1º CONGRESO ARGENTINO E

IBEROAMERICANO DE DISLEXIA

Diagnostico Buenos Aires, 5 y 6 de Septiembre 2014

María Julia Ramírez Psicopedagoga UCA

Especialista en Neurocognición Comitè Cientìfico DISFAM

Eleonora Lasala de Lanus Psicopedagoga CAECE

Docente UNSAM Comitè Cientìfico DISFAM

“Soy Juan, tengo 8 años, estoy cansado, no quiero ir mas al colegio. Mi seño dice que le ponga mas

esfuerzo y mi mamá que soy un vago y que no le pongo actitud”

“Yo le digo que me bailan las letras, me pusieron anteojos y me siguen bailando igual. Me esfuerzo y

esfuerzo y nunca llego…” 2 www.disfam.com.ar

La dislexia es el trastorno de aprendizaje más frecuente entre la población de edad escolar, cuya prevalencia se estima entre un 10 y un 15%, (Shaywitz, 1998).

Es el principal motivo de consulta en el área de psicopedagogía

PREVALENCIA

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ANÁLISIS VISUAL

Procedimiento de

lectura léxica

RUTA DIRECTA

Procedimiento de

lectura subléxica

RUTA INDIRECTA

Léxico

Fonológico

Semántico

Ortográfico

Lo que se debe leer

IPITANAMI

PELOTA

Lo que se hace para leer

Pseudopalabra o palabras poco frecuentes

La leemos descifrando, “de abajo a arriba” transformando los grafemas en fonemas.

La podemos leer por la vía fonológica pero rápidamente la iremos reconociendo globalmente, por vía directa. También se puede acceder por entrenamiento.

Algunas personas necesitan poca enseñanza para aprender a leer

Algunos necesitan una gran cantidad de enseñanza e intervención más personalizada

Algunos de ellos nunca logran alcanzar el nivel promedio, a pesar de haber contado con una adecuada intervención

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A. El nivel de lectura (medido individualmente por test estandarizados de capacidad lectora o comprensión), está substancialmente por debajo de lo esperado con relación a la edad cronológica, a la inteligencia promedio y a la educación apropiada para la edad.

B. El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento académico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras.

C. Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho déficit.

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A- Dificultad para aprender y utilizar las habilidades académicas.

1) Lectura de palabras incorrecta, lenta o laboriosa.

2) Dificultad para comprender el significado de lo leído (aunque sea leído correctamente)

3) Dificultad en ortografía y deletreo.

4) Dificultad en la expresión escrita ( errores en puntuación o gramaticales, falta de

5) claridad de la expresión de ideas).

6) Dificultad para dominar el sentido de los números, los hechos numéricos o el calculo.

7) Dificultad de razonamiento matemático.

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B- Significativamente debajo de lo esperado para la edad e interfieren significativamente con actividades académicas u ocupaciones

C- Empieza durante los años escolares pero puede manifestarse solamente cuando las demandas sobrepasan las capacidades limitadas del individuo.

D-No pueden ser explicadas por deficiencia intelectual, agudeza auditiva o visual no corregida, otros trastornos neurológicos o mentales, adversidad psico-social

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Deteccion temprana

Identificar la dificultad

Perfil de fortalezas y debilidades

Diseñar la intervencion

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Catts, 2014 11

Riesgo de dislexia

lenguaje tardío

lenguaje

normal

historia familiar

lenguaje tardío

lenguaje tardío

historia familiar

lenguaje receptivo

DOMINIO GENERAL

DOMINIO ESPECÍFICO

NIVEL INTELECTUAL

ATENCIÓN

LENGUAJE

MEMORIA

FUNCIONES EJECUTIVAS

VISO CONSTRUCCIÓN

APRENDIZAJE

LECTURA

ESCRITURA

MATEMATICA

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Perfil cognitivo

14

Déficit fonológico Incapacidad para conseguir el automatismo Déficit en la denominación rápida y

automática. Dificultades en la fluidez Dificultades en la comprensión lectora fluida Dificultades en la ortografia

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PARAMETROS SALA 3 SALA 4 SALA 5 1 GRADO

Conciencia

Fonológica

Detección de

rimas y sílabas

Detección de

Rimas, sílabas y

sonido inicial

palabras inicio

vocal

Detección de

rimas, sílabas,

palabras inicio

vocal y

consonante,

deletreo de

palabras de 3

fonemas.

Deletreo

alfabético,

omisión y

sustitución de

fonemas.

Composición de

palabras a partir

de sus fonemas.

Reconocimiento

de Letras

Letra del nombre

y 1 o 2 vocales.

Vocales y 2 a 3

consonantes

más.

14 mayúsculas 24 mayúsculas

7 minúsculas 20 minúsculas

Escritura

Letra del nombre

o copia del

nombre.

Escritura del

nombre (4 a 5

letras) e

hipótesis

presilábica o

silábica.

Escritura

silábico –

alfabética

(nivel

palabra).

Escritura

alfabética

(nivel

oración).

Pearson R, Jel K, 2005

Tareas de Conciencia Fonológica Reconocimiento de letras Reconocimiento de sonido inicial Denominacion rapida y automatica RAN

Batería de conciencia fonológica JEL K, Pearson, R. (2005)

Bateria de prevencion de las dificultades de aprendizaje, Galli de Pampliega I, (2006)

Test LEE pruebas a y b Defior, S. Fonseca L. et al, (2005)

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Exactitud en la decodificación

Tiempo de lectura

Fluidez lectora y Prosodia

Comprensión lectora

Ortografía

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Lectura de palabras Lectura de pseudo palabras Comprensión de textos Escritura de palabras Escritura de pseudo palabras Producción escrita

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Test LEE 1° a 4° EP BAREMOS ARGENTINA

Prueba de Fluidez Lectora JEL

1° a BAREMOS ARGENTINA

PROLEC R 1 a 6° EP

PROLEC SE 1 a 6 ° ES

TALE 2000 1 a 4º ES

TCL y TCL II 4° EP a 3°ES BAREMOS ARGENTINA

ENCOPLEC 4° 6° EP – 2° 4° ES

PRO ESC 3° EP

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Las tareas RAN / RAS miden la capacidad de nombrar lo más rápidamente posible objetos, colores, letras y dígitos presentados mediante estímulos visuales.

Un aspecto importante que comparten RAN y la lectura, es la automatización de todos los componentes de la nominación

Numerosos estudios demuestran que para el español las tareas de RAN son altamente predictoras de la lectura

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Denckla, M. B., & Rudel, R. G. (1976b), Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999) , Kirby, J., Parrila, R., & Pfeiffer, S. (2003), Wolf, M., & Denckla, M. (2005), Escribano, C. L. (2007) , Lervag, A. O., & Hulme, C. (2009), Defior, S., & Serrano ,F.(2011) ,Steacy. L .,Kirby, J.Parrila, R.,Compton D.(2014)

¿Por qué esperar a que los niños fracasen?

La intervención temprana sobre la lectura ha

demostrado ser muy efectiva en múltiples estudios

Otros estudios han demostrado que recuperar las dificultades de lectura en alumnos mayores es mucho más difícil.

Hasta las dificultades severas de lectura pueden prevenirse a través de intervención temprana incluso en los niños con dificultades severas, el impacto puede ser reducido en general.

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Las dificultades iniciales

para aprender a leer y

escribir tienden a

continuar en los grados

superiores.

Cuando se los identifica después de 2º G

Cuando se los

identifica después

de 3º el 70% sigue

teniendo las mismas

dificultades de lectura

al finalizar la

escolaridad.

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Comparación de medias baremo

general y muestra clínica

4º Curso

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Lect

de

Pal

Tiem

po d

e LP

Lect

de

Pseu

Tiem

po d

e LP

Esc d

e Pal

Com

p de

Tex

España

Argentina

Pacientes

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www.leetestdelecturayescritura.com

Intervenir preventivamente

No hace falta poner

etiquetas para identificar

niños en riesgo

La meta de un

programa de

Intervención es mejorar

las habilidades lectoras

lo más rápido posible

para que el estudiante

pueda “leer para

aprender” los

contenidos necesarios

en la escuela.

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Cummings, K.; Baker, D.;Wood III; R (2006)

www.dibels.uoregon.edu

27

III

INDIVIDUAL INTENSIVA

II

PEQUEÑOS GRUPOS

I

SCREENING

ÁULICA SEGÚN NIVEL DE DESARROLLO Y ESTILO

DE APRENDIZAJE

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Docente UNSAM Comitè Cientìfico DISFAM

María Julia Ramírez Psicopedagoga UCA

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