Fecha de recepción: 14 de marzo de 2011Fecha de recepción de la versión modificada: 5 de abril de 2011

Fecha de aceptación: 29 de abril de 2011

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Juan E. Jiménez 1, Doris Luft Baker 2, Cristina Rodríguez 1, Patricia Crespo 2,Ceferino Artiles 3, Miguel Alfonso 3, Desirée González 1, Christian Peake 1, Natalia Suárez 1

Correspondencia: Juan E. Jiménez. Facultad de Psicología. Universidad de La Laguna. Tenerife. (España). E-mail: ejimenez@ull.es. E-mail de los otros autores: Doris Luft Baker: dbaker@uoregon.edu; Cristina Rodríguez: crodri@ull.es; Patricia Crespo: pcrespo@ull.es; Ceferino Artiles: Cefe-rino.artileshernandez@gobiernodecanarias.org; Miguel Alfonso: mafocab@gobiernodecanarias.org; Desirée González: degonmar@ull.es; Christian Peake: cpeakem@ull.es; Natalia Suárez: nsuarez@ull.es

Evaluating progress in reading acquisition within a Response to Instruction model in the Canary Islands

1 Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna, Islas Canarias, España. 2 Center for Teaching and Learning (CTL), University of Oregon, USA. 3 Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa de la Consejería de Educación, Universi-

dades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias, España.

Evaluación del progreso de aprendizaje en lectura dentro de un Modelo de Respuesta a la Intervención (RtI) en la Comunidad Autónoma de Canarias

Disponible online 31 de agosto de 2011

Copyright © 2011 Escritos de PsicologíaISSN 1989-3809 DOI: 10.5231/psy.writ.2011.1207

Escritos de Psicología, Vol. 4, nº 2, pp. 56-64 Mayo-Agosto 2011

El objetivo principal de este trabajo es dar a conocer el sistema de evaluación del progreso de aprendizaje en lectura dentro de un modelo de Respuesta a la Intervención - Nivel 2 de intervención que se viene utilizando en la Comuni-dad Autónoma de Canarias en el marco institucional de cooperación científica entre el grupo de investigación de la Universidad de La Laguna “Dificultades de aprendizaje, psicolingüística y nuevas tecnologías”, el Center on Teaching and Learning de la Universidad de Oregon y la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias. Dentro de este contexto se viene utilizando el sistema de evaluación Indicadores Dinámicos del Éxito en la Lectura, versión española del Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills. Su principal finalidad es evaluar el progreso de aprendizaje de la población escolar canaria identificada con “riesgo” de presentar dificultades específicas de aprendizaje en lectura y que participa en un Modelo de Respuesta a la Intervención.

Palabras clave: Identificación Temprana; Indicadores Dinámicos del Éxito Lector; Evaluación; Riesgo de Dificultad de Aprendizaje; Dislexia; Fluidez; Modelo de Respuesta a la Intervención. The main aim of this study is to provide an overview of monitoring progress within a Response to Intervention model (Tier-2, small group intervention) used in the Canary Islands. This programme is conducted within the framework of a scientific cooperation agreement between the University of La Laguna research team “Dificultades de aprendi-zaje, psicolingüística y nuevas tecnologías” (“Problems in learning, psycholinguistics, and the new technologies”), the University of Oregon’s Center on Teaching and Learning, and the Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad of the Canary Islands Government. The Indicadores Dinámicos del Éxito Lector is used for monitoring progress. The Indicadores Dinámicos del Éxito Lector is the Spanish version of Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills. Its main purpose is to evaluate reading progress in students identified as “at risk” of developing read-ing difficulties using an Response to Intervention model.

Keywords: Early Identification; IDEL; Assessment; At Risk Readers; Dyslexia; Fluency; Response to Intervention Model.

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EVALUACIÓN DEL PROGRESO DE APRENDIZAJE EN LECTURA DENTRO DE UN MODELO DE RESPUESTA A LA INTERVENCIÓN

El presente trabajo describe el Modelo de Respuesta a la Intervención (RtI) en el nivel 2 (Tier-2) que se viene implementando en la Comunidad Autónoma de Canarias en el marco institucional de cooperación científica entre el grupo de investigación de la Universidad de La Laguna, “Dificultades de aprendizaje, psicolingüística y nuevas tecnologías”, el Center on Teaching and Learning (CTL) de la Universidad de Oregon y la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias. Dentro de este contexto se viene utilizando el sistema de evaluación Indicadores Dinámicos del Éxito en la Lectura (IDEL; Good, Baker, Knutson y Watson, 2006) versión española del Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills (DIBELS, Good y Kaminski, 2002). Su principal finalidad es evaluar el progreso de aprendizaje de la población escolar canaria identificada con “riesgo” de presentar dificultades específicas de aprendizaje en lectura y que participa en un Modelo de Respuesta a la Intervención.

En la actualidad, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) regula la educación de los estudiantes en todo el territorio español, estableciendo la atención a la diversidad como principio básico del sistema educativo para atender a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. De este modo, lo que se trata es de responder adecuadamente a las demandas educativas que la diversidad de alumnos requiere, sin ningún tipo de exclusión. Bajo este marco legal, la Comunidad Autónoma de Canarias, a través de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes en el Decreto 104/2010, establece el marco normativo que regula en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Canarias la atención a la diversidad, especialmente, la atención educativa al alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo. Dentro de este grupo, se encuentra el alumnado con Dificultades Específicas de Aprendizaje donde se sitúan, más concretamente, las Dificultades Específicas de Aprendizaje de Lectura o Dislexia. Según la norma Canaria, un alumno o alumna se identifica con las “Dificultades específicas de aprendizaje en lectura o dislexia” cuando muestra los siguientes indicadores: una competencia curricular en lectura con un retraso de dos cursos, al menos, respecto al nivel que le correspondería por su edad cronológica, además de problemas asociados a la adquisición de la ortografía y al deletreo, así como un rendimiento normal mediante pruebas estandarizadas de escritura y cálculo, salvo que el bajo rendimiento se deba a una disgrafía o discalculia; este alumnado acredita un cociente intelectual superior a 80 en tests de inteligencia general; un bajo rendimiento en tests estandarizados de lectura respecto al curso que le correspondería por edad, con un percentil inferior a 25 en lectura de pseudopalabras, o un percentil mayor o igual a 75 en tiempos de lectura de palabras o pseudopalabras. Después de constatados los criterios anteriores, el escolar podría presentar, en ocasiones, un percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas de comprensión lectora.

El Programa para la Atención Educativa del Alumnado con Dificultades Específicas de Aprendizaje menciona la puesta en práctica de instrumentos, estrategias y recursos para la detección temprana y la adecuación de la respuesta educativa a las necesidades de dicho alumnado. Se hace necesario que se diseñen, experimenten y evalúen instrumentos y procedimientos de detección temprana e identificación, así como programas de intervención educativos aplicables en los centros escolares por los profesionales presentes en los mismos. Se pretende un mejor entrenamiento del profesorado con modelos de intervención eficaces desarrollados en nuestro contexto. Según Jimenez (2010), en los últimos años estamos asistiendo a un cambio sustantivo de orientación en el campo científico de las dificultades de aprendizaje con implicaciones directas tanto en la identificación como en el tratamiento. La implementación del modelo tradicional basado en el uso de la discrepancia CI-rendimiento está dejando paso a un modelo alternativo basado en la respuesta a la intervención, gracias a la implantación de la Ley IDEA, de 2004 (Ley de Educación para Personas con Discapacidades) en EEUU, que está teniendo una influencia decisiva en el campo de las dificultades de aprendizaje.

Modelo de Respuesta a la Intervención (RtI)El modelo de respuesta a la intervención surge como

alternativa al criterio de discrepancia en la “Ley de Educación para personas con Dificultades” (Individuals with Disabilities Education Improvement Act, IDEA, 2004). Hasta ese momento se instaba a los profesionales a utilizar el criterio de discrepancia CI-rendimiento para el diagnóstico de dificultades específicas de aprendizaje (DEA). Sin embargo, en esta ley se da la posibilidad de utilizar un método alternativo, el modelo de respuesta a la intervención (RtI). El modelo de respuesta a la intervención, a diferencia del criterio de discrepancia, está centrado en los alumnos con riesgo de padecer DEA. Es decir, con este modelo se trata de prevenir y anticipar las dificultades realizando una identificación temprana y una evaluación progresiva de la respuesta del niño. Según este modelo todos los niños deben ser evaluados tempranamente, tratando de distinguir aquellos que puedan tener mayores dificultades que su grupo de referencia (niños con riesgo). A continuación debe llevarse un control de la respuesta del alumno a la intervención para la mejora de sus habilidades, la cual debe estar basada en la evidencia científica (Vaughn y Fuchs, 2003). Aquellos alumnos que no respondan a la intervención científica serán remitidos para ser evaluados por los equipos de orientación.

El modelo RtI lleva implícito la intervención como forma de evaluación. Es necesario llamar la atención sobre el hecho de que las intervenciones en los niños con riegos son planificadas y basadas en la investigación científica en el área de las dificultades de aprendizaje. De esta manera podemos asegurar que si los niños muestran resistencia a esta intervención sus dificultades no se derivan de una instrucción inadecuada. Son muchos los modelos propuestos, sin embargo todos coinciden

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JUAN E JIMÉNEZ, DORIS LUFT BAKER, CRISTINA RODRÍGUEZ, PATRICIA CRESPO, CEFERINO ARTILES, MIGUEL ALFONSO

en su naturaleza multinivel. Un primer nivel consiste en una instrucción generalizada al grupo de clase, y que va aumentando en nivel, o lo que es lo mismo, en intensidad (entendida como tiempo invertido en la instrucción y tipo de agrupamiento) según la respuesta del niño a dicha intervención.

Uno de los aspectos cruciales a tener en cuenta en este modelo es la detección de los niños con riesgo de padecer DEA en edades tempranas (5-7 años). La detección precoz está justificada, a partir de los hallazgos obtenidos en diferentes estudios llevados a cabo, donde se demuestra que los niños que se detectan tempranamente y reciben una intervención adecuada tienen un mejor pronóstico que los que son detectados en edades más avanzadas (Wanzek y Vaughn, 2007). Esta fase inicial de “screening” en la Comunidad Autónoma de Canarias es realizada a través del The Hong Kong Specific Learning Difficulties Behavior Checklist (Ho, Chan, Tsang y Lee, 2002; ver traducción y adaptación al español en Jiménez y Artiles, 2001) que han de cumplimentar los profesores. En la figura 1, presentamos un ejemplo de modelo de respuesta a la intervención con tres niveles.

Figura 1. Modelo de tres niveles de aumento en intensidad académica. Los porcentajes hacen referencias al número de niños estimados que están en el Nivel 1 y que requieren Nivel 2 y Nivel 3 de servicio. (Tomado y adaptado de National Association of State Directors of Special Education, 2006).

SISTEMA ACADÉMICONivel 3. Intervención individualizada e intensiva:

- Estudiantes de forma individualizada- Evaluación base- Gran intensidad

Nivel 2. Intervención centrada pequeño grupo:- Algunos estudiantes de riesgo- Gran eficiencia- Respuesta rápida

Nivel 1. Intervención instruccional:- Todos los estudiantes- Preventiva y proactiva

ESTUDIANTES

Principales componentes o habilidades de lectura a instruirEn 1997, el Congreso de EE.UU solicitó al NICHD

(Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano) junto con el Departamento de Educación, la formación del National Reading Panel (NRP) para revisar investigaciones sobre cuáles serían los principales componentes que están a la base del aprendizaje de la lectura y determinar qué métodos de enseñanza de la lectura basados en la evidencia empírica serían más eficaces. Una de las principales conclusiones de este informe fue que el mejor enfoque para la enseñanza de lectura es aquel que incorpora la instrucción explícita de la conciencia fonológica, el principio alfabético, actividades para mejorar la fluidez, el vocabulario y la comprensión (NRP, 2000). Así, el análisis del NRP definió las Cinco Grandes Ideas (Five Big Ideas): conciencia fonémica, conocimiento alfabético, fluidez, vocabulario y comprensión.

Conciencia fonémicaLos niños deben aprender a descubrir que las palabras

habladas están compuestas de partes más pequeñas llamadas fonemas. La instrucción de la conciencia fonémica proporciona a los niños un fundamento básico que les ayuda a aprender a leer y escribir. El NRP encontró que los niños que aprendieron a leer a través de la instrucción específica en conciencia fonémica mejoraban sus habilidades de lectura más que aquellos que aprendieron en programas donde no se prestaba atención alguna a esta habilidad metalingüística. Lyon (1995) encontró que el mejor predictor que explicaba la dificultad para aprender a leer en kindergarten y en primer grado era la incapacidad de segmentar palabras y sílabas en unidades constituyentes de sonidos. Según Smith, Simmons y Kame´ennui (1998) la capacidad para escuchar y manipular los fonemas juega un papel causal en la adquisición de las habilidades iniciales de la lectura. Por su parte, Shaywitz (2003) encontró que los efectos del entrenamiento en conciencia fonémica y la lectura de palabras se refuerzan mutuamente. Es decir, que la conciencia fonémica es necesaria para la lectura y la lectura, a su vez, mejora aún más la conciencia fonémica. En castellano, la conciencia fonémica es tan importante como en inglés ya que en la mayor parte de los casos a cada letra del alfabeto le corresponde un sonido. Resultados de varias investigaciones han indicado que los alumnos que carecen de conciencia fonémica tienden a presentar dificultades posteriores en la lectura (Bravo-Valdivieso, 1995; Carrillo, 1994; Jiménez 1997; Jiménez et al., 2005).

Conocimiento alfabéticoLa instrucción orientada a desarrollar habilidades

fonológicas incide en la relación entre fonemas y las letras impresas, y considera fundamental el uso de este conocimiento para aprender a leer y deletrear. El NRP encontró que los estudiantes muestran marcados beneficios en la instrucción explícita del conocimiento alfabético desde kindergarten hasta sexto curso. Según Juel (1991) el conocimiento de las reglas de conversión grafema-fonema (CGF) es un prerrequisito para la identificación eficaz de la palabra. La principal diferencia entre los buenos lectores y los que no lo son, es la capacidad de utilizar la correspondencia entre letras y sonidos para identificar las palabras. En este sentido, ya Ehri (1991) señalaba que durante la fase alfabética (es decir la fase en donde el niño reconoce las letras como símbolos para los sonidos), la lectura debe incluir mucha práctica en la descodificación fonológica de las mismas palabras para que el alumno alcance a familiarizarse con sus patrones ortográficos. En los estudios llevados a cabo por Stanovich (1986), se llegaba a la conclusión de que los estudiantes que adquieren y aplican de manera temprana el principio alfabético en la lectura, obtienen mayores beneficios a largo plazo. Más tarde, Liberman y Liberman (1990) señalaron que enseñar a los estudiantes a descodificar fonológicamente las palabras es una tarea difícil, pero que es una meta alcanzable

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EVALUACIÓN DEL PROGRESO DE APRENDIZAJE EN LECTURA DENTRO DE UN MODELO DE RESPUESTA A LA INTERVENCIÓN

y con efectos de larga duración. Y, finalmente, los estudios de Haskell, Foorman y Swank (1992) demostraron que la combinación de una instrucción en conciencia fonémica y el uso de las reglas de CGF, parece ser más favorable para el éxito en la lectura temprana. Dado que el español tiene un sistema ortográfico con gran transparencia (i.e., que cada letra representa un sonido), los alumnos se ven beneficiados por el hecho de que el nivel de ambigüedad en la relación grafema fonema es muy baja, de manera que con aprenderse un número limitado de correspondencias y ciertas reglas grafo-fonémicas los niños ya pueden leer cualquier palabra.

FluidezLa fluidez significa ser capaz de leer con rapidez y precisión

textos, utilizando la entonación apropiada dentro del contexto de la lectura. La instrucción en la fluidez incluye la lectura oral guiada, en la que los alumnos leen en voz alta a alguien que corrige sus errores y les proporciona retroalimentación. El NRP encontró que la lectura fluida mejora las habilidades de los estudiantes para reconocer nuevas palabras, leer con mayor rapidez, precisión y expresión, y comprender mejor lo que leen. Según Hasbrouck (1998) los buenos lectores se basan principalmente en las letras de la palabra en lugar del contexto o ilustraciones para identificar palabras conocidas y desconocidas. Utilizan las reglas de CGF para identificar las palabras y leen las palabras un número suficiente de veces para que el reconocimiento de las palabras se convierta en algo automático. Como habían sugerido Kuhn y Stahl (2000): “los lectores competentes son tan automáticos con cada habilidad (conciencia fonológica, descodificación, vocabulario) que centran toda su atención en construir el significado de la impresión”. Hay suficiente evidencia científica que indica que la fluidez en la lectura oral es una medida efectiva de la capacidad lectora de los niños en todas sus dimensiones, incluyendo la comprensión (Baker et al., 2008; Deno, Mirkin y Chiang, 1982; Dominguez de Ramírez y Shapiro, 2007; Fuchs, Fuchs y Maxwell, 1988; Hamilton y Shinn, 2003). Aunque a veces la fluidez en la lectura oral se equipare a la lectura rápida (i.e., se incentiva al alumno a leer las palabras rápidamente), la fluidez en la lectura oral también abarca una serie de habilidades lectoras que incluyen (a) la identificación automática de la relación entre letras y sonidos, (b) la habilidad de formar una unidad de estos sonidos en combinaciones reconocibles, (c) el acceso automático a las representaciones léxicas, (d) el reconocimiento de conexiones significativas dentro de oraciones y entre oraciones, (e) la habilidad de asociar el significado del texto con información dada anteriormente, y (f) la deducción del contenido que pueda faltar en el texto (Fuchs, Fuchs, Hosp y Jenkins, 2001).

Comprensión y VocabularioLa instrucción en vocabulario se ha de centrar en facilitar

a los estudiantes no solo el reconocimiento de las palabras sino

también en entenderlas a través de su uso. El NRP encontró que la enseñanza de vocabulario y el contacto repetido con el uso de palabras es sumamente importante para el éxito escolar, en general, y para la comprensión de la lectura en particular (ver también, Anderson y Nagy, 1991). En la misma línea, The National Research Council (1998) concluyó que el desarrollo del vocabulario es un objetivo fundamental para los estudiantes en los primeros grados. Baker, Simmons y Kame´enui (1997) demostraron que los niños que se incorporaban con un conocimiento limitado del vocabulario a la escuela experimentaban mayores dificultades en comparación con sus compañeros que tenían un conocimiento rico del vocabulario. “Un estudiante promedio en los grados 3-12 es probable que aprenda unas 3.000 palabras de vocabulario nuevas cada año, suponiendo que él o ella lea entre 500.000 y un millón de palabras de texto en un año escolar”. Entre los grados 1 y 3, se estima que el «aumento de vocabulario está en torno a 3.000 palabras por año en los estudiantes de clase media». El tamaño del vocabulario infantil se duplica entre los grados 3 y 7. El desarrollo del vocabulario masivo parece ocurrir sin mucha ayuda de los maestros (Nagy y Anderson, 1984). Posteriormente, Anderson y Nagy (1992) demostraron que los niños que alcanzan a leer diez minutos al día fuera de la experiencia escolar presentan mayores tasas de crecimiento de vocabulario entre los grados segundo y quinto que los niños que practican la lectura poco o nada. Y, en relación a la comprensión, el NRP (2000) aportó que los lectores que comprenden bien no son únicamente buenos descodificadores. También encontró que el tiempo dedicado a la lectura está altamente correlacionado con la comprensión.

Evaluación del progreso de aprendizajeLa implementación del modelo RtI lleva implícito evaluar

de forma temprana la respuesta de un alumno o alumna que presenta suficientes indicadores de obstáculos para sus aprendizaje futuro, la aplicación de un programa de intervención personalizado, basado en la investigación científica, que coincida con sus necesidades individuales, con el fin de ir tomando decisiones educativas en función de la evolución de su aprendizaje. Se trata de evaluar adecuadamente la respuesta del alumno a dicha instrucción e intervención. Un factor clave en este modelo es el control regular del rendimiento del alumno para comprobar el avance o resistencia a la intervención (Fuchs y Fuchs, 2006). A raíz de la implementación del Modelo RtI en EE.UU monitorizar el progreso de aprendizaje de los alumnos es una parte central de este modelo a la hora de tomar decisiones para la identificación y la repuesta educativa en el ámbito de las necesidades educativas específicas (Fuchs y Fuchs, 2006; Speece, Case y Molloy, 2003). En este sentido un sistema de evaluación que se viene utilizando en el ámbito norteamericano ha sido el Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills (DIBELS) cuya versión en español es el IDEL (Indicadores Dinámicos del Éxito en la Lectura).

60

La investigación inicial sobre DIBELS se llevó a cabo en la Universidad de Oregon a finales de 1980. Desde entonces, una serie de estudios sobre DIBELS ha documentado la fiabilidad y la validez de las medidas, así como su sensibilidad al cambio del rendimiento del estudiante. Asimismo, también se cuenta con documentación similar sobre las propiedades psicométricas de la versión española del IDEL (ver por ejemplo, Baker, 2009; Baker, Cummings, Good y Smolkowski, 2007; Baker, Park y Baker, 2010a, 2010b; Watson, 2004). Se trata de un conjunto de procedimientos y medidas para evaluar la adquisición de las habilidades de alfabetización temprana desde el periodo de Educación Infantil (5 años) hasta segundo curso. Están diseñados para ser breves (un minuto) y utilizando medidas de fluidez para controlar regularmente el desarrollo de la alfabetización y las habilidades de lectura temprana (Good y Kaminski, 2002).

El sistema DIBELS fue desarrollado para medir las habilidades relacionadas con la lectura, que son reconocidas y validadas empíricamente. Cada medida ha sido investigada con exhaustividad y se ha demostrado que incorpora indicadores fiables y válidos para el desarrollo de la alfabetización temprana y la predicción del retraso en la lectura, ayudando también a la identificación temprana de los estudiantes que no están avanzando como se esperaba. Cuando se utiliza según lo recomendado, los resultados pueden ser utilizados para evaluar el desarrollo individual del estudiante, así como para proporcionar información del nivel logrado en relación con los objetivos de instrucción validados.

En general, medir el progreso de aprendizaje de los alumnos en cada uno de los componentes que hemos citado previamente ha de ser un objetivo prioritario dentro del proceso educativo. En este sentido, monitorizar el progreso de aprendizaje y utilizar medidas basadas en el currículo se ha propuesto como una forma de supervisar el progreso de aprendizaje de acuerdo a normas académicas standard definidas por los propios organismos o administraciones educativas en EEUU (Shinn, 1989; Wallace, Espin, McMaster, Deno y Foegen, 2007). Como sugieren estos mismos autores, el área de lectura ha recibido mucha más atención que la escritura o las matemáticas (ver para una revisión Marston, 1989; Wallace et al, 2007) y la aplicación de este sistema de evaluación a estudiantes con dificultades se ha estudiado mucho más que su aplicación a otras categorías diagnósticas. Las medidas IDEL han demostrado ser fiables y válidas, y permiten además medir el progreso de aprendizaje a partir de datos normativos. Justamente, el principal propósito que persigue este sistema de evaluación es proporcionar a los educadores normas para medir el progreso de todos los estudiantes que reciben instrucción en lectura en español, pero de manera individual. Los benchmark o puntos de referencia representan los niveles mínimos de rendimiento que todos los estudiantes deben poseer para considerar que se encuentran en camino de convertirse en buenos lectores. Los objetivos del sistema y los puntos de corte se basan en la investigación.

Éstos indican la probabilidad de lograr los objetivos en la alfabetización temprana. Los puntos de referencia para cada medida y los momentos de medida (Inicio, Medio, Fin) se establecieron mediante un punto de corte mínimo en el que las probabilidades de lograr el objetivo de referencia siguiente se encuentra a favor del estudiante. Para que una puntuación pueda ser considerada un objetivo de referencia, al menos del 80% al 85% de los estudiantes en la muestra tienen que lograr esa puntuación en ese momento para luego lograr la próxima meta. Así, para un niño con una puntuación igual o superior al objetivo de referencia, la probabilidad para lograr la siguiente meta será alta y la probabilidad de necesidad de apoyo adicional para alcanzar la próxima meta será baja. Además de estos objetivos, el sistema también incluye los puntos de corte, donde se indican las probabilidades de alcanzar los objetivos de la alfabetización posterior. Estos puntos de corte representan las puntuaciones en las cuales el 20% o menos de los estudiantes suelen alcanzar los objetivos siguientes. Los estudiantes con calificaciones iguales o por debajo de estos puntos de corte tienen muy pocas posibilidades de alcanzar los objetivos de la alfabetización posterior, a menos que se proporcione un apoyo adicional en la instrucción. Una característica de las normas de decisión sobre los puntos de referencia DIBELS, o en su versión en español IDEL, es la inclusión de una zona en la que no es posible una predicción clara. Las puntuaciones que caen entre el objetivo de referencia y el punto de corte representan patrones de rendimiento en donde aproximadamente un 50% de los estudiantes lograron los objetivos de la alfabetización posterior. Los estudiantes con calificaciones en esta categoría requieren de una planificación estratégica por parte de los educadores para determinar las estrategias apropiadas que apoyen a los estudiantes para cumplir con los siguientes objetivos.

En definitiva, estas medidas que incluye el sistema de evaluación DIBELS e IDEL fueron diseñadas específicamente para evaluar las Grandes Ideas (Big Ideas) de la alfabetización temprana propuestas por el NRP (2004): la conciencia fonológica, el principio alfabético, la fluidez, vocabulario y comprensión. Combinadas, las medidas forman un sistema de evaluación del desarrollo de la alfabetización temprana que permite a los educadores determinar el progreso de aprendizaje en lectura del estudiante de manera fácil y fiable (Baker, Cummings, Good y Smolkowski, 2007; Good y Kaminski, 2002). Se recomienda evaluar a los estudiantes al principio, medio y final del año académico para permitir la retroalimentación de resultados sobre la instrucción y hasta el momento no se disponen de datos normativos sobre el progreso de aprendizaje en población escolar canaria. Es evidente que la validez ecológica de los resultados de la evaluación, cuando se trata de comparar el rendimiento individual con grupos de referencia que pertenecen a otros contextos idiomáticos y culturales, donde incluso los sistemas educativos pueden no ser equivalentes, estaría siempre comprometida. Por ello, la

JUAN E JIMÉNEZ, DORIS LUFT BAKER, CRISTINA RODRÍGUEZ, PATRICIA CRESPO, CEFERINO ARTILES, MIGUEL ALFONSO

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EVALUACIÓN DEL PROGRESO DE APRENDIZAJE EN LECTURA DENTRO DE UN MODELO DE RESPUESTA A LA INTERVENCIÓN

principal finalidad que nos hemos trazado en la Comunidad Autónoma de Canarias ha sido la de medir el progreso de aprendizaje en la población escolar canaria que no se encuentra en situación de “riesgo” de presentar DEAL, para cada uno de los indicadores que incluye IDEL como sistema de evaluación. Con la obtención de estos datos normativos será posible interpretar de forma más adecuada el progreso de aprendizaje que experimentan los alumnos que han sido identificados en situación de “riesgo” y que están participando en la actualidad en un programa institucional basado en la implementación de un modelo de respuesta a la intervención que promueve la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias y que se extiende a muchos centros escolares que se encuentran distribuidos en la Comunidad Autónoma de Canarias (ver Jiménez, 2010; Jiménez et al., 2010).

Este instrumento cuenta con un cuadernillo diferente para cada alumno según el curso académico (Educación Infantil de 5 años, 1º y 2º Educación Primaria) en el que se registra el resultado de cada indicador en cada momento de medida. Existe una guía para la administración y calificación de IDEL (Cummings, Baker y Good, 2006). El examinador tiene además una carpeta con los estímulos que se le van a presentar al niño y un cronómetro. Cada prueba evalúa una destreza y su duración es de un minuto: 1) Fluidez en nombramiento de letras: evalúa la habilidad de un niño para identificar y producir el nombre de una letra dada. Se le facilita al alumno una plantilla con 100 letras, mezclando mayúsculas, minúsculas y distintos tipos de caligrafía, y el cometido del niño es leer el mayor número de letras posibles y de manera correcta. Se obtiene la puntuación directa de las letras leídas correctamente; 2) Fluidez de Segmentación de Fonemas (FSF): evalúa la habilidad de un niño para la producción de sonidos individuales dentro de una palabra dada. Se presentan 24 palabras oralmente y el alumno debe identificar todos los sonidos de cada palabra y de manera ordenada. Se contabilizan los sonidos correctos expresados por el niño (se tienen en cuenta las distintas unidades de segmentación lingüística: fonemas, lexemas, morfemas, sílabas, etc.); 3) Fluidez en Palabras sin Sentido (FPS): evalúa los conocimientos de un niño en las correspondencias letra-sonido y su capacidad para combinar letras para formar palabras «sin sentido»o pseudopalabras. La labor del niño es leer el mayor número de pseudopalabras posible y de manera correcta en el tiempo indicado. Se obtiene la puntuación directa de las 60 pseudopalabras leídas correctamente. Ya que las palabras de mayor frecuencia en castellano tienen sílabas de consonante vocal, todas las pseudopalabras en IDEL FPS son de una sílaba (CV) o de dos sílabas (CVCV); 4) Fluidez en la Lectura Oral (FLO): evalúa la habilidad de un niño en la lectura de un texto con palabras de uso frecuente en base a su edad. El texto cuenta con aproximadamente 200 palabras y el nivel de dificultad es directamente proporcional al nivel escolar. Todos los textos se escribieron tomando en cuenta la

longitud de las oraciones, el número de palabras frecuentes y el número de letras y sílabas en palabras. Se contabilizan el número de palabras correctas e incorrectas leídas por el alumno; y 5) Fluidez en el Uso de la Palabra (FUP): evalúa la capacidad del niño para utilizar con precisión una palabra en el contexto de una frase. Se le pide al niño que haga una frase con cada palabra que le digamos. Esta prueba consta de 18 palabras y se contabiliza el número total de palabras que utiliza en las frases de manera correcta. Todas las palabras para cada grado se tomaron al azar de varios libros de texto escolares en castellano.

Ya que los datos normativos de las medidas que incluye el sistema de evaluación IDEL se obtuvieron con población hispana que vive en Estados Unidos (Baker, Cummings, Good y Smolkowski , 2007), una de las tareas a realizar ha sido obtener datos normativos en población canaria en tres momentos diferentes a lo largo del curso escolar 2010-2011.

MétodoParticipantes

La muestra utilizada para llevar a cabo esta tarea estaba formada por 758 niños, (370 niños y 388 niñas), con un rango de edad comprendido entre los 5 y los 7 años, pertenecientes a los cursos de 5 años de Educación Infantil, 1º y 2º de Educación Primaria, procedentes de seis escuelas públicas y concertadas, situadas en los municipios de Santa Cruz de Tenerife y La Laguna (Área Metropolitana). Se controló que hubiese una distribución homogénea de la muestra según nivel escolar y sexo, y como criterios de exclusión de la muestra, los alumnos participantes no presentaban discapacidades intelectuales, sensoriales, físicas, o motoras.

ProcedimientoLas medidas se administraron con un espacio de

aproximadamente tres meses entre cada una de ellas. La primera medida fue tomada en el mes de diciembre, la segunda en marzo y la tercera en junio. Se trasladó a los centros un equipo de 12 examinadores y la distribución se realizó conforme a dos examinadores por colegio. Este equipo de examinadores recibió una formación tanto teórica como práctica sobre el sistema de evaluación IDEL durante una semana. Posteriormente y coincidiendo con la finalización de cada medida, se concretaba una reunión para la revisión del trabajo y aclaración de dudas sobre la corrección de las pruebas por parte de los examinadores. El tiempo de evaluación para cada uno de los indicadores medidos a través del IDEL era siempre de un minuto y para ello los examinadores disponían cada uno de ellos de un cronómetro.

Análisis de los datosSe calcularon las puntuaciones para cada una de las medidas

del sistema de evaluación IDEL (i.e., fluidez en nombrar letras, fluidez en la segmentación de fonemas, fluidez de palabras sin

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sentido, fluidez en lectura oral y fluidez en el uso de palabras). La Figura 2 recoge qué medidas se aplican en función del curso (Educación Infantil 5 años, 1º y 2º Educación Primaria) y del momento de medida (Inicio, Medio y Fin).

Para el curso de Educación Infantil 5 años, los indicadores que se evalúan en los tres momentos de medida son: fluidez en nombramiento de letras, fluidez en segmentación de fonemas, y fluidez en el uso de las palabras. En cambio, la fluidez en palabras sin sentido es evaluada solamente en dos momentos de medida: medio y fin. Con respecto al 1º curso de Educación Primaria los indicadores que se evalúan en los tres momentos de medida son: fluidez en la segmentación de fonemas, fluidez en palabras sin sentido, y fluidez en el uso de palabras. Mientras que la medida de fluidez en nombramiento de letras se realiza sólo al inicio, las medidas de fluidez en lectura y relato oral se recogen en dos momentos de medida: medio y fin. Y, finalmente, en 2º curso de Educación Primaria, los indicadores que se evalúan en los tres momentos de medida son: fluidez en lectura y relato oral y fluidez en el uso de palabras. En cambio, fluidez en palabras sin sentido se evalúa sólo en la fase de inicio.

ResultadosAtendiendo a los datos normativos que se obtienen a

través del sistema de evaluación IDEL, se establece que aquellos alumnos cuya puntuación coincida o se sitúe por debajo del Pc20 deberían ser considerados en situación de “riesgo” en relación al nivel de desarrollo que están mostrando en la habilidad medida. Si la puntuación se sitúa entre los Pc20 y Pc40, debería ser considerado en situación de “riesgo medio” en la habilidad medida y, finalmente, si la puntuación se ubica entre los Pc40 y Pc60, debería ser considerado en situación de “bajo riesgo” en la habilidad medida.

DiscusiónEn síntesis, el objetivo principal del trabajo que aquí

presentamos ha sido describir el sistema de evaluación del progreso de aprendizaje de la lectura dentro de un modelo RtI que se viene implementando en la Comunidad Autónoma de Canarias (Jiménez et al., 2010). Tanto la implementación del modelo RtI como el sistema de evaluación IDEL está siendo posible gracias al convenio de cooperación científica entre el grupo de investigación de la ULL “Dificultades de aprendizaje, psicolingüística y nuevas tecnologías”, el Center on Teaching and Learning (CTL) de la Universidad de Oregon y la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias. Dentro de este contexto se han obtenido datos normativos para población escolar canaria sobre el sistema de evaluación Indicadores Dinámicos para el Éxito en la Lectura (IDEL, Baker et al. 2006) versión española del Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills (DIBELS, Good y Kaminski, 2002). Estos datos normativos se han calculado para cada una de las medidas que recoge el sistema IDEL de evaluación del progreso de aprendizaje en la lectura en función del curso y del momento de evaluación. Hasta ahora los análisis realizados sobre los distintos indicadores que recoge el sistema de evaluación nos permiten constatar que el instrumento es sensible a los cambios que tienen lugar durante el proceso de aprendizaje de la lectura. En suma, con la obtención de datos normativos para cada una de las medidas de progreso de aprendizaje de la lectura en función del curso y del momento de evaluación los profesores, en general, y los profesores especialistas de apoyo y refuerzo a las NEAE, en particular, podrán evaluar a partir de ahora el progreso de aprendizaje de los niños canarios que son identificados con “riesgo” de presentar DEAL y que participan en un Modelo de Respuesta a la Intervención que se implementa en la Comunidad Autónoma de Canarias.

Figura 2. Indicadores del sistema de evaluación IDEL para cada momento de medida y nivel escolar.

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EVALUACIÓN DEL PROGRESO DE APRENDIZAJE EN LECTURA DENTRO DE UN MODELO DE RESPUESTA A LA INTERVENCIÓN

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Fecha de recepción: 15 de mayo de 2011Fecha de recepción de la versión modificada: 1 de julio de 2011

Fecha de aceptación: 29 de julio

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En este artículo se presenta el desarrollo un programa de intervención para mejorar la fluidez lectora, especialmente en niños con dislexia. La fluidez lectora es considerada un componente fundamental en el aprendizaje del lenguaje escrito, especialmente por su papel facilitador de la comprensión lectora. Su mejora es particularmente importante en el caso de los niños disléxicos, ya que tienen problemas para automatizar el reconocimiento de palabras, y una lectura torpe y/o lenta que termina afectando a la comprensión lectora. Este trabajo pretende mostrar el complejo proceso de elaboración de un programa de intervención psicopedagógica que, en este caso, combina la lectura acelerada junto con la lectura repetida, que son los métodos más utilizados en las intervenciones para mejorar la fluidez. Se trata de un entrenamiento estructurado y secuencial que integra la lectura de sílabas, palabras y textos. Se fomenta así la automa-tización en la lectura de unidades subléxicas (fácilmente reconocibles en el español) para facilitar un reconocimiento más efectivo y rápido de las palabras, que a su vez se traducirá en una lectura más fluida a nivel de textos con sentido. Se completa, además, con un entrenamiento en habilidades metafonológicas.

Palabras clave: Fluidez Lectora; Dislexia; Intervención en lectoescritura. This article describes the process of planning an intervention program aimed at improving reading fluency in children with developmental dyslexia. Reading fluency is considered a crucial component in achieving literacy, especially re-garding its role in facilitating reading comprehension. Improving reading fluency is particularly important for children with developmental dyslexia as they have difficulties automatizing word recognition. These difficulties lead to subop-timal reading skills that ultimately affect reading comprehension. This study shows the steps involved in planning an intervention program that combines accelerated and repeated reading, two methodologies commonly used to improve fluency. This is a structured and sequential training programme which includes syllable, word and text reading. The aim is to automatize the reading of sublexical units-which are easily recognizable in Spanish-to facilitate faster and more efficient word recognition. This will improve fluency when reading full texts. The program also includes meta-phonological ability training.

Key words: Reading Fluency; Dyslexia; Literacy Training.

Disponible online 31 de agosto de 2011

Esther Gómez Zapata, Sylvia Defior, Francisca Serrano

Correspondencia: Sylvia Defior. Facultad de Psicología, Universidad de Granada. Campus de Cartuja s/n. Granada-18007. Email: sdefior@ugr.es. E-Mail de los otros autores: Esther Gómez Zapata: estergz@correo.ugr.es; Francisca Serrano: fdserran@ugr.es Este trabajo ha sido parcialmente financiado con los proyectos SEJ2007-68024.CO2.01; PSI2010-21983-C02-01del MICIIN, fondos FEDER; grupo HUM-820 de la Junta de Andalucía.

Improving reading fluency in dyslexia: designing a Spanish intervention program

Universidad de Granada, España

Mejorar la fluidez lectora en dislexia: diseño de un programa de intervención en español

Copyright © 2011 Escritos de PsicologíaISSN 1989-3809 DOI: 10.5231/psy.writ.2011.1007

Escritos de Psicología, Vol. 4, nº 2, pp. 65-73Mayo-Agosto 2011

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El lenguaje escrito no solo es de vital importancia para el éxito académico de los niños, sino que constituye una herra-mienta esencial en su desarrollo cognitivo. A través de la lectu-ra adquirimos gran cantidad de conocimientos relevantes en el ámbito educativo, profesional e incluso cotidiano, puesto que estamos rodeados de estímulos escritos. En el proceso de apren-der a leer, se observa cómo el niño pasa de una lectura palabra-por-palabra, con una monótona expresión y aparentemente sin atención a los signos de puntuación (Young y Bowers, 1995), hacia una lectura más automática, precisa y expresiva. En otras palabras, puede decirse que los niños que aprenden a leer se van familiarizando cada vez más con la palabra escrita, hasta alcanzar una lectura fluida (Kuhn y Stahl, 2003).

Sin embargo, no todos los niños alcanzan fácilmente este tipo de lectura fluida y comprensiva, a pesar de ser uno de los objetivos prioritarios de la educación obligatoria. La investi-gación sugiere que algunos niños necesitan recibir una ayuda directa e intensiva para progresar en el desarrollo lector y la consecución de una adecuada fluidez lectora, particularmente en el caso de los niños con dificultades lectoras (Snowling y Stackhouse, 2008). Los niños con dislexia, en concreto, tienen problemas para automatizar los procesos lectores, lo que pro-voca un reconocimiento de palabras torpe y lento que puede terminar afectando a la comprensión lectora (Wolf y Bowers, 2000).

La fluidez como habilidad lectoraEn el año 2000, un comité de expertos de los Estados Uni-

dos (National Reading Panel) llevó a cabo una evaluación de la efectividad de diferentes enfoques empleados para enseñar a leer, así como de los elementos fundamentales que debe con-tener la enseñanza de la lectura. Este comité identificó cinco componentes esenciales de una enseñanza de la lectura eficaz: conciencia fonológica, reglas de correspondencia grafema-fonema, fluidez lectora, vocabulario y comprensión (Nacional Reading Panel, 2000). El presente trabajo se va a centrar en la fluidez lectora.

Para llegar a leer con fluidez es necesario, en primer lugar, aprender y dominar la decodificación de los signos gráficos. Con la experiencia lectora se va avanzando hacia la automa-ticidad gracias al contacto repetido y la práctica con los textos escritos. A partir de ahí, se van liberando recursos atencionales que el lector puede dedicar a procesos de orden superior como la comprensión (Laberge y Samuels, 1974). Por esta razón, la fluidez se ha considerado como un eslabón esencial entre el reconocimiento de palabras y la comprensión del texto escrito (Chall, 1996; Chard, Vaughn y Tyler, 2002).

Así pues, el reconocimiento automático de las palabras es una de las capacidades esenciales que es necesario adquirir durante el aprendizaje de la lectura (Perfetti, 1985; Stanovich, 1980) y debe ser enseñado explícitamente (Allinder, Dense, Brunken y Obermiller-Krolikowski, 2001; Hudson, Lane y Pu-llen, 2005).

La investigación en este ámbito indica que los niños que no desarrollan la fluidez en etapas tempranas de la adquisición de la lectura pueden experimentar dificultades de aprendizaje y problemas de comprensión posteriormente (Chall, Jacobs y Baldwing, 1990; Lyon y Moats, 1997; Miller y Schwanenflu-gel, 2008). El déficit en lectura fluida constituye una alteración seria y es altamente persistente (Klicpera y Schabmann, 1993). De hecho, la ausencia de fluidez se señala como una caracterís-tica fundamental de los alumnos con problemas lectores, puesto que suelen mostrar una lectura torpe, lenta e inconexa, con mu-chas pausas (Chard et al. 2002).

Definición y componentes de la fluidez lectoraSon numerosas las definiciones de fluidez lectora que han

surgido en las últimas décadas y que han ido enriqueciendo el término, delimitándolo y aclarándolo. Teniendo en cuenta las aportaciones de distintos autores (Hudson et al. 2005; Kuhn y Stahl, 2003; National Reading Panel, 2000; Rasinski, 2004; Wolf y Katzir-Cohen, 2001) se podría definir la fluidez lectora como la habilidad de leer palabras, pseudopalabras y textos con precisión (es decir, sin errores en su decodificación), de una manera expresiva y a un ritmo adecuado, de tal forma que la atención puede dirigirse a la comprensión de aquello que se lee. Además, el lector fluido utilizará esta habilidad de forma estable con diferentes tipos de materiales escritos, aunque sea la primera vez que los lee.

Los componentes principales de la fluidez lectora serían tres principalmente: precisión en la decodificación de palabras (Hudson et al., 2005); automaticidad en el reconocimiento de palabras, haciendo referencia a una “identificación rápida, flui-da y sin esfuerzo de las palabras, dentro o fuera de un contexto” (Hudson et al., 2005, p. 704) y la lectura expresiva o prosódica (Miller y Schwanenflugel, 2008). De acuerdo con Hudson et al. (2005) la prosodia hace referencia a los “aspectos rítmicos y tonales del lenguaje hablado”. Leer con la entonación ade-cuada, respetando las pausas y los signos de puntuación del texto sería un indicador de este tipo de lectura. Se trata de ir más allá de la decodificación automática del texto para dotarlo de la expresividad característica del habla (González Trujillo, 2005).

Fluidez y comprensión lectoraLa comprensión constituye el objetivo final de la lectu-

ra. Cuando el lector se enfrenta con un texto escrito, trata de construir su significado a medida que va leyendo las palabras y oraciones, para llegar a comprender su contenido. Distintos autores han señalado la fuerte correlación que existe entre la lectura fluida y la comprensión lectora (Dowhower, 1994; Fu-chs, Fuchs y Hosp, 2001; Fuchs, Fuchs y Maxwell, 1988; Jen-kins, Fuchs, van den Broek, Espin y Deno, 2003; Perfetti, 1985; Vadasy y Sanders, 2009). Generalmente, los estudios indican que las mejoras en fluidez llevan a mejoras en la comprensión y viceversa (Yung Tam, Heward y Heng, 2006). Rasinski (2004)

ESTHER GÓMEZ ZAPATA, SYLVIA DEFIOR, FRANCISCA SERRANO

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MEJORAR LA FLUIDEZ LECTORA EN DISLEXIA

sostiene que la relación entre fluidez y comprensión es funda-mental en la lectura experta, de modo que si se lee sin fluidez se pueden estar perdiendo conceptos clave del texto, lo que termi-naría afectando a la extracción final del significado.

Dislexia y fluidezA pesar de la atención que se concede a la enseñanza de la

lectura en el ámbito escolar, son muchos los niños que muestran dificultades a la hora de aprender a leer y escribir. Cuando estas dificultades no pueden explicarse por factores socioculturales, intelectuales o emocionales, nos encontramos ante un grupo de alumnos con una dificultad específica en el aprendizaje de la lengua escrita, que recibe el nombre de dislexia (International Dyslexia Association –IDA-, 2002). Las investigaciones en este ámbito ponen de manifiesto que una de sus características principales es la grave dificultad para identificar las palabras escritas de modo fluido. En general, parece que la ejecución lectora de los niños con dislexia no llega al nivel de automatici-dad relativamente libre de atención que aparece en el desarrollo normal (Van der Leij y Van Daal, 1999). Las dificultades de fluidez en dislexia son especialmente salientes en las lenguas trasparentes (Serrano y Defior, 2008), donde las medidas de velocidad son mucho más informativas que las medidas de pre-cisión, tanto en la lectura como en las habilidades cognitivas relacionadas con esta habilidad.

Intervención para mejorar la fluidez lectoraLa dificultad para alcanzar una lectura fluida, característica

de la dislexia, ha llevado a numerosos autores a interesarse por este tema y desarrollar diferentes estrategias y programas de intervención.

Tradicionalmente, la intervención se ha centrado en el ám-bito fonológico, con importantes resultados en aspectos como la mejora de la conciencia fonológica y las habilidades de de-codificación. Sin embargo, en los análisis de los efectos alcan-zados no se ha observado una generalización de estos progre-sos hacia otras habilidades, como la fluidez y la comprensión del texto (Shaywitz, Morris y Shaywitz, 2008; Wolf, Miller y Donnelly, 2000). Así pues, se hace necesario desarrollar inter-venciones específicamente centradas en estas habilidades. Par-ticularmente, en el caso de los niños con dificultades lectoras, la investigación sugiere que es esencial que reciban una ayuda directa e intensiva para que progresen en fluidez (Snowling y Stackhouse, 2008). Generalmente, la enseñanza de las habili-dades de lenguaje escrito y su mejora requiere grandes cantida-des de lectura y práctica continuada. La práctica repetida y la exposición a textos escritos constituyen la base de la mayoría de los programas de intervención sobre fluidez lectora que se han llevado a cabo hasta el momento. Está ampliamente pro-bado que las oportunidades para practicar son esenciales en el desarrollo de la fluidez y que éstas pueden ser proporcionadas mediante repetición o modelamiento (Kuhn y Stahl, 2003; Me-yer y Felton, 1999).

Basándose en la idea de exposición repetida al lenguaje es-crito, surge el método de lectura más conocido para desarrollar la fluidez: las lecturas repetidas (Repeated Reading en inglés). Tradicionalmente, se ha asociado con mejoras en velocidad, precisión y comprensión lectora, y ha sido reconocido como uno de los que mejores resultados presenta a la hora de tratar la fluidez (Kuhn y Stahl, 2003; National Reading Panel, 2000; Wexler, Vaughn, Roberts y Denton, 2010 para una revisión re-ciente).

El método básico de las lecturas repetidas fue propuesto por Dahl (1979) y Samuels (1979) basándose en la teoría de la automaticidad de LaBerge y Samuels (1974). Dicho método requiere leer el mismo pasaje de forma repetida hasta alcanzar un nivel de fluidez predeterminado.

Ahora bien, a pesar de los buenos resultados mostrados por el método de las lecturas repetidas, existen también una serie de estudios que han señalado que dichos resultados no se generali-zan a otros textos no practicados (Stevenson y Frederik, 2003) y que no aumenta la comprensión ni las habilidades de recono-cimiento de palabras (Vallaley y Shriver, 2003). Por ello, en los últimos años han ido surgiendo alternativas para desarrollar la fluidez. Destaca la lectura acelerada (Accelerated Reading en inglés) ampliamente desarrollada por Breznitz y su equipo de investigación (ver Breznitz, 2006, para una revisión). De acuer-do con esta autora, este método proporciona mejores resultados en cuanto a generalización y mejora de la comprensión. Bajo el paradigma de la lectura acelerada se insta al niño a acelerar su propia lectura con la ayuda de un programa informatizado. La autora lo considera como un medio para activar los procesos cerebrales implicados en la lectura, lo que llevaría a un aumen-to de la velocidad de procesamiento, que se señala como un factor crucial en el reconocimiento de palabras y esencial en la consecución de la lectura eficiente.

Tanto la lectura repetida como la lectura acelerada son dos de los componentes principales que se van a utilizar en el diseño del programa de intervención que presentamos en este artículo.

Programas de intervención en españolLa mayoría de los programas de intervención en fluidez lec-

tora se han desarrollado principalmente en ámbito anglosajón. En español, podemos encontrar programas de intervención en lectura más generales, algunos de los cuales incluyen actuacio-nes para incrementar la fluidez, entre otros aspectos.

Huerta y Matamala (1995), por ejemplo, desarrollaron el programa AJIL (Actividades y Juegos Integrados en la Lectu-ra), para el tratamiento y prevención de las dificultades lectoras. Engloba actividades y juegos basados en la lectura de palabras, frases y textos. Promueve la automatización de los procesos de descifrado, para llegar a dominar la lectura de palabras y de este modo, acceder a la comprensión del mensaje cuando las palabras forman parte de un texto.

Por otra parte, Soriano (2007) ha llevado a cabo un progra-ma multicomponencial de intervención que combina técnicas

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de mejora tanto de la fluidez lectora (mediante lecturas repe-tidas con modelado), como del procesamiento fonológico con apoyo visual de letras.

Para entrenar las dificultades lectoras, existen también pro-gramas con soporte informático, aunque no todos han sido va-lidados empíricamente. Un programa de este tipo, centrado en mejorar la velocidad lectora y la comprensión, es Leer Mejor. Ejercita la memoria visual, la lectura veloz y la comprensión lectora. Otro programa con soporte informático es Cognitiva P.T. (Torres, 2004), que ofrece un conjunto de actividades de reeducación de diferentes procesos que intervienen en el apren-dizaje de la lectoescritura. Uno de sus módulos de interven-ción tiene como objetivo conseguir la automatización de las asociaciones grafema-fonema, para lograr una lectura rápida y sin errores. Para ello propone ejercicios con sílabas, palabras, frases y textos. Por otro lado, el videojuego Tradislexia (Jimé-nez et al., 2007) es un programa que ha sido validado empírica-mente. Está diseñado en contexto multimedia 3-D para el trata-miento de la dislexia y pretende contribuir a mejorar la eficacia, rapidez y calidad del aprendizaje lector.

Diseño de un programa de intervención en fluidez lectora Partiendo de los estudios previos en el ámbito de la fluidez

lectora, y una vez analizados los programas de intervención existentes, nuestro equipo de investigación se planteó desarro-llar un programa de intervención con el objetivo principal de mejorar las habilidades de los niños con dificultades lectoras y especialmente de niños disléxicos.

A partir de ahí, se inició un complejo proceso de toma de decisiones, abarcando aspectos diversos, con la finalidad de ofertar un programa basado en evidencia científica.

Se trataría de un programa individualizado y adaptado (al ritmo de cada niño), estructurado y secuencial (parte de la lec-tura de sílabas, palabras y finalmente textos), que combine el procedimiento clásico de lectura repetida con el procedimiento de lectura acelerada. Además, incluirá actividades de refuerzo de la conciencia fonológica (aspecto vital para un reconoci-miento preciso de las distintas unidades léxicas y subléxicas) como complemento al entrenamiento en fluidez, así como de las reglas de correspondencia grafema-fonema y de los patro-nes ortográficos. Utilizará materiales adaptados al nivel esco-lar del niño, con un formato de juego interactivo de ordenador (para fomentar el componente lúdico y motivacional). Siguien-do las recomendaciones de la IDA (2002) será intensivo, con un buen número de sesiones semanales.

Se parte de la idea de que la automatización de la lectura de las sílabas (fácilmente reconocibles en el español) facilitará el reconocimiento más efectivo y rápido de las palabras que contienen dichas sílabas, lo que a su vez se traducirá en una lectura más fluida del texto en el que aparezcan dichas pala-bras. El programa informático diseñado específicamente para esta intervención permitirá registrar la ejecución del individuo en cada tarea.

Destinatarios del programa.Una primera toma de decisión concierne a los destinatarios

del programa. El programa está destinado inicialmente a niños de entre 8 y 11 años (de 2º a 4º de primaria), periodo en que se manifiestan más claramente las dificultades lectoras o dislexia. No se tienen en cuenta niños menores dado que se considera que los participantes deben tener conocimiento de la decodifi-cación lectora para poder avanzar hacia la fluidez. Un conoci-miento básico de las reglas de conversión grafema-fonema es un paso previo y necesario para poder alcanzar la automatiza-ción de la lectura. Posteriormente, si la aplicación del programa es efectiva, se planteará la posibilidad de adaptarlo a niños ma-yores e incluso a adultos.

Selección de los materiales. Otra cuestión importante a decidir es el tipo de materiales a

utilizar. Se parte inicialmente de una selección de textos narra-tivos para, a partir de ellos, extraer palabras. De estas palabras, a su vez, se extraerán las sílabas correspondientes. Las sesiones de entrenamiento van a tener una estructura jerarquizada, avan-zando desde las unidades más pequeñas hacia las más grandes, esto es, desde las sílabas hasta los textos, pasando por las pa-labras.

Distribución temporal y número de sesiones. Basándonos en estudios previos (ver revisiones de Chard

et al., 2002; Meyer y Felton, 1999, Wexler et al., 2010, sobre intervenciones efectivas en fluidez lectora) el entrenamiento se ha planteado en un total de 24 sesiones, a razón de 4 sesio-nes por semana y con una duración aproximada de 50 minu-tos por sesión (dependerá en parte, de la velocidad lectora de cada participante). Nuestra hipótesis es que a medida que las sesiones avancen, el tiempo de lectura de los participantes irá disminuyendo por lo que el tiempo total de las mismas se irá reduciendo.

Procedimiento de intervención. Se decidió que las sesiones de entrenamiento se llevaran a

cabo individualmente, a través del programa informático, con la asistencia de un entrenador. El software, desarrollado espe-cíficamente para este programa, permitirá registrar de forma inmediata los aciertos y errores de las actividades de cada una de las sesiones, así como los tiempos de ejecución. Generará para cada niño unas tablas donde se guardarán estas puntua-ciones para analizar la evolución y posibles logros en la lectura del niño en los distintos niveles (sílabas, palabras, actividades metafonológicas y textos). Además, el programa informático autorregulará los tiempos de exposición del material en función de la ejecución de cada participante.

El entrenamiento se llevará a cabo mediante la presenta-ción repetida de las silabas, palabras y textos seleccionados. La idea principal es que la exposición repetida ayudará a que el niño adquiera unas representaciones ortográficas estables y a

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MEJORAR LA FLUIDEZ LECTORA EN DISLEXIA

enriquecer su léxico mental; se facilita así el acceso al léxico “a golpe de vista”, conduciendo a una lectura visual sin el esfuerzo de la decodificación, lo que aceleraría el acceso a las palabras y, por tanto, la fluidez. Esto favorecería, a su vez, la comprensión lectora. En cuanto al procedimiento de lectura acelerada, se re-ducirá o aumentará paulatinamente el tiempo de presentación de los estímulos verbales con el objeto de “acelerar” la lectura, hasta alcanzar una velocidad o ritmo determinado, de un modo similar al procedimiento desarrollado principalmente por Brez-nitz (2006). Se establece un criterio de precisión lectora, a partir del cual se disminuye o aumenta el tiempo de presentación de las unidades de entrenamiento. Así, el programa informático se reajusta constantemente para adaptarse al ritmo de cada parti-cipante.

El método de lectura acelerada (Breznitz, 1987, 2006), pro-duce mejoras en la tasa de lectura, favorece la calidad de la decodificación y reduce los tiempos de lectura. Investigaciones realizadas con niños con dislexia ofrecen también resultados satisfactorios. Otros estudios llevados a cabo por diferentes au-tores, mostraron efectos positivos del entrenamiento en acele-ración lectora en niños con dificultades lectoras (Kairaluoma, Ahonen, Aro y Holopainen, 2007; Snellings, van der Leij, de Jong, y Blok, 2009; Struiksma, van der Leij y Stoel, 2009; Tres-soldi, Vio y Iozzino, 2007).

En cuanto al procedimiento, se establece, además de juegos motivadores, un sistema de recompensas para mantener la aten-ción y esfuerzo de los niños. Otra decisión importante concier-ne a la estructura de cada sesión o fases de entrenamiento, así como a las características de los materiales a utilizar.

La intervención se desarrollará a través de cuatro fases que se corresponden con la lectura de sílabas, palabras, actividades metafonológicas y lectura de texto.

Fase 1: lectura de sílabasLa capacidad para percibir y utilizar unidades subléxicas

con múltiples letras (como es el caso de las sílabas en el espa-ñol) facilita un reconocimiento más rápido de las palabras, en oposición a la decodificación letra por letra (Wolf et al., 2000). En un estudio llevado a cabo en finlandés (una lengua transpa-rente como el español) se encontró que la repetición de sílabas con diferentes estructuras ayudaba a establecer asociaciones visuales y verbales, ayudando así a una recuperación más auto-mática de las palabras (Kairaluoma et al. 2007). Por otro lado, sabemos que la sílaba es una unidad importante en la lectura en español (de Vega, Carreiras, Gutiérrez Calvo y Alonso Quecuty, 1990; citados en Huerta y Matamala, 1995).

En esta fase, el participante deberá leer en voz alta, lo más rápido posible y tratando de no cometer errores, los estímulos verbales que se presentan uno a uno en la pantalla del ordena-dor. Se decide que en cada sesión se lea un bloque de 22 estruc-turas silábicas de distinta complejidad, que se seleccionarán de acuerdo con el tipo de estructuras más frecuentes en castellano (Álvarez, Carreiras y de Vega, 1992). El procedimiento a seguir

es que inmediatamente después de la lectura por parte del niño, el entrenador registra la respuesta (correcta o incorrecta) y el ordenador reproduce en voz alta el estímulo verbal, de modo que el participante reciba un feedback inmediato de su lectura. Las sílabas desaparecerán de la pantalla bien porque trascurre el tiempo de presentación prefijado o bien porque el entrenador pulsa el botón de acierto o error, antes de que transcurra ese tiempo.

El tiempo de presentación de las sílabas en la pantalla, teniendo en cuenta la habilidad promedio de acuerdo con las edades de los niños, se establece en 3 segundos, para su lectura en esta primera sesión. En la siguiente sesión se producirá un decremento o incremento del tiempo de presentación (determi-nado en 500 milisegundos), en función de si se cumple con un criterio preestablecido. Éste se establece en leer correctamente el 85% de las sílabas para subir un nivel (en la lectura de sílabas de la sesión siguiente); esto supone que el participante tendrá que ser más rápido en leer las sílabas, puesto que la tasa de presentación en pantalla (que era de 3 segundos inicialmente) disminuirá en 500 milisegundos. El niño se ve forzado así a acelerar su lectura. Por el contrario, si no cumple el criterio del 85% de aciertos en la primera lectura, el programa desciende un nivel; así, el participante dispondrá de un tiempo adicional para leer las sílabas, puesto que la tasa de presentación de las mismas en la pantalla aumentará (500 milisegundos más).

El ordenador guardará cada respuesta (correcta e incorrec-ta) y registrará el tiempo de latencia ante cada estímulo, esto es, el tiempo que transcurre desde que aparece la sílaba en la pantalla hasta que el participante comienza la lectura. Además, grabará la lectura para poder hacer análisis posteriores de la evolución lectora.

Cada niño empezará la siguiente sesión por el nivel en el que terminó en la anterior, mezclando sílabas nuevas y sílabas ya leídas en la sesión inmediatamente anterior (de las 22 síla-bas presentadas, 16 son nuevas y 8 repetidas). A través de las sucesivas sesiones, el ordenador realiza los ajustes necesarios subiendo o bajando el nivel en función de los errores cometi-dos. De este modo, se incentiva la aceleración de la lectura para alcanzar una mayor fluidez, pero teniendo siempre en cuenta el grado de precisión de dicha lectura. De nada serviría fomentar una lectura más rápida si ésta no es precisa y el niño no entiende bien lo que lee.

Después de la primera lectura “acelerada” de la lista de sí-labas, el niño deberá hacer otras dos lecturas del mismo bloque de sílabas, presentadas ahora en un orden distinto al anterior. Se hacen por tanto, tres lecturas repetidas. De acuerdo con la revi-sión de Meyer y Felton (1999), el número de repeticiones del mismo material para resultar efectivo debe ser entre 3 y 4 veces.

En las segunda y tercera lecturas, las sílabas también apare-cen y desaparecen una por una en el centro de la pantalla, a un ritmo predeterminado. Sin embargo, la tarea del participante, en este caso, es leerlas en silencio y pulsar la barra espaciadora cuando vean una en concreto. Así, se les da la indicación de que

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una determinada sílaba (por ejemplo “cuen”) va a aparecer re-petidas veces (no se le indica cuantas veces para que estén más atentos a la tarea), y que cada vez que la lean deben detectarla pulsando la barra espaciadora.

Con este procedimiento de repetición de la lectura de las mismas estructuras silábicas, se fomenta el reconocimiento más rápido y efectivo de los estímulos y se mantiene en alerta al niño. La primera lectura debe ser en voz alta para registrar acier-tos, errores y tiempo de latencia ante cada estímulo, y disponer así de un registro acerca de la evolución de la lectura fluida. Las siguientes lecturas son silenciosas para fomentar un procesa-miento rápido de los estímulos, sin la interferencia de la propia producción verbal. Para asegurarnos de que se mantiene la aten-ción y se leen todas las sílabas presentadas, se propone la tarea de detectar una sílaba que aparecerá varias veces. La sílaba ob-jetivo siempre será distinta en la segunda y en la tercera lectura.

Fase 2: lectura de palabrasEn esta fase se procederá exactamente igual que en la fase

anterior pero, en este caso, los estímulos verbales son palabras que contienen las sílabas ya leídas en la fase anterior. Por ejem-plo, si en la fase anterior se leyó la sílaba “cuen”, en esta fase se lee la palabra “cuento” que contiene dicha sílaba. Las sílabas entrenadas pueden encontrarse en la palabra en posición inicial, media o final.

El bloque de palabras que se presenta en cada sesión se ex-trae del fragmento de texto determinado previamente para la misma sesión; se seleccionan en base a criterios de frecuen-cia de aparición en el castellano (preferentemente palabras de frecuencia media y baja, ya que los niños disléxicos parecen mostrar más problemas con las palabras menos frecuentes de acuerdo con Serrano y Defior, 2006), longitud (en la medida de lo posible se incluirán palabras largas –trisílabas y polisílabas–, que son aquellas en las que los niños disléxicos tienen más pro-blemas de acuerdo con Serrano y Defior, 2006) y tipo de pala-bra (únicamente sustantivos, adjetivos o verbos en infinitivo y participio, que son palabras de contenido).

Fase 3: actividades metafonológicasLos sujetos con problemas lectores presentan dificultades

que parecen reflejar un déficit básico en la elaboración de las representaciones fonológicas de las palabras, que parecen ser imprecisas e inespecíficas (Ramus y Szenkovits, 2008). Cuando el componente fonológico del lenguaje presenta fallos, como sucede en los sujetos con dislexia, es más difícil construir el grado de conciencia fonológica que se necesita para el aprendi-zaje de de las correspondencias entre los grafemas y los fone-mas que representan (Miranda-Casas, Baixauli-Ferrer, Soriano y Presentación-Herrero, 2003).

Numerosos trabajos han puesto en evidencia que los niños entrenados en habilidades fonológicas antes o durante el apren-dizaje de la lectoescritura son mejores lectores o escritores que los niños que no han recibido este tipo de entrenamiento (De-

fior y Tudela, 1994; Ehri, Nunes, Willows, Valeska, Schuster, Yaghoub-Zaden y Shananan, 2001).

Así pues, un componente esencial del entrenamiento serán los ejercicios metafonológicos como complemento del entre-namiento en fluidez. Constará de tareas de análisis (tales como contar, eliminar o invertir sonidos en palabras) y tareas de síntesis (por ejemplo, mezclar sonidos para formar palabras); además, se entrenarán las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGF). Estas tareas se llevan utilizando las palabras y sílabas que se han leído en las fases anteriores, con una limi-tación de tiempo para completar correctamente las tareas. Se utilizará un sistema de acumulación de puntos ya que propor-cionan una mayor motivación que, además, serán intercambia-bles por premios.

Fase 4: lectura de textosLa última fase de la sesión consistirá en la lectura de un

fragmento de texto. Se establece que su extensión será de unas 250 palabras aproximadamente. Las palabras objetivo, con sus correspondientes estructuras silábicas, ya leídas en las fases an-teriores están incluidas en el texto (puesto que se seleccionan previamente a partir de éste). La idea principal es que el proce-samiento repetido, de las sílabas en la fase 1 y de las palabras en las fases 2 y 3, va a facilitar la lectura fluida del texto en el que aparecen ahora. Asimismo, la lectura de un texto con sentido (frente a la lectura de palabras aisladas), contribuirá a mejorar la velocidad lectora, la precisión, la comprensión y la expresión (Meyer y Felton, 1999).

Al igual que en las fases anteriores, se llevarán a cabo tres lecturas repetidas y con aceleración. En primer lugar se llevará a cabo una lectura en voz alta. El texto aparecerá en la pantalla dividido en párrafos que el niño deberá leer a su propio ritmo. Ahora bien, en este caso el entrenador va a leer cada párrafo justo después de que lo haga el niño, modelando la lectura flui-da, con especial atención a los elementos prosódicos. El orde-nador grabará esta primera lectura para analizar posteriormente la evolución lectora y los progresos en fluidez. La segunda lectura será silenciosa. La idea subyacente es que el niño sin necesidad de verbalizar, debe leer rápido (ya que el texto, pre-sentado igualmente en párrafos, va a ir desapareciendo palabra por palabra a un ritmo determinado) y con atención (ya que después de esta lectura deberá contestar a una pregunta que aparecerá en la pantalla). Al terminar esta lectura aparecerá en la pantalla una pregunta de comprensión de tipo literal, con tres opciones de respuesta. Por último, se hará una tercera lectura, también silenciosa. Se procede del mismo modo que en la lec-tura anterior pero ahora la tasa de desaparición de las palabras dependerá de si acertó la pregunta de comprensión anterior. Es decir, si el niño contesta correctamente a la pregunta literal so-bre el texto, se asume que el ritmo de lectura ha sido adecuado y suficiente para asegurar la comprensión. Así, el programa se autorregula y aumenta la tasa de desaparición de las palabras, forzando al niño a leer más rápido. Por el contrario, si falla la

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MEJORAR LA FLUIDEZ LECTORA EN DISLEXIA

pregunta, la tasa de desaparición de las palabras será más lenta, con lo cual dispondrá de más tiempo para leer el texto de un modo comprensivo. Los aciertos o fallos en las preguntas de comprensión son los que regulan, de este modo, la tasa de des-aparición de las palabras del texto, acelerando la lectura cuando ésta es efectiva. Al terminar la tercera lectura aparecerá en la pantalla una pregunta de comprensión de tipo inferencial. El resultado determinará la tasa de desaparición de las palabras en la primera lectura silenciosa del texto de la siguiente sesión.

Para seleccionar narraciones adaptadas a la edad e intereses de los niños se recurrirá al asesoramiento de profesores especia-lizados en literatura infantil. La historia completa se continuará a lo largo de las 24 sesiones, añadiendo así un complemento de motivación por conocer el desarrollo de la misma, a medida que avance el programa de intervención.

ConclusiónEl diseño de un programa de intervención, en este caso para

mejorar la lectura fluida en niños con dificultades lectoras y especialmente en niños con dislexia, es un proceso largo y cos-toso, teniendo en cuenta todas las decisiones a tomar y las múl-tiples cuestiones a considerar: la selección de los participantes, la selección de los asistentes de la investigación que lo aplica-rán y su entrenamiento, la localización de espacios disponibles para la aplicación, y la determinación del diseño experimental, que será de tipo pretest-postest, para su posterior verificación.

Hasta la fecha, gran parte de la investigación para remediar las dificultades en lectura, se ha centrado principalmente en el tratamiento de las habilidades de decodificación. La fluidez lec-tora ha sido a menudo pasada por alto en el diagnóstico y la intervención educativa, lo que significa que muchos niños con dificultades en este área no reciben un tratamiento adecuado y pueden llegar a perder la motivación y el interés por la lectura debido al gran esfuerzo que supone para ellos enfrentarse a los textos escritos. Además, como se ha expuesto, la lectura fluida constituye un aspecto de gran importancia por la relación que mantiene con otras habilidades fundamentales en el desarrollo de la lectura, como la comprensión.

En el presente artículo se ha planteado el diseño de un pro-grama de intervención en fluidez lectora novedoso, que está listo para ser aplicado y evaluar su efectividad en niños de edu-cación primaria. Posteriormente se analizarían sus resultados para difundir en un futuro las conclusiones de dicha aplicación.

Concluiremos resaltando la necesidad de contar con pro-gramas de mejora en el ámbito de la lectura en español que estén avalados empíricamente, de cara a su puesta en práctica en el futuro. El diseño que planteamos está basado en una fun-damentación teórica fuerte, parte de numerosos estudios pre-vios y combina técnicas que se han demostrado efectivas por sí mismas. Por tanto, dado el rigor con que se ha diseñado, se espera que los resultados del programa sean positivos y que proporcione, finalmente, una intervención eficaz y de interés ante las dificultades lectoras.

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Fecha de recepción: 16 de mayo de 2011Fecha de recepción de la versión modificada: 1 de julio de 2011

Fecha de aceptación: 22 de julio de 2011