Ecuador programa prurianual 2011-2013 ecuador

Ecuador Programa plurianual 2011-2013

Ecuador - Programa plurianual 2011-2013 2/132


GLOSARIO AGECI Agencia de Cooperación Internacional AHS Artevelde Hogeschool AME Asociación de Municipalidades Ecuatorianas AMIE Archivo Maestro de las Instituciones Educativas BDH Bono de Desarrollo Humano BGU Bachillerato General Unificado BID Banco Interamericano de Desarrollo BT Bachillerato Técnico CBFT Centro Binacional de Formación Técnica CE Consejo Estratégico CEAACES Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de

Educación Superior CO Consejo Operacional CODCI Consejo Directivo de Cooperación Internacional CONAMU Consejo Nacional de las Mujeres CONCOPE Consorcio de Consejos Provinciales del Ecuador CONEA Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior

del Ecuador CONESUP Consejo Nacional de Educación Superior CTB Cooperación Técnica Belga DGCD Dirección General de la Cooperación al Desarrollo DINAMEP Dirección Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMU Dirección Nacional de la Mujer DINET Dirección Nacional de Educación Técnica DOBE Direcciones de Orientación del Bienestar Estudiantil EFTP Educación y Formación Técnica y Profesional EGB Educación General Básica EGC Escuelas Gestoras del Cambio EPT Educación para Todos FDI Formación Docente Inicial FIPEDEC Federación de Institutos Pedagógicos del Ecuador FOES Fundación para el Desarrollo Socio Ambiental IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ISPED Instituto Superior Pedagógico ISPIB Instituto Superior Pedagógico Intercultural Bilingüe M&E Monitoreo y Evaluación ME Ministerio de Educación ODM Objetivos de Desarrollo del Milenio OEI Organización de Estados Iberoamericanos PCM Metodología del Ciclo de Proyectos PEI Proyecto Educativo Institucional PNEA Plan Nacional de Educación Ambiental


PRETEC Proyecto de Reforma de la Educación Técnica PROCETAL Programa de Cooperación a la Educación Técnica Agropecuaria de la

Provincia de Loja PROFOETAL Programa de Fortalecimiento a la Educación Técnica Agropecuaria de Loja PROLOZA Programa de Infraestructura Social y Productiva para las provincias de Loja

y Zamora Chinchipe PROMEBAZ Proyecto de Mejoramiento de la Educación Básica en la provincia del Azuay RETEC Reforzamiento de la Educación Técnica (2002-2005) SECAP Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional SECI Sistema Ecuatoriano de Cooperación Internacional SENACYT Secretaría Nacional de Ciencia y Tecnología SENPLADES Secretaría Nacional de Planificación y de Desarrollo SER Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social de Cuentas SIISE Sistema Integrado de Indicadores Sociales del Ecuador SIPROFE Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Educativo TICs Tecnologías de la Información y la Comunicación UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization UNICEF Fondo de Naciones Unidas para la Infancia UNL Universidad Nacional de Loja UTE Unidad Territorial Educativa VVOB Vlaamse Vereniging voor Ontwikkelingssamenwerking en Technische

Bijstand (Asociación Flamenca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica)


Contenido

0. Introducción ___________________________________________________________________ 7

1. Descripción general del país _____________________________________________________ 8 1.1. Perfil del país _______________________________________________________________ 8 1.2. Historia reciente _____________________________________________________________ 9 1.3. Contexto político y proyecciones _______________________________________________ 10 1.4. Contexto socioeconómico y proyecciones ________________________________________ 11 1.5. Temas transversales importantes ______________________________________________ 12

1.5.1. Género _______________________________________________________________ 12 1.5.2. Medio ambiente ________________________________________________________ 13

2. Opciones de desarrollo para el país socio _________________________________________ 14 2.1. Planes de desarrollo y lucha contra la pobreza ____________________________________ 14 2.2. El proceso de apropiación y coordinación de donantes _____________________________ 15 2.3. Proyecciones y análisis crítico de la situación _____________________________________ 17

3. Análisis sectorial ______________________________________________________________ 18 3.1. Sector 1: educación _________________________________________________________ 18

3.1.1. Subsector: educación básica/educación secundaria ____________________________ 18 3.1.1.1. Descripción general del sistema educativo ________________________________ 18 3.1.1.2. Marco político local __________________________________________________ 21 3.1.1.3. Nudos críticos y desafíos más importantes _______________________________ 22 3.1.1.3.1. Bajas tasas de indicadores educativos _________________________________ 22 3.1.1.3.2. Baja calidad de la educación _________________________________________ 23 3.1.1.3.3. Avances y respuestas del país a las problemáticas (desde 2006) ____________ 25 3.1.1.3.4. Desafíos persistentes desde el punto de vista del programa asociados al mejoramiento de la calidad, de la formación docente y los servicios de apoyo __________ 27 3.1.1.4. Temas transversales en el subsector ____________________________________ 28 3.1.1.4.1. Educación Ambiental _______________________________________________ 28 3.1.1.4.2. Género __________________________________________________________ 28

3.1.2. Subsector Educación para la Formación Técnica Profesional, EFTP _______________ 29 3.1.2.1. Descripción general del sistema educativo ________________________________ 29 3.1.2.2. Marco político local __________________________________________________ 35 3.1.2.3. Nudos críticos y desafíos más importantes _______________________________ 37 3.1.2.4. Temas transversales en el subsector ____________________________________ 37

4. Análisis del apoyo VVOB _______________________________________________________ 39 4.1. Historia/antecedentes de la cooperación _________________________________________ 39 4.2. Breve presentación y análisis de las realizaciones en el período 2008-2010 _____________ 39 4.3. Lecciones aprendidas _______________________________________________________ 41

4.3.1. Sintonización con la política local ___________________________________________ 41 4.3.2. Apropiación y asociación _________________________________________________ 41 4.3.3. Sostenibilidad __________________________________________________________ 41 4.3.4. Efectividad (efecto e impacto) _____________________________________________ 42 4.3.5. Eficiencia interna _______________________________________________________ 42 4.3.6. Sinergía y complementariedad _____________________________________________ 43

5. Marco general de la estrategia de cooperación 2008-2013 ____________________________ 44 5.1. Puntos de partida una cooperación renovada _____________________________________ 44

5.1.1. Inscribirse en la política nacional de educación ________________________________ 44 5.1.2. Selección geográfica ____________________________________________________ 45 5.1.3. Selección temática ______________________________________________________ 46

6. Estrategia de cooperación aplicada 2008-2013 (por SD) _____________________________ 48 6.1. Desarrollo del programa ______________________________________________________ 48

6.1.1. Descripción del proceso __________________________________________________ 48 6.2. Análisis de problemas y motivación _____________________________________________ 49 6.3. Criterios de selección y motivación de la elección de los socio(s) _____________________ 50

6.3.1. Criterios de selección y motivación de la elección (socios estratégicos y operacionales) 50


6.3.2. Análisis FODA de los socios operacionales ___________________________________ 52 6.4. Descripción del programa EGC y análisis ________________________________________ 53

6.4.1. Descripción general de los objetivos ________________________________________ 53 6.4.2. Descripción de la estrategia elegida para alcanzar los objetivos de programa ________ 53 6.4.3. Descripción grupos meta _________________________________________________ 54 6.4.4. Análisis de la estrategía __________________________________________________ 55 6.4.5. Descripción de la asociación ______________________________________________ 56

6.4.5.1. Ejecución por el socio ________________________________________________ 56 6.4.5.2. Estrategia de apoyo para el fortalecimiento de capacidades por parte de VVOB __ 58

6.4.6. Descripción de supuestos generales y análisis de riesgo ________________________ 59 6.4.7. Lógica de intervención ___________________________________________________ 60 6.4.8. Estrategias de salida y puntos de atención en relación a sostenibilidad _____________ 60

6.5. Descripción del programa EFTP y análisis _______________________________________ 61 6.5.1. Descripción general de objetivos ___________________________________________ 61 6.5.2. Descripción de estrategia elegida para alcanzar objetivos del programa ____________ 62 6.5.3. Descripción de grupos meta _______________________________________________ 63 6.5.4. Análisis de la estrategia __________________________________________________ 64 6.5.5. Descripción de la asociación ______________________________________________ 64

6.5.5.1. Ejecución por el socio ________________________________________________ 64 6.5.5.2. Estrategia de apoyo de la construcción de capacidades por parte de la VVOB ___ 65

6.5.6. Descripción de supuestos generales y análisis de riesgo ________________________ 66 6.5.7. Lógica de intervención ___________________________________________________ 67 6.5.8. Estrategias de salida y puntos de atención en relación a sostenibilidad _____________ 67

6.6. Modalidades de ejecución ____________________________________________________ 68 6.6.1. Organización de la ejecución ______________________________________________ 68 6.6.2. Descripción del convenio de cooperación socios estratégicos y (si aplica) socios operacionales _______________________________________________________________ 70 6.6.3. Monitoreo y evaluación ___________________________________________________ 71 6.6.4. Evaluación de impacto ___________________________________________________ 71

6.7. Sinergia y complementariedad con otros sectores _________________________________ 71 6.7.1. Descripción de la estrategia en relación con sinergia ___________________________ 71 6.7.2. Descripción de la estrategia en relación con complementariedad __________________ 72

7. Anexos (por OE): descripción general ____________________________________________ 74 7.1. Anexo 1: Árbol de problemas __________________________________________________ 75

7.1.1. Anexo 1a: Árbol de problemas EGC ________________________________________ 75 7.1.2. Anexo 1b: Árbol de problemas EFTP ________________________________________ 77

7.2. Anexo 2: Árbol de soluciones__________________________________________________ 78 7.2.1. Anexo 2a: Árbol de soluciones EGC ________________________________________ 78 7.2.2. Anexo 2a: Árbol de soluciones EFTP ________________________________________ 80

7.3. Anexo 3: Marco lógico _______________________________________________________ 81 7.3.1. Anexo 3a: Marco lógico EGC ______________________________________________ 81 7.3.2. Anexo 3b: Marco lógico EFTP _____________________________________________ 88

7.4. Anexo 4: Tabla presupuestaria por OE y RI por año ________________________________ 92 7.5. Anexo 5: Tabla presupuestaria por objetivo y por categoría de gastos por año ___________ 94 7.6. Anexo 6: Tabla de indicadores para OE y RI ______________________________________ 96 7.7. Anexo 7: Tabla con calendario para OE y RI _____________________________________ 104 7.8. Anexo 8: Planificación de monitoreo y evaluación_________________________________ 106 7.9. Anexo 9: FODAs __________________________________________________________ 110 7.10. Anexo 10: Las direcciones completas de los socios (estratégicos) en el Sur y el último reporte de actividades ________________________________________________________________ 115 7.11. Anexo 11: El listado y las direcciones bancarias de todas las cuentas específicas utilizadas en el Sur y las personas con acceso a través de la firma doble. _________________________ 116 7.12. Anexo 12: Descripción detallada de los recursos a disposición de la organización en el sur para la gestión permanente del PMA ______________________________________________ 122 7.13. Anexo 13: Convenio de programa ____________________________________________ 125


0. Introducción El programa Escuelas Gestoras del Cambio (EGC) nace en mayo del 2008 con la firma del convenio tripartito entre el Ministerio de Educación de Ecuadorel Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP) y la Asociación Flamenca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica (VVOB) para su implementación. La definición del Programa EGC es el resultado de consultas mutuas entre los tres socios iniciadas en el 2006 y que paulatinamente definen los diferentes contenidos y parámetros del Programa EGC (Marco, Estrategia, Identificación del Programa Plurianual” (PPA) y su “Plan Operativo” (POP)) El Programa EGC se enmarca en las finalidades establecidas en el Plan Decenal de Educación 2006 -2015, aprobado en el 2006 a través de una Consulta Popular: que coordina y ejecuta el ME y se inserta, de esta manera, en su dinámica como ente regulador del sector educativo. En la primera fase del programa (2008-2010), el objetivo general se enfocó en mejorar el desempeño educativo de las escuelas ecuatorianas, con un un objetivo específico sectorial, en donde la escuela es el eje central: contribuir para que “las escuelas estén en capacidad de funcionar como agentes de cambio logrando un servicio educativo mejorado, de calidad y con equidad”. El objetivo específico se traduce concretamente en 5 resultados intermedios, que se implementaron como componentes durante los tres primeros años de vigencia del programa que se establece hasta el año 2013: 1. mejoramiento docente y acompañamiento pedagógico a las escuelas, 2. formación docente inicial, 3. servicios de apoyo, 4. fortalecimiento de políticas educativas y 5. sistematización de experiencias, monitoreo y evaluación. Los principales resultados y aprendizajes de la primera fase que giran en torno a la formación de equipos provinciales, de generar un procesos de aprendizaje con las escuelas sobre sus buenas experiencias, al fortalecimiento de la formación docente inicial y a los aportes al nuevo modelo de supervisión y acompañamiento; consolidan la posibilidad de desarrollar un PPA para el segundo periodo del Programa - que va desde el 2011 hasta el 2013 -, centrado en dos programas (EGC y el nuevo EFTP: Educación y Formación Técnica y Profesional), aportar con las escuelas gestoras del cambio (y los tros actores cercanos al programa como instituciones de formación docente inicial (FDI) y otras a nivel meso y local) como un grupo de pilotaje con el que acompañar los procesos de cambio en el sistema educativo y seguir las prioridades de la agenda del ME. Sobre la base del camino recorrido desde el 2008 al 2010, el desafío principal de la segunda fase del programa está en aportar al sistema educativo de las escuelas en el Ecuador, a través del fortalecimiento de la capacidad de los profesores y directores de funcionar como agentes de cambio hacia una escuela de calidad. Proceso que para los siguientes 3 años de proyecto gira en torno al fortalecimiento del sistema de formación continua, innovaciones curriculares; la calidad de la formación docente inicial y al mejoramiento del sistema de supervisión y mentorías y del sistema de gestión de calidad del ME.


1. Descripción general del país

1.1. Perfil del país

Ecuador es un país pluricultural y multiétnico, ubicado en el noroccidente de América del Sur, con una superficie de 283.561 km², con gran diversidad geográfica, biológica y étnica, en donde convergen los Andes, la Amazonía y la cuenca del Pacífico. Está entre los 17 países megadiversos del mundo. Tiene más de 14 millones de habitantes1, con tres millones de hogares y la presencia de 14 nacionalidades indígenas2

, un porcentaje significativo de población mestiza y en menor proporción afrodescendiente, distribuidas en 24 provincias.

Indicador

Año

Población 14.188.010 2010 (est.) *

Tasa de vida al nacer 75 años 20093

Tasa de mortalidad infantil

20 x mil nacidos vivos 20084

% Población menor de 15 años de edad

33% 2006 (est)*

Tasa de crecimiento de la población 1,5% 2009 (est.)5

Tasa de mortalidad infantil

22.87 muertos/1000 nacidos 2006 (est.)*

Tasa de migración -3.11 emigrantes/1000 pobl. 2006 (est.)*

Índice de desarrollo humano 0.81 20076

PIB (USD 2000)

USD 24.119millones 2009 (est)7

PIB per cápita (USD 2000)

USD 1.722 2009 (est)8

Clasificación del país según PIB per cápita (PPA)

Renta media baja 9

Tasa de crecimiento real

0,36% 2009 10

1 Para 2006 se estimó una población de 13´408.270 habitantes . Según datos del último censo nacional (2001) la población del país era de 12’156.608 de habitantes, correspondiendo el 49,5% a hombres y 50,5% a mujeres. En 2010 se realiza el nuevo censo de población y vivienda.

2 Amazonía: Waorani, Shuar, Achuar, Siona-Secoya, Cofán, Sápara, Shiwar y Andoa; Sierra: Kichwa; Costa: Tsáchila; Chachi, Awá y Epera. 3 SENPLADES, Plan nacional de Desarrollo. Plan nacional para el Buen Vivir 2009 -2013. Construyendo un Estado Plurinacional e Intercultural (Versión Resumida),República del Ecuador, Quito, Ecuador, 2009, p.46 4 Idem. 5 Agencia Ecuatoriana de Cooperación Internacional – AGECI. Ecuador. Referencias , (Video), Ecuador, 2010. 6 Idem. 7 Fuente: BCE – INEC. Tomado de: AGECI, (Video), Op. Cit. 8 Idem. 9 Idem. 10 Idem.


Indicador

Año

Tasa de desempleo 9.1% 2010 11

Tasa de inflación (IPC)

3.21% 2010 ( est)12

Tipo de cambio promedio anula (2010)

.

1USD = 1USD

Composición del PIB por sector Agricultura 6.7%; Industris 34.3%; servicios 59%

2008 (est) 13

Pobreza

.

38,28 200614

Extrema pobreza

12,86 200615

En las últimas tres décadas se produjo una acelerada y desordenada concentración de casi dos terceras partes de la población en áreas urbanas16. La población de adolescentes y jóvenes entre 15 y 29 años ha crecido progresivamente desde mediados de los 80, alcanzando en 2005 más de tres millones de personas (1 de cada 4 ecuatorianos es joven), con alta proporción en áreas urbanas (63.4%)17. La densidad demográfica promedio es de 51,5 habitantes por km² y la tasa Global de Fecundidad (TGF) es de 3.3 hijos por mujer (2004), nivel que se ha mantenido casi estable, comparado con el periodo 1994-99. Las tasas específicas de fecundidad por edad, mantienen una tendencia descendente en todas las edades, excepto en la de adolescentes de 15-19 años18. De acuerdo a las proyecciones, para el 2025 Ecuador tendrá una población de 17.1 millones de habitantes, pese a que el ritmo de crecimiento descenderá a un promedio anual de 1.1% después del 2020. Simultáneamente, la esperanza de vida al nacer aumentará algo más de dos años, llegando a 77,5 años para ambos sexos, y la tasa de mortalidad infantil se reducirá a la mitad de 20 a 11 por mil nacidos vivos entre 2008 y 202519

.

1.2. Historia reciente Ecuador se independizó de España desde el 13 de mayo de 1830. Hasta la fecha, el Ecuador ha contado con 20 Constituciones. El nuevo Plan Nacional de Desarrollo inicia su análisis crítico señalando que “la historia de la desigualdad en el Ecuador se sustenta en bases constitucionales que favorecieron la exclusión sistemática de buena parte de la población. Entre 1830 y 1929 –prácticamente durante el primer siglo republicano–, las constituciones ecuatorianas reflejaron y, al mismo tiempo, garantizaron una república oligárquico-terrateniente, período en el que la riqueza se convirtió en el mecanismo de reproducción del poder y el Estado se constituyó en el garante de la reproducción de dicha clase”. 20

Apenas en 1979 fue eliminado el requisito de saber leer y escribir para gozar de derechos ciudadanos. Si se considera que en 1950, el 44% de la población era analfabeta, a mediados de los setenta uno de cada cuatro ecuatorianos no sabía leer ni escribir, se concluye que la ciudadanía política estuvo negada entre la mitad y un cuarto de la población21. Otras formas de discriminación y exclusión se dieron a través de la religión, el género, el ser indígena o afroecuatoriano22

11 Idem.

. Ecuador se ubica y reconoce como un país ‘andino’, aunque culturalmente no ha resuelto una profunda fragmentación con problemas de identidad, dado que ‘su configuración se encuentra atravesada por el hecho colonial’. Puesto que la subordinación de los pueblos originarios, por parte de los españoles, se sustentó en las diferencias étnicas, no es extraño que la población mestiza, heredera del poder colonial, se haya identificado con el sector dominante de la sociedad. Las poblaciones indígenas, por

12 Idem. 13 Idem.. 14 SENPLADES, Op.cit. p.40 15 Idem 16 64% urbana y 36% rural. 17 Secretaría Técnica del Frente Social – MBS SIISE. La Situación de la Juventud en el Ecuador 2006. Análisis, indicadores y propuestas, Ecuador, 2005 18 “Encuesta Demográfica y de Salud Materna e Infantil, ENDEMAIN , 2004 19 SENPLADES, Plan Nacional de Desarrollo ‘Para el Buen Vivir 2009 – 2013’. Construyendo un Estado Plurinacional e Intercultural (Capítulo 4: Diagnóstico crítico), Republica del Ecuador, Quito, 2009 20 Idem. 21 De acuerdo a la información censal, la tasa de analfabetismo para la población de quince años y más, pasó del 26% en 1974, al 17% en 1982, al 12% en 1990, y al 9% en el 2001. 22 SENPLADES, Plan Nacional de Desarrollo ‘Para el Buen Vivir 2009 – 2013’, (Capítulo 4: Diagnóstico crítico), Op. Cit.


su parte, han tenido que utilizar diversas estrategias para conservar su identidad23

, entre ellas, en fase reciente, han institucionalizado en el Estado la ‘educación intercultural bilingüe’.

Durante el siglo XX se mantuvo en Ecuador sin modificaciones sustanciales un ‘estado oligárquico y excluyente’, con una ‘sociedad segmentada y racista’ y una economía centrada en la exportación de productos primarios, características del país desde su nacimiento en 1830. Factores relacionados con su desarrollo histórico, como la elevada concentración de la tierra y el desarrollo de productos de agro exportación intensivos (cacao, café, banano), el empleo de mano de obra barata y abundante, han consolidado una estructura social asimétrica, con grandes sectores sociales a nivel de subsistencia. Salvo el período desarrollista (décadas 60-70), que no prosperó por múltiples razones, la estrategia de desarrollo de la vida republicana ha consistido en generar riqueza a través de la exportación de bienes primarios agrícolas o no renovables (petróleo). Ha sido una estrategia primario exportadora extractivista24. El auge petrolero de los años setenta, la urbanización y la diversificación industrial, no han contribuido sustancialmente a reducir los niveles de inequidad. Desde los ochenta y con mayor énfasis desde los noventa, el viejo Estado nacional sufrió una enorme arremetida, bajo la propuesta de ‘modernización con esquemas del modelo del mercado’. Esta ofensiva, que es parte del nuevo plan de dominio y reestructura planetaria, condujo a una mayor desnacionalización de la economía y de los otros componentes del Estado y la de la sociedad, entre los que cuenta la educación’25

1.3. Contexto político y proyecciones Desde la llegada al poder del presidente Rafael Correa en 2007, el país vive una acelerada transformación de sus marcos políticos e institucionales y estrena una nueva Constitución Política, aprobada en 2008 en referéndum. Esta define al país como un ‘estado constitucional de derechos y justicia social, democrático, soberano, independiente, unitario, intercultural, plurinacional y laico. Se organiza en forma de república y se gobierna de manera descentralizada’26. La Constitución ‘reconoce el derecho de la población a vivir en un ambiente sano y ecológicamente equilibrado, que garantice la sostenibilidad y el buen vivir, sumak kawsay”27

, y señala que “las políticas públicas y la prestación de bienes y servicios públicos se orientarán a hacer efectivos el buen vivir y todos los derechos, y se formularán a partir del principio de solidaridad” (art 85). Se reorganiza territorialmente al Estado en regiones y ‘mancomunidades’, mateniendo las provincias, cantones y parroquias rurales (art 242). Los Gobiernos autónomos descentralizados (juntas parroquiales rurales, concejos municipales, concejos metropolitanos, concejos provinciales y concejos regionales) gozarán de autonomía política, administrativa y financiera (art 238). Establece un nuevo régimen de desarrollo que busca ‘mejorar la calidad y esperanza de vida, y aumentar las capacidades y potencialidades de la población, construir un sistema económico justo, democrático, productivo, solidario, sostenible basado en la distribución igualitaria de los beneficios del desarrollo, de los medios de producción y en la generación de trabajo digno y estable (art 276), con atención a la economía social y solidaria’.

Por mandato constitucional (art 280) el Gobierno elaboró el ‘Plan nacional de Desarrollo 2007-2010. Plan para la revolución Ciudadana’, que recoge el Plan de Gobierno del Movimiento País del Presidente Correa, ahí se trazaron los grandes lineamientos de una agenda alternativa para el Ecuador28

.

En 2009 se ha aprobado el ‘Plan nacional para el Buen Vivir 2009-2013’ que plantea nuevos retos orientados a la materialización y radicalización del proyecto de cambio de la Revolución Ciudadana, a la construcción de un Estado plurinacional e intercultural. Esta propuesta ‘se plasma en una estrategia de largo plazo que busca construir una “biópolis eco turística”, cuyo desafío es concretar un nuevo modo de generación de riqueza y redistribución post-petrolera para el buen Vivir, la misma que define para la primera fase de su aplicación durante 2009-2013, doce estrategias de cambio29

.

23 Moya, Alba. Ethnos. Atlas Etnográfico del Ecuador. MEC – FINEIB – EBI, Quito, 1998 24SENPLADES, Plan nacional de Desarrollo, (Versión Resumida), Op. Cit. 25 Milton Luna. La Educación en los últimos años en el Ecuador: situación y propuestas. Cuadernos del Contrato Social Por la Educación. No. 4, Enero, 2006. 26 Asamblea Constituyente, Constitución 2008 Dejemos el pasado atrás, Ecuador, 2008, Capítulo primero. 27 Ibid. Capítulo segundo, sección segunda 28 SENPLADES, Plan nacional de Desarrollo, (Versión Resumida), Op. Cit. 29 Ibid.


Con relación a la proyección futura en el Plan de Desarrollo se destaca que “el oportuno esfuerzo realizado por nuestro país desde 2006 por recuperar el rol del estado debe continuar, fortalecerse y tornarse prioritario en relación con dos aspectos: primero, el uso eficiente de los recursos públicos que se verán disminuidos por efectos de la crisis; segundo, el fortalecimiento del apoyo nacional a la agenda de cambios plasmada en el presente Plan, de tal manera que logremos atravesar la crisis sin afectar a los más pobres, sin sacrificar los objetivos primordiales del Buen Vivir ni la transfromación del Estado”.30

1.4. Contexto socioeconómico y proyecciones Entre 1999 y 2001 el Ecuador sufrió una crisis económica, social y política sin precedentes, de la que aún no se repone plenamente31. Ecuador vivió el empobrecimiento más acelerado en la historia de América Latina. Entre 1998 y 2000 los pobres se duplicaron, siendo los niños los más afectados, tres de cada cuatro niños ecuatorianos vivían, entonces, en condiciones de pobreza. En 2001 el 61.3% de la población se encontraba en situación de pobreza, correspondiendo a un 31.9% condiciones de ‘pobreza extrema’32. Los datos indican que, aproximadamente, dos millones de ecuatorianos migraron del país en los últimos años, buscando mejorar sus condiciones de vida. Entre 1990 y 2006 se produjo un proceso de polarización social reflejado en lo siguiente: mientras en 1990 la diferencia de ingresos entre el 10% más rico y el 10% más pobre era de 18,6, en el 2006 esta diferencia fue de 3833

.

Actualmente, alrededor del 10% más rico acumula 42% de los ingresos totales de la población, un poco más de la mitad de la población no logra satisfacer a plenitud sus necesidades básicas, y cuatro de cada diez ecuatorianos viven una pobreza de consumo34. No resulta casual, por ejemplo, la disminución de la garantía del derecho a la seguridad social en términos de cobertura o que, hoy en día, la seguridad social sea regresiva, dado que un importante grupo de la población pasó del mercado formal al informal. Apenas 14% de la población que pertenece al decil más pobre tiene seguridad social; en el otro extremo, del total de 10% más rico, 53% está cubierto. Mientras en 1995, la seguridad social era una vía que permitía redistribuir riqueza (era una re-distribución progresiva), en el 2006, la distribución de seguridad social dentro de la población auspició la concentración y la desigualdad, es decir, fue regresiva. El modo de desarrollo instaurado excluyó a ecuatorianos del mercado formal, lo cual impidió garantizar sus derechos35

.

En la actualidad se ejecutan políticas públicas para reducir la pobreza y la pobreza extrema a nivel nacional, urbano y rural (INEC, 2008), que se evidencia en la disminución de la pobreza medida por ingreso de 37,62 a 35,08% entre el 2006 y 2008. En esta reducción inciden la reforma al sistema tributario, la eliminación de la tercerización laboral y la creación de un sistema de compras públicas36

En el Plan de Desarrollo se indica que “el Ecuador ha respondido a la crisis con medidas acordes a una nueva visión pos neoliberal: anticíclicas y enfocadas en no afectar a los sectores más pobres. Se han aplicado políticas pata blindarse frente a la crisis, políticas de corto plazo para enfrentarla y políticas de mediano plazo para promover un modo de generación de riqueza distinto”. Se recomienda también “maximizar las reservas petroleras y de diversificar la producción, incluyendo la generación de valor agregado a los bienes primarios, al igual que la diversificación de los mercados, son tareas urgentes que deben concretarse para reducir los efectos de los choques externos”

.

37

30 Ibid.p.44 31 La crisis surgió del derrumbe de la economía y el quiebre de la continuidad gubernamental, con serios riesgos para la institucionalidad democrática. Esta crisis ha resultado de viejos desequilibrios económicos y también de profundos desequilibrios sociales, generando enorme vulnerabilidad y sensible a perturbaciones sociales, comerciales y políticas. 32 Según el Censo de Población y Vivienda de 2001, que utiliza la definición de necesidades básicas insatisfechas (NBI) sugerida por la Comunidad Andina. 33 René Ramírez. Igualmente Pobres, Desigualmente ricos, PNUD, Quito, Noviembre 2008. 34 SENPLADES, Plan Nacional de Desarrollo ‘Para el Buen Vivir 2009 – 2013’, (Capítulo 4: Diagnóstico crítico), Op. Cit. 35 Idem 36 Ibid p. 139 37 Idem.


1.5. Temas transversales importantes

1.5.1. Género

En 1980 el Ministerio de Bienestar Social creó la Oficina Nacional de la Mujer38

con el objetivo de desarrollar una política de género. Desde entonces se estancó, para luego, en los años noventa, otra vez ganar la atención de los políticos. En 1997 se dio un paso importante hacia adelante transformando la Dirección Nacional de las Mujeres (DINAMU) en el Consejo Nacional de las Mujeres (CONAMU), un organismo interinstitucional bajo la tutela de la Presidencia de la República, que se encarga de la coordinación de la política de la problemática de género. En el 1998, el Congreso Nacional constituye la Comisión Permanente de la Mujer, el Niño, la Juventud y la Familia, encargada del desarrollo de propuestas de leyes para la promoción de la equidad de género. Se ha desarrollado el Plan para la Igualdad de Oportunidades 2005-2009 que ha servido como hilo conductor para las acciones futuras de lucha para eliminar la violencia contra las mujeres, la promoción de la igualdad de género en el trabajo y la representación política y administrativa.

Avances en los últimos años Las mujeres ecuatorianas han asistido a la incorporación de sus derechos y al reconocimiento de su condición de igualdad frente a los hombres en diferentes leyes, y en el texto de las dos últimas constituciones políticas del Ecuador. La de 2008, afirma:“Nadie podrá ser discriminado por razones de etnia, lugar de nacimiento,edad, sexo, identidad de género, identidad cultural, [...] el Estado adoptará medidas de acción afirmativa que promuevan la igualdad real en favor de los titulares de derechos que se encuentren en situación de desigualdad39

66, num. 3, el Estado ecuatoriano reconoce y garantiza: “El derecho a la integridad personal, que incluye: a) La integridad física, psíquica, moral y sexual. b) Una vida libre de violencia en el ámbito público y privado. El Estado adoptará las medidas necesarias para prevenir, eliminar y sancionar toda forma de violencia”. La República del Ecuador ha asumido y ratificado, a lo largo de las últimas

. Asimismo en el art.

décadas, los principales convenios, tratados y convenciones que impulsan la igualdad de género y la promoción y la defensa de los derechos humanos de las mujeres asumiendo, ante la comunidad internacional, el compromiso explícito y vinculante de su cumplimiento: la CEDAW, la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (Convención de Belém do Pará), el Programa de Acción de El Cairo y el Cairo+5, la Plataforma de Beijing, Beijing+5 y Beijing+10, El Estatuto de la Corte Penal Internacional, los Objetivos de Desarrollo del Milenio y los consensos de México y Quito.40

Las demandas de las organizaciones de mujeres, al amparo de los derechos reconocidos en las dos últimas Constituciones y los compromisos asumidos por el país ante la comunidad internacional, cristalizaron la promulgación y la modificación de leyes en defensa de los derechos humanos de las mujeres ecuatorianas. Así, entre 1998 y 2007 se promulgaron y/o modificaron varias leyes importantes, entre ellas: la Ley de Violencia contra la Mujer y la Familia, la Ley de Amparo Laboral, las reformas a los Códigos Civil y Penal, la Ley de Maternidad Gratuita, la Ley para la Sexualidad y el Amor, la Ley de Cuotas y la Ley Orgánica de Salud. De igual modo, la participación activa de las organizaciones de mujeres y de los mecanismos nacionales para el adelanto de las mujeres, facilitó la incorporación de los derechos humanos de las ecuatorianas en los planes de igualdad de oportunidades para 1996-2002 y para 2005-2009; los planes nacionales de salud sexual y derechos reproductivos, para la prevención y erradicación de la trata, el tráfico y la explotación sexual y el plan nacional para la prevención y erradicación de las violencias de género.41

Los retos Aunque en el Ecuador, son muchos los avances en materia de derechos humanos de las mujeres, principalmente en el marco jurídico nacional, los compromisos internacionales vinculantes, y en la

38 Esta oficina evolucionó desde 1986 hacia la Dirección Nacional de la Mujer (DINAMU). 39 Constitución de la República del Ecuador, Registro Oficial 449, 20 de octubre de 2008, art. 10, num. 2. 40 Moni Pizani. Los derechos humanos de las mujeres en el Ecuador. En: . Informe sobre derechos humanos-Ecuador 2009. Programa Andino de Derechos Humanos. Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador. 2010. 41 Idem.


inclusión del enfoque de género en planes nacionales y programas sectoriales, quedan importantes retos que invitan a un mayor esfuerzo del Estado y la sociedad en su conjunto, principalmente en lo que se refiere a pobreza y violencia contra la mujer. Queda pendiente el trabajo de traducir estas condiciones favorables, legales e institucionales, nacionales e internacionales, en realidades y logros concretos para que las mujeres ecuatorianas puedan ejercer plenamente sus derechos humanos.

1.5.2. Medio ambiente

La Constitución de 2008 dio un giro radical al establecer la garantía de ‘los derechos de la naturaleza’, asumiendo la responsabilidad para las políticas públicas de tratar el agüa y la biodiversidad como patrimonios estratégicos. Al momento se debaten con alta conflictividad social las nuevas leyes de agüa, soberanía alimentaria y la política minera. Existe una clara reducción de la superficie natural y una acelerada degradación y fragmentación del paisaje debido al cambio en el uso del suelo. En 2006 se reportó un total de 2.180 especies amenazadas en el Ecuador. El 70% de las zonas de manglar y áreas salinas desaparecieron entre 1969 y 1999. Casi la totalidad del territorio amazónico está bajo contratos de asociación para la explotación petrolera42

. El Ministerio del Ambiente reporta al 2009, 40 áreas dentro del Sistema Nacional de Áreas Protegidas, con una cobertura territorial del 19% de la superficie del país.

La población ecuatoriana tradicionalmente ha utilizado la biodiversidad para su beneficio: como medicina, en la agricultura, en la actividad pecuaria, en ritos, costumbres y tradiciones. Ecuador ha contribuido significativamente al desarrollo y difusión de esta biodiversidad en el mundo: papa, cascarilla (quinua), cacao, plantas medicinales43. El Plan Nacional de Desarrollo para el Buen Vivir 2009 contempla 7 políticas con 15 metas en el objetivo 4 de ‘garantizar los derechos de la naturaleza y promover un ambiente sano y sustentable’. Por mandato de la nueva Constitución, las instituciones de carácter ambiental se encuentran en proceso de reforma en función de un nuevo modelo de gestión sobre las 7 regiones44

42 SENPLADES, Plan Nacional de Desarrollo ‘Para el Buen Vivir 2009 – 2013’, (Capítulo 4: Diagnóstico crítico), Op. Cit.p. 221

, que contempla la creación de la Superintendencia Ambiental y la defensoría Ambiental.

43 Ibid, p. 223 44 El Plan Nacional de Desarrollo ha contemplado un nuevo ordenamiento territorial que corresponde a una nueva estrategia territorial Nacional que contempla la organización del país en siete zonas horizontales, en las se integra a diversas provincias como una unidad, tanto para planificación territorial, como organización política.


2. Opciones de desarrollo para el país socio

2.1. Planes de desarrollo y lucha contra la pobreza

El desarrollo del país y la lucha contra la pobreza son temas principales en la Nueva Constitución del Ecuador y en el Plan Nacional para el Buen Vivir. Nueva Constitución del Ecuador En la Nueva Constitución aprobada mediante referéndum en 2008 se establecen, entre otros, como deberes primordiales del Estado: “Planificar el desarrollo nacional, erradicar la pobreza, promover el desarrollo sustentable y la redistribución equitativa de los recursos y la riqueza, para acceder al buen vivir; y, promover el desarrollo equitativo y solidario de todo el territorio, mediante el fortalecimiento del proceso de autonomías y descentralización (art 3)”. En el art 30, la Constitución 2008 reconoce que “las personas tienen derecho a un hábitat seguro y saludable, y a una vivienda adecuada y digna, con independencia de su situación social y económica”. Además en el art 66 se reconoce y garantizará a las personas “el derecho a una vida digna, que asegure la salud, alimentación y nutrición, agua potable, vivienda, saneamiento ambiental, educación, trabajo, empleo, descanso y ocio, cultura física, vestido, seguridad social y otros servicios sociales necesarios”. En el Título VII, del Régimen de Buen Vivir, en el capítulo primero que hace referencia a inclusión y equidad se define el sistema nacional de inclusión y equidad social como “el conjunto articulado y coordinado de sistemas, instituciones, políticas, normas, programas y servicios que aseguran el ejercicio, garantía y exigibilidad de los derechos reconocidos en la Constitución y el cumplimiento de los objetivos del régimen de desarrollo. El sistema se compone de los ámbitos de la educación, salud, seguridad social, gestión de riesgos, cultura física y deporte, hábitat y vivienda, cultura, comunicación e información, disfrute del tiempo libre, ciencia y tecnología, población, seguridad humana y transporte” (art 340”. Plan Nacional para el Buen Vivir45

Consecuente con los textos de la Constitución 2008, el gobierno del economista Rafael Correa (desde el 2006), luego de un primer transitorio Plan de Desarrollo 2007-2010, define a través de la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES) el nuevo Plan Nacional para el Buen Vivir 2009-2013”. El Plan es el primer paso para construir un sistema nacional descentralizado de planificación participativa que tiene como finalidad descentralizar y desconcentrar el poder y construir un estado plurinacional e intercultural. Se considera como una de las principales innovaciones del Plan la incorporación del ordenamiento territorial e identificación de las principales intervenciones y proyectos estratégicos en los territorios. El Plan refuerza, además, la articulación entre la planificación nacional y territorial al precisar el proceso de formulación de agendas para las siete zonas de planificación sobre la base de identificar las necesidades de las poblaciones relacionadas a las cualidades, potencialidades y limitaciones de los territorios, así como desarrollar una propuesta de modelo territorial en el que se expresan los lineamientos para el uso del suelo y las intervenciones estratégicas articuladas a una propuesta nacional.

En el Plan Nacional para el Buen Vivir se establece una concepción distinta en el modelo de desarrollo que procura la generación de riqueza con redistribución y en donde se establecen siguientes estrategias de cambio:

1. democratización de los medios de producción, re-distribución de la riqueza y diversificación de las formas de propiedad y de organización;

2. transformación del patrón de especialización de la economía a través de la sustitución selectiva de importaciones para el Buen Vivir, aumento de la productividad real y diversificación de las exportaciones, exportadores y destinos mundiales;

3. inserción estratégica y soberana en el mundo e integración latinoamericana;

45 SENPLADES, Plan Nacional de Desarrollo ‘Para el Buen Vivir 2009 – 2013’, (Capítulo 4: Diagnóstico crítico), Op. Cit.


4. transformación de la educación superior y transferencia de conocimiento en ciencia, tecnología e innovación, conectividad y telecomunicaciones para construir la sociedad de la información;

5. cambio de la matriz energética y inversión para el Buen Vivir a través de la vinculación del ahorro y la inversión en una macroeconomía sostenible, inclusión, protección social y garantía de derechos en el marco del Estado Constitucional de Derechos y Justicia.

En consecuencia con las estrategias, el plan propone una lógica de planificación a partir de los `12 grandes objetivos nacionales para el Buen Vivir´: 1. auspiciar la igualdad, cohesión e integración social y territorial en la diversidad; 2. mejorar las capacidades y potencialidades de la ciudadanía; 3. mejorar la calidad de vida de la población; 4. garantizar los derechos de la naturaleza y promover un medio ambiente sano y sustentable; 5. garantizar la soberanía y la paz, impulsar la inserción estratégica en el mundo y la integración

latinoamericana; 6. garantizar el trabajo estable, justo y digno en su diversidad de formas; 7. construir y fortalecer espacios públicos interculturales y de encuentro común; 8. afirmar y fortalecer la identidad nacional, las identidades diversas, la plurinacionalidad y la

interculturalidad; 9. garantizar la vigencia de los derechos y la justicia; 10. garantizar el acceso a la participación pública y política; 11. establecer un sistema económico social, solidario y sostenible; 12. construir el Estado democrático para el Buen Vivir. Este plan que propone un modelo distinto para el desarrollo del país, es el marco adecuado para la utilización eficiente de los recursos financieros para la cooperación al desarrollo. Programas Sectoriales de Bienestar Social En la lucha contra la pobreza, el Gobierno Nacional, durante el período enero-diciembre del presente año46

, ejecutó programas de Bienestar Social que tienen por objeto crear mejores condiciones familiares hacia una mejor calidad de vida. Estos programas tuvieron un incrementó en USD 182.8 millones, es decir, 27% más de lo registrado en el mismo período de 2008. Entre los programas ejecutados están: Desarrollo Infantil; Protección Social a niños, niñas y adolescentes; Aliméntate Ecuador; Red de Protección Social; y, Bono de Desarrollo Humano (BDH).

Estos programas están relacionados con la eliminación de barreras que ejecuta el ME a través del Programa de Universalización de la Educación Básica, para garantizar el acceso y permanencia de los niños, niñas y adolescentes en el sistema educativo y disminuir las inequidades. Por ejemplo, es práctica común que, para recibir el Bono de Desarrollo Humano, las beneficiarias demuestren que están mandando a sus hijos a la escuela.

2.2. El proceso de apropiación y coordinación de donantes Desde octubre de 2007 la responsabilidad de la coordinación de la cooperación internacional y la ayuda al desarrollo está en la Agencia de Cooperación Internacional47, AGECI (http://www.ageci.gov.ec), organismo creado en substitución de INECI por el presidente de la República, Rafael Correa, a fin de implementar las estrategias generales de cooperación internacional, las políticas y reglamentos de gestión y el desarrollo y aplicación de instrumentos de gestión del Sistema Ecuatoriano de Cooperación Internacional, SECI. La AGECI es una entidad pública desconcentrada, por lo tanto con gestión técnica, administrativa y financiera propias, adscrita a la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES).48

.

La AGECI coordina la Cooperación Internacional de gobierno a gobierno e impulsa un Programa de Fortalecimiento Institucional que entre sus componentes promueve el fortalecimiento de capacidades

46 Unicef, Ministerio de Finazas del Ecuador, Ministerio Coordinación de Desarrollo Social, Cómo va la inversión social. Boletín Nº 28 – Publicación Cuatrimestral ,Abril, 2010 47 http://www.ageci.gov.ec, consultado el 29 de junio 2010 48http:// www.senplades.gov.ec

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nacionales, la unificación de procesos para la cooperación oficial no reembolsable, la difusión de las políticas de cooperación, la negociación de recursos de la cooperación y nuevas modalidades, el seguimiento a las acciones de la cooperación y recopila la oferta del país. La misión de la agencia es la de ser la entidad rectora de la Cooperación Internacional no reembolsable armonizada a las políticas y objetivos nacionales. Crucial es su enfoque desconcentrado que desarrolla su accionar con principios de transparencia y eficiencia bajo estándares de mutua responsabilidad y evaluación de resultados.

Los objetivos estratégicos de la AGECI son:

1. contribuir al desarrollo del país, articulando los recursos de la cooperación internacional como un complemento a los esfuerzos propios del Ecuador, sobre las bases de las prioridades del país definidas en el Plan Nacional para el Buen Vivir;

2. coordinar las instituciones que conforman el SECI para la construcción y aplicación de las políticas de cooperación;

3. fortalecer y desarrollar capacidades en los actores del SECI; 4. contribuir para que el Ecuador pueda ejercer una autoridad efectiva en los proyectos, programas

y otras modalidades de la cooperación internacional; 5. insertar al Ecuador en el Sistema Mundo.

El SECI está integrado por las instituciones responsables de la rectoría, coordinación, financiamiento y ejecución de las actividades relacionadas con la Cooperación Internacional. Incluye el Ministerio de Relaciones Exteriores, los Ministerios de Coordinación, la SENPLADES, las fuentes de Cooperación Internacional bilateral y multilateral, las Organizaciones No Gubernamentales Internacionales, las instituciones sectoriales nacionales, los gobiernos provinciales, municipales y demás actores que se relacionen con recursos de financiamiento externo no reembolsable. El SECI es liderado por el Consejo Directivo de Cooperación Internacional (CODCI), pero la implementación de las estrategias generales de cooperación internacional, las políticas y reglamentos de gestión y el desarrollo y aplicación de instrumentos de gestión es responsabilidad de la AGECI.

Mesas de trabajo de la AGECI Durante el año 2009, la AGECI organizó una mesa de Diálogo Global y cuatro mesas activas de trabajo sobre los siguientes temas: Reforma del Estado; Educación, Ciencia y Tecnología; Patrimonio Natural y Cultural; Gestión de Riesgos. A través de esta iniciativa se procuró orientar la cooperación internacional hacia el logro de los grandes objetivos nacionales establecido en el Plan Nacional para el Buen Vivir. Además se procuró dirigir la cooperación hacia los indicadores de la Declaración de París contenidos en cinco principios: Apropiación (planificación nacional y territorial y coherencia con presupuestación), Alineación (sistemas fiables, uso de sistemas, ayuda desligada, asistencia técnica, previsibilidad), Armonización (enfoque en programas, trabajo conjunto entre cooperantes), Gestión por resultados (sistemas seguimiento y evaluación a la planificación y a programas sectoriales) y Mutua Responsabilidad (rendición de cuentas, transparencia, participación ciudadana).

Mesa de trabajo sobre Educación, Ciencia y Tecnología La mesa de Educación, Ciencia y Tecnología se organizó el 11 de mayo de 2009 con representantes de 21 instituciones de la cooperación internacional (tanto organismos multilaterales, bilaterales y ONG, siendo la VVOB parte de este grupo) e instituciones gubernamentales coordinadoras del encuentro (Ministerio Coordinador de Desarrollo Social, Ministerio de Educación y AGECI), así como instituciones estatales relacionadas con el tema (AME, Concope, Senacyt). Esta mesa ha desarrollado cuatro encuentros en el 2009. En estos encuentros se han realizado importantes reflexiones de alineamiento de la cooperación con las políticas educativas nacionales y la necesidad de apalancar la ejecución y concreción del Plan Decenal de Educación.


2.3. Proyecciones y análisis crítico de la situación En el Plan Nacional para el Buen Vivir se puntualiza el nuevo pacto de convivencia que propone el gobierno para hacer realidad un Estado constitucional de derechos y de justicia y se propone la estrategia hacia un nuevo modo de generación de riqueza y re-distribución para el Buen Vivir. En el boletín periódico “Cómo va la inversión social” editado por UNICEF49

y que se elabora de manera conjunta con los Ministerios de Finanzas y de Coordinación de Desarrollo Social, se destaca que la inversión social en el país muestra un comportamiento marcadamente creciente. Mientras que en el 2000, los recursos estatales ascendieron a USD 465 millones, para el 2009 alcanzaron USD 4,108 millones (incremento de 782.8% en el período). Además se expresa en el boletín que el permanente incremento de las asignaciones de recursos al sector social demuestra el compromiso claro del Gobierno Central frente a los retos de protección de la inversión social, constituyendo un factor importante para el desarrollo de la sociedad ecuatoriana. Sin embargo el comportamiento del presupuesto social con relación al PIB todavía es bajo (8% en 2009) comparado con el promedio de América Latina y el Caribe (15.8%), lo cual se debe a las múltiples inversiones que raliza el gobierno en otros sectores que tienen como finalidd apalancar el desarrollo: construcción de carreteras de primer orden, centrales hidroeléctricas, fomento de la producción, están entre las más importantes, .

Aún la brecha entre ricos y pobres es considerable, debido en parte, al arrastre de la vieja política de priorizar el pago de la deuda en desmedro del desarrollo humano, pero sin duda esta brecha tenderá disminuir en el futuro con la implementación de las nuevas políticas sociales. En el nivel de ejecución del presupuesto del sector social por instituciones, en el Sector Educación (enero-diciembre 2009), el gasto corriente del ME representa el rubro más fuerte del total sectorial, con el 81,49% ($ 1,687 millones). A pesar de los crecientes recursos destinados al sector social en general y a educación, en particular, estos resultan aún insuficientes debido a las múltiples necesidades del sector y al abandono al que fue sometido durante las últimas décadas, por lo que la cooperación internacional resulta importante para el país. Todavía hay necesidades imperiosas que satisfacer, aunque las condiciones de la cooperación han cambiado. Ahora hay un plan con una nueva visión de desarrollo, que puntualiza claramente los objetivos y traza una ruta iluminadora para el avance. Es en ese marco en el que la Cooperación Internacional debe darse. El país requiere apoyos concretos en los distintos sectores, pero sabe qué apoyos requiere y está en capacidad de solicitarlos. Aquí, el reto más grande de la cooperación es concertar los apoyos para satisfacer las necesidades del país.

49 Unicef, Ministerio de Finazas del Ecuador, Ministerio Coordinación de Desarrollo Social, Op. Cit.


3. Análisis sectorial

3.1. Sector 1: educación

Ecuador ha recorrido una historia en educación que ha fluctuado entre movimientos de centralización y descentralización. En el siglo XX, con la creación de los Institutos Normales o Pedagógicos se abrió para los sectores medios, sobre todo las mujeres, una puerta de acceso a la función pública50. A inicios de la segunda mitad del siglo XX los gobiernos optaron por estrategias que priorizaron a la educación privada, reduciendo dramáticamente la inversión en educación, sobre todo en la década de los 8051. Entre 1995 y 2000, Ecuador vivió una profunda crisis económica y social que afectó dramáticamente los índices de acceso y permanencia escolar52

Bajo el Gobierno del Presidente Correa, la Educación ha recibido atención prioritaria, con inversión que asciende al 3,6% del PIB, y algunos cambios trascendentes como la recuperación de la rectoría del sistema educativo por parte del Estado y la conducción estratégica del sector bajo un Plan Decenal de Educación. “La educación ha salido de la larga noche neoliberal que abandonó a la educación pública”

.

53

. El Programa EGC de la VVOB se diseñó en 2007 y se ha implementado en este contexto de cambios, contando ya con la rectoría del Estado para la cooperación internacional, con la creación en 2007 de la AGECI. En 2010, mientras avanza el proceso de aprobación de las nuevas leyes del sector (Ley General de Educación y Ley de Educación Superior), el Estado y los actores del sector educativo han entrado en confrontaciones y demandas respecto a puntos estratégicos como la obligatoriedad de la evaluación docente, la rendición de cuentas de todos los actores educativos (incluida la empresa privada de la educación), la ‘alternabilidad’ de autoridades de las instituciones educativas, la ‘gratuidad’ de la educación hasta el tercer nivel, la ‘autonomía universitaria con responsabilidad’ y el alineamiento de la oferta educativa universitaria con el nuevo Plan Nacional de Desarrollo, entre otros. Entre tanto, el ME reorganiza su estructura organizativa, ha puesto en marcha un Sistema Nacional de Rendición de Cuentas y valida un ‘nuevo modelo de gestión educativa’ que combina la rectoría central con la desconcentración territorial.

3.1.1. Subsector: educación básica/educación secundaria

3.1.1.1. Descripción general del sistema educativo

Hasta 1996 la educación estuvo organizada en los niveles de preescolar (jardines, centros infantiles), primaria (7-12 años), secundaria (13-18 años) y educación superior. En 1996 se puso en marcha una ‘Reforma Curricular’ con reorganización de niveles, la misma que se legalizó apenas en 2008 con la nueva Constitución. La organización actual es la siguiente: educación inicial (0-5 años), educación general básica (5-14 años), bachillerato (15-18 años) y educación superior. La población de niños, niñas y jóvenes de 3 a 18 años, atendidos en instituciones escolares llega en la actualidad a 3.551.046. De estos, 1.917.093 se encuentran en Educación Básica54. El sistema educativo ecuatoriano cuenta con 173.444 docentes en los niveles inicial, Educación Básica y bachillerato. Solo en Educación Básica existen 82.672, de los cuales 60.068 son fiscales55. El 61,1% de los docentes del país son fiscales y más del 65% son mujeres56. Casi el 70% de los docentes fiscales del páis trabajan en zonas urbanas, y solo el 32% en zonas rurales, a pesar de que el 51.7% de las escuelas fiscales son rurales. 57

50 Actualmente cerca del 70% de docentes de 2do a 7mo de básica son mujeres SINEC 2006-2007.

Casi el 86% de los maestros del país posee título docente, predominando la

51 Paginas web oficiales del gobierno : http://www.educacion.gov.ec/ “Reseña Histórica del Ministerio de Educación” 52 En el año 2000 más de 4 millones de personas se encontraban en extrema pobreza y 22% de los niños estaban fuera de la escuela. Se produjo una ola de inmigración a Europa, con efectos en la feminización de la migración y la consecuente vulnerabilidad de niños y niñas. “Juntos en la escuela” Plan Social de Emergencia en Educación, Ministerio de Educación y Cultura, 2000. 53 DIARIO “EL MERCURIO”, “Larga noche neoliberal” (Publicación - Palabras del Presidente Rafael Correa), 2007-11-13, http://www.elmercurio.com.ec/web/titulares.php?seccion=c9svr2a&nuevo_mes=11&nuevo_ano=2007&dias=13 54 Ministerio de Educación Ecuador, Subsecretaría de Calidad Educativa, Nuevo Modelo de Supervisión Educativa (documento interno), 2010. 55 Fuente: Censo Nacional de instituciones educativas 2008. Citado en: Ministerio de Educación Ecuador– Subsecretaría de Calidad Educativa . Nuevo Modelo de Supervisión Educativa, op.cit. 56 Idem. 57 Idem.

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preparación académica de tercer nivel (licenciatura), con escaso porcentaje de formación en el nivel de postgrado y con 11% que solo han temirnado el nivel de bachillerato.58

El país cuenta con 29.546 instituciones escolarizadas y 257 no escolarizadas. De las primeras 26.727 son regulares, mientras la llamada ‘educación popular permanente’ (alfabetización, artesanales, educación básica acelerada, bachillerato compensatorio) cuenta con 2.636 instituciones, la educación especial con 170 y la educación artística con 13. De las instituciones regulares, el 89% pertenecen a la jurisdicción hispana y 11% a la jurisdicción Intercultural Bilingüe. El 70% de las instituciones son fiscales, el 25 % particulares, el 3% fisco-misionales59 y el 2% municipales. Por el número de profesores, las instituciones se dividen en completas (1 profesor por año), pluridocentes (2 a 5 profesores) y unidocentes (un profesor para todos los años)60 . Por su ubicación se distinguen en rurales, urbanas y urbano marginales. Y por los horarios de su servicio hay matutinas, vespertinas o nocturnas. Para la formación de docentes, el país cuenta con 31 Institutos Superiores Pedagógicos (ISPEDs), 28 universidades públicas y 38 privadas61

Existen actualmente 842 supervisores en el sistema educativo, que se distribuyen a nivel central y provincial

.

62. La estructura actual del sistema de supervisión establece a nivel local un Equipo Integrado – EISE y a nivel provincial el Consejo de Coordinación Provincial-EISER. En la actualidad, la supervisión destina gran parte de su tiempo a labores administrativo-legales, anulando así su rol de acompañamiento y asesoramiento pedagógico. Para asumir la función de supervisión, la oferta de formación universitaria no brinda la preparación específica que exige su rol. No existe un sistema de formación de directivos, asesores, auditores y mentores, lo que ha impedido la existencia de una suspervisión en cada establecimiento del sistema educativo ecuatoriano63

.

El sistema de educación está manejado, coordinado, regularizado y financiado por el Ministerio de Educación (ME, antes el MEC), quien es responsable por la oferta de la educación pública. Hasta 2010, la estructura se organizaba en niveles (inicial,básica y bachillerato), modalidades (regular, especial y de Adultos) y un sistema administrativo por direcciones nacionales, que tienen su representación a nivel provincial. En la actualidad, el ME vive un momento de transición hacia una nueva estructura organizada en subsecretarías y direcciones, según se aprecia en el diagrama siguiente64

:

58 Fuente: Ministerio de Educación – Ecuador. SINEC 2006 -2007 59 Escuelas fisco-misionales son regentadas por comunidades religiosas pero los salarios de los docentes son cubiertos por el presupuesto del estado. 60Existen más de 5.000 escueslas unidocentes. El Ministerio cuentan con un Programa nacional y metodologías especificas. Al momento el Ministerio de Educación prepara una evaluación nacional de estas escuelas. 61 Al momento no hay un dato claro sobre el número de escuelas que están manejadas por organizaciones religiosas. 62 Fuente: División de Supervisión 2007. Citado en: Ministerio de Educación – Ecuador. Nuevo Modelo de Supervisión Educativa (documento borrador), 2010. 63 Ministerio de Educación Ecuador, Subsecretaría de Calidad Educativa, Op.Cit.p.3 y 6 64 Se prevé incluir una Dirección del Buen Vivir, así como las direcciones del sistema de asesoramiento educativo y el sistema de control y auditoria educativa en lugar de las de apoyo y seguimiento educativo y regulación de la educación particular y fisco misional pero están en propuestas todavía.


Ministerio de Educación

Viceministerio de Educación

Subsecretaría de

Desarrollo Profesional Educativo

Subsecretaría de

Apoyo y Seguimiento a la

Gestión Educativa

Subsecretaría de Calidad Educativa

Subsecretaría de Educación para el

Diálogo Intercultural

Coordinación General de

Planificación

Dirección de

Comunicación Social

Coordinación

General de Asesoría Jurídica

Dirección de

Auditoría Interna

Coordinación General

de Administración Escolar

Dirección de

Logística Escolar

Dirección de

Recursos Educativos

Dirección de

Formación Continua

Dirección de

Formación Inicial e Inducción

Profesional

Dirección de Apoyo y

Seguimiento Educativo

Dirección de

Regulación de la Educación Particular

y Fiscomisional

Dirección de Investigación

Dirección de Innovación

Dirección de Currículo

Escuela Superior de Educación

Dirección de Información y Evaluación

Dirección de Planificación

Técnica

Dirección Administrativa

Dirección Financiera

Dirección de Cooperación y

Asuntos Internacionales

Dirección de

Recursos Humanos

Dirección de

Planeamiento de Seguridad para el

Desarrollo Nacional

Coordinaciones Zonales

Coordinación

General Administrativa y

Financiera

Dirección de

Tecnologías de la Información y

Comunicaciones

Coordinación General de

Secretaría General

Dirección de

Educación Intercultural Bilingüe

Casa de las Lenguas

Ancestrales

Los principales cambios de este nuevo sistema refieren a su organización integral por procesos, que elimina niveles y modalidades, y una propuesta con fuerte rectoría central 65 y amplia desconcentración, que incluye los niveles zonal, distrital y de circuitos. Con este “ Nuevo Modelo de Gestión (NMG)” se busca un mecanismo ágil y eficiente para la implementación y gestión de los programas educativos, con una tipología que favorezca la recuperación y fortalecimiento de la rectoría de la autoridad educativa nacional66, una alta desconcentración de la gestión educativa y un bajo nivel de descentralización. Su meta es articular en el territorio los servicios sociales con salud y educación, acercándolos al ciudadano67

. Está nueva popuesta ha sido incluída en el texto de la nueva ley de Educación, con cuya aprobación se espera posteriormente uns transfomación profunda de la estructura organizativa del sistema educativo ecuatoriano.

65 “El nivel central formula las políticas, los estándares, planificación educativa nacional, los proyectos de inversión de interés nacional, las políticas de asignación y administración de recursos, formula políticas de recursos humanos que garantizan representatividad de acuerdo a la diversidadel país en todos los niveles desconcentrados. Coordina la gestión administrativa de los niveles desconcentrados de gestión. Regula y controla el sistema nacional de educación, para lo cual expide las normas y estándares correspondientes”. (República del Ecuador. Asamblea Nacional. Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural. Art. 25. Versión 14 – 05- 2010). 66 “El nivel central formula las políticas, los estándares, planificación educativa nacional, los proyectos de inversión de interés nacional, las políticas de asignación y administración de recursos, formula políticas de recursos humanos que garantizan representatividad de acuerdo a la diversidadel país en todos los niveles desconcentrados. Coordina la gestión administrativa de los niveles desconcentrados de gestión. Regula y controla el sistema nacional de educación, para lo cual expide las normas y estándares correspondientes”. (República del Ecuador. Asamblea Nacional. Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural. Art. 25. Versión 14 - 05- 2010). 67 Ministerio de Educación – Ecuador, Nuevo Modelo de Gestión del Sistema Educativo, (Presentación 8-febrero 2010, Carina Vance).


Con respaldo en la nueva ley, “la Comunidad educativa será el actor principal del proceso en relación directa con la institución y los niños y jóvenes, que no son solo sujetos de derechos sino actores de transformación; por ello, se crearán los ‘Gobiernos Escolares Cudadanos’ y la representación estudiantil, como parte fundamental de la comunidad educativa”68

Ecuador fue uno de los países más bajos en gasto social en la región: en los 1990s este se situó entre 4% y 5% del PIB, mientras América Latina gastó en promedio 12% del PIB (Vos y Otros, 2003). El gasto social real per cápita ha venido reduciéndose desde los 1980s y los niveles anteriores a 2005 son inferiores a los de los años setenta. Casi 84% del presupuesto total de Educación se destina a gastos de personal. En el 2000 se invertía un monto de 131,96 USD por alumno (en escuelas y colegios), en 2005 esta cifra pasó a 402,56 USD. En cambio, el mismo año se invirtió 1.490 USD por estudiante universitario, como resultado de una distribución desigual de las inversiones.

3.1.1.2. Marco político local

En la actualidad el país vive una acelerada transformación de sus marcos políticos e institucionales, sustentados en la Nueva Constitución Política, con amplias repercusiones para la redefinición del Estado y la sociedad y profundas reformas en la educación. Algunos de estos cambios han sido recogidos en los proyectos de Ley General de Educación y nueva Ley de Educación Superior, actualmente en debate en la Asamblea Nacional. Estos proyectos toman como base las políticas y estrategias contempladas en el nuevo Plan Nacional de Desarrollo para el Buen Vivir (2009-2013) y, específicamente para el caso del sistema educativo, en el Plan Decenal de Educación a nivel nacional y en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)69

La educación en la nueva Constitución

, Educación para Todos (EPT) y varias declaraciones internacionales sobre temas específicos a nivel internacional. Se reflejan también en el Nuevo Modelo de Gestión.

70. Los nuevos preceptos constitucionales amplían y modifican sustancialmente el enfoque, las finalidades y compromisos de la educación, basada en el principio de que la educación es un derecho de todas las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado, siendo así un área prioritaria de la política pública y la inversión estatal71. La nueva Constitución 2008 aborda el derecho al acceso a la educación, el derecho a una educación de calidad y el derecho al respeto en el entorno de aprendizaje72

68 Idem.

. Así mismo contempla a la Educación Básica articulada dentro de un Sistema Nacional de Educación que “comprenderá las instituciones, programas, políticas, recursos y actores del proceso educativo, así como las acciones en los niveles de educación inicial, básica y bachillerato, y estará articulado con el sistema de educación superior”.

69 En el año 2000, los jefes de estado y de Gobierno de 189 países mimebros de la Organización de las Naciones Unidas, entre ellos el presidente del Ecuador, firmaron la Declaración del Milenio que incluyó el compromiso de cumplir, hasta el 2015, con ocho objetivos de desarrollo, para lo cual se fijaron dieciocho metas y cuarenta y ocho indicadores. La finalidad de esta dclaración es la de construir un mundo más justo, próspero y pacífico. En educación, la gran meta a ser cumplida es la “lograr que todos los niños y niñas puedan terminar los diez años de educación básica” y “eliminar las desigualdades entre mujeres y hombres en todos los niveles”. 70 Asamblea Constituyente, Op. Cit. 71 CRESPO, Carlos , Claves educativas en la nueva Constitución del Ecuador de 2008, Quito, Documento preparado para la Misión Oficial de Ecuador a Bélgica organizado por la VVOB y el Ministerio de Educación de Ecuador, 2009, p 13. 72 UNESCO – UNICEF. Un Enfoque de la Educación para Todos basado en los derechos humanos.2008, pp 28 y ss.


Con una perspectiva ampliada e integral se busca integrar a la educación inicial (art.344),y a la ‘educación permanente para personas adultas’ (art.347), articular con la Educación Superior (art.344), así como incorporar las modernas tecnologías de la información y comunicación en el proceso educativo, propiciando ‘el enlace con las actividades productivas o sociales’ (art.347),

El Plan Nacional de Desarrollo para el Buen Vivir 2009-2013. Contempla 12 grandes objetivos para la construcción de un Estado Plurinacional e Intercultural73

El Plan Decenal de Educación (2006 -2013). Aprobado en referéndum por más del 70% de votantes, plantea por primera vez en el país ocho políticas con sus metas y acciones estratégicas (ver PPA1).

.

Nueva ley de Educación. Se le ha denominado “Ley orgánica de Educación intercultural” (se encuentra en debate en la Asamblea Legislativa y se espera su aprobación para finales de 2010). Su propósito es construir un marco jurídico que se requiere para el cambio del modelo social y productivo anunciado al país74. Por una parte, intenta reflejar el Buen Vivir como “paradigma esencial de convivencia y construcción de la sociedad ecuatoriana”75 y, por otra parte, se orienta a garantizar el derecho de toda la población a una educación de calidad a lo largo de la vida, basada en dos conceptos medulares:“de la educación subordinante a la educación para el cambio y del pensamiento único al pensamiento diverso”76. La propuesta de Ley (en su actual proyecto para aprobación) prioriza algunos ámbitos que definen nuevos enfoques para la educación ecuatoriana y orienta la formulación de la normativa, entre ellos: garantía del derecho humano a la educación; educación para la consolidación del carácter plurinacional e intercultural del Estado; promoción de la participación de la comunidad educativa y la ciudadanía en los ámbitos y decisiones de la educación; modernización de la institucionalidad educativa; revalorización de la profesión docente como factor clave de la calidad de la educación; fortalecimiento del carácter sistémico, integral e intersectorial de la educación.77

3.1.1.3. Nudos críticos y desafíos más importantes

3.1.1.3.1. Bajas tasas de indicadores educativos Se presentan a continuación datos actuales relativos a ciertos indicadores asociados a los campos de interés del programa como son los niveles de mejoramiento de la calidad de la educación básica, la formación docente continua e inicial y los servicios de apoyo del sistema educativo a la escuela. Bajas tasas de supervivencia académica en la escuela primaria y secundaria. En 2007 Ecuador se ubicó en el grupo intermedio de países debido a las bajas tasas de supervivencia académica en la escuela primaria y secundaria, con un 73% del indicador78. Igualmente, informes del país indican que si bien en los últimos años la matrícula básica se ha situado cerca de un 91%, existe una gran diferencia con la culminación efectiva de los estudios de educación básica completa79

.

Persistencia de los problemas de inequidad. El indicador de educación básica completa, considerada desde la segmentación urbano/rural, mostró “una diferencia de treinta y seis puntos porcentuales, desde 1995 hasta 2006, que llega a estimarse en 59% para las zonas urbanas y 23% para las

73 “Ampliar cobertura y acceso (servicios públicos de salud y educación). Toda la población, mejora infraestructura física y provisión equipamiento, eliminación de barreras de ingreso a grupos de atención prioritaria, mujeres, pueblos y nacionalidades”[1]. “Mejorar progresivamente la calidad de la educación (enfoque de derechos, de género, intercultural e inclusiva), para fortalecer la unidad en la diversidad e impulsar la permanencia en el sistema educativo y la culminación de los estudios”.“Fortalecer la educación intercultural bilingüe y la interculturalización de la educación”. 74 La Ley, de acuerdo al mandato de la Constitución, deberá someterse a un proceso denominado consulta pre-legislativa, antes de ser aprobada por la Asamblea Nacional, porque incluye un capítulo relacionado con la Educación Intercultural Bilingüe que involucra a los derechos de los pueblos y nacionalidades indígenas. 75 Asamblea Nacional del Ecuador: Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural, Versión 14 de Mayo de 2010. 76 Idem. 77 Idem. 78 Según el cálculo del Índice de Desarrollo de los objetivos de Educación para Todos- EPT. UNESCO, “Informe de seguimiento a la Educación para Todos 2007. Panorámica regional: América Latina y el Caribe”, en UNESCO, Informe de seguimiento la EPT en el mundo, s.l., 2008, p. 3, en ‹http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001489/148957S.pdf›. 79 El informe lo sitúa en 47%. Sistema de Naciones Unidas / Gobierno Nacional del Ecuador, Segundo Informe Nacional de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, ODM Ecuador, s.l., PNUD, 2007, p 87-88.


rurales. En consecuencia, mientras 6 de cada 10 mayores de catorce años culminan la educación básica en las zonas urbanas, dos de cada diez lo hacen en el sector rural” 80

.

Problemas de eficiencia del sistema81. El ME reportó que la deserción mayor (7.5%) está en el paso del 8vo al 9no años. Los datos de la Encuesta Nacional de Empleo (2009) revelan que las tres principales razones de los niños entre 5 y 14 años para no asistir a la escuela son: falta de recursos económicos (50%), enfermedad o discapacidad (11%) y falta de interés (7%). El porcentaje de niños que repiten algún año en la Educación General Básica pasó de 2% en el período 2006-2007 a 3% en el 2008-2009. Mientras 3 de cada 100 niñas repitieron el año en el período 2008-2009, casi 4 de cada 100 niños lo hicieron en el mismo año82

. La tasa de repitencia es mayor en el sector rural con una relación de 3 de cada 100 niños, versus 2 de cada 100 en las ciudades. La repitencia en las Instituciones del sistema de Educación Intercultural Bilingüe es de aproximadamente 5 por cada 100 niños. Sólo el 50% de niños pasó la EGB sin repetir ni un solo año.

Bajos resultados de aprendizaje. El informe regional de Educación Para Todos de 2007, señaló su preocupación por la calidad de la educación, reflejada en los bajos resultados de las pruebas de lengua y matemáticas, tanto nacionales como internacionales. Se constataron bajos niveles de aprendizaje, con variaciones regionales importantes en función de la zona (urbana o rural). Efectivamente, los resultados de las pruebas nacionales de 2007 (APRENDO83) para 3º, 7º y 10 años de EGPno evidenciaron un incremento en la calidad de la educación en los últimos once años, tomando en consideración los resultados obtenidos por los estudiantes en matemática y lenguaje para los tres niveles de instrucción analizados. Al contrario, luego de un continuo descenso, el país apenas logró alcanzar los niveles que obtuvo en 199684. Las pruebas del nuevo sistema nacional SER85, aplicadas en 2008, han mostrado que al igual que en matemáticas, el rendimiento de la mayoría de los niños en lenguaje fue insuficiente, siendo las instituciones fiscales las que presentaron menores niveles de desempeño86

.

3.1.1.3.2. Baja calidad de la educación Las causas de la baja calidad de la educación se sitúan en diferentes niveles: Débil aplicación del Currículo en el aula87

La aplicación progresiva del Currículo de la Reforma de la Educación Básica (a partir de 1996) ha sido muy lenta y de manera desigual al interior de los diferentes años: mayor nivel de aplicación en el primero y menor en el octavo, noveno y décimo. La última evaluación del programa de Redes Amigas88

80 Idem.

concluyó que no se evidencia una articulación sistemática y secuencial de las destrezas

81 Grupo Faro, Educiudadania.Acompañando al Plan Decenal de Educación. Hacia un Sistema de Observación Ciudadana. Informe 1. Mayo 2010. 82 AMIE- Archivo Maestro de las Insituciones Educativas. Es el nuevo sistema de información y estadística creado por el Ministerio de Educación, con la información de un censo nacional de instituciones educativas realizado en 2008. Aún se encuentra en proceso de organización. 83 Informe Técnico APRENDO 2007. Logros Académicos Asociados. 84 VVOB, Ministerio de Educación, Conesup, Yo miro, yo sueño, yo cambio. Una mirada hacia adelante. Estudio de Línea Base del Programa Escuelas Gestoras del Cambio, Ecuador, Noviembre 2008. 85 El nuevo Sistema nacional de Evaluación y Rendición de Cuentas (SER) se implementó desde 2008 y se aplica hasta el momento a tres actores del sistema educativo: a los niños-as, mediciones nacionales sobre rendimiento escolar (que reemplazan a las pruebas APRENDO, aplicadas hasta el 2007), y a docentes y directores de instituciones educativas, mediante un sistema específico de evaluación. 86 Apenas el 19% de los estudiantes de 3ro de Bachillerato y el 20% de los estudiantes de 10mo de EGB tuvieron un desempeño entre excelente y bueno en matemáticas. Sólo el 0,8% y 0,1% tuvieron un desempeño excelente. El 31% de los estudiantes de 4to y el 45% de los de 7mo de EGB se encontraban en el rango de desempeño de excelente a bueno. La mayoría de estudiantes en los cuatro niveles alcanzaron despeños irregulares e insuficientes, lo que indicaría que no habían desarrollado las capacidades acordes a su nivel en matemáticas. El desempeño de los estudiantes en lenguaje y comunicación es mayor. El 50% de los jóvenes de 3ro de Bachillerato y el 47% de los de 10mo de EGB obtuvieron un desempeño entre excelente y bueno. De estos, apenas el 1,9% y el 0,4% obtuvieron un desempeño excelente, respectivamente. El 46% de los niños de 4to de EGB y el 32% de los de 7mo de EGB alcanzaron un desempeño al menos bueno (Grupo Faro, Educiudadania. Acompañando al Plan Decenal de Educación. Hacia un Sistema de Observación Ciudadana. Informe 1. Mayo 2010). 87 Se refiere al último Currículo de la Reforma de la Educación Básica que el Ministerio de Educación puso en marcha desde 1996. 88 El programa Redes Amigas se aplicó a finales de la deçada del 90 y primera parte de la nueva década, con financimianeto del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Es el último de una serie de programas orientados ale mejoramiento de la


de comprensión lectora y escritura en las escuelas que participaron en el Programa. En el mismo sentido, la reciente Evaluación de la Reforma Curricular concluyó también que el Currículo de 2º a 7º año, al no desagregar los objetivos por años, adolece de un criterio de progresión o complejidad creciente. La falta de discriminación de objetivos por año ha producido un desplazamiento de las expectativas hacia los contenidos particularmente de las cuatro áreas básicas (lenguaje y comunicación; matemáticas, estudios sociales y ciencias naturales)89

Los resultados del estudio de línea base efectuada por la VVOB, en el marco del porgrma EGC coinciden con los de la reciente evaluación de la Reforma Curricular respecto a la gestión de aula en la escuela de Educación Básica. La planificación constituye un requerimiento formal para los profesores, puesto que si bien existen esfuerzos por incluir las destrezas en la planificación, estas acciones están desvinculadas de las prácticas de enseñanza y evaluación. Se observa en los profesores una autonomía respecto del currículum con una tendencia generalizada a planificar los programas curriculares, proyectos de aula y unidades didácticas, con un nivel de media o baja dependencia respecto del documento de la Reforma Curricular.

.

Debilidades en la formación docente continua e inicial

El informe de seguimiento de EPT, de igual manera, señaló a la ‘cualificación docente’ como área deficitaria. El Ministerio de Educación reconoció en 2008 la baja calidad de los programas de mejoramiento profesional brindados hasta entonces. Señaló que hay ausencia de: a) nuevas metodologías y estrategias en los planes de capacitación y mejoramiento profesional de los docentes”; b) un sistema que tome en cuenta los estándares de calidad para la docencia, de acuerdo a criterios internacionales y especialmente a las necesidades educativas del país”; y c) programas de inducción y seguimiento para los nuevos docentes que ingresan al magisterio nacional”90. Los resultados de las pruebas para selección de docentes realizadas por el Ministerio de Educación en el 2008 mostraron grandes debilidades en su formación. Los resultados de las evaluaciones internas y externas de las provincias de la Región Costa y Galápagos91 muestran un alto desempeño en la evaluación interna. El 72% de los docentes se auto-evalúa como excelente, el 85% de los educadores evalúan a su par en esta categoría. El 79% de los docentes son excelentes de acuerdo con los directores y rectores de las instituciones educativas. Los padres de familia califican al 50% de los educadores como excelentes y los estudiantes al 59%. Los resultados de la observación de una hora clase son los más altos, pues 91% de educadores fueron calificados como excelentes92. Sin embargo, los resultados de las evaluaciones externas o cuantitativas son completamente opuestos. Prácticamente ningún educador alcanza un desempeño excelente en las pruebas de conocimientos específicos, pedagógicos y de habilidades didácticas. Apenas entre el 3% y 7% alcanzan un rendimiento muy bueno y entre el 50% y el 55% tienen un rendimiento bueno93

La última evaluación realizada por el Ministerio de Educación sobre la formación docente inicial arrojó como conclusión que existe una necesidad indispensable de replantearse todo el modelo de enseñanza”

.

94

eficiencia y calidad de la educación básica, aplicados durante la década del 90 en zonas más vulnerables, con una prorpuesta de desconcetración administrativa y pedagógica. La red se organiza con 10 a 15 escuelas de una zona homogénea. En los proyectos anteriores a esta modalidad se le denominó Çentros Educativos Matrices (CEM).

. El análisis de línea base del Programa EGC mostró la distancia existente entre los numerosos escenarios y ocupaciones profesionales previstas para el desempeño de los graduados de los ISPEDs y el limitado tiempo y condiciones de formación (dos años y uno

89 VVOB, Ministerio de Educación, Conesup, Op.Cit. 90 Ministerio de Educación – DINAMEP “Modelo de Desarrollo Profesional de los recursos Humanos del Sistema Educativo ecuatoariano, en sus niveles de formación, capacitación, perfeccionamiento y formación continua” (2008). Citado en: “Yo Miro, yo sueño, yo cambio. Una mirada hacia adelante. Estudio de Línea Base. Programa Escuelas Gestoras del Cambio. 2008. 91 Grupo Faro, Educiudadania, Op. Cit. 92 En el nuevo sistema nacional de Evaluación SER, el desempeño docente se evalúa en dos formas: una interna o cualitativa y una externa o cuantitativa. Se utilizan: autoevaluación, evaluación de pares, del director, estudiantes, padres de familia, observación de una hora clase, pruebas de conocimientos. El desempeño de los docentes se clasifica en excelente, muy bueno, bueno, e insuficiente. Aquellos docentes cuyo rendimiento está entre excelente y muy bueno tienen acceso a incentivos como bonos económicos y becas; aquellos cuyo rendimiento ha sido bueno deben recibir el acompañamiento de un docente par; y aquellos cuyo desempeño se clasifica como insuficiente deben recibir capacitación y rendir sus evaluaciones nuevamente, con la posibilidad de ser retirados si éstas no son aprobadas por segunda vez 93 Grupo Faro, Educiudadania, Op. Cit. 94 Ministerio de Educación, La Revolución educativa, 365 días después. Rendición de cuentas, 2007. p.112.


adicional de servicio rural) para desarrollar esas múltiples competencias establecidas en el perfil. El diseño de la formación inicial vigente resulta muy ambicioso y poco ceñido a la realidad95

Ausencia de supervisión con acompañamiento pedagógico

.

La mayoría de docentes entrevistados para el estudio de línea base del Programa EGC expresaron que si bien han recibido numerosas actividades de capacitación, carecen de acompañamiento pedagógico, y que no existe seguimiento en los cursos y proyectos que se emprenden96. El principal problema de la supervisión educativa es que el modelo que aplica actualmente es inadecuado a los fines del política educativa. El actual modelo atribute al supervisor uun sinnúmero de funciones que no puede cumplir y no está centrado en funciones de apoyo y seguimiento, por lo que no contribuye al avance de la calidad educativa97.

Incidencia de factores asociados

La valoración de factores asociados (realizada junto a las Pruebas APRENDO en 2007) mostró que la capacitación docente recibida (en el último año) no se asociaba directamente como un factor que contribuya a mejorar la calidad de la educación, reflejada a través de las calificaciones en Matemática y Lenguaje. La misma carencia de relación se constató con respecto a las actividades de Supervisión y control orientadas al trabajo docente, puesto que no reportaron asociación con las calificaciones de los alumnos tanto en Lenguaje y Matemática. A diferencia de estos factores, la infraestructura escolar (acondicionamiento de aulas y dotación de equipos), la dotación de textos y el nivel de educación de los padres se relacionaron positivamente con el incremento de logros académicos de los estudiantes en Lenguaje y Matemática98

3.1.1.3.3. Avances y respuestas del país a las problemáticas (desde 2006) Los avances se ubican en diferentes áreas, como el modelo de gestión, la universalización, la erradiación del analfabetismo, el fortalecimiento de la educación para adultos, el mejoramiento de la calidad y la equidad, la rendición de cuentos y la revalorización de la profesión docente.

Las cifras de matrícula y acceso escolar han mostrado una recuperación por efectos de la implementación de medidas del Plan Decenal de Educación y su política de universalización de la Educación Básica. El primer informe de seguimiento del Plan Decenal, publicado en 2010, destaca avances con relación a las ocho políticas de universalización

Avances en la universalización

99

.

1. Universalización de la educación inicial de 0 a 5 años (política 1).

Muestra avances importantes en cuanto a incremento de matrícula y coordinación inicial entre instituciones responsables de esta franja. En 2007 aproximadamente el 34% de la población menor a 5 años (429.375 niños) participó en programas de desarrollo infantil o educación inicial. Mientras que en 2008, según el INNFA, se produjo un incremento de casi el 15%. Este esfuerzo nacional da continuidad a los avances de la década, según confirma el informe EPT, al señalar para el Ecuador un aumento considerable en la tasa bruta de escolarización en preescolar entre los años 1999 y 2006 (del 64% al 90% respectivamente)100

.

2. Universalización de la educación general básica de 1ro a 10 años (política 2)

La tasa de matrícula neta se ha incrementado de 90% en el año 2006 a 93% en el año 2009. Si el incremento se sostiene para el año 2015 (Metas EPT) se podría tener una cobertura del cien por ciento. Ha contribuido la eliminación de algunas barreras de acceso: supresión de contribución 95 VVOB, Ministerio de Educación, Conesup, Op.Cit. 96 Idem. 97 Ministerio de Educación Ecuador, Subsecretaría de Calidad Educativa,Op.Cit.p. 6 98 Idem. 99 Grupo Faro, Educiudadania, Op. Cit. 100 UNESCO, “Informe de Seguimiento a la Educación para Todos 2008. Panorámica regional: América Latina y el Caribe”, en UNESCO, Informe de seguimiento la EPT en el mundo, s.l., 2009, ‹http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001572/157271S.pdf›.


“voluntaria” del 25 dólares, entrega de textos escolares gratuitos, alimentación escolar, uniformes gratuitos. En escolarización primaria la tasa neta de escolarización para el año 2009 registra un 94,8%, según las estadísticas del Sistema Integrado de Indicadores Sociales del Ecuador (SIISE)101

con una evolución de 2,8 puntos porcentuales desde 2006. Según la misma fuente, si bien el acceso es prácticamente universal, se puede ver que la población de menores recursos accede en porcentaje siempre menor, respecto de la de mayores recursos (93,1% y 97,1% respectivamente). Las provincias de la Costa ecuatoriana (Manabí, Guayas, Esmeraldas) son aquéllas que registran las tasas de escolarización relativamente más bajas (92,2%, 93,4% y 91,2 respectivamente).

3. Incremento de la matrícula del Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de los jóvenes en la edad correspondiente (política 3)

La matrícula neta habría crecido de aproximadamente 40% en el período 2006-2007 a 48% en el 2009-2010. Según el ME, el número de estudiantes en la edad correspondiente matriculados en Bachillerato habría subido de aproximadamente 407.200 a 445.000 en este período. El acceso a la educación secundaria reporta tasas de escolarización que en los últimos cuatro años se han situado entre el 53,3% y el 58,1%. Es destacable la gran brecha existente entre la población con menos recursos y la población con mayores recursos, donde se constata una diferencia de un 47,8% contra un 76%, respectivamente, en 2009. Aún así, se observa un déficit de cobertura en la población con mayor estatus. Esta gran diferencia se contempla también entre el sector rural y el sector urbano del país. Los datos reflejan una diferencia de 17,9 % en la tasa neta de escolarización secundaria102

.

Avances en la erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación de adultos (Política 4)

Ecuador ha realizado importantes avances en cuanto a la reducción del analfabetismo en las últimas décadas. De acuerdo a la información censal, la tasa de analfabetismo para la población de quince años y más, pasó del 26% en 1974, al 17% en 1982, al 12% en 1990, y al 9% en el 2001103

. De acuerdo a estas cifras se puede apreciar que en la década 1990-2000 la disminución del analfabetismo se sitúa cerca de los tres puntos porcentuales (del 12% al 9%). Por otro lado, el país ha continuado realizando esfuerzos significativos en la presente década, en particular en los últimos años, datos que serán verificados con el próximo censo.

Implementación de acciones estratégicas de mejoramiento de la calidad y equidad y un sistema nacional de rendición de cuentas (Politica 6)

El Ministerio de Educación ha emprendido algunas acciones estratégicas para el incremento progresivo de la calidad, derivadas de las directrices de la Constitución de la República y del Plan Decenal de la Educación: • Instalación y puesta en marcha del sistema SER (Sistema Nacional de Evaluación y Rendición

Social de Cuentas) en el año 2008. Es un instrumento para monitorear los resultados de la educación en cuatro componentes: el desempeño de los estudiantes, el desempeño docente, la gestión del Ministerio y sus dependencias y el currículo nacional. En 2008 se aplicaron pruebas de conocimientos para los estudiantes. Evaluación del desempeño docente. El segundo componente implementado del SER fue la evaluación al desempeño docente, entre los años 2008 y 2009 a un 25% de docentes del país de la región Costa. En 2010 se aplica a otro 25% en la región Sierra. Las pruebas se aplicaron sólo en las instituciones públicas..

• Evaluación de instituciones educativas y alternabilidad de autoridades. Se inició a finales de 2009 la evaluación a la gestión de las instituciones, como parte del componente de evaluación del Ministerio y sus dependencias (SIGOB, 2010). Se divide en interna y externa y es aplicada a los directivos (directores, subdirectores, rectores, vicerrectores e inspectores generales). Para el nombramiento de autoridades de los establecimientos educativos se ha implementado un sistema similar de selección, luego de que a finales de 2007 el Gobierno también promoviera la renovación de los cuadros directivos, por la necesidad de alternabilidad y de transparencia.

101SIISE, “Indicadores sociales 2006-2009”, en SIISE, Indicadores educación y empleo, Quito, 2010, ‹http://www.siise.gov.ec/IIndicadores.htm›. 102 Idem. 103 UNESCO-Representación para Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela, La alfabetización en el Ecuador. Evolución histórica, información actualizada y mapa nacional del analfabetismo 2009, Quito, UNESCO, 2009, p. 20.


• Actualización y fortalecimiento curricular de la educación básica104 (2010), basada en el enfoque de “desarrollo de destrezas con criterios de desempeño105, como referente curricular nacional para las cuatro áreas fundamentales en la Educación Básica: Lengua y Literatura, Matemáticas, Estudios Sociales y Ciencias Naturales106

• Nuevo modelo de Supervisión. Al momento se diseña, separando funciones de asesoría (acompañamiento pedagógico), de control y auditoría y de mediación, mediante Juntas de Resolución de Conflictos. Se busca el apoyo más eficiente y pertinente a la escuela como unidad, empoderándola en sus procesos de mejoramiento de calidad.

.

Revalorización de la profesión docente (Política 7)

El diseño y puesta en marcha de SíProfe, con cursos ‘masivos’ a nivel nacional sobre lectura crítica, desarrollo del pensamiento crítico, didáctica de la lengua, didáctica de las matemáticas, inclusión educativa. Según datos oficiales, 72.905 educadores de casi 129 mil docentes habrían aprobado estos cursos. Entre los años 2006 y 2009 todas las categorías salariales experimentaron un incremento promedio en el salario básico del 23% entre el 2006 y 2007, 13% entre el 2007 y 2008, y 11% entre el 2008 y 2009. Así por ejemplo, un docente de categoría cuatro en el sector urbano, que ingresa al magisterio sin experiencia pero con título universitario, pasó de un sueldo básico mensualde 86,52 dólares en el 2006 a 133,10 dólares en el 2009107

.

3.1.1.3.4. Desafíos persistentes desde el punto de vista del programa asociados al mejoramiento de la calidad, de la formación docente y los servicios de apoyo Es posible concluir, a partir del análisis del contexto nacional, que si bien el país ha avanzado en diferentes áreas que afectan positivamente el cumplimiento del derecho a la educación, aún hay ámbitos en los que el trabajo presenta retos importantes , haciéndose necesario el fortalecimiento de agendas nacionales y regionales destinadas a abordar el tema educativo de manera integral, con la participación de los distintos actores sociales, procurando articularlo a las nuevas metas y estrategias de desarrollo para el Buen Vivir.

Permanencia e inclusión

En Educación Básica la matrícula se ha incrementado pero no se sabe si la cobertura se sostiene. Los datos disponibles sobre deserción y conclusión de estudios son insuficientes. Sobre la situación del Bachillerato el Censo del 2010 arrojará datos más reales, nivel que sigue en déficit en relación a la cobertura. Una tasa del 48% para el año 2009 mostraría un reto inclusive mayor en cuanto a promover la matrícula y permanencia de los jóvenes en el Bachillerato. La realización diferencial de indicadores de cumplimiento del derecho a la educación, en razón a la posición geográfica, la condición social y cultural de la población y la posibilidad de acceso a recursos específicos que favorecen su posibilidad de educarse, sugiere la pertinencia de desarrollar criterios y estrategias de equidad que afinen la focalización de la política educativa hacia estos sectores sociales más desprotegidos108

104 Ministerio de Educación, Actualización y fortalecimiento curricular de la educación básica, Versión final (interna), Ecuador, Presentación 09/07/2009.

. Sin embargo, también se requieren esfuerzos adicionales para comprender e intervenir sobre las formas sutiles en que sigue operando la exclusión social y cultural en el Ecuador, y que van más allá de las cifras brutas de escolarización, en la medida en que pueden reflejarse en indicadores también importantes como el ingreso a la Universidad y la posibilidad de acceder a un trabajo digno, el carácter de los capitales culturales con los que se relaciona la persona, entre otros.

105 Idem. 106 Idem. 107 Grupo Faro, Educiudadania, Op.Cit. 108 ROBALINO, Magaly, Los sistemas educativos en la perspectiva del derecho humano a la educación. Referencias para la reflexión. En: Informe sobre derechos humanos-Ecuador 2009. Programa Andino de Derechos Humanos. Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador, 2010.


Mejoramiento de la calidad

Los resultados de diversas evaluaciones de programas de mejoramiento de la calidad109 concluyeron en la necesidad de orientar y dinamizar la generación de un modelo educativo con enfoque pedagógico centrado en los aprendizajes de niños y niñas, que cuente con un sistema de acompañamiento pedagógico, favoreciendo condiciones para su concreción eficaz en el aula. El nuevo sistema de Evaluación requiere actuar, a su vez, en función de estos requerimientos estratégicos110. La evaluación integral de la calidad es el mayor desafio, puesto que no hay sistema que evalúe ‘’pertinencia”, “relevancia”, “equidad”. Se evalúa parcialmente la “eficiencia”111

Mejoramiento Docente

. En este contexto, se requiere integrar y dar enfoque al proyecto de elaboración de estándares educativos, dentro una estrategia nacional de fortalecimiento de la ‘Escuela de calidad’, que traduzca el concepto de Buen Vivir al sistema educativo, que garantice una formación integral de los estudiantes en todo el país y en todos los niveles, transformando la cultura escolar bajo los retos de ciudadanía e interculturalidad. Se requiere potenciar las redes y programas de escuelas de calidad existentes, aprovechando sus mejores aportes y articulando los esfuerzos de los organismos de cooperación que apoyan estos esfuerzos. Este esfuerzo requiere acompañarse de la generación de conocimiento sobre la escuela, la cultura escolar y las prácticas pedagógicas de las y los docentes.

Desarrollar la política 7 de revalorización de la profesión docente mediante una incidencia profunda en la formación y desarrollo profesional de la docencia, con los proyectos de la Universidad Nacional de Educación, el Sistema de Desarrollo Profesional y Generación de conocimiento.

Sistema de supervisión

Que se implemente, funcione y que se enfoque en dentro de sus funciones en fortalecer la escuela y mejoramiento de la calidad.

3.1.1.4. Temas transversales en el subsector

3.1.1.4.1. Educación Ambiental112

Existe un marco legal establecido para implantar la educación ambiental en el sistema educativo nacional, a partir de 1996 que se aprobó la Reforma Curricular Consensuada de la Educación Básica, con su eje transversal de educación ambiental. En la actualidad no se observan indicadores efectivos de decisión política para ejecutar dicha norma, pese a que en el año 2006 los Ministerios de Educación y Medio Ambiente aprobaron el Plan Nacional de Educación Ambiental (PNEA).

El órgano rector de la educación nacional, a través de la instancia responsable de la implementación de esta política, todavía no logra planear ni poner marcha estrategias efectivas de carácter nacional, para que se desarrolle sistemáticamente la educación ambiental en el aula. Todavía el eje transversal en el sistema educativo nacional no supera un accionar disperso, asociado a las efemérides ambientales. En cuanto a los proyectos ambientales de las escuelas, éstos se han restringido a la reforestación, manejo de desechos, reciclaje, producción de materiales y campañas de sensibilización. Todo ello no ha impactado en un aprendizaje que conduzca a la formación de ciudadanos y ciudadanas con conciencia ambiental y capacidad para liderar cambios en comportamiento de la comunidad educativa. 3.1.1.4.2. Género A pesar del significativo avance en la legislación nacional y de la inclusión del enfoque de género en planes nacionales y programas sectoriales, no ha existido una propuesta sistemática para la 109 Evaluación de las Redes educativas rurales (2005-2006) y la reciente evaluación de la Aplicación de la Reforma Curricular (2008) 110 VVOB, Ministerio de Educación, Conesup, Op. Cit. 111 ROBALINO, Magaly, Op. Cit. 112 VVOB, Ministerio de Educación, Conesup, Op. Cit.


formación con enfoque de género para docentes del sistema educativo. La DINAMEP incluyó en cierto momento una oferta de cursos en este tema, en coordinación con la DINAMU, pero no tuvieron continuidad. El Consejo Nacional de Protección Integral para la Niñez y la Adolescencia ha señalado el aumento en los últimos años de las denuncias a maestros por acoso sexual a estudiantes. Dentro de la primera etapa del programa, se realiza un estudio sobre incorporación del enfoque de género en el currículo de la educación básica y los textos escolares, que busca aportar información útil para asegurar un enfoque inclusivo en el currículo, textos escolares, y formación docente113

. El Ministerio de Educación ha expresado su interés en los resultados del mismo por la utlidad que tendría para orientar la revisión de contenidos de los textos escolares oficiales.

3.1.2. Subsector Educación para la Formación Técnica Profesional, EFTP

3.1.2.1. Descripción general del sistema educativo

De acuerdo con la Ley de Educación actual y su Reglamento General, la educación del nivel medio comprende tres ciclos: básico, diversificado y de especialización, pero esta normativa se ha alterado por la emisión de acuerdos ministeriales que, en la práctica, dan como resultado una organización distinta. El ciclo básico que pertenecía al nivel medio, ahora es parte de la educación básica y, el ciclo diversificado toma el nombre de bachillerato. El bachillerato procura la preparación interdisciplinaria que permite la integración del alumnado a las diversas manifestaciones del trabajo y la continuación de estudios en el ciclo post-bachillerato o en el nivel superior. El ciclo de especialización se realiza en los institutos técnicos y tecnológicos; y, está destinado a la formación de profesionales de nivel intermedio y en el tercer nivel, en las universidades y escuelas politécnicas. Según la Constitución 2008 la educación es obligatoria hasta el bachillerato. El bachillerato tiene como finalidad “la formación de sujetos poseedores de valores humanos y capaces de ejercer su ciudadanía, cumplir sus responsabilidades y ejercer sus derechos individuales y colectivos en el entorno comunitario, académico y del trabajo; que valoren y se involucren en dinámicas sociales de tipo intercultural, pluricultural y multiétnico, inclusivas y equitativas; conscientes de su identidad nacional, latinoamericana y universal; capaces de comprender conceptualmente el mundo en el que viven y de utilizar las herramientas del conocimiento científico, tecnológico y los saberes ancestrales, para transformar la realidad, como sujetos activos del cambio; y, atención a las legítimas aspiraciones formativas de los jóvenes del país y de la sociedad”. 114

La formación de bachilleres se realiza en los 3648115

Colegios algunos de los cuales se combinan con la formación básica e inicial. Los bachilleratos en el país son: en ciencias, técnico y en artes. Además hay opciones de bachillerato general unificado y polivalente (en ciencias + opción técnica) y actualmente (noviembre de 2006), el bachillerato internacional en el que participan 22 colegios.

En los bachilleratos en ciencias, técnico y en artes existen varias especializaciones. En algunos casos a los colegios técnicos se integra la formación post-bachillerato en cuyo caso su nombre cambia a `Instituto´, con ciclos de especialización de dos o tres años para técnico superior o tecnólogo, respectivamente. El Bachillerato Popular es la oportunidad educativa que ofrece el Gobierno para los jóvenes y adultos que por diversas razones no han podido iniciar, continuar o concluir el bachillerato. Es un programa que cubre los conocimientos básicos que todo bachiller, de todo tipo, debe saber para continuar estudios superiores, para incorporarse a la vida ciudadana o al trabajo productivo. Existe la esperanza de que se pueda ofertar en presencia y con la opción pedagógica abierta y a distancia. También existe un Sub-sistema de Educación no Escolarizada que favorece la realización de estudios fuera de los establecimientos educativos sin el requisito previo de un determinado currículo académico. La Educación No Escolarizada es abierta y permanente y ofrece oportunidades de capacitación en y para el trabajo, mejoramiento y actualización educativa, científica, cultural, 113 Se ejecuta dentro del convenio de VVOB con el Sector de Educación de la Oficina multipaís de la UNESCO en Quito. Concluye en septiembre 2010. 114 Ministerio de Educación: www.educacion.gov.ec/educarecuador Portal Educativo "educarecuador"Página Web 115 Ministerio de Educación: www.educacion.gov.ec/educarecuador Portal Educativo "educarecuador"Estadísticas del ME

http://www.educacion.gov.ec/educarecuador�

http://www.educacion.gov.ec/educarecuador�


profesional, o tecnológica, como respuesta a las demandas del desarrollo socio económico del país. Los campos de acción que atiende son: Capacitación ocupacional, actualización educativa, mejoramiento profesional; y, actividades extraescolares. Bachillerato Técnico La modalidad de bachillerato técnico ofrece una formación para que la persona pueda seguir estudios superiores o insertarse en la vida productiva. Actualmente, en educación técnica, existen tres modalidades: industrial, agropecuaria y comercio y servicios. Cada una de las modalidades tiene sus figuras profesionales como se establece en el siguiente cuadro:


Modalidades y figuras profesionales actuales de Educación Técnica

MODALIDAD INDUSTRIAL MODALIDAD AGROPECUARIA

MODALIDAD COMERCIO Y SERVICIOS

Electrónica de Consumo Explotaciones Agropecuarias Comercio Exterior Instalaciones, Equipos y Máquinas Eléctricas

Transformados y Elaborados Cárnicos

Comercialización y Ventas

Electromecánica Automotriz Transformados y Elaborados Lácteos

Contabilidad y Administración

Chapistería y Pintura Conservería Organización y Gestión de la Secretaría

Mecanizado y Construcciones Metálicas

Cultivo de Peces, Moluscos y Crustáceos

Información y Comercialización Turística

Industria de la Confección Agencia de Viajes Calzado y Marroquinería Alojamiento Aplicaciones y Proyectos de Construcción

Técnicas de Restaurante y Bar

Climatización Cocina Cerámica Aplicaciones informáticas Fabricación y Montaje de Muebles

Administración de Sistemas

Fuente: DINET - Elaboración: VVOB El nuevo bachillerato En este momento el ME piensa en la creación de un Bachillerato General Unificado (BGU) que solucione las problemáticas planteadas por la dispersión en la visión de la formación de las distintas modalidades y especialidades, lo que se conseguiría116

a través de:

a. Simplificar y lograr coherencia del sistema de Bachillerato y establecimiento de metas comunes, lo que les permitiría a los estudiantes el acceso a diversidad de propuestas de estudios superiores o al sistema laboral del país.

b. Lograr un balance entre especialización y generalización, lo que estaría garantizado en el BT si se cuenta con un currículo básico común que habilite a los estudiantes a desarrollar habilidades, destrezas y competencias generales que los preparen tanto para continuar estudios superiores como para insertarse en el sistema laboral del país (BGU), permitiéndoles a la vez una especialidad pre - profesional.

c. Articulación curricular del sistema de bachillerato con Educación Básica y Superior asegurando que ciertos objetivos de la educación como puede ser la internalización de ciertas habilidades se trabajen a lo largo de todo el sistema educativo.

d. Relevancia del currículo de Bachillerato con respecto a las necesidades de la sociedad. Para lograr el balance deseado, en la malla se consideran tres ámbitos de formación: una formación general, una formación personal y social y una formación complementaria. En el caso de la formación complementaria los alumnos que tomen un Bachillerato Técnico podrán tomar las materias de su especialidad en ese componente.

Organización actual de Educación para la Formación Técnico Profesional a) Ministerio de Educación

La Formación Técnico Profesional en el nivel de bachillerato es responsabilidad del ME que lo ejecuta a través de la Dirección Nacional de Educación Técnica, DINET.

116 Ministerio de Educación: Propuesta de bachillerato general unificado


Dirección Nacional de Educación Técnica – DINET117

La DINET es la instancia técnica-administrativa del ME, rectora de todos los colegios que ofertan bachillerato técnico del país, cuya función principal es la de dirigir, coordinar, supervisar y evaluar las actividades del sub-sistema de Educación Técnica. La DINET (2003) está organizada en tres divisiones con funciones claramente establecidas: • Programación Especializada: impulsando la gestión de los centros educativos basado en

estándares de calidad. • Tecnología: centrada en la implementación del currículum por competencias. • Orientación Técnica: apoyando el fortalecimiento de las Direcciones de Orientación del Bienestar

Estudiantil (DOBE) y los emprendimientos productivos. La DINET, desde 2006, está implementando el proceso de Reforma de la Educación Técnica que contó con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo - AECID. La DINET cuenta con una estructura dinámica y descentralizada, desde un nivel central con las divisiones anteriormente citadas, pasando por las Jefaturas Regionales, las Jefaturas Provinciales y sus respectivos Equipos Técnicos Provinciales hasta llegar finalmente a cada Colegio de Educación Técnica, a través de las redes de Colegios Referenciales Territoriales y Sectoriales como se indica en el siguiente gráfico:

Gráfico: Esquema de funcionamiento de la estructura de la DINET. Fuente: DINET – Elaboración: DINET

Proyectos actuales:

La DINET desarrolla al momento los siguientes proyectos:

• Consolidación de la Reforma de la Educación Técnica. Ejecutado junto a AECID • Disminución del Riesgo de Fracaso Escolar en el Bachillerato Técnico del Ecuador. Ejecutado por

la DINET junto a la Organización de Estados Iberoamericanos - OEI, con la financiación de la AECID

117 Ministerio de Educación, Borrador para discuíón de propuesta de bachillerato general unificado, 2009


• Cooperación para el Mejoramiento de la Inserción Laboral de Jóvenes en Situación de Pobreza y Riesgo de Exclusión Social de las ciudades de Loja y Cuenca, Ecuador. Este proyecto es ejecutado junto a la OEI.

• Bachilleres Agropecuarios Competitivos - BATAC. Este proyecto ejecutado íntegramente por la DINET recoge el testigo del programa PROCETAL que contó con el apoyo de la VVOB

• Servicios de Capacitación en Habilidades y Destrezas Técnicas para Jóvenes con Discapacidad. Ejecutado con la Vicepresidencia de la República y el Ministerio de Trabajo.

b) Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional – SECAP118

El SECAP es una Institución de Formación Profesional para el Trabajo, con personería jurídica de derecho público, con autonomía administrativa y financiera, con patrimonio y fondos propios, autogestionaria, especializada y técnica, adscrita al Ministerio de Relaciones Laborales. Tiene como objetivo fundamental: formar profesionalmente para el trabajo a la población económicamente activa o en capacidad de integrarse al mundo laboral, mediante el desarrollo de competencias en el desempeño de un puesto de trabajo, ocupación, profesión o la generación de unidades productivas o de servicios.

SECAP forma, capacita, perfecciona, titula y certifica profesionalmente en los sectores económicos: Primario (Agrícola, Forestal y Minero), Secundario (Industrial y Manufacturero) y Terciario (Comercio y Servicios) por lo que cuenta con Centros Operativos que ejecutan acciones de Formación Profesional a nivel nacional.

Los procesos que el SECAP desarrolla son:

• Formación Profesional intensiva de la fuerza de trabajo en el ámbito operativo, mandos medios y gerenciales para empresas e instituciones de los diferentes sectores productivos y Grupos de Atención Prioritaria;

• Formación de Instructores para el desempeño efectivo en los Centros Operativos y Coordinaciones;

• Prestación de servicios y asistencia técnica, para empresas e instituciones de los diferentes sectores de producción;

• Reentrenamiento de personal de las empresas o instituciones con la finalidad de actualizar sus competencias para el trabajo;

• Cooperación interinstitucional con entidades públicas y privadas en la planificación, dirección, ejecución, coordinación, control y evaluación de acciones formativas; y,

• Establecimiento y fortalecimiento de la Cooperación Técnica Nacional e Internacional con instituciones afines a la Formación Profesional y países amigos.

Prioridades de la Educación para la Formación Técnico Profesional En el Ecuador se ha avanzado notablemente en el proceso de fortalecimiento de la Formación Profesional Inicial, dentro del Sub-sistema de Educación Técnica (Bachillerato Técnico). Sin embargo, poco se ha avanzado en su articulación con el resto de sub-sistemas y en fortalecimiento de los mismos. Este problema estructural no permite visibilizar el rol fundamental que el Bachillerato Técnico Ecuatoriano tiene en la implementación de un nuevo concepto de formación – educación continua para toda la vida, que rompe con la distinción clásica entre educación y formación y convierta a la formación técnico profesional en un motor de inserción (no solo laboral) sino educativa, y en un motor de cohesión social y desarrollo sostenible. Una revisión de los programas de cooperación desde 1980 En 1980 Ecuador recibe del Banco Interamericano de Desarrollo - BID un préstamo para la ejecución del Proyecto de Mejoramiento y expansión de la Educación Técnica, PROMEET. El PROMEET entre muchas de sus actuaciones propone mediante resolución ministerial la Reforma Curricular 389, la misma que fue parcialmente aplicada en la provincia de Loja. 118 Ministerio de Educación de Ecuador. www.educacion.gov.ec/educarecuador Portal Educativo "educarecuador"


Con apoyo de la VVOB, en el 2002 se inicia el Programa de Fortalecimiento a la Educación Técnica Agropecuaria de Loja –PROFOETAL-, como estrategia de apoyo para la implementación de la resolución 389 en los colegios. Para ello se selecciona a 10 Colegios Técnicos Agropecuarios de la provincia. En el marco del decreto ejecutivo 1786 del 29 de agosto de 2001, mediante resolución ministerial, el Ministerio de Educación y Cultura encarga al PROFOETAL el desarrollo de un nuevo currículo para la educación técnica agropecuaria en la provincia de Loja. Para unir a más actores locales en esta iniciativa, en el 2003 se da inicio al programa de Cooperación para la Educación técnica Agropecuaria de Loja, PROCETAL. El programa PROCETAL estaba constituido de dos proyectos de apoyo a la educación técnica agropecuaria. El programa era un esfuerzo conjunto de dos socios internacionales (AECID y VVOB) y cuatro socios locales (UNL, ME, HCPL y Plan Binacional) para lograr un mejoramiento cualitativo de la educación técnica agropecuaria en la provincia de Loja. El proyecto PROCETAL-CTA se orientaba hacia el nivel medio en 17 colegios técnicos agropecuarios. El proyecto PROCETAL-CBFT intervino en el nivel superior en el Centro Binacional de Formación Técnica (CBFT) y la Universidad Nacional de Loja (UNL). El proyecto PROCETAL-CTA intervino mediante la capacitación pedagógica y técnica agropecuaria de las y los docentes en 17 colegios, la elaboración e implementación de un nuevo currículo con sus respectivos manuales, el mejoramiento de la infraestructura y equipamiento de los CTAs y la formación de docentes específicamente para la educación técnica agropecuaria y extensionistas agropecuarios. Productos concretos del proyecto fueron: elaboración de 6 paquetes de capacitación pedagógica con el enfoque de la educación experiencial; mejoramiento de la granja del CTA para transformarla en un ambiente potente de aprendizaje; elaboración de una nueva propuesta curricular por módulos y competencias que se implementó en todos los CTAs de la provincia; y, mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de los CTAs que se logró mediante la cooperación con el proyecto PROLOZA de la CTB y el Plan Binacional. El proyecto PROCETAL-CBFT tuvo como objetivo la creación del Centro Binacional de Formación Técnica (CBFT) en Zapotepamba. En la primera fase del proyecto, la VVOB inició en el 2001 una formación agropecuaria de nivel tecnologado (3,5 años de formación) en la Universidad Nacional de Loja, UNL. Esta formación constituyó la oferta académica del CBFT. VVOB se encargó de la implementación de la formación y el asesoramiento pedagógico de los docentes. Los socios se encargaron de la infraestructura del CBFT y la implementación de los componentes de producción y extensión. En el 2004 se logró la primera promoción de Tecnólogos en Producción y Extensión Agropecuarias, complementando de este modo el ciclo completo de la formación. Se consolidó la capacitación pedagógica de las y los docentes y se complementará la dotación con material didáctico. En octubre del 2004 se realizó el traslado de la formación de Loja hacia Zapotepamba. Al finalizarse el programa PROCETAL (junio de 2008), el ME decide iniciar el proyecto “Bachilleres Técnicos Agropecuarios Competitivos” capitalizando los logros obtenidos en el PROCETAL en beneficio del mejoramiento de la calidad de esta modalidad. Este proyecto, enmarcado en la Reforma del bachillerato técnico tiene 4 componentes: 1) Capacitación pedagógica de docentes basada en educación experiencial; 2) Fortalecimiento a las Direcciones Provinciales de Educación de Loja, Zamora, El Oro, Pastaza, Morona Santiago, Guayas y Azuay mediante la conformación y capacitación de equipos provinciales de facilitadores; 3) Emprendimientos productivos mediante el mejoramiento de la infraestructura y dotación de equipamiento a los colegios; y, 4) Vínculos con las comunidades. El ME, con la cooperación financiera del Gobierno de España en el marco del Programa Financiero Bilateral desarrolló, desde en octubre de 2002 hasta junio de 2005, el Proyecto de Reforma de la Educación Técnica, PRETEC, con la asistencia técnica de la empresa Eductrade. En el proceso de ejecución de este proyecto se equiparon 250 talleres para 13 familias profesionales y 25 titulaciones, en 154 colegios técnicos; simultáneamente se desarrollaron los correspondientes perfiles profesionales y se capacitaron a las y los docentes y rectores de las instituciones. De 2005 a 2008, la DINET desarrolló una estrategia de Consolidación del RETEC en un marco de gestión que asegure la futura sostenibilidad del Proyecto. La Consolidación tuvo por objeto: generar


fortalecimiento institucional; reforzar la capacitación de las y los docentes, directivos de los centros y de personal regional y provincial de la DINET; y, apoyar los emprendimientos productivos propiciando su vinculación con el entorno socio-productivo y apoyar la inserción laboral de los estudiantes. Al momento más de 1500 Colegios de Bachillerato Técnico (70% del total) se han incorporado al proceso de implementación de la reforma que impulsa la Dirección Nacional de Educación Técnica en contribución a las metas 3, 4, 5 y 7 del Plan Decenal de Educación. La DINET tiene entre sus principales metas alcanzadas: la creación de una estructura descentralizada y desconcentrada de la Dirección Nacional de Educación Técnica y sus Jefaturas Regionales y Provinciales; la puesta en marcha de un Sistema de Gestión y Evaluación de centros en función a estándares de calidad; la consolidación de un Currículo Basado en Competencias Laborales del Aprendizaje Profesional; y, la ejecución del Plan de Formación Continua para el Sub-sistema de Educación Técnica con una plataforma (propia del ME), que hasta el momento ha beneficiado a más de 1.800 capacitados en línea y más de 35.000 capacitados presencialmente. Las mencionadas intervenciones han terminado pero existe todavía un remanente de fondos no reembolsables de AECID que se está invirtiendo en el presente año (2010) en el fortalecimiento institucional de 9 colegios técnicos que formaban parte de la red RETEC. Reto Rural es un programa ejecutado por la Fundación para el Desarrollo Socio Ambiental - FOES, con el auspicio de la Agencia Suiza para el Desarrollo y la Cooperación COSUDE. En cuatro años de existencia, el Programa Reto Rural, ha realizado un trabajo con las poblaciones rurales más pobres de las provincias de Cotopaxi, Tungurahua y Chimborazo desarrollando sus capacidades y satisfaciendo sus necesidades fundamentales. La fase principal se ejecutó en coordinación con los Consejos Provinciales y en asocio con más de 15 instituciones educativas tanto públicas como privadas que asumieron el desafío de desarrollar nueve diferentes modalidades de formación profesional que respondan al contexto, a las nuevas oportunidades de desarrollo y a las necesidades de las poblaciones rurales. En este período, Reto Rural ha puesto en evidencia que la formación profesional, con enfoque de competencias, es una adecuada estrategia de desarrollo humano y mejoramiento de la productividad. Hasta diciembre del 2008, cerca de 2000 hombres y mujeres del campo, se han formado por competencias profesionales en diferentes campos, lo que les ha permitido acceder, en mejores condiciones, al mercado laboral o asociarse con otros participantes para desarrollar emprendimientos productivos. El Ministerio Coordinador de Desarrollo Social, bajo el liderazgo del Programa Socio Empleo y en coordinación con el proyecto Reto Rural y del Banco Interamericano de Desarrollo, BID, ha decidido replicar la experiencia mediante la ejecución de un Programa Piloto de Capacitación y Formación Profesional de Grupos de Atención Prioritaria que será ejecutado en las provincias de Bolívar, Chimborazo, Esmeraldas, Guayas, Manabí, El Oro, Pastaza, Pichincha, Los Ríos y Santa Elena. Además de las nueve modalidades de formación profesional desarrolladas por Reto Rural, la convocatoria incluye módulos y modalidades en las siguientes áreas: mantenimiento de casas y edificios: pesca artesanal; procesamiento de productos del mar floricultura; servicios para hoteles, bares y restaurantes y mantenimiento automotriz básico.

3.1.2.2. Marco político local

El programa EFTP se alinea con las políticas del Plan Decenal de Educación, aprobado en el 2006 a través de una Consulta Popular: la política tercera (que estipula el incremento de la población estudiantil del Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de los jóvenes en la edad correspondiente), así como la política sexta (que establece el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación y la implementación de un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo). El Plan Nacional Para el Buen Vivir subraya que el sumak kawsay (Buen Vivir) implica mejorar la calidad de vida de la población, desarrollar sus capacidades y potencialidades, contar con un sistema económico que promueva la igualdad. Para que este sistema económico se haga realidad, el plan


plantea promover cambios fundamentales en la producción y la estructura productiva especialmente agraria que posibiliten una mejor re-distribución acompañada de la garantía de la satisfacción de necesidades básicas. Para el fortalecimiento de la “economía social territorializada” de carácter solidario, se dará “… especial atención a aquellos emprendimientos que integren sus objetivos productivos al acceso a servicios básicos, alimentación, salud, educación de calidad, vivienda; al turismo sustentado en la diversidad cultural y ecológica; y a los planes de vivienda social de calidad”. También se expresa que los cambios no pueden realizarse si no se implementa reforma educativa orientada hacia el mejoramiento de la calidad de la educación pública y todos los niveles lo que incluye el sistema de educación superior. Los cambios en este nivel se definen como la “Transformación de la educación superior y transferencia de conocimiento a través de ciencia, tecnología e innovación” que procura, mejorar la cobertura de la educación superior por un mejor acceso y garantizar igualdad de oportunidades para todas y todos. Entre los Objetivos Nacionales para el Buen Vivir, Políticas y Metas relacionadas con la EFTP, se encuentran: En el objetivo 1 que hace referencia a “Auspiciar la igualdad, cohesión e integración social y territorial en la diversidad” se plantea que los proceso de exclusión, entre otros factores, están dados por “… cambios generados por la globalización, al aparecimiento de nuevos modelos productivos y de organización laboral, nuevos modelos familiares y situaciones sociales inusitadas como consecuencia de la acentuación de la movilidad humana”. Y concluye que “Las formas y condiciones de exclusión, expresadas en la estructura social, han impedido el ejercicio pleno de la ciudadanía a personas y grupos específicos”. Entre las políticas que permitirían cumplir este objetivo se encuentran: Garantizar los derechos del Buen Vivir para la superación de todas las desigualdades (en especial salud, educación, alimentación, agua y vivienda); Promover la inclusión social y económica con enfoque de género, intercultural… ; Reconocer y respetar las diversidades socioculturales y erradicar toda forma de discriminación, sea ésta por motivos de género, de opción sexual, étnico-culturales, políticos, económicos, religiosos, de origen, migratorios, geográficos, etáreos, de condición socioeconómica, condición de discapacidad u otros; Impulsar el Buen Vivir rural. Una meta relacionada al objetivo es: Incrementar a 66.5% la matrícula de adolescentes en bachillerato para el 2013, lo que indica el afán del gobierno de democratizar la educación y promover la equidad. En el objetivo 2, “Mejorar las capacidades y potencialidades de la ciudadanía” se pone de manifiesto que “… una educación de calidad favorece la adquisición de saberes para la vida y fortalece la capacidad de logros individuales y sociales;…” y se resalta que:

“Desde una perspectiva estratégica, el desarrollo de conocimientos con alto valor agregado es esencial, así como la investigación e innovación técnica y tecnológica. La combinación de los saberes ancestrales con la tecnología de punta puede generar la reconversión del régimen de desarrollo, apoyada en el bioconocimiento. A mediano plazo, se espera que la producción local y exportable se sustente en el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación, sobre la base de la biodiversidad.

Para cumplir este objetivo se planten, entre otras, las siguientes políticas: Mejorar progresivamente la calidad de la educación, con un enfoque de derechos, de género, intercultural e inclusiva, para fortalecer la unidad en la diversidad e impulsar la permanencia en el sistema educativo y la culminación de los estudios; Generar procesos de capacitación y formación continua para la vida, con enfoque de género, generacional e intercultural articulados a los objetivos del Buen Vivir; y, Promover la investigación y el conocimiento científico, la revalorización de conocimientos y saberes ancestrales, y la innovación tecnológica. Entre las metas anotadas para concretar el objetivo, están: Al menos el 20% de los alumnos de 4to, 7mo, 10mo año de Educación Básica, y 3er año de bachillerato alcancen una nota de “buena” y que mínimo un 8% de “muy buena” en Matemáticas al 2013; Al menos 15% de los estudiantes de 4to, 7mo y 10mo de educación básica y 3er año de bachillerato obtienen una calificación de “muy buena” en Lenguaje al 2013; Al menos 10% más de estudiantes de 7mo y 10mo de educación básica obtienen una calificación de “muy buena” en Ciencias Naturales al 2013; Al menos el 46% de las y los docentes obtienen una calificación de “muy buena” en la Evaluación Interna al 2013; y, Al menos el 60% de las y los docentes obtiene una calificación de “buena” en la evaluación de conocimientos específicos.


En el objetivo 4: “Garantizar los derechos de la naturaleza y promover un ambiente sano y sustentable” se plantea replantear la visión sobre los elementos de la naturaleza que eran vistos únicamente como recursos supeditados a la explotación humana y por consiguiente, eran valorados desde el punto de vista estrictamente económico, para pasar a considerar a los derechos de la naturaleza como se plantea en la Constitución 2008, lo que inscribe también para los procesos de formación en educación técnica profesional y, especialmente, en las acciones y escenarios educativo productivos.

3.1.2.3. Nudos críticos y desafíos más importantes

Sub sistema de educación técnica articulado Un reto a cumplir al cual el programa EFPT puede contribuir es conseguir una adecuada articulación del sub-sistema de educación técnica con la formación técnico profesional (SECAP) y, del bachillerato técnico con otras formas No Escolarizadas y con los otros niveles del sistema (educación básica y educación superior). En el Ecuador se ha avanzado notablemente en el proceso de fortalecimiento del bachillerato técnico, sin embargo poco se ha hecho para lograr la articulación y armonización con los otros elementos del sistema. Además, forma parte del reto de articulación, lograr una sana relación de cooperación entre la educación y los sectores productivos a varios niveles; desde un nivel político estratégico más alto entre el Ministerio a través de la DINET con los representantes de agremiación de las empresas, hasta la cooperación de los empresarios locales con los colegios técnicos. Funcionamiento de la educación técnica en una nueva estructura funcional del Ministerio de Educación El ME está implementando una nueva estructura orgánico – funcional por procesos en la cual la DINET no está considerada en forma unitaria, por lo que lograr que el sentido de organización actual de la Dirección se mantenga, es un desafío muy importante. Reorganización estructural y organizativa de los colegios técnicos por los cambios curriculares que se plantean El RETEC se ha implementado en un alto porcentaje de colegios técnicos y en algunos, aún no termina de implementarse; por este motivo el proponer un nuevo cambio curricular podría causar desmotivación y resistencia de directivos y docentes. El reto, entonces, es sensibilizar y convencer a las comunidades educativas que contribuyan a este cambio de curricular.

3.1.2.4. Temas transversales en el subsector

3.1.2.4.1.Género En el Foro Mundial de Educación realizado en 2000, los países asistentes acordaron adoptar el Marco de Acción de Dakar, el cual determinó seis objetivos a cumplir para fortalecer la educación de calidad como un derecho humano fundamental. El quinto objetivo de este Marco de Acción es “Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr para 2015, la igualdad entre los géneros en la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, con las mismas posibilidades de obtener buenos resultados” (UNESCO 2005, p. 12). El Plan Nacional del Buen Vivir coincide con estas recomendaciones a través de su Objetivo 1 “Auspiciar la igualdad, cohesión e integración social y territorial en la diversidad”, y más en especial en la Política 1.1. “Garantizar los derechos del Buen Vivir para la superación de todas las desigualdades” mencionando expresamente el ámbito de la educación y en la Política 1.6. “Reconocer y respetar las diversidades socioculturales y erradicar toda forma de discriminación,


refiriéndose entre otros al tema de género”119

.

También la inclusión de género se enmarca en el mejoramiento de la calidad de la educación y la ampliación de la cobertura de la matrícula en el bachillerato técnico, políticas importantes del Plan Decenal de la Educación. La medida de inclusión de género por parte del ME constituye la estrategia frente al resultado de una investigación, aplicada en 9 colegios de costa, sierra y oriente, organizada por la DINET, CONAMU y el apoyo de AECID y llevando a la luz los prejuicios culturales de un pueblo acostumbrado a ver en determinadas carreras solo a hombres, de manera similar en los estudiantes hombres que optan por carreras conocidas tradicionalmente como femeninas. La calificación profesional, en muchos de los casos, está determinada por el sexo, es decir persiste la discriminación a la hora de cuantificar el perfil profesional, la mayoría de las empresas prefieren- para las prácticas y la contratación laboral- a los varones, especialmente en lo que concierne a profesiones tradicionalmente masculinas como mecánica automotriz y afines. El programa EFTP se inscribe en las políticas señaladas y para el efecto capitalizará el trabajo realizado por PROCETAL en 2007 y plasmado en el manual para docentes “Género y educación: ¡Hacer mis clases más incluyentes!”. El objetivo de este manual es lograr que las y los docentes incorporen el enfoque de género en sus actividades de clase. Para lograr esto, el tema de género se propondrá desde las situaciones más cotidianas para ellos y ellas: las actividades de clase, el material didáctico y los contenidos de aprendizaje. Se tratarán 4 temas: la relación entre género y bienestar, la socialización de género, la educación incluyente y destrezas para facilitar la equidad. 3.1.2.4.2.Medio Ambiente Los elementos de la naturaleza eran vistos únicamente como recursos supeditados a la explotación humana y por consiguiente, eran valores desde el punto de vista estrictamente económico. La Carta Magna del Ecuador da un giro radical en este ámbito, por lo que se entenderá el concepto de garantía de derechos de la naturaleza señalado en el Objetivo 4 del Plan Nacional para el Buen Vivir (Garantizar los derechos de la naturaleza y promover un ambiente sano y sustentable) en el marco del Capítulo II, Título VII, del Régimen del Buen Vivir de la Constitución. También el Plan Decenal de Educación es claro respecto a este tema cuando expresa en su Política 3 “Incremento de la Matrícula en el Bachillerato”: Construcción e implementación del nuevo modelo educativo para el bachillerato general y técnico, en articulación con la educación básica y superior, en el marco de la atención a la diversidad, la inclusión educativa, el desarrollo y difusión cultural, la identidad pluricultural y multiétnica y la preservación del medio ambiente, con enfoque de derechos. El programa EFTP se inscribe en esta política y aportará para que se produzcan transformaciones en los enfoques productivos, a fin de prevenir, controlar y mitigar la contaminación ambiental y, de ese modo, permitir al país enfrentar, estratégicamente, el calentamiento global. En la práctica significará brindar ayuda para que se materialicen los cambios mediante la actualización del currículo del Bachillerato General Unificado e incorporando ajustes necesarios para que las Unidades Educativas de Producción de los colegios técnicos se alineen con las mencionadas políticas.

119 SENPLADES,Plan nacional de Desarrollo, (Versión Resumida), Op. Cit.


4. Análisis del apoyo VVOB

4.1. Historia/antecedentes de la cooperación El programa de cooperación en Ecuador evolucionó claramente los últimos años. Antes de 2003, la VVOB desarrolló intervenciones (8) en diferentes sectores. Los cooperantes se ubicaron generalmente en instituciones (existentes o recién creadas) y se encargaron de una tarea concreta. En el período 2003-2007 con la implementación de la metodología del ciclo de proyectos (PCM) se pasó a un portafolio de proyectos (5 proyectos) en 3 sectores: educación, economía y ordenamiento territorial, de esta forma se realizó esta primera fase de ampliación de la escala de intervenciones y de profundización de la cooperación.

En el sector de educación para el Plan Plurianual 2008-2013, se definió un solo programa de nominado Escuelas Gestoras del Cambio con una estructura de 5 componenetes, 3 de ellos operativos que combinan la estrategia elegida de formación docente inicial, continua y acompañamiento, en 10 provincias: Esmeraldas, Manabí, Carchi, Imbabura, Pichincha, Chimborazo, Pastaza, Azuay, Loja y Zamora-Chinchipe y se ubicó estructuralmente en el nivel central del ME y CONESUP, en las direcciones provinciales de educación y en los institutos y universidades que realizan formación docente de profesores para la educación básica .

4.2. Breve presentación y análisis de las realizaciones en el período 2008-2010

En el período 2008-2010 y especialmente en el lapso inicial de implementación del programa EGC, las acciones de los componentes operativos (1. Formación continua, 2. Formación docente inicial, 3. Servicios de apoyo) se orientaron como una acción en común. Las realizaciones generales en este período fueron: • La construcción de la línea base para las 10 provincias y a nivel central del ME fue un proceso de

investigación participativa con enfoque cualitativo realizado conjuntamente con el personal del ME, de los ISPEDs y Universidades en consulta con la comunidad educativa para valorar la situación de la educación básica y de las entidades relacionadas. Este proceso resultó en una publicación120

• Paralelamente al proceso de definición de línea base, aprovechando de los espacios de interrelación técnica, se construyó

que se difundió a nivel nacional y se constituyó en un reconocimiento de la realidad desde los propios actores. Además, fue un espacio para lograr la conformación de 11 equipos de trabajo: un equipo nacional y 10 equipos provinciales estructurados por distintos funcionarios (técnico-docentes, supervisores y profesores de instituciones formadoras de docentes).

la visión y misión de la escuela gestora del cambio

y de los componentes del programa EGC. Estos mismos espacios sirvieron para la elaboración participativa del plan estratégico del programa, en el cual se definieron las líneas estratégicas de cada componente. Para concretar este plan, se elaboraron también planes operativos anuales a nivel provincial, como también planes institucionales e interinstitucionales a nivel de formación docente.

Los resultados de cada componente se presentan a continuación, sin dejar de anotar que parte de los resultados fueron producto de la acción concertada: Componente 1: formación continua Resultados: • 89 comunidades de aprendizaje

120 VVOB, Ministerio de Educación, Conesup, Op. Cit.

(grupos de escuelas) seleccionadas sobre la base de la identificación de escuelas eje con experiencias pedagógicas significativas. Sistematización de experiencias significativas y formulación de planes de fortalecimiento y anclaje como transferencia de las experiencias de la escuela eje a las otras escuelas que forman las comunidades de aprendizaje.


• Instalación de capacidades

•

enTecnoloías de Inofrmación y Comunicación (TICs) en equipo técnicos: central, provinciales y de directivos de comunidades de aprendizaje. Equipamiento (laptops, impresoras) de 10 equipos técnicos provinciales y 89 comunidades de aprendizaje. Materiales prototipos para matemática

•

elaborados para apoyar a procesos de mejoramiento en esta área para las escuelas. Equipos técnicos provinciales y locales preparados

• Se ha definido la metodología para la

para implementar grupos cooperativos de aprendizaje (grupos docentes que trabajan juntos) para bajar al aula los cursos de formación continua del SíProfe. Avances en la conformación e implementación de grupos cooperativos de aprendizaje (grupos de estudio) en las provincias.

construcción participativa de la Planificación Estratégica Institucional PEIs

.

Componente 2: formación docente inicial Resultados: • Definición de temas prioritarios•

para la formación docente inicial y el desarrollo institucional. Convenios firmados con 17 instituciones

•

(4 universidades, 11 Institutos Superiores Pedagógicos (ISPEDs) y 2 Institutos Superiores Pedagógicos Interculturales Bilingües (ISPIBs). Instalación de capacidades

•

a nivel central y en el personal de las instituciones: clima institucional, videos educativos, TICs, equipamiento (laptops y proyectores). Equipos de trabajo formados a nivel central

•

(equipo técnico central del componente), a nivel institucional y a nivel interinstitucional. Elaboración de planes institucionales (7) e interinstitucionales (5) con los siguientes temas priorizados: gestión institucional, currículo y perfil de formación, práctica docente, interculturalidad y comunicación/interaprendizaje. Aportes en perfil docente

• a nivel central del ME.

Apoyo técnico para la creación de la Universidad Nacional de Educación (UNAE): que es la instancia máxima propuesta en la Nueva Ley de Educación Superior en cuanto al sistema de formación inicial y continua de docentes y otros profesionales de la educación. Alrededor de su estructuración existen procesos de

• Proceso de elaboración y publicación del

evaluación y reestructuración de las actuales instituciones de formación docente inicial y necesidades de apoyo técnico para la formulación del perfil egresados, entre otros. Ambos temas demandados por el ME para que el programa EGC apoye.

libro sobre didácticas generales121

• Encuentros de actores clave en espacios compartidos: CONEA, SENPLADES, CONESUP, ME, Universidades, Institutos de FDI, FIPEDEC, etc.

.

Componente 3: servicios de apoyo Resultados: • Equipo de trabajo•

formado a nivel de supervisión nacional. Sistematización de buenas prácticas de supervisión

• Apoyo técnico y acompañamiento para la elaboración del nuevo modelo de supervisión. existentes en el país.

• Contratación de experta internacional para el diseño del nuevo modelo de supervisión. • Aportes de los supervisores provinciales. • Coordinación técnica de la cooperante Norte • Apoyo técnico desde expertos flamencos (Bélgica).

• La definición del nuevo modelo para la supervisión. • Pilotaje del nuevo modelo de supervisión en áreas del programa. Componente 4: • Publicación de un estudio sobre participación en la escuela y gobiernos escolares para el nuevo

modelo de gestión. • Publicación de sistematización de buenas prácticas hacia la calidad de escuelas gestoras e

organización de un seminario sobre el tema. • Apoyo a la formación del grupo de trabajo interinstitucional para el programa EGC 121 Se realizó una tracucción del nerlandés al español y adaptación al contexto ecuatoriano para la publicación del libro Aprender y Enseñar. Introducción para la didáctica general, del autor belga Roger Standeart. El proceso de adaptación y edición incluye la participación de varios actores de EGC como es el ME, instituciones de FDI, entre otros.


• Estudio sobre condiciones y características de una escuela de calidad.

4.3. Lecciones aprendidas

4.3.1. Sintonización con la política local

Un país que está retomando la rectoría de la educación imprime en su gestión requerimientos ante los cuales el programa debe responder adecuadamente sin perder su identidad y líneas de dirección. El diseño flexible del programa EGCy su apertura le ha permitido sortear múltiples inconvenientes resultantes de la incertidumbre provocada por los vertiginosos cambios del país en los últimos tres años.Su alineamiento con el Plan Decenal de Educación y la rápida adecuación a los emergentes escenarios, ha servido para su posicionamiento con los socios y los ambientes de cooperación internacional. No se trata entonces, de una adaptación pasiva a los requerimientos de la entidad rectora, sino más bien de una actitud propositiva, asertiva, que profundiza la reflexión en la toma de decisiones dentro del Programa EGC. El aprendizaje, producto de la experticia que proviene de otros espacios (la cooperación de norte) tiene valor cuando se la ve como posibilidad de utilizarla si se adapta a los contextos locales y no como una imposición de cómo hacer las cosas. Los encuentros entre expertos de Flandes y técnicos nacionales que se han efectuado en el marco del Programa EGC son valorados como buenas ideas que, utilizadas apropiadamente, permitirían introducir cambios deseables para la educación del país. La cercanía y diálogo permanente del programa EGC con actores locales (equipos técnicos provinciales e institucionales), que han sido los espacios de menor cambio e incertidumbre, ha permitido minimizar los impactos de la alta movilidad en el ámbito central. Utilizar este nicho en combinación con la incidencia en el nivel central ha contribuido a su gestión y construcción participativa.

4.3.2. Apropiación y asociación

Se consigue alta motivación y empoderamiento de los actores involucrados si las acciones de cambio se construyen en forma participativa (línea de base, visión-misión, opciones estratégicas, selección de beneficiarios, definición de procesos y metodologías,…). La valoración de los actores, al ´tomarles en cuenta` es muy importante para aumentar el nivel de participación e involucramiento. La evaluación del programa EGC en enero 2010 (Alfredo Astorga, Vincent Bontoux; 2010122

) ha mostrado que con el programa EGC se ha promovido el acercamiento y trabajo compartido entre distintas instancias, para fortalecer el trabajo en equipo, mediante acciones prácticas que estimulan la sinergia entre distintos involucrados y generan espacios de intercambio. Además, es importante que los actores miren la realidad con sus propios ojos y valoren las buenas prácticas como punto de partida para la construcción de una realidad mejorada.

Es importante resaltar la asociación lograda entre el Programa EGC y las diferentes instituciones de formación docente inicial con quienes se lograron convenios de cooperación cuya intención era, sobre la base de las propuestas y de las necesidades identificadas por los actores asociados, desarrollar procesos de mejoramiento de la calidad de la educación a nivel institucional y también interinsitucional, en el marco de un trabajo en red, donde el rol de la VVOB es acompañar técnicamente esos procesos.

4.3.3. Sostenibilidad

Ante el escenario inicial de desarticulación de las estructuras del ME producto de la distancia y ritmos diferentes entre el nivel central, las Direcciones Provinciales de Educación y las instituciones educativas yde cada nivel por sí mismo; la estrategia de construcción de equipos técnicos de nivel provincial y nacional ha permitió generar una ‘comunidad de gestión’ con visión compartida para promover el desarrollo de capacidades individuales y colectivas de funcionarios involucrados, muy importante para asegurar sostenibilidad para la implementación de las siguientes fases del Programa. A esta sostenibilidad contribuye el alineamiento con las políticas y planes nacionales que, para fin de 122 Es la evaluación que se effectuó en el cuadro de la evaluación de todos los programas de VVOB.


la primera fase, se ha concretado en acciones concertadas para asegurar su perfecta armonización con las necesidades del órgano rector de la educación. Un aporte importante de la cooperación es ofrecer una mirada desde afuera y diferente, así se puede establecer alternativas para ayudar a la toma de decisiones más apropiadas. Con los aportes de técnicos nacionales con experiencia y los cooperantes extranjeros con nuevas ideas, es posible elaborar potentes propuestas que pueden tener amplia incidencia en la calidad y alta sostenibilidad de los cambios.

4.3.4. Efectividad (efecto e impacto)

Durante la primera fase, el programa EGC enfrentó un contexto de cambio sumamente dinámico por lo que orientó su gestión hacia la creación de estructuras y condiciones y los resultados más visibles están en esta línea. Además, el programa siempre ha sido considerado un ´programa que aprende` lo que introduce tensión entre resultados y procesos ya que se necesita tiempo para aprender como influir para transformar la realidad educativa lo que no siempre es considerado en los diseños. El programa en su ejecución hasta el 2010 ha logrado un impacto diverso en los diferentes niveles de trabajo micro/meso/macro. A nivel micro es importante resaltar el fortalecimiento de la participación de los actores a nivel institucional y comunitario. Luego de una fuerte revalorización de los aportes y capacidades de docentes y los otros profesionales de la educación con quienes el Programa EGC construyó contenidos, metologías y procesos de intervención en busca del mejoramiento de la calidad de la educación, tanto en las escuelas como en las instituciones de FDI. Estos aportes, que en primera instancia tienen su efecto a nivel local, a través del “puente” entre niveles que construyó EGC, son recogidos por varias instancias del nivel meso como son las Direcciones Provinciales, la FIPEDEC, entre otras que inlcuyen en su accionar los procesos del nivel micro y alimentan sus propios procesos institucionales, a la vez que comienzan a identificar dentro de los procesos micro de EGC recursos - sobre todo humanos – idóneos para el mejoramiento de la calidad de la educación. Para finalizar, en la rectoría del nivel central, el principal efecto es precisamente el encuentro entre estos tres niveles, lográndose insumos para las políticas de educación y, a la vez, espacios de concreción de dichas políticas. En la realidad en la que se desarrolló el programa EGC, incidir en muchos actores es muy difícil por lo que, para la segunda fase, los esfuerzos deben concentrarse en los actores de mayor incidencia en el objetivo que se persigue, en resultados más concretos y tangibles y en temas claves. Por otro lado, es importante reconocer la tensión que puede existir entre las experiencias significativas identificadas por el programa y el cambio educativo que se pretende, lo que obligaría a valorarlas apropiadamente y decidir acciones futuras.

4.3.5. Eficiencia interna

La eficiencia interna del Programa EGC ha estado marcada también por el contexto dinámico de cambio. Por la mutación en los roles y estructuras del ME, ha existido una constante adaptación del equipo interno del Programa EGC hacia las relaciones con los cambiantes cargos y funciones dentro de su principal socio el ME. Resultado de estas variaciones los equipos de los componentes que deberían servir de puente entre la VVOB y la entidad no han podido funcionar de una manera constante y clara en lo que respecta a la relaciones con los actores involucrados restándole eficiencia interna. También la misma organización interna ha tenido limitaciones, especialmente en los últimos tiempos, por alguna indefinición de roles y funciones (por ejemploel carecer de una política de comunicación interna y externa que impide tener clara la responsabilidad en lo que respecta a las relaciones interinstitucionales). Otro factor tiene que ver con la falta de claridad en el alineamiento entre componentes, producto de esta necesidad de adaptabilidad a los cambios que influyen en la relación entre componentes ya que cada uno se adaptó según sus propias dinámicas y careciendo de espacios de confluencia y dirección para la cohesión como un solo programa. Para mejorar la acción del programa hacia afuera, es necesario definir políticas y estrategias internas


que permitan la construcción de una identidad y una mayor eficiencia. De esta forma la VVOB se convertiría para los socios, en un ejemplo de organización en cuanto a comunicación asertiva, relaciones interpersonales, generación de participación, entre otros.

4.3.6. Sinergía y complementariedad

Para mejorar desde el programa la sinergia y complementariedad es necesario generar articulación entre las estructuras de los distintos niveles - macro, meso y micro- y establecer alianzas con socios y diferentes tipos de actores, la ´escucha activa de lo que tienen que decir` imprime equilibrio en la toma de decisiones. Periódicamente es necesario hacer un alto en las actividades constructivas para, a través de la reflexión, llegar a acuerdos que permitan enfocarse más en estrategias conjuntas en mejor alineamiento con las necesidades de los socios. Espacios de intercambio a nivel estratégico también son alternativas válidas para conseguir sinergia y complementariedad. En la primera fase del Programa EGC, un elemento importante para la sinergía y complementariedad ha sido el contar con una co dirección nacional del Programa por parte del ME. Si bien esta figura ayuda con las conexiones en el ME, se ha limitado la inclusión del programa en espacios estratégicos para la complementariedad con diversas instancias. En este sentido, la segunda fase del programa busca fortalecer esta codirección nacional, de manera que pueda ampliarse a un Consejo Estratégico - conformado por directivos del nivel central del ME y la dirección de la VVOB, para la toma de decisiones; y un Consejo Operacional – conformado por funcionarios del ME de diferentes instancias relacionadas a las necesidades de sinergia, la dirección de la VVOB y cooperantes del Programa EGC - para la implementación de procesos y acciones. Es importante mencionar que en la primera fase del programa EGC tanto el dirección como los cooperantes del programa han consolidado importantes nexos de trabajo con diferentes instancias del ME y cuentan con una red de contactos a varios niveles al interior de la institución, lo que hasta ahora ha sido la vía para la sinergia con la agenda ministerial. Adicionalmente se cuenta con relaciones de mutua confianza con otros actores del sector educativo. Existe cercanía con CONESUP, CONEA, SENPLADES, FIPEDEC entre otros organismos nacionales, y con organismos internacionales como AGECI, UNESCO y otros.


5. Marco general de la estrategia de cooperación 2008-2013

5.1. Puntos de partida una cooperación renovada

5.1.1. Inscribirse en la política nacional de educación

La segunda fase del Programa de cooperación, al igual que la primera, se enmarca en la política educativa nacional del Ecuador y aporta a poner en marcha el Plan Decenal de Educación y se alinea con los compromisos educativos internacionales (EPT, ODM) asumidos también por Ecuador y con la visión y misión de la VVOB. El ME ha formulado desde el Plan Decenal de Educación que las escuelas y los colegios son los responsables directos para garantizar iguales oportunidades dentro de una educación de calidad y desde este planteamiento, se define que la cooperación aporte al siguiente postulado123

:

Todos los niños/niñas y jóvenes ecuatorianos de 4 hasta 18 años (educación inicial, educación básica y bachillerato) disponen de conocimientos, destrezas y valores para estar en la capacidad de124

:

• mejorar la calidad de vida y la de la población ecuatoriana; • generar mayor productividad y competitividad que contribuya al desarrollo sustentable del país; • ejercer sus derechos y responsabilidades, participar como ciudadano en los espacios públicos y

privados; • respetar y promover el carácter pluricultural y multiétnico del país, la interculturalidad, el rescate del

patrimonio cultural, para consolidar la identidad nacional Los niños/niñas y jóvenes ecuatorianos tienen iguales oportunidades (equidad) en una educación de calidad i.e. pertinente (competencias contextualizadas), eficiente, participativa y flexible centrada en el niño y su proceso de aprendizaje (bienestar/calidez). Para este propósito ellos/as como enfoque central del sistema educativo pueden utilizar y disfrutar de servicios educativos de calidad, inspirados en principios éticos, pluralistas, democráticos, humanistas y científicos que promuevan el respeto a los derechos humanos y derechos colectivos. Las escuelas y colegios son los responsables directos para garantizar iguales oportunidades dentro de una educación de calidad. Por lo que se comprometen a proveer una educación centrada en el niño y su proceso de aprendizaje que es pertinente, eficiente, participativo, flexible y a crear ambientes idóneos de aprendizaje. Las escuelas y colegios disponen de información, recursos y capacidades adecuadas para enfocar su funcionamiento interno, su gestión y sus procesos de toma de decisiones hacia una educación de calidad e iguales oportunidades. El Ministerio (con sus instancias territoriales) y otros involucrados se comprometen a apoyar a las escuelas y colegios en su misión. Para aportar a esta misión desde la cooperación, se requiere un proceso de fortalecimiento del rol y capacidades de las y los docentes, directivos y otros actores del sistema educativo que, como señala el mismo Plan Decenal de Educación (política 7 y específicamente y la política 6, en general), impactan en la garantía de una igualdad de oportunidades dentro de una educación de calidad. En este contexto, la segunda fase del Programa EGC se concentra en tres procesos. El primero relacionado a la escuela a través de aportes al sistema de formación continua, introducción de innovaciones curriculares en el sistema educativo y también en el sistema de gestión de calidad. El segundo proceso se concentra en los contenidos y la forma de la formación docente inicial para la educación básica y el tercero en el mejoramiento del modelo de supervisión y acompañamiento educativo del ME. 123 Tanto la propuesta de Ley de Educación, como la propuesta de ley de Educación Superior que se encuentran en debate fortalecen la visión sobre la nueva cooperación. Sólo cuando estas leyes sean aprobadas definitivamente se inlcuirán sus textos relevantes como parte del marco de la estrategia de cooperación de esta segunda fase. 124 Ministerio de Educación, Consejo Nacional de Educación, Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-2015, Ecuador, 2006


Con estos tres enfoques el programa en su segunda fase focaliza sus esfuerzos y profundiza en los procesos de acompañamiento. El Programa EFTP, por su parte, se inscribe en las políticas nacionales de educación (Plan Decenal de Educación: política 3 y 6) y lo hace mediante una relación de planificación y ejecución directa con el ME del Ecuador, a través de la Dirección Nacional de Educación Técnica – DINET. Esta dirección ha ejecutado varios proyectos orientados a fortalecer el sub-sistema de educación técnica a nivel de bachillerato, por considerarse un sector importante que puede aportar al desarrollo de las diferentes áreas de la economía nacional, mediante la formación de cuadros técnicos de nivel medio. En este contexto, el proceso que ha tenido mayor trascendencia, tanto por su duración como por su cobertura a nivel de las instituciones educativas, es el que se viene ejecutando desde el año 2004 hasta los actuales momentos, identificado como la Reforma de la Educación Técnica en Ecuador. Esta reforma abarca varios componentes articulados entre sí, y orientados a fortalecer y desarrollar todo el sub-sistema, desde el nivel nacional hasta el institucional, pasando por todas las instancias administrativas regionales y provinciales.

5.1.2. Selección geográfica

Con el manejo del programa se avanza hacia el concepto de formular objetivos a mediano y largo plazo en función del desarrollo estructural y sostenible del sector educativo en una región geográfica delimitada. En este sentido, en la primera fase del programa que buscaba capitalizar las capacidades y experiencias educativas construidas, la cooperación de la VVOB se concentró en 10 provincias (Loja, Azuay, Carchi, Imbabura, Norte de Pichincha, Chimborazo, Esmeraldas, Manabí, Pastaza y Zamora Chinchipe). Ellas feuron escogidas con varios criterios relacionados a la complementariedad con la cooperación bilateral belga y otros actores, a las prioridades del gobierno en relación con las provincias que han sufrido “marginalidad educativa”, es decir que históricamente han sido dejadas fuera de los avances en el sistema educativo y a la necesidad de incluir por lo menos 3 de las 4 regiones del país (costa, sierra y oriente). Por otro lado, el Estado ecuatoriano vive un proceso nuevo de territorialización, que según la propuesta de SENPLADES y en relación directa con el concepto del Buen Vivir - incluye no solo el espacio geográfico sino también “la incorporación de variables sociales, culturales, ambientales, económicas y establecen una construcción a partir de relaciones de uso, apropiación y transformación del espacio físico en función de los procesos productivos, del conocimiento, la tecnología, la institucionalidad y la cosmovisión de la sociedad”125

Precisamente el objetivo de esta territorialización es la planificación donde se propone lograr una mejor coordinación de acciones sectoriales y busca un adecuado nivel de complementariedad y retroalimentación entre niveles de gobierno. De igual forma, se fundamenta en la idea de construir un país territorialmente equipotente, equitativo, seguro, sustentable, con una gestión eficaz y un acceso universal y eficiente a servicios así como generar una articulación de manera complementaria que promueva la igualdad de oportunidades.

Bajo el encuadre de este proceso, el nuevo modelo de gestión del sistema educativo ha incluido en su estructura un componente de territorialización en el que se presentan distritos educativos y circuitos educativos. De tal forma que este nuevo modelo de gestión promueve una alta desconcentración de la gestión educativa y un alto nivel de descentralización y plantea como objetivos: fortalecer la calidad educativa, incrementar el acceso a la educación, mejorar la gobernabilidad del sistema y promover la participación ciudadana. Para esta segunda fase, el Programa de cooperación trabaja en dos instancias, la primera a nivel nacional, con un impacto en la política educativa a través del acompañamiento técnico en el diseño de modelos, construcción de contenidos, metodologías y sistemas. La segunda instancia que tiene que ver más con un acompañamiento a los procesos de validación, socialización e implementación territorial de las políticas, modelos o sistemas. Para esta última, el programa actualmente combina la selección geográfica llevada a cabo en su primera fase126

125 http://

y el componente de

www.senplades.gov.ec, consultada el 14 de junio 2010 126Ya que en la primera fase el programa Escuelas Gestoras del Cambio implementó un proceso en 10 provincias logrando la participación de 17 instituciones de formación docente inicial, vinculando a directores provinciales de educación, funcionarios de educación básica, docentes, 95 supervisores y otros actores locales como parte de sus equipos técnicos provinciales. De

http://www.senplades.gov.ec/�


territorialización considerado en el nuevo modelo de gestión127

y se propone incluir las escuelas, instituciones y demás actores locales de las 10 provincias en los procesos de pilotaje y prueba que el sistema de educación requiera al trabajar según la nueva territorialización en zonas, circuitos y distritos. Así la red de actores del programa EGC lograda en el primera fase es la herramienta fundamental para la articulación de los niveles nacional y local del sistema de educación adecuado a la nueva distribución del terriotorio.

La estrategia del programa se enfocará en el apoyo técnico al diseño de modelos a nivel nacional y en un sistema de pilotaje basado en una red de actores que permita la experimentación en cuanto a los mencionados diseños y de otras temáticas que surjan de la dinámica misma de la implementación del programa en una relación flexible en el contexto nacional, de constante revisión y ajuste permanente a las necesidades del sistema educativo ecuatoriano. Asimismo, la red de actores tanto a nivel nacional como local (según la nueva territorialización) será importante como herramienta de trabajo para lograr el resultado planteado en cada uno de los tres procesos de trabajo definidos en la segunda fase. El programa EFTP debe cumplir con uno de los requerimientos del ME, que los aportes de la cooperación internacional se orienten al ámbito nacional, con énfasis en los grupos más vulnerables. En conjunto, el ME a través de las unidades técnicas que participarán en el programa EFTP (DINET, Currículo) y la VVOB decidirán los colegios que servirán como espacios de aprendizaje para actualizar el currículo y propiciar emprendimientos.

5.1.3. Selección temática

La selección temática se ha determinado en la misión del Programa EGC que se ha formulado en conjunto con el MEy donde se define que el programa creará un ambiente estimulante y de apoyo, para una educación de calidad y de iguales oportunidades en las escuelas ecuatorianas, impulsando ambientes de aprendizaje potentes, sustentables y procesos de aprendizaje activos, orientados hacia competencias y a favor de los niños y niñas La elección temática implica una combinación de enfoques directos. El primero, cubre el nivel nacional y se relaciona con las acciones en torno a la incidencia en las políticas educativas. Tomando en cuenta que los mejoramientos pedagógicos exigen dinámicas grupales, apoderamiento de profesores y desarrollo de capacidades, el segundo enfoque se desarrolla sobre la base de la red de actores lograda por el programa enla primera fase que permite la conexión entre el nivel central de formulación de políticas y las dinámicas locales de los diferentes actores que forman parte del sistema educativo. El tercer enfoque es la elección del sub-sistema educativo. La VVOB opta por una continuación de su cooperación en el área de la educación básica, sin embargo, no descarta un apoyo limitado, de ser relevante para los sub-sistemas de educación inicial y bachillerato, con miras a enlazar con futuras cooperaciones complementarias. Retomando los tres procesos de concentración de la segunda fase del programa de cooperación, se delimita temáticamente una serie de prioridades, no excluyentes pero guías para la implementación del programa del 2011 al 2013:

a. La Escuela a través del diseño, validación y seguimiento de cursos masivos de Síprofe, de un sistema de innovaciones curriculares y del sistema de gestión de calidad escolar.

b. La Formación docente inicial con el diseño del perfil de ingreso y salida de sus carreras, de una evaluación nacional, de su sistema de gestión de calidad y en la preparación académica y fotalecimiento de instituciones de FDI y de la Universidad Nacional de Educación.

c. Supervisión y acompañamiento con aportes al diseño e implementación de un nuevo modelo de supervisión y un sistema de mentoría.

igual forma se ha trabajado con las escuelas gestoras las cuales involucraban a 93 escuelas eje y 450 escuelas de las comunidades de aprendizaje. De tal manera que se cuenta con una red de actores suficiente para actuar como puente entre los diferentes niveles de gobierno. 127 En donde se establecen 9 zonas con 140 distritos y 1000 circuitos, para finalmente llegar a los establecimientos educativos; se ha considerado la ubicación de áreas de salud y la delimitación del MIES, de manera que se logre llegar con un servicio más directo a la ciudadanía.


Adicionalmente, y en respuesta a una de las características del contexto en el que se enmarca la estrategia del programa, que es la constante adaptabilidad a los cambios permanentes, es importante focalizar los subtemas que van apareciendo en la implementación misma de las acciones de los tres procesos de concentración de la segunda fase. Estos temas serán identificados y cada uno será tratado en un tiempo determinado (que puede ser 2 meses, 6 meses, 8 meses) para alcanzar resultados específicos, para luego escoger otro tema y desarrollar el mismo procedimiento. La elección temática de la segunda fase busca focalizar esfuerzos en miras de generar un impacto más profundo. Por su parte, el programa EFTP se alinea con la nota estratégica general de la VVOB que establece la preferencia de orientar la cooperación a la educación formal a nivel del bachillerato técnico; además, el ME en virtud de una nueva visión de bachillerato, establece el interés de centrarse en la actualización curricular del bachillerato técnico y en generar opciones de emprendimientos.


6. Estrategia de cooperación aplicada 2008-2013 (por SD)

6.1. Desarrollo del programa

6.1.1. Descripción del proceso

El primer Plan Plurianual (PPA) fue desarrollado en un proceso participativo con los socios principales, es decir el ME y CONESUP. Como se explicó en los anteriores capítulos, hubieron muchos cambios importantes en el mundo de la educación en el Ecuador. Las grandes líneas de la segunda fase del Plan Plurianual se definieron desde el inicio del 2010 por el ME en acuerdo con nuestro equipo.

Descripción del proceso EGC

Por ejemplo un elemento importante para la formación docente inicial fue la entrega de un oficio por el Subsecretario de Calidad Educativa, en marzo 2010, en el cual se solicitó a la VVOB un apoyo al desarrollo de la nueva Universidad Nacional de Educación (UNAE) que se piensa crear. La solicitud tambien se planteo hacía la evaluación de los Institutos existentes y el desarrollo del perfil del egresado. Otro ejemplo es el rumbo que tomo el país en la reforma nacional del sistema de supervisión (apoyo y evaluación). El ME construyó de esa forma en 2010, en colaboración con la VVOB, el principio de un trayecto plurianual donde se construye una línea clara para los años a venir. A fin de discutir y formalizar la planificación de los próximos 3 años, llegó una delegación de autoridades de la VVOB Bruselas en junio 2010 (el Program Officer para Ecuador y el Coordinador de Programas). En colaboración con el equipo de la VVOB Ecuador se realizaron varias reuniones estratégicas con los socios principales: • El martes 1ro de junio en la mañana se organizó una reunión con el Program Officer para Ecuador,

el Coordinador de Programas, los Directores de Programas de Ecuador (saliente y entrante) y Pablo Cevallos, Subsecretario de Calidad y Cindy Chiriboga, Subsecretaria de Desarrollo Profesional. En la reunión se profundizaron las opciones estratégicas para el periodo 2011-2013. Los Subsecretarios expresaron su valoración al desarrollo del trabajo en la línea del diseño del nuevo sistema de supervisión. Se refirieron también al oficio acerca del apoyo a la nueva UNAE. Para la línea de formación continua se acordó que el apoyo que brindará la VVOB en la segunda fase del programa se alineará más precisamente con los planes del ME. Lo que significa entre otros que las escuelas involucradas en el programa y sus correspondientes Comunidades de Aprendizajes ya no se consideran como un objetivo en sí, más se podrían aprovechar dentro las varias iniciativas de innovación del gobierno. Se valora mucho por parte del ME que el programa podrá apoyar en los proximos años al diseño de esas innovaciones en fuerte colaboración con el mismo.

• El martes 1ro de junio en la tarde discutieron en una plenaria, el equipo completo de la VVOB Ecuador, el Program Officer para Ecuador, el Coordinador de Programas con varios Directores Nacionales del ME. Los representantes del Ministerio fueron: la Subsecretaria de Desarrollo Profesional y la Subsecreataría de Planificación y los Directores Nacionales de la DINADEP, Supervisión, Innovación y Currículo. En esta plenaria se presentaron y validaron las líneas y conclusiones acordadas en la anterior reunión. Los Subsecretarios y Directores vieron suficientes posibilidades para desarrollar la línea propuesta en actividades prácticas y reaccionaron de manera positiva. Durante la discusión ya se hicieron propuestas de especificación, como por ejemplo por la Directora de Innovación en el área de buenas prácticas y material didáctico, o por la Directora de Currículo en el área de la concreción del currículo en el aula.

• El miércoles 2 de junio en la mañana el Program Officer para Ecuador, el Coordinador de Programas, el Director del Programa y un Cooperante Norte del programa se reunieron en el CONESUP. Esta institución responsable para la educación superior y la formación docente incial, fue representada por el Director Académico y el responsable del Proceso de los Institutos. Igualmente estuvo presente el Presidente de la Federación de Institutos Pedagógicos Superiores. Durante la conversación se trató el tema de las actividades de la VVOB de las cuales todos expresaron su satisfacción. Como un problema actual se mencionaron la articulación con el ME.


Las tareas y responsabilidades de las dos instituciones (CONESUP- ME) no son siempre claras, lo que crea dificultades de comunicación y alineamiento. El CONESUP tiene la expectativa de tener un rol (más grande) en la creación de la UNAE, lo que significaría una revisión de la colaboración entre las dos instituciones. La actitud de la CONESUP es abierta y constructiva y se ve un papel importante para la VVOB en la elaboración del perfil docente y el mejoramiento de la malla curricular para la formación docente inicial entre otros.

• Luego de la recolección de estas observaciones y aportes de los actores antes expuestos, se elabora un borrador del Marco Lógico que es puesto a consideración del ME y que fue revisado en tres reuniones de trabajo entre la Dirección de EGC y las Subsecretarias de Desarrollo Profesional y Subsecretaría de Calidad Educativa en la semana del 28 de junio del 2010, resultando el ML que pueden encontrar en el Anexo 3ª.

• Luego de recibir la nota estratégica de la VVOB en la cual se establece la elección de la educación técnica formal como línea de cooperación deseable para el Ecuador, se toma contacto con el Subsecretario de Calidad Educativa del ME quien expresa su conformidad con que los apoyos se orienten a este subsector que, en virtud de los cambios constitucionales que introduce una visión de desarrollo y la eminencia de la transformación del marco normativo, tiene como prioridad la actualización del currículo y la introducción de una dinámica de emprendimientos.

Descripción del Programa EFTP

• Luego del aval inicial se procedió a la recopilación y análisis de información sobre el subsector de educación y formación técnica profesional y sus relaciones con los otros actores. Además, se analizaron temáticas sobre políticas, estrategias, programas y proyectos en perspectivas y en ejecución. Esto constituyó un marco de referencia para fundamentar las propuestas de programa.

• Posteriormente se realizaron reuniones de trabajo con la Directora Nacional de Educación Técnica, DINET en la que se afinaron las líneas de cooperación y se llegó a acuerdos sobre la gestión. De igual manera, hubo espacios de acuerdos con la Dirección Nacional de Currículo para que en el contexto del programa EFTP se construya el “Perfil del Bachiller” como fundamento para la actualización curricular del bachiller técnico. Sin duda, este producto será relevante para todos los cambios curriculares del bachillerato general unificado.

• El 17 de junio de este año, personal de la VVOB en una reunión técnica con funcionarios de la DINET elaboraron una propuesta de marco lógico que ha tenido algunas revisiones y es el documento base hasta conseguir el aval del ME y la VVOB.

• El 1 de julio, en una reunión técnica entre personal de la VVOB y las directoras nacionales de Educación Técnica y Currículo y, la asesora y la consultora de Bachillerato, luego de un análisis exhaustivo, el marco lógico fue avalado por el Ministerio de Educación.

6.2. Análisis de problemas y motivación Análisis de problemas y motivación

En el primer PPA dimos una vista general de los problemas en el sistema educativo ecuatoriano. La mayoría de ellos sigue vigente cuando hablamos del currículo, materiales didácticos, formación docente inicial y continua, supervisión y apoyo. Profundizaremos brevemente esos puntos. A nivel de currículo se realizó mucho trabajo por parte del gobierno. Existe un nuevo currículo para los primeros 7 años en las 4 áreas (matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y ciencias naturales) que indica de una manera mucho más detallada cuáles son los contenidos a tratar. A nivel de didácticas, el nuevo currículo sí brinda mucho espacio para una interpretación propia. El gobierno organizó vitrinas en las cuales editores presentaron sus propuestas de textos que responden al nuevo currículo, lo cual se realizó en un tiempo record ya que en 2010 los nuevos textos se distribuyen a nivel nacional en los establecimientos públicos. La pregunta aquí es: en qué medidad las editoriales fueron capaces –en un plazo tan corto- de integrar las nuevas formas de métodos didácticos en los materiales encima de una nueva estructura del contenido. En cuanto a la formación docente continua, se ha optado para una estrategia masiva. Hasta mitad del 2010 se han elaborado 5 temas (Lectura Crítica, Didáctica de las Matemáticas, Orientación y Acogida, Inclusión Educativa y Desarrollo del Pensamiento Crítico) dentro de SíProfe. Más de la mitad de los profesores de educación básica participaron en estos cursos de unas 50 horas en


promedio. El ME se da cuenta que esta forma de profesionalización es solo un inicio para el cambio. En este contexto se habla entonces de ‘bajar al aula’, que significa que hay que dar un seguimiento a lo que es el conocimiento (teórico) recibido en los cursos. El ME espera que los materiales didácticos nuevos y mejor elaborados puedan aportar al mejoramiento de la calidad de la educación. El tema de formación docente inicial todavía no ha sido la prioridad para el ME, aparte del SíProfe para los docentes y lo que hizó la DINADEP con las pruebas de ingreso y las tutorias para los estudiantes en los institutos pedagógicos. Recién se está focalizando más en la atención hacia la formación docente inicial, relacionado con la elaboración de la nueva Ley de Educación Superior y la creación de la UNAE. Los representantes del CONESUP quieren seguir trabajando directamente con las instituciones, mientras el ME está planificando una evaluación de formación docente inicial para después definir las actividades. El Ministerio ha empezado también con el trabajo sobre las estándares de calidad y perfiles para docentes (iniciales). Es solo un inicio de un proceso largo en lo cual la calidad de los nuevos docentes es clave. Las autoridades educativas reconocen las diferentes iniciativas con aportes para las mismas escuelas. En general los procesos de innovación se desarrollaron en las mismas escuelas para lograr una mejor calidad. Existe interés desde el ME en saber qué significa calidad educativa, además el ME quiere trabajar sobre los indicadores. Sirve pensar en mejorar la calidad, porque los indicadores pueden apoyar a las escuelas para le elaboración de un sistema de autoevaluación. Aquí el sistema de apoyo puede tener un rol importante. En base de una evaluación, la escuela puede definir el tipo de apoyo o profesionalización que le parece apropiado. Según las autoridades educativas, las escuelas mismas forman un actor importante dentre de su proceso de cambio. La estructura de apoyo y acompañamiento es un eje clave para las autoridades dentro de la reforma escolar. Se inició en 2010 con las evaluaciones, las reformas y las capacitaciones de los mentores y asesores pedagógicos en todo el país. La reforma va a cambiar la vida profesional diaria de todos los inspectores y asesores. El gobierno se ha metido también en una reestructuración administrativa-territorial. Algunas zonas se transforman en áreas de experimentación. Este punto tiene también sus consecuencias en cómo la nueva estructura va a aportar a las escuelas. El análisis elaborado arriba y los puntos anteriores de atención en cuanto al desarrollo educativo en Ecuador, coincide con las líneas de trabajo iniciales del programa EGC’. Los puntos problemáticos mencionados son prioritarios para el gobierno. Los actores nacionales han constatado que la asistencia técnica y el acompañamiento son condiciones importantes para tratar los problemas actuales con éxito. Para la VVOB resulta una motivación fuerte para orientar y elaborar el PPA de la segunda fase.

6.3. Criterios de selección y motivación de la elección de los socio(s)

6.3.1. Criterios de selección y motivación de la elección (socios estratégicos y operacionales)

La VVOB coopera con un grupo seleccionado de instituciones públicas ecuatorianas. La VVOB está convencida que trabajando con estas instituciones, grupos o individuos se podrá influenciar o lograr cambios en el grupo meta: las escuelas, que en la segunda fase del Programa se enfoca en los profesores y directores. La VVOB ha identificado un número de instituciones nacionales, provinciales y locales como sus socios para el programa plurianual 2008-2013. En concreto se trata de los siguientes socios operacionales: • Ministerio de Educación (ME)

La situación tal como se presenta en junio 2010 es que el ME maneja, coordina, regulariza y financia el sistema educativo y es responsable para la oferta educativa pública. El Modelo es


fuertemente centralizado y todas las decisiones se toman desde las Subsecretarías de Calidad Educativa, de Planificación y de Desarrollo Institucional con aprobación de La Ministra. El ME está actualmente representado en las tres regiones por una Dirección Regional y en cada provincia por una Dirección Provincial de Educación. Las direcciones nacionales actuales y los Programas Nacionales del ME tienen también a nivel provincial una representación. Desde estas direcciones desconcentradas se informá al nivel central. Las direcciones provinciales tienen la competencia de ejecutar, implementar y controlar los aspectos pedagógicos y financieros. Prestan asesoría, dan apoyo técnico a las unidades territoriales, monitorean la política territorial, administran los recursos y se encargan de su distribución equitativa en los territorios que están bajo su competencia, cumpliendo así con las políticas y normas que se han decretado por el ME. Además, ellos definen políticas complementarias. Las direcciones nacionales y provinciales que se involucrarán operacionalmente en el periodo 2011-2013 son: Currículo, Supervisión (Inc. Unidades Territoriales Educativas – UTEs, Mejoramiento Profesional (DINAMEP), Educación Básica, Educación Inicial, Educación Regular y Especial, Educación Intercultural Bilingüe, Educación Técnica. La nueva estructura organizativa del ME que está aprobada pero en fase de implementación contempla una organización por proceso (ver diagrama p. 15). Desde el nivel central las decisiones se tomarán en las 4 Subsecretarias de Calidad Educativa, Desarrollo Profesional Educativo, Apoyo y Seguimiento a la Gestión Educativa y Educación para el Diálogo Intercultural. Tendrán sus Direcciones respectivas a nivel de Zona. En los Distritos se encontrarán las divisiones administrativas y una División de Régimen Escolar y de Apoyo y Seguimiento Educativo. Los niveles desconcentrados serán de coordinación y ejecución de las políticas nacionales. La asesoría y el apoyo técnico se dará desde el nivel más cercano es decir los Circuitos128

.

• Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP)

El CONESUP como organización cúpula es responsable de la regulación, la planificación y la coordinación de la educación superior (confirmada por escuelas superiores y universidades). Por lo tanto tiene competencia en la formación docente de los institutos superiores pedagógicos (ISPED) y las facultades de Ciencias de la Educación. Escuelas organizadas en Comunidades de Aprendizajes en 10 provincias Esas escuelas se seleccionaron de forma participativa y voluntaria en base a criterios incluyendo experiencias pedagógicas significativas y criterios de proximidad territorial. Las escuelas con todos sus actores son las principales responsables de la educación y su calidad. Ellas aplican las políticas y normas educativas diseñadas a nivel central. Constituirán para el programa un espacio de validación, innovación pedagógica y (retro)alimentación a las políticas nacionales. Aparte de estos socios operacionales también es importante enumerar a los socios estratégicos

. Con estas instituciones, grupos o individuos trabajará el programa, o coordinará para fortalecer la implementación del programa, o estas pueden ser contratadas por el programa para apoyar a los socios operacionales. Los socios estratégicos son los siguientes:

• Instancias de Planificación vinculadas a la Educación (SENPLADES, CONEA…)

Aquellas instituciones del país que tienen una influencia en el sistema educativo al establecer política y planes nacionales (por ejemplo el Plan Nacional Para el Buen Vivir).

• Prestadores locales de servicios educativos (ONGs, departamentos universitarios y

Sociedad Civil)

Los prestadores locales de servicios educativos son actores importantes en los procesos de desarrollo de capacidades, en muchas ocasiones son los únicos que recopilan datos de investigación que, ante la falta de éstos, con frecuencia influencian la generación de políticas educativas. (Por ejemplo Plan Internacional, Universidad Andina Simón Bolívar, Grupo Faro…)

128 Las Zonas, Distritos y Circuitos es la nueva disribuición territorial planteada en el Plan Nacional del Buen Vivir, con fines de planificación para el desarrollo.


• Otros cooperantes (DGCD/BTC, UNICEF, UNESCO, OEI, IIPE, AHS, Ministerio de Educación

de Flandes…) • Organizaciones e instituciones que influyen en el fortalecimiento y la generación de

políticas educativas y la institucionalidad -actualmente varios- son también actores importantes en la facilitación de la implementación de políticas desarrolladas por el ME. Se creó en 2007 la AGECI con una Mesa de Educación, de la cual la VVOB forma parte, a fin de implementar las estrategias generales de cooperación internacional y un nuevo proceso de gestión de los recursos provenientes de cooperación internacional en busca de maximizar sus beneficios de manera transparente, pública, eficaz y eficiente, compatibilizándola con las políticas y estrategias de desarrollo nacional. Dentro del Ministerio, la Subsecretaría de Planificación se encarga de ese rol de coordinación.

Para el programa EFTP, es un punto medular la prestación de servicios del ME incluido su fortalecimiento institucional del nivel central (DINET, Currículo) y sus equipos regionales y provinciales que formen una base para una gestión sostenible. La DINET y la Dirección de Currículo (Subsecretaría de Calidad) forman el eje institucional del programa. El programa tendrá lazos con Instituciones afines al tema de la EFTP, los gobiernos locales (provincias, municipios y parroquias) y el sector ONGs. La DINET cumple el rol de coordinación y articulación. Se busca una estrategia general para optimizar los aportes de cada uno, guiados por una visión común de calidad que se construye con el aporte conjunto. Es fundamental el desarrollo de capacidades para lograr el fortalecimiento institucional de los socios y garantizar el impacto social y la viabilidad de los resultados del programa a nivel local (empoderamiento y sostenibilidad). A través de asesoría técnica, intercambio y experiencias prácticas, el programa apoyará a diversos actores institucionales y sociales involucrados con el mejoramiento del desempeño de los colegios técnicos. El fortalecimiento de las capacidades debe sustentarse en el apoyo técnico a la gestión de las UEP, el fortalecimiento de la cooperación interinstitucional y la participación de la comunidad. Además, es clave realizar un trabajo en el ámbito micro curricular para lograr los cambios cualitativos esperados a nivel de la gestión de aula. La estrategia general de intervención se traduce en diversas modalidades (directa o indirecta), de acuerdo a las oportunidades existentes de convergencia con otros actores en el territorio. Se aplica, por tanto, una estrategia flexible de intervención adaptada a contextos, según condiciones, variando el énfasis del rol de actores.

6.3.2. Análisis FODA de los socios operacionales

Se han elaborado las matrices FODA para cada uno de los socios. En el caso del programa EGC se cuenta con los diagramas realizados para el Ministerio de Educación, CONESUP, Instituciones de Formación Docente Inicial y escuelas de educación básica. Para el programa EFTP se realiza el análisis para la DINET, Estructuras regional y provincial de Educación Técnica y los colegios técnicos. De esta manera se puede presentar un análisis completo de las variables y capacidades que se consideran en el encuadre de implementación para la segunda fase de los programas. Ver Anexo 9


6.4. Descripción del programa EGC y análisis

6.4.1. Descripción general de los objetivos

El primer objetivo general del programa de cooperación de Ecuador se enfoca en el rol de la escuela como gestora del cambio: Mejor desempeño de las escuelas ecuatorianas. El programa de cooperación del país aporta a la realización del objetivo 3 de EPT: fomentar el desarrollo de capacidades por jóvenes y adolescentes para que puedan funcionar en la sociedad; y el objetivo 6: mejorar la calidad de la educación; y está relacionado a los Objetivo del Milenio 2: acceso a la educación básica para todos. El programa se construye alrededor de un objetivo sectorial específico en el cual la escuela es central: El desarrollo profesional de profesores/directores de educación básica se ha mejorado para que estén en capacidad de funcionar como agentes de cambio logrando una escuela de calidad, en particular en las escuelas gestoras de cambio (EGC) que funcionan como un grupo de pilotaje.

En las secciones posteriores se profundizarán las estrategias con las cuales se puede realizar este objetivo.

6.4.2. Descripción de la estrategia elegida para alcanzar los objetivos de programa

La estrategia para el plan plurianual de la segunda fase del Programa EGC se enfoca en los siguientes resultados: El Ministerio de Educación fortalece el sistema de formación continua, introduce / implementa innovaciones curriculares a nivel escolar. El Ministerio de Educación con otros actores nacionales dan contenido y forma a una formación inicial de calidad para la educación básica. El Ministerio de Educación ha mejorado el sistema de supervisión educativa (apoyo, y control educativo) y de mentorias y ha establecido un sistema de gestión de calidad. El programa mantiene niveles de eficiencia, eficacia y sostenibilidad mediante el desarrollo de prácticas organizativas de aprendizaje y rendición de cuentas.


El programa creará un ambiente de apoyo y fomento de una educación de calidad y equidad en las escuelas básicas de Ecuador. Para ese fin el programa apoya las iniciativas de innovación del gobierno en las áreas de nuevas didácticas, materiales didácticos y cuidado de calidad. El programa igualmente se centra en el fortalecimiento de la formación inicial y continua en cual las y los docentes y los directivos forman el enfoque principal. También brindará asistencia en la reforma y la implementación del currículo y la operacionalización de la rendición de cuentas en todos los niveles. Por fin el programa promocionará estrategias y políticas participativas y motivadoras a fin de asegurar que las innovaciones se anclen y se difundan en el sistema educativo. Como ya se observó, el plan plurianual se enfoca en el fortalecimiento de capacidades para la educación básica. Se considera también útil y posible que los elementos del programa se brinden igualmente a la educación inicial y el bachillerato. Ver Anexos 7.1 – 7.3

6.4.3. Descripción grupos meta

Los grupos meta directos son: El ME es el socio operacional más importante del programa plurianual de la VVOB. 1. En el ME, el programa intenta colaborar con los siguientes socios directos, tanto a nivel central como sus instancias territoriales desconcentradas, a quienes se quiere influenciar:

1.1) Subsecretaría de Calidad Educativa, con sus Direcciones de Investigación, Innovación y Currículo.

1.2) Subsecretaría de Desarrollo Profesional Educativo con sus Direcciones de Formación Inicial e Inducción Profesional y de Formación Continua.

1.3) Subsecretaría de apoyo y seguimiento a la Gestión Educativa, exclusivamente con la Dirección de Seguimiento y Apoyo Educativo.

1.4) Universidad Nacional de Educación, con su Comité de Administración Escolar. 1.5) Dirección de Planificación Técnica, perteneciente a la Coordinación General de

Planificación. Es importante señalar que el ME pasa actualmente por una reestructuración donde se ha avanzado mucho en consolidar la nueva estructura129

Por otro lado, el proceso sólido de incorporación del Programa en las diferentes instancias ministeriales relacionadas al trabajo de EGC, permite al programa influenciar sostenidamente en las dependencias antes señaladas y sus procesos de cambio.

Desde una visión más amplia del sistema educativo ecuatoriano se plantea colaborar con los siguientes socios directos a quienes se quiere influenciar: 2. CONESUP, Consejo Nacional de Educación Superior, de quien las instituciones de formación inicial dependen en el nivel académico. Esta instancia también se encuentra en una reestructuración cuya característica más importante es la redefinición total que indique la nueva Ley de Educación Superior en debate. Sin caer en especulaciones se debe tomar en cuenta dos aspectos en relación al Programa EGC. Uno es la estrecha relación de trabajo lograda en la primera fase y, otro es que siempre existirá una instancia con funciones similares y la relación con el CONESUP que mantiene el Programa puede ser un puente para influenciar en la nueva instancia. 3. Instituciones de Formación Inicial: Institutos Pedagógicos (Bilingües e Hispanos) y Facultades de Educación, responsables de la formación docente para la educación básica. Es importante señalar que en la primera fase del Programa, se logró un trabajo sostenido que desembocó en 17 convenios de la VVOB con las Instituciones de Formación docente Inicial, en las 10

129 Puede remitirse a la página 15 de este documento


provincias que cubría la primera fase. Estos convenios de cooperación cubren 11 ISPEDs (Ciudad de San Gabriel, Juan Montalvo, Alfredo Pérez Guerrero, Ciudad de Cariamanga, Ciudad de Loja, J. Márquez Tapia, Eugenio Espejo, 23 de Octubre, Camilo Gallegos Domínguez, Jorge Mosquera y Don Bosco) de los 25 que existen a nivel nacional; 2 ISPIBs (Canelos y Jaime Roldós A.) de los 5 ISPDIBs a nivel nacional; completando el cuadro de las instituciones de formación se logró 4 convenios con facultades de educación (Universidad Técnica del Norte, Universidad Central del Ecuador, Universidad Nacional de Loja y la Universidad Nacional de Chimborazo). Instituciones que, a través de la primera fase del programa se han encontrado con sus potenciales de cambio de manera significativa para esta segunda fase. La red de actores a nivel meso – instituciones de formación docente inicial, supervisores, escuelas – se relacionan con el trabajo a nivel macro del programa – ME, CONESUP, Senplades, CONEA, entre otros-, siendo un puente directo para pilotaje, experimentación, implementación y por tanto, sostenibilidad, de los cambios logrados en las políticas, modelos y sub-sistemas educativos y su influencia en la calidad de la educación del país. Los grupos meta indirectos, o sea los beneficiarios de la implementación del programa plurianual, son las escuelas y las instancias de planificación vinculadas a educación como CONEA, SENPLADES y otros. En las escuelas (y también en las instituciones de formación docente inicial) esta población indirecta abarca a: 1) Las y los docentes 2) Las y los directores 3) Las y los alumnos Para el primer grupo meta indirecto las escuelas, la primera fase del programa logra la incorporación de 94 escuelas gestoras del cambio en comunidades de aprendizaje que abarcan a 455 escuelas, con la participación de directores y docentes especialmente, pero sin descartar la presencia puntual en diferentes espacios del personal administrativo y de los estudiantes. Esta estructura de aprendizaje con posibilidades de pilotajes y de experimentación abre muchas instancias de influencia en la segunda fase de estos grupos meta indirectos, sobre todo si de la influencia en la Universidad Nacional de Educación se trata. Para finalizar, y no menos importante, siendo uno de los 3 procesos de trabajo en la segunda fase, la incidencia en el sistema de supervisión y acompañamiento educativo, el programa cuenta ya con un grupo amplio de supervisores – noventa y siete – que son parte de las comunidades de aprendizaje y del trabajo a nivel provincial que se realizó.

6.4.4. Análisis de la estrategía

El fortalecimientode capacidades es un tema central en todas las intervenciones de la VVOB y forma también la base de la estrategia del programa. A través de insumos que consisten en recursos, asesoría técnica, intercambio y experiencias prácticas, este programa apoyará a individuos e instituciones involucradas en la problemática educativa de las escuelas y de las instituciones de formación docente inicial. El punto medular es la prestación de servicios del ME, incluyendo la capacitación en-servicio, el acompañamiento y apoyo y la formación docente. El fortalecimiento de la capacidad institucional de la prestación de servicios del ME y de las diferentes instituciones de formación docente en Ecuador, forma una base para una política sostenible. Adicionalmente la escuela como herramienta para generar los cambios en cuanto a la calidad del sistema educativo complementa el ámbito del Programa. La estrategia aplicada aumentará la efectividad de la educación en el sentido de reunir diferentes socios que no siempre trabajan juntos. • La interacción entre las diferentes instancias del ME, la formación docente y acciones de apoyo en

el área de calidad educativa, desde otros actores, tendrá un efecto positivo en la puesta en práctica de la educación de calidad en el sistema educativo.

• En el ME se incrementará la coordinación entre conocimiento, responsabilidades y capacidades principales respecto a mejoramiento, apoyo y desarrollo de una educación de calidad.


• La capacidad institucional y humana de las instancias centrales y desconcentradas del ME y la formación docente se incrementará dentro del marco de la educación de calidad.

• Existirá más estructura que debe posibilitar un intercambio de experiencias de educación de calidad, pilotaje y experimentación como la implementación en general de los cambios.

• También la capacidad de cambio y de gestión aumentará a favor de una educación de calidad. La eficiencia aumentará por las siguientes razones: • Por la existencia de una visión, misión y práctica compartidas por los socios estratégicos respecto

a una educación de calidad, en general mejorará el manejo de esta educación de calidad: se coordinarán más entre diferentes instituciones y actores del sistema educativo, existirá más negociación, se ahorrarán gastos porque actúan juntos. La desconcentración se nutre de la cooperación desde el nivel central del ME, y se aumentará la capacidad de gestión y de conocimiento por un insumo mejor enfocado y una política de formación y capacitación.

• Las iniciativas ya existentes de educación de calidad a nivel micro (en las instituciones de formación inicial, las escuelas, etc.) se reconocerán y se fortalecerán por una atención generalizada para el mejoramiento del sistema educativo.

• Se coordinarán mejor las iniciativas fragmentadas ya señaladas para el mejoramiento de la educación.

• Se compartirá de manera eficiente la experiencia individual y los contactos (p. ej. consultores, proyectos extranjeros, fuentes y contactos de cooperación) por mayores relaciones de cooperación.

La sostenibilidad técnica y financiera de la estrategia aumentará por las siguientes razones: • Aumento en la relación costo/beneficio debido a la creciente claridad de la práctica de educación

de calidad, trayectos de formación en conjunto, apoyo y acompañamiento del sistema educativo. • Un refinamiento de las competencias clave y mejoramiento de la comunicación dentro del ME y con

el resto del mundo educativo. Un impacto económico y social aumentará por las siguientes razones: • Una mejorada calidad de la educación aportará con menos repetición y deserción y con un mayor

rendimiento de aprendizaje. • Una mejor gestión y coordinación en general, tendrá un efecto positivo en la educación de calidad

del sistema educativo. La sostenibilidad en general incrementará por las siguientes razones: • Dentro de la reestructuración del sistema educativo, existirá una capacidad institucional para la

educación de calidad. • La educación del Ecuador, se adapta a las condiciones locales y nacionales.

6.4.5. Descripción de la asociación

6.4.5.1. Ejecución por el socio

Como se señala anteriormente y en el marco lógico (ver anexo3), el principal socio del Programa es el ME de Ecuador. El tiene que, por su propio rol rector del sistema educativo, desarrollar los modelos, definir los contenidos, establecer los diferentes proyectos requeridos para la formulación de procesos de mejoramiento y cambio. Así también moviliza sus recursos – humanos y financieros – para la implementación de dichos procesos. El ME tiene a su cargo la creación de condiciones, la elaboración y la implementación amplia de las propuestas en las escuelas. A nivel de los sub-resultados del programa el ME y el equipo del programa tienen una responsabilidad compartida. Es el objetivo general al que, como Programa, se contribuye a través de la generación de capacidades para funcionar como agentes de cambio en los profesores y directivos para lograr una escuela de calidad. En concreto significa que los directivos del ME permiten que los funcionarios aporten en la elaboración de los proyectos, actividades y procesos y permitan probar y evaluar los productos. Otros socios son por un lado, el CONESUP y las instituciones de formación docente inicial (Universidades, ISPIBs e ISPEDs) y, por otro, las denominadas Escuelas Gestoras del Cambio; que


en términos de la lógica de intervención tienen un rol y acciones que asumir en cuanto a los diferentes planteamientos del Programa. El CONESUP y las instituciones de formación docente inicial en sincronía con las políticas ministeriales, asumen los procesos de validación, consulta, evaluación, reestructuración para la formulación e implementación de una formación docente inicial de calidad para la educación básica (resultado 2 del programa). Pensamos, por ejemplo, en nuevas mallas curriculares. Las Escuelas Gestoras del Cambio, como socio estratégico, asumen la implementación, retroalimentación y el mejoramiento de la educación en la práctica a través de procesos de pilotaje, experimentación y gestión del conocimiento. Las y los docentes pueden alimentarse en temas didácticos. Los directivos pueden asumir el rol de diseñador o evaluador cuando se desarrolla un nuevo sistema de autoevaluación dentro de la escuela. Aparte de estos socios estratégicos y operativos el programa (como mencionado en 6.3.1), se va a trabajar con otros socios en base de algunos proyectos específicos dentro del programa.

Se desglosan a continuación las responsabilidades más importantes dentro de cada resultado esperado. R1: El Ministerio de Educación fortalece el sistema de formación continua, introduce/implementa innovaciones curriculares a nivel escolar • El ME implementa el Siprofe, diseña y valida con el apoyo de la VVOB el nuevo modelo de

seguimiento educativo sobre temas de Síprofe a nivel micro y coordinan la implementación de dicho sistema.

• El ME diseña y valida, con el apoyo de la VVOB el sistema para concretizar el currículo de educación básica.

• Las instituciones de formación docente inicial aprenden la formación continua desde el Siprofe y el currículo fortalecido y actualizado para la educación básica

• Las Escuelas Gestoras del Cambio validan e implementan el nuevo modelo de seguimiento educativo sobre temas de Siprofe a nivel micro, como experiencias pilotos.

• Las Escuelas Gestoras del Cambio validan e implementan el currículo de educación básica, como experiencias pilotos.

R2: El ME y otros actores nacionales dan contenido y forma a una formación docente inicial de calidad para la educación básica. • El ME crea la Universidad Nacional de Educación, elabora los nuevos perfiles de egresados y

mallas curriculares para formación docente inicial en educación básica. • El ME coordina la ejecución de la evaluación de ISPEDs e ISPIBs y su reestructuración. • CONESUP viabiliza el trabajo con y en los ISPEDs, ISPIBs y Facultades de Educación de las

Universidades en la construcción, validación, pilotaje de los procesos relacionados a los nuevos perfiles de egresados y mallas curriculares para formación docente inicial (FDI) en educación básica, como la evaluación y reestructuración de ISPEDs e ISPIBs.

• Las instituciones de FDI participan en la construcción, validación, pilotaje de los procesos relacionados a los nuevos perfiles de egresados y mallas curriculares para FDI en educación básica y de la evaluación y reestructuración de los ISPEDs e ISPIBs, quienes adicionalmente son los implementadores de estos dos procesos antes señalados.

• Las Escuelas Gestoras del Cambio se convierten en escuelas de experimentación y pilotaje que estrechan la relación entre los perfiles y mallas curriculares para FDI en educación básica y la calidad de la educación en el aula.


R3: El Ministerio de Educación ha mejorado el sistema de supervisión educativa (apoyo, y control educativo) y de mentorias y ha establecido un sistema de gestión de calidad. • El ME crea un nuevo modelo de supervisión y acompañamiento educativo; moviliza sus recursos

para lograr su implementación y genera un proceso de profesionalización para este nuevo modelo a través de sus asesores y mentores.

• El ME, elabora el modelo y genera las condiciones para que las escuelas implementen un sistema de gestión de calidad a nivel escolar.

• Las instituciones de FDI incluyen conocimientos, destrezas y habilidades en los perfiles, mallas curriculares reestructuración de ellos para que se construya y fortalezca la profesionalización en el nuevo modelo de supervisión y acompañamiento educativo.

• Las Escuelas Gestoras del Cambio se convierten en escuelas de experimentación y pilotaje que estrechan la relación entre el modelo de supervisión y acompañamiento educativo y la calidad de la educación.

No se puede dejar de mencionar que la dinámica del sistema educativo ecuatoriano y su condición de cambio permanente, hace que se incluyan otros actores importantes para estos tres procesos con sus resultados señalados. Así es importante incluir paulatinamente la Federación de ISPEDs e ISPIBs del Ecuador, FIPEDEC, o los nuevos actores como el posible Consejo de Educación Superior (CES) que se llama hoy CONESUP, el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de Educación Superior (CEAACES), el actual CONEA, entre otros.

6.4.5.2. Estrategia de apoyo para el fortalecimiento de capacidades por parte de VVOB

La VVOB en general y específicamente el Programa en su primera fase marcaron un énfasis en la modalidad de apropiación, de construcción y fortalecimiento de capacidades en sus socios.Basada en la asistencia técnica, desarrolla un proceso que no solo asiste técnicamente desde el interior de la VVOB sino que asiste técnicamente desde los mismos socios involucrados. Es decir, identifica las fortalezas técnicas de los mismos socios y genera puentes de encuentro con los otros socios que requieren fortalecimiento y construcción de capacidades. Una de las características de esta modalidad es que se centra mucho en el “aprender haciendo” y en la investigación – acción, es decir que las capacidades se van construyendo en la medida en que se generan los cambios, con una mayor intervención del equipo del programa al inicio, dejando más responsabilidad a los socios durante el proceso. En este contexto el Programa puede adelantar en la elaboración de una cierta forma de evaluar. En primera instancia los colegas del ME puedan participar, pero todavía no tomar una responsabilidad. Después de un tiempo, organizamos un taller en que los roles se cambian. Los funcionarios del ME toman la iniciativa y los cooperantes del Programa se encargan del monitoreo y seguimiento del proceso, para que de una manera paulatina se vaya incorporando en los procesos de M&E del mismo ME. Un complemento de la modalidad de construcción de capacidades es la identificación de experiencias exitosas, construcción de redes de trabajo, aprendizaje e intercambios. El Programa EGC dispone de recursos para contratar expertos para profesionalización, realizar viajes de estudio, organizar cursos (también en Bélgica), etc. Hay una propuesta para la segunda fase de una sistematización sostenida que logre una verdadera gestión del conocimiento desde todos los socios involucrados. En resumen, existen varias formas de trabajar sobre la construcción de capacidades. La colaboración misma y el respeto mutuo son muy importante y forma la base de todas. Se desglosan a continuación las intervenciones más importantes dentro de cada resultado esperado. R1: ‘El Ministerio de Educación fortalece el sistema de formación continua, introduce/implementa innovaciones curriculares a nivel escolar. • Trabajamos con/desde los actores locales, provinciales y nacionales que puedan aportar e inspirar

al diseño de algunos cursos de SíProfe.


• Contamos con expertos dentro y fuera del país y el equipo de la VVOB para alimentar los cursos masivos de SíProfe y al sistema de seguimiento.

• Se coordina muy intensamente el trabajo para los cursos de formación continua del SíProfe a nivel nacional, aportando con criterios técnicos desde el programa.

• Se ha fortalecido una red de trabajo que viabiliza la aplicación del curriculum de educación básica R2: El ME con otros actores nacionales dan contenido y forma a una formación docente inicial de calidad para la educación básica. • Trabajamos con algunas instituciones de formación docente que puedan aportar e inspirar a una

mejor formación docente inicial (por ejemplo: en el diseño y la aplicación de modelos curriculares). • Contamos con expertos dentro y fuera del país y el equipo de la VVOB para alimentar a las

propuestas para mejorar la formación docente inicial. Existe un acuerdo entre los Ministerios de Educación de Ecuador y Flandes, y VVOB. Contamos también con un convenio específico con un instituto de formación docente inicial de Flandes para fortalecer al programa.

• Se coordina muy intensamente el trabajo a nivel nacional, aportando con criterios técnicos desde el programa.

R3: El Ministerio de Educación ha mejorado el sistema de supervisión educativa (apoyo, y control educativo) y de mentorias y ha establecido un sistema de gestión de calidad. • Trabajamos con ‘supervisores’ que puedan aportar e inspirar a una mejor sistema de supervisión

educativa y de mentorías. • Contamos con expertos dentro y fuera del país y el equipo de la VVOB para alimentar a los nuevos

sistemas de supervisión, de mentorías y de calidad. Podemos contar con aportes de una asesora argentina, con representantes del ME de Flandes y de ‘Artevelde Hogeschool’ para fortalecer al programa.

Se coordina muy intensamente el trabajo a nivel nacional, aportando con criterios técnicos desde el programa.

6.4.6. Descripción de supuestos generales y análisis de riesgo

Se ha elaborado una lista de riesgos basada en las características que se aplican a la organización, el programa y la cultura actual. Factores más riesgosos • El Gobierno Nacional elimina el sector educativo como eje estratégico para el desarrollo. • Falta de diálogo entre los actores nacionales en educación • Resistencia de los diferentes actores del sistema educativo para aplicar innovaciones generadas

por el ME • El equipo EGC central ha aumentado y sigue en aumento (cooperante componente 1,

practicantes,…). • Vivimos un tiempo de grandes cambios en procedimientos, procesos y políticas existentes. • Hay muchos cambios en la estructura de la organización, nuevos cargos se planifican y existe

nuevo personal. • Queda el reto de tener una organización que aprende de forma más institucionalizada y

formalizada. • La gestión del conocimiento en la organización puede mejorar. • Implicación de los niveles de decisión cuando hay tantas prioridades.

Factores menos riesgosos • Hemos reducido el número de grupos meta, concentrándonos en el ME, con sus 3 subsecretarías y

la Universidad Nacional de Educación. Por definir otros actores: CES? • En principio nos quedan solo 3 años para la segunda fase del programa


• En la primera fase hemos trabajado con 89 comunidades, 480 escuelas, 17 instituciones de educación superior, 10 equipos provinciales, unos 50 representantes de las diferentes direcciones y subsecretarias dentro del ME, CONESUP y otros actores nacionales (CONEA, SENPLADES). Vamos a concentrarnos más en algunos grupos meta y personas que a niveles decisivos y con experticias o experiencias especificas.

• El interés de EGCs de funcionar como grupo de pilotaje. • La capacidad de las EGCs de aplicar todas las innovaciones que se trabajaen con el ME • Experiencia del equipo y dirección: una combinación de mucha experiencia (en Ecuador) con

nuevas miradas/ideas (desde Flandes/Holanda). • Ubicación física del equipo. Existe un espacio para juntarse regularmente, pero tenemos que ser

atentos en el sentido que falta espacio y que el ME puede ver al equipo como consultores individuales.

• Existe poca dependencia de otros programas o equipos. • Involucramiento e interés para trabajar con el programa de todos los actores.

Para que el programa plurianual sea exitoso, algunos supuestos deben ser cumplidos. Se los puede resumir de la siguiente manera (ver el marco lógico también): • El Plan Decenal de Educación sigue como se lo ha planificado, tomando en cuento los cambios

previstos en la Constitución 2008 para el ámbito de la educación. • El proceso ya empezado de planificación nacional y reestructuración del sistema educativo y de la

administración educativa deberá continuar. Depende de la situación política y la aprobación y ejecución de las nuevas leyes (de educación general y educación superior).

• La sostenibilidad del programa depende en una gran parte de la permanencia de contactos estables a niveles decisivos. A la gente ya inmersa en el proceso y con experiencia adquirida, se le debería garantizar un reconocimiento.

• La voluntad de querer trabajar juntos entre los diferentes actores nacionales involucrados.

6.4.7. Lógica de intervención

En las secciones anteriores se explicaron los objetivos generales y específicos del programa. Se habló de los resultados y de la forma en que se concretizará la colaboración con los socios. En el anexo 3b pueden encontrar el marco lógico. En el marco lógico se describe más detalladamente las intervenciones. Cada área de resultado se desglosa en sus sub-resultados con sus respectivos indicadores y fuentes de verificación. Estos se complementan con las condiciones básicas necesarias para el cumplimiento de los sub-resultados. En la segunda tabla de este anexo se describe los indicadores por objetivo, resultado, y sub-resultado acompañados de sus valores en el tiempo.

6.4.8. Estrategias de salida y puntos de atención en relación a sostenibilidad

Una motivación importante para el funcionar del Programa EGC es que las instituciones educativas mismas en Ecuador toman su responsabilidad para la ejecución de la innovación educativa. Es una condición y un aspecto importante cuando se trata de la innovación sostenible. Se crea la apropiación si se trabaja intensamente dentro del Programa sobre la cooperación entre el equipo VVOB y los socios operativos y estrategicos. En el caso de Ecuador el socio principal es el ME. Como se va a aclarar en la segunda fase del plan plurianual, el Programa EGC trabaja dentro de unas innovaciones educativas del ME. Dentro de esta agenda se ha definido tres áreas de resultados con una cooperación intensa entre el ME y el equipo VVOB. Esta colaboración se orienta hacia la planificación, el presupuesto, la implementación y la evaluación. Los aportes del Programa se dirigen a una nueva política, en que el ME se responsabiliza para la implementación amplia. Se trata por ejemplo de la nueva UNAE, el nuevo sistema de acompañamiento y los materiales educativos. La sostenibilidad y el traspaso forman parte del Programa.


En concreto, se prevé planes anuales dentro de la segunda fase del Programa EGC con enfoque en la responsabilidad, apropiación y sostenibilidad. En muchos de los procesos que implica la segunda fase del Programa EGC, la VVOB va a aportar en el desarrollo de modelos, materiales, carreras o nuevos sistemas educativos conjuntamente con el ME. La VVOB no toma la responsabilidad para la implementación amplia de estos procesos y productos. El acuerdo es que el ME toma este rol de prever financiamiento, materiales y recursos humanos. Esta manera de ver los roles coincide con el planteamiento del ME, que quiere más bien un suporte a nivel de asistencia técnica. La experticia innovativa de la VVOB forma parte integral de las aspiraciones del ME, que define las líneas grandes y que tiene la responsabilidad para la implementación y la sostenibilidad.

6.5. Descripción del programa EFTP y análisis

6.5.1. Descripción general de objetivos

El programa EFTP tiene como objetivo general contribuir a: “Mejores oportunidades para los egresados/as del bachillerato, para continuar estudios superiores y/o insertarse en el mundo laboral”; este objetivo es relevante para un país con una visión de desarrollo que pretende: “… un Sistema de Educación Técnico Profesional… estrechamente conectado con el sistema educativo y adaptado a sus demandas laborales,… requisito imprescindible para reducir la brecha entre educación y empleo y para mitigar la frustración de amplios colectivos de jóvenes que no encuentran salida laboral a su capacitación profesional. De esta manera también se impulsará el desarrollo económico del país y se facilitará la movilidad social de los jóvenes y la reducción de la desigualdad”.130

El objetivo específico de Programa, expresa: “La oferta educativa de los colegios técnicos está fortalecida mediante la actualización curricular y una mejor inserción con el mundo laboral”, objetivo que se orienta a “…una mejora de las competencias profesionales de los jóvenes que se forman en los bachilleratos técnicos y una estrecha vinculación entre la educación y la formación técnica profesional, el fortalecimiento de las prácticas en la empresa, y la necesidad imperiosa de que los proyectos educativos se adapten a las necesidades e intereses de los jóvenes” 131

.

130Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Metas Educativas 2021 La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios, España, 2008, p.96. Se toman en cuenta también como parte de las recomendaciones de Educación para Todos (Acuerdo de Dakar). 131 Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación,El Salvador, Metas 2021.


6.5.2. Descripción de estrategia elegida para alcanzar objetivos del programa

El objetivo específico se traduce en 2 resultados intermedios (resultados a realizar al nivel del partenario) y estos en sub-resultados (resultados específicamente referiendo al proceso de reforcamiento de capacitación de VVOB), que se concretarán en los siguientes 3 años. Resultados intermedios Sub-resultados

El ME diseña e implementa un currículo actualizado para el bachillerato técnico.

La VVOB apoya el diseño del Perfil del Bachiller Ecuatoriano como fundamento para la redefinición de los perfiles del bachillerato técnico.

VVOB aporta a la redefinición, validación y propuesta de implementación de la estructura y organización del bachillerato técnico del Ecuador y su desarrollo curricular.

El ME estimula y facilita emprendimientos a nivel del bachillerato.

La VVOB aporta a la formación continua en el ámbito del emprendimiento.

La VVOB facilita la cooperación interinstitucional y vínculos entre el mundo educativo y empresarial.

El programa está en capacidad de mantener eficiencia, eficacia, pertinencia y sostenibilidad mediante el desarrollo de prácticas organizativas centradas en el aprendizaje y la rendición de cuentas por los socios cooperantes.

Reflexión y revisión organizativa a través de un sistema propio de planificación, monitoreo y evaluación y otras actividades orientadas al aprendizaje

Sistemas de comunicación internos y externos

Coordinación con otros actores y donantes

Gestión operativa Los resultados y sub-resultados del programa aportarán integralmente y con coherencia para la realización del objetivo específico. En el Programa se trata de: Resultado intermedio 1: El ME diseña e implementa un currículo actualizado para el bachillerato técnico y facilita emprendimiento en este nivel. Este resultado se concretará con un primer sub-resultado que logrará la construcción del perfil del bachiller con un enfoque general unificado que propone el ME. Este bachillerato se articulará tanto con la educación básica y el nivel superior y responderá mejor a las demandas de la sociedad. El perfil del bachiller construido y consensuado, será la base para el segundo sub-resultado: la redefinición, validación y propuesta de implementación de la estructura y organización del bachillerato técnico y su desarrollo curricular. Este sub-resultado implica la revisión de las mallas curriculares y los programas de estudio para lograr el balance entre especialización y generalización; y, contribuir a una nueva de organización institucional que responda a la nueva estructura curricular y, además, conseguir mejores resultados formativos a través de una acción renovada en los ambientes de aprendizaje. Resultado intermedio 2: El ME estimula y facilita emprendimientos a nivel del bachillerato. Para conseguir este resultado intermedio y en sintonía con la esta nueva visión del deber ser del bachiller ecuatoriano, se concrete como sub-resultado, la formación continua de docentes en el ámbito del emprendimiento para que, con la instalación de competencias en el profesorado (del bachillerato en general y técnico en particular), estén en capacidad de orientar a los jóvenes hacia los emprendimientos productivos. De esta forma se cumpliría lo planteado en el Plan del sector Educativo del MERCOSUR en donde se expresa: “…Se considera fundamental la vinculación del mundo productivo con la educación y especialmente con la formación profesional, más aún con los cambios


que comienzan a vislumbrarse en la región. Frente a esto los países han empezado a recuperar la educación técnica como herramienta de desarrollo” 132

.

Otro sub- resultado que contribuye en forma paralela al resultado 2 es la facilitación de la cooperación interinstitucional y vínculos entre el mundo educativo y empresarial necesaria, en parte, para la formación en emprendimientos se concrete. En el momento los lazos son débiles por lo que es necesaria la facilitación del diálogo entre el ME y los colegios con los sectores productivos. De esta forma se lograría además, “…que en la oferta formativa se incluya le experiencia laboral”133

.

Resultado intermedio 3: El programa está en capacidad de mantener eficiencia, eficacia, pertinencia y sostenibilidad mediante el desarrollo de prácticas organizativas centradas en el aprendizaje y la rendición de cuentas por los socios cooperantes. El programa EFTP incluye este resultado con la finalidad de visualizar los logros de los diferentes procesos de aprendizaje. Así se considera que por ejemplo el desarrollo de un sistema de M&E debe ser orientado al aprendizaje e integrado con el ciclo de planificación. Los socios estarán plenamente involucrados para que la construcción de capacidades se haga efectiva. Las lecciones aprendidas serán sistematizadas y buenas prácticas desarrolladas. Para este fin se promocionarán procesos de acción-investigación, su documentación y socialización; además, se promocionará la creación de comunidades de aprendizaje. Para lograr la rendición de cuentas el sistema de M&E será concebido como insumo de información para los involucrados del programa y los donantes. Anualmente se realizarán auditorías. Una parte importante de la gestión son la comunicación interna y externa y la coordinación con otros actores y donantes.

6.5.3. Descripción de grupos meta

El socio operacional más importante del programa es el ME. La Dirección Nacional de Educación Técnica será por naturaleza uno de los actores más relevantes en este Portafolio y, en esta Dirección, son los equipos técnicos tanto nacional, regionales y provinciales quienes forman el grupo meta directo. La DINET tiene una estructura dinámica y descentralizada con divisiones de Programación Especializada (gestión de los centros educativos en base de estándares de calidad), Tecnología (implementación del currículo) y Emprendimientos Productivos y, esta estructura, tiene sus homólogos en las Divisiones Regionales y Provinciales que son los órganos operativos en estos ámbitos. También forma parte de la estructura establecida por la DINET, los Colegios Referenciales Territoriales (interrelación entre colegios de una misma provincia) y Sectoriales (la interrelación entre establecimientos educativos a nivel nacional que ofertan las mismas especializaciones técnicas). Ambos tipos de redes tienen por objetivo propiciar el intercambio de información y experiencias, y constituirse en espacios de inter-capacitación. El programa cuando desarrolle el trabajo con este grupo meta impulsará la implementación de las innovaciones educativas previstas. La coordinación interna de este grupo meta se pondrá de manifiesto en los procesos de planificación de actividades, ejecución, seguimiento y evaluación, que se concretarán en la estructuración de los POAs de los diferentes niveles administrativos. Con referencia al tema de currículo aparece como grupo meta directo aparte de los funcionarios de Tecnología también la Dirección Nacional de Currículo como ente de la Subsecretaría de Calidad Educativa. Tomando en cuenta los cambios previstos a nivel de la estructura del Bachillerato General Unificado es importante para el programa lograr una adecuada coordinación entre ambos. El grupo meta indirecto es formado por las y los docentes, autoridades, alumnos y grupos específicos de interés en el colegio técnico: empresarios locales, ex alumnos, expertos en tecnología.

132 Plan del Sector Educativo del MERCOSUR 2006-2010. 133 Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Op. Cit.


6.5.4. Análisis de la estrategia

Las contribuciones de la cooperación se traducirán concretamente en: asistencia técnica a través de un cooperante coordinador de programa, misiones cortas en temas puntuales, coordinación de actividades interinstitucionales, realización de estudios, intercambios Flandes – Ecuador o entre otros países Sur-Sur, pasantías de trabajo, organización de conferencias, intercambios virtuales, facilitación de mesas de diálogo, capacitación presencial y en línea. La eficiencia aumentará por las siguientes razones: Por el trabajo conjunto en el diseño del programa y la visión compartida del futuro deseado y las líneas de acción para llegar concreciones. Siempre que sea posible, las decisiones sobre aspectos políticos serán tomadas en conjunto con el principal socio operacional que es el ME, y cuando las decisiones sean operativas, con la DINET. La construcción de un plan presupuestario con aportes de la contraparte será importante para optimizar los recursos de inversión y racionalizar el gasto. Las experiencias ya existentes en lo curricular y en emprendimientos en los colegios técnicos, especialmente en los de mayor desarrollo serán la pauta para avanzar en otras iniciativas que serán espacios de aprendizaje para transferirlas a nivel nacional. Se aprovecharán las iniciativas de cooperación para el sub-sistema que provienen de otras instituciones en los ámbitos nacional e internacional. Así se aprovecharán recursos complementarios. La sostenibilidad técnica y financiera de la estrategia aumentará por las siguientes razones: Aumento en la relación costo/beneficio social debido a la consecución de una mejor formación para los bachilleres técnicos y mejores posibilidades de continuar estudios superiores en campos relacionados a la especialidad y de inserción en el mundo laboral y de emprendimientos. Una mejor relación del sub-sistema de educación técnica y sus bachilleratos con el bachillerato general unificado y los bachilleratos en ciencias y artes. Un impacto económico y social aumentará por las siguientes razones: Una mejorada formación de los bachilleres técnicos contribuirá a brindarles mejores oportunidades y les posibilitará mejores condiciones de vida. Una mejor gestión y coordinación en general, tendrá un efecto positivo en la educación de calidad del sistema educativo. La sostenibilidad en general incrementará por las siguientes razones: La nueva visión de formación de bachilleres técnicos es congruente con la nueva visión de desarrollo del país y contribuye a su consecución. El bachillerato técnico debe adaptarse a una concepción distinta de sistema educativo y relacionarse con los otros niveles, si esto se hace realidad tendrá un amplio desarrollo y permanencia.

6.5.5. Descripción de la asociación

6.5.5.1. Ejecución por el socio

Como se expresó y se visualiza en el marco lógico (ver anexo 3b), el principal socio del Programa EFTP es el ME de Ecuador a través de la DINET. El ME es rector del sistema educativo y la DINET rectora el sub-sistema de educación técnica y tiene como misión desarrollar los modelos, definir los contenidos, establecer los diferentes proyectos requeridos para la formulación de procesos de mejoramiento y cambio; así como también, movilizar sus recursos – humanos y financieros – para la implementación de dichos procesos. El equipo que la VVOB designe para desarrollar el programa se encargará de facilitar el desarrollo de las actividades para posibilitar se cumplan los sub-resultados y cumpliéndose estos, los resultados. Se entiende como facilitación establecer las condiciones para que los funcionarios de los equipos: central, regionales y provinciales puedan llegar a los colegios referenciales que se escojan, para establecer espacios de diálogo, desarrollar talleres de diseño y definir metodologías de aplicación. También se entiende como facilitación, acercar el asesoramiento técnico mediante procesos de contratación de expertos nacionales e internacionales que desarrollen misiones cortas en procura de objetivos trascendentes para el cumplimiento de los resultados. Pero siempre, cuando esto ocurra, los funcionarios nacionales serán las contrapartes y los acompañantes de los expertos y su papel será,


además de contribuir a la misión, el de ser sujetos activos en el aprendizaje para conseguir mejores niveles de respuesta del ME hacia los directivos y docentes de los colegios. A continuación se desglosan las responsabilidades en relación a cada resultado esperado: Resultado intermedio 1: “El ME diseña e implementa un currículo actualizado para el bachillerato técnico”. Para el primer sub-resultado que consiste en la construcción del perfil del bachiller con un enfoque general unificado que propone el ME y el segundo sub-resultado: “redefinición, validación y propuesta de implementación de la estructura y organización del bachillerato técnico y su desarrollo curricular”, la VVOB facilitará la experticia a través de convenios de cooperación o contratación de consultorías y el ME actuará como contraparte y acompañamiento y, además, se encargará de crear las condiciones para que tanto el trabajo de investigación como de redacción de los documentos se realicen adecuadamente y se definan espacios de aplicación para generar aprendizajes. Resultado intermedio 2: “El ME estimula y facilita emprendimientos a nivel del bachillerato”, este resultado se viabiliza mediante dos sub-resultados: la VVOB facilita la formación continua de docentes en el ámbito del emprendimiento y, la VVOB facilita la cooperación interinstitucional y vínculos entre el mundo educativo y el empresarial; en los dos casos la VVOB es la facilitadora de los procesos y es el propio ME a través de la DINET el responsable de capitalizar el apoyo. Así la VVOB posibilita que las experticias, experiencias significativas, diálogos y relaciones sean apreciadas y utilizadas por la DINET para generar los cambios deseados. Resultado intermedio 3: “El programa está en capacidad de mantener eficiencia, eficacia, pertinencia y sostenibilidad mediante el desarrollo de prácticas organizativas centradas en el aprendizaje y la rendición de cuentas por los socios cooperantes”, este resultado opera bajo la responsabilidad compartida entre la VVOB y el ME a través del desarrollo, de forma conjunta, de una gestión orientada al cumplimiento eficaz y eficiente de los resultados.

6.5.5.2. Estrategia de apoyo de la construcción de capacidades por parte de la VVOB

El desarrollo de capacidades es un tema central en todas las intervenciones de la VVOB y forma también la base de la estrategia del Programa EFTP, a través de asignación de recursos, contribución con asesoría técnica, intercambios de experiencias para construir aprendizajes, a nivel individual, organizacional e institucional. El punto medular se orienta a la prestación de servicios que realiza el ME especialmente la DINET a través de los equipos técnicos nacional, regionales y provinciales para mejorar la formación de los bachilleres técnicos en los colegios del sub-sistema. El programa pretende fortalecer capacidades en los equipos para, a través de asistencia técnica, logren desarrollar una actualización curricular y la mejora en la formación en emprendimientos. Para lograr la construcción de capacidades individuales134

o desarrollo de recursos humanos en la DINET, con el sentido de que consigan información para cambiar la comprensión, las percepciones, supuestos y valores, habilidades prácticas, actitudes y estilos, se puede acudir a desarrollar capacidades de gestión, habilidades técnicas y una actitud y motivación renovada.

Las capacidades de gestión que consideran el desarrollo de conocimiento y habilidades a nivel individual como necesarias para hacer funcionar la institución: desarrollo de políticas, planificación, pensamiento estratégico, gestión operativa, manejo financiero, solución de conflictos, M&E, gestión de personal, etc. se considerarán en el Programa EFTP como desarrollo profesional básico para construir una organización inteligente que capitalice los conocimientos individuales para generar desarrollo organizacional. También es necesario desarrollar habilidades técnicas en el campo del asesoramiento hacia los directivos y docentes de los colegios. Temas como la planificación, programación y facilitación de eventos, los diseños curriculares y micro-curriculares, construcción de metodologías, entre otras, son importantes. El programa debe considerar además, una orientación hacia los cambios de actitud de las personas que laboran en el sub-sistema. Hay que mejorar la motivación, el compromiso y el cultivo de valores en todas las personas relacionadas con el Programa.

134 VVOB, Marco conceptual y estrategias para la construcción de capacidades, 2010.


Otro elemento importante ya anotado es mejorar las capacidades de las organizaciones; tanto de los equipo que funcionan en las estructuras técnico administrativas del ME como de los colegios técnicos para propiciar un mejor cumplimiento de sus objetivos y misiones. La visión de planificación de largo plazo, la capacidad de aprender de las experiencias, coordinación de acciones, procesos de regulación, liderazgo, entre otros, son aspectos a tomar en cuenta. La construcción de capacidades para el desarrollo institucional, en este momento de cambio que vive el país, es necesaria para lograr equilibrio y sinergias tanto de la DINET y los niveles regional y provincial cuanto de los colegios. En el sub-sistema de educación técnica debe visualizarse claramente la sintonía con las distintas organizaciones (sectores productivos, gobiernos locales, gremios, comunidades, etc.) para lo cual se requiere adaptación al contexto dinámico y capacidad de influencia en el conjunto.

6.5.6. Descripción de supuestos generales y análisis de riesgo

La inserción de los bachilleres en el sector productivo, sea por empleo o por generación de emprendimientos, está en relación con la capacidad del mercado nacional de asimilar la fuerza de trabajo de los bachilleratos técnicos. Para que los resultados sean adecuados se espera que las condiciones económicas del país no tengan un deterioro importante por las secuelas de la crisis internacional que ha golpeado las economías de los países más poderosos del orbe. Si el país continúa creciendo, aunque sea moderadamente, se espera que los mercados utilicen la fuerza del trabajo de los jóvenes formados en el bachillerato, así el programa verá cumplidos sus objetivos. Desde la asunción al poder del actual gobierno existen contradicciones entre lo que plantean los representantes del sector productivo con las políticas implementadas. La visión de desarrollo, políticas y estrategias contenidas en el Plan Nacional Para el Buen Vivir, no satisface a la dirigencia de los sectores productivos, quienes encuentran mermadas sus posibilidades de obtener réditos económicos para los capitales invertidos. Si esta disputa se mantiene generando tensión e impactando en las relaciones entre el ejecutivo y los sectores productivos, de alguna manera, esto tendrá repercusión en el desarrollo del Programa. Se espera entonces minimizar los roces para que el ME a través de la DINET, con el apoyo de la VVOB, establezcan relaciones de confianza con el sector empresarial para que esté predispuesto a cooperar y contribuir al desarrollo del programa. Fruto de esta buena relación a nivel político, sería crear mejores condiciones para que las empresas productivas e instituciones de desarrollo local se interesen por establecer vínculos con los colegios técnicos. En la educación técnica se han desarrollado algunos procesos de reforma (el último data de 2006) y se asume que pueden existir resistencias al proceso de actualización curricular en algunos colegios, especialmente los que están en procesos tempranos de implementación del RETEC. A menudo los cambios a nivel curricular tienen impactos en las formas de organización de las instituciones, carga horaria de las y los docentes, uso de espacios de aprendizaje, uso de recursos, etc.; lo que es `un ruido´ para la rutina de directivos y docentes y, casi siempre hay una reacción en contrario, máxime si se produjo un cambio de esta naturaleza cercano. Para minimizar oposiciones, el programa debe prever acciones de sensibilización fundamentadas en el cabal conocimiento de lo que se pretende hacer para que las comunidades educativas de los colegios, asuman con responsabilidad y compromiso la implementación de un currículo actualizado para la educación técnica. Otro punto sensible para la implementación del programa es la posibilidad de que no exista una concertación nacional para los cambios sobre el perfil del bachiller con el sentido de unificado general. Algunos actores ya se han pronunciado respecto a esta posibilidad, especialmente las universidades que han expresado preocupaciones respecto al perfil de competencias del bachiller general unificado y su adecuación para seguir carreras en disciplinas especializadas. Este es un tema que puede traer problemas para la creación de este bachillerato. El ME está en un proceso de reestructuración y en el nuevo orgánico funcional, la DINET desaparece como unidad de rectoría de la educación técnica y, seguramente, se ubica en Currículo. Hasta el momento la concentración de funciones referidas al sector de la educación técnica ha sido importante para mantener unidad en el desarrollo de acciones con una visión unitaria. Si los funcionarios son


ubicados en distintas instancias, es posible que las líneas de coordinación se pierdan y sea más difícil mantener coherencia en el desarrollo de los procesos del programa. En síntesis, los aspectos centrales que preocupan para ejecución del Programa EFTP son: • La capacidad de los mercados nacionales para asimilar la fuerza productiva de los bachilleres

técnicos. • La calidad de las relaciones entre el gobierno y los sectores productivos. • La probable desmotivación de los directivos y docentes de los colegios técnicos sujetos a cercanas

reformas del currículo. • La resistencia que puede provocar la definición de un bachillerato general unificado en algunos

sectores. • El debilitamiento de la acción de la DINET por los cambios que está asumiendo el ME en su

estructura y funcionamiento.

6.5.7. Lógica de intervención

El programa EFTP tiene como objetivo general contribuir a: “Mejores oportunidades para los egresados/as del bachillerato, para continuar estudios superiores y/o insertarse en el mundo laboral”; y, como objetivo específico: “La oferta educativa de los colegios técnicos está fortalecida mediante la actualización curricular y una mejor inserción con el mundo laboral”. Este objetivo se traduce en tres resultados intermedios y cada resultado en sub-resultados: el R1: “El ME diseña e implementa un currículo actualizado para el bachillerato técnico”, tiene como sub-resultados: 1) la VVOB apoya la construcción del perfil del bachiller y, 2) la VVOB apoya la redefinición, validación y propuesta de implementación de la estructura y organización del bachillerato técnico y su desarrollo curricular. El R2: “El Ministerio de Educación estimula y facilita emprendimientos a nivel del bachillerato” tiene con sub-resultados: 1) la VVOB apoya la formación continua de docentes en el ámbito del emprendimiento y, 2) la VVOB facilita de la cooperación interinstitucional y vínculos entre el mundo educativo y empresarial. El R3: “El programa está en capacidad de mantener eficiencia, eficacia, pertinencia y sostenibilidad mediante el desarrollo de prácticas organizativas centradas en el aprendizaje y la rendición de cuentas por los socios cooperantes”, tiene como sub-resultados: 1) Reflexión y revisión organizativa a través de un sistema propio de planificación, monitoreo y evaluación y otras actividades orientadas al aprendizaje; 2) Sistemas de comunicación internos y externos; 3) Coordinación con otros actores y donantes; y, 4) Gestión operativa. Se considera que cada sub-resultado contribuye a cada resultado intermedio y estos a la concreción del objetivo específico que, a su vez, aporta al objetivo general. (Ver Anexo 3b, Marco Lógico)

6.5.8. Estrategias de salida y puntos de atención en relación a sostenibilidad

El Programa EFTP tiene por objeto apoyar al ME para mejorar el perfil de salida de los bachilleres técnicos. Para que el ME logre lo propuesto, la VVOB debe facilitar la instalación de capacidades en la DINET y los colegios técnicos, para proponer y probar diseños y metodologías y, aprender para desarrollar una acción intensiva en todo el sub-sistema. La instalación de capacidades en los actores directos garantiza la sostenibilidad de los cambios propuestos y su desarrollo ulterior. Por otro lado, el diseño del programa y específicamente su marco lógico ha sido construido con los propios funcionarios de la DINET y consensuado con los niveles políticos del ME. Además, el rol de la VVOB es claro con relación al rol de ME: la VVOB es un facilitador de los acciones y es el ME el responsable directo. Otro aspecto a tomar en consideración con respecto a la sostenibilidad es la capacidad de la VVOB y del ME de desarrollar procesos participativos fundamentados en la cabal información, para propiciar consensos sobre los aspectos más sensibles que topa el Programa, generando empoderamiento y


compromisos de los actores. De igual manera es posible llegar a la toma de decisiones en forma compartida según los niveles de gestión: entre la VVOB y el ME y entre este y los colegios.

La valoración final de las capacidades instaladas en el sistema será prueba de la permanencia de los cambios logrados. En concreto, se prevé planes anuales dentro del Programa EFTP con enfoque en la responsabilidad, apropiación y sostenibilidad. La VVOB no tomarà ninguna responsabilidad en cuanto a la implementación amplia de los procesos y productos previstos. Esta manera de cooperación coincide con el planteamiento del ME, que quiere más bien un suporte a nivel de asistencia técnica. La experticia innovativa de la VVOB forma parte integral de las aspiraciones del ME, que define las líneas grandes y que tiene la responsabilidad para la implementación y la sostenibilidad.

6.6. Modalidades de ejecución

6.6.1. Organización de la ejecución

La organización del trabajo entre las partes del convenio se puede entender como 3 unidades dentro de una estructura: un Consejo Estratégico (CE) y dos Consejos Operacionales (CO).

El CE es el órgano de dirección política de los programas (EGC y EFTP). Tiene la responsabilidad general de propiciar y mantener la relevancia estratégica, la efectividad y la sostenibilidad de los programas. Forman parte del Consejo Estratégico: el Program Manager y el co-Program Manager de la VVOB, los representantes del Ministerio (Ministra, Vice Ministra, o sus representantes y el o la representante de Planificación) y el o la representante de CONESUP (o el futuro Consejo de Educación Superior). Este órgano se reune 2 veces al año.

Además existen dos Consejos Operacionales, uno para cada programa (EGC y EFTP). Se reunen cada dos meses con los directivos de la VVOB, los representantes a nivel de las subsecretarías y direcciones involucradas, más el o la responsable de CONESUP para el CO de EGC.


A nivel de la VVOB (Ecuador) se cuenta con un Program Manager y un Co-Program Manager. Bajo este Program Management existen 3 departementos (2 personas para Contabilidad, una persona para Logística y una persona a medio tiempo para Comunicaciones) así como los dos programas con sus cooperantes. Para el programa EGC tenemos 3 coordinadores, uno por cada resultado, y 3 cooperantes nacionales. El programa EFTP dispone también de 2 coordinadores así como un cooperante nacional a medio tiempo. La asistencia técnica de los cooperantes y coordinadores es principalmente una responsabilidad de orientación, coordinación y seguimiento. Este detalle se lo puede constatar en el siguiente organigrama:


El organigrama de la VVOB tiene que responder a una horizontalidad y una flexible manera de trabajar. Cada persona puede tener una cierta responsabilidad, pero siempre tomando en cuenta el objetivo general de los programas, las diferentes áreas y el intercambio entre ellas.

6.6.2. Descripción del convenio de cooperación socios estratégicos y (si aplica) socios operacionales

El Convenio marco de cooperación interinstitucional se firmó el 20 de mayo de 2008, entre el Ministerio de Educación, el Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP) y la Asociación Flamenca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica (VVOB), para implementar el Programa Plurianual de cooperación 2008 – 2013 ‘Escuelas Gestoras del Cambio’. Se ha previsto, además de este convenio, la posibilidad de suscribir acuerdos adicionales entre las instituticones de Ecuador (Institutos Superiores de Pedagogía, Universidades, Municipios, entre otras.) y VVOB para la ejecución del programa. Estos acuerdos adicionales, sin embargo, estarán sometidos siempre al presente convenio. Dentro del convenio marco general mencionado, se ha elaborado también un séptimo capítulo para indicar cómo el programa se organizará y ejecutará de acuerdo algunos órganos y estructuras. En este momento (julio 2010) tenemos que mencionar que el Ministerio de Educación cuestiona el actual convenio. Esta posibilidad existe. Las cláusulas del convenio pueden ser revisadas y/o reajustadas anualmente conforme a los resultados del seguimiento, monitoreo y evaluación, previo informe del Consejo Estratégico (CE), un órgano que no se ha formado todavía. Puede ser que el convenio actual sea revisado en el futuro por los cambios en el marco legal, es decir: en base a las nuevas leyes de educación y educación superior. Ver Anexo 13


6.6.3. Monitoreo y evaluación

La propuesta de Monitoreo y Evaluación se adapta a los requerimientos de la segunda fase del programa, que contempla tanto la dimensión general de desarrollo del programa, como la implementación de distintos proyectos específicos. Con el monitoreo y evaluación se contribuirá para que el programa en su desarrollo general: • se oriente y apoye con un sistema de control de calidad, que permita sustentar la toma de

decisiones para fortalecer y reajustar la gestión en función de los resultados esperados,

• genere aprendizajes y recomendaciones para apoyar en la implementación de políticas y planes del Ministerio de Educación, con las que el programa interviene directamente,

• rinda cuentas a los donantes, socios estratégicos y actores sociales involucrados. En diversos momentos del desarrollo del programa se realizarán ejercicios de evaluación, utilizando metodologías y modalidades adecuadas, con el fin de identificar y valorar el cumplimiento de actividades, indicadores, resultados y sub-resultados propuestos en el programa, en la cantidad, calidad y oportunidad esperados. Para monitorear y evaluar el desempeño de los proyectos específicos, orientados al logro de resultados y sub-resultados del programa, se aplicarán las modalidades de evaluación formativa y sumativa. La primera atenderá a la calidad de los procesos implementados, con criterios de ‘relevancia, consistencia, aplicabilidad y efectividad135

, procurando generar aprendizajes relevantes desde la acción de las experiencias (pilotos) para orientar la ejecución de políticas. La evaluación sumativa apuntará a identificar y medir resultados en las distintas etapas de ejecución de los proyectos.

6.6.4. Evaluación de impacto

Esta evaluación podrá hacerse solamente de tres a cinco años luego de que concluya el programa, en base a los indicadores establecidos en el objetivo general. El programa deberá prever que en la estructura del Ministerio se mantenga el interés de realizar un estudio que permita verificar los impactos generados por el programa.

6.7. Sinergia y complementariedad con otros sectores

6.7.1. Descripción de la estrategia en relación con sinergia

La sinergia y complementariedad con otros sectores es un punto clave para los programas de cooperación, pues se logra desarrollar un verdadero trabajo en conjunto, el cual produce un efecto mayor a la simple suma de acciones realizadas por diversos agentes de una manera separada y desconectada temáticamente. Es con esta visión con la que se logrará obtener resultados de mayor alcance y con una incidencia que se complemente en diferentes sectores, lo cual brindará sostenibilidad a los procesos implementados en el país. Dada la relevancia de la comunidad de donantes internacionales en el Ecuador, la VVOB ha considerado importante buscar y garantizar en todo momento una buena coordinación con otros sectores en función de generar complementariedad y sinergia en la labor. Es por esta razón que la VVOB consideró relevante para la elección de las provincias en la primera fase del programa, incluir las regiones de concentración de DGCD (Manabí, Esmeraldas, Carchi, Imbabura y el norte de Ichincha). Es en base a este enfoque con el que se trabajó durante la primera fase del programa Escuelas Gestoras del Cambio, y es el mismo con el que se plantea continuar y reforzar el trabajo para su segunda fase. 135 SLO (Netherlands Institute for Curriculum Development), Curriculum in development, 2009


En este contexto, se involucra el componente de sinergia como parte integral dentro de los procesos a implementar. Se trabajará con aportes conjuntos para desarrollar aún más el sistema de formación continua y llevar a cabo innovaciones curriculares. Se trata de una dinámica proactiva la que se llevará a cabo en el sistema educativo, de manera que los resultados sean mejores y se potencialicen, para luego también trabajar con las escuelas gestoras y así dar paso a los jardines de experimentación. Dentro de estos espacios de experimentación, en los que se contará con el trabajo de todas las escuelas gestoras (ejes y de las comunidades de aprendizaje), se cuenta también con las escuelas del Milenio, un programa relevante del Ministerio de Educación, con lo cual el trabajo de los dos programas en pro de un marco de educativo traerá grandes beneficios no sólo para los estudiantes sino para los docentes, padres de familia y comunidad en general. De igual forma se trabajará con los contenidos y la forma de la formación docente inicial para la educación básica, así como en el mejoramiento del modelo de supervisión y el sistema de mentoría del Ministerio de Educación, una labor que involucrará varios actores con un mismo objetivo, lo que sumará aportes y generará buenos resultados. Asimismo, se resalta el continuo trabajo con otras organizaciones como la UNESCO, en el tema de la mesa de trabajo sobre indicadores para una escuela de calidad; y el aporte conjunto en la mesa de concertación de cooperación en torno al fortalecimiento de la educación intercultural bilingüe en la que también se trabaja con la Subsecretaría de Educación para el Diálogo Intercultural, la UNESCO, entre otros. En el Programa EFTP se espera desarrollar actividades en forma compartida con el ME, especialmente con la DINET como rectora del sub-sistema de educación técnica. La VVOB propiciará mejores relaciones del Portafolio con los sectores productivos del país para establecer un diálogo y crear condiciones para la cooperación. Además se establecerán sinergias con otros espacios de gobierno como los provinciales y locales y son interlocutores válidos para definir líneas de desarrollo territoriales como elementos a considerarse en los marcos curriculares. Las empresas productivas locales son actores a considerar como espacios en donde los estudiantes pueden realizar prácticas y pasantías laborales. Se aprovechará las actuales interacciones de la DINET con otros Ministerios e instituciones públicas para obtener beneficios para el desarrollo del Programa.

6.7.2. Descripción de la estrategia en relación con complementariedad

La VVOB ha realizado esfuerzos significativos en el sector educativo a lo largo de su labor en el Ecuador con el fin de llegar a una cooperación complementaria con la CTB. La logró de manera satisfactoria en la región fronteriza sur, donde el programa PROCETAL de la VVOB tuvo una colaboración ejemplar con el PROLOZA. El PROLOZA invirtió dentro del programa PROCETAL un monto de 505.000 USD en infraestructura e equipamiento escolar. Con la AECI (Cooperación Española) se trabajó mano a mano en el desarrollo del Centro Binacional de Formación a través del proyecto CBFT de PROCETAL. Por medio de un convenio de cooperación con la UNESCO - de donde se derivan ciertas iniciativas como en el caso del proyecto Escuelas Verdes – se financió la publicación de libros temáticos ambientales y la UNESCO se encargó de la distribución y capacitación en conjunto con el ME. El tema de complementariedad con otros sectores se encuentra muy presente en la segunda fase del programa EGC y el arranque del programa EFTP. Dado que se enmarca dentro de la política educativa nacional del Ecuador, el programa de cooperación fundamentará su trabajo de acuerdo al nuevo proceso de territorialización, cuyo componente se incluye en el nuevo modelo de gestión del sistema educativo. En este sentido, el trabajo será desarrollado dentro de un encuadre de complementariedad tanto con los nuevos distritos y circuitos educativos como con las consideraciones que se han tomado en cuenta para su delimitación dentro del país. Por tal motivo, se trabajará en todo momento con un enfoque en el que se busca complementar los servicios que se


brinda a la ciudadanía como son las Áreas de Salud y la labor desarrollada y delimitada por el Ministerio de Inclusión Económica y Social. Es así como la segunda fase del programa se introduce en la idea fundamental de “construir un país territorialmente equipotente, equitativo, seguro, sustentable, con una gestión eficaz y un acceso universal y eficiente a servicios, así como generar una articulación de manera complementaria que promueva la igualdad de oportunidades”136

Por consiguiente, esta segunda fase se involucra directamente en un proceso nacional que busca relacionar diversos sectores – económico, social, educativo, ambiental, cultural, entre otros – promoviendo así la igualdad de oportunidades y acceso a servicios.

Finalmente, cabe resaltar también por un lado el proceso continuo de complementariedad por parte del programa en cuanto al trabajo que se desarrolla, con UNESCO en el tema de género; y por otro, con el Cuerpo de Paz, para cuyo rol se aportó con ejemplares de la publicación Pensando Verde y una capacitación sobre escuelas verdes, con lo que se ha logrado un resultado eficiente en el entrenamiento de voluntarios que llegaron al país para trabajar en el sector ambiental en las comunidades ecuatorianas. Para el programa EFTP se desarrollarán esfuerzos para la identificación de programas, proyectos y acciones que desarrollan otras organizaciones o instituciones que puedan servir para complementar los avances y establecer articulaciones.

136 Fuente http://www.senplades.gov.ec


7. Anexos (por OE): descripción general • 7.1. Anexo 1: Árbol de problemas • 7.1.1. Anexo 1a: Árbol de problemas EGC • 7.1.2. Anexo 1b: Árbol de problemas EFTP • 7.2. Anexo 2: Árbol de soluciones • 7.2.1. Anexo 2a: Árbol de soluciones EGC • 7.2.2. Anexo 2a: Árbol de soluciones EFTP • 7.3. Anexo 3: Marco lógico • 7.3.1. Anexo 3a: Marco lógico EGC • 7.3.2. Anexo 3b: Marco lógico EFTP • 7.4. Anexo 4: Tabla presupuestaria por OE y RI por año • 7.5. Anexo 5: Tabla presupuestaria por objetivo y por categoría de gastos por año • 7.6. Anexo 6: Tabla de indicadores para OE y RI • 7.7. Anexo 7: Tabla con calendario para OE y RI • 7.8. Anexo 8: Planificación de monitoreo y evaluación • 7.9. Anexo 9: FODAs • 7.10. Anexo 10: Las direcciones completas de los socios (estratégicos) en el Sur y el último reporte

de actividades • 7.11. Anexo 11: El listado y las direcciones bancarias de todas las cuentas específicas utilizadas en

el Sur y las personas con acceso a través de la firma doble. • 7.12. Anexo 12: Descripción detallada de los recursos a disposición de la organización en el sur

para la gestión permanente del PMA • 7.13. Anexo 13: Convenio de programa


7.1. Anexo 1: Árbol de problemas

7.1.1. Anexo 1a: Árbol de problemas EGC


7.1.2. Anexo 1b: Árbol de problemas EFTP


7.2. Anexo 2: Árbol de soluciones

7.2.1. Anexo 2a: Árbol de soluciones EGC


7.2.2. Anexo 2a: Árbol de soluciones EFTP


7.3. Anexo 3: Marco lógico

7.3.1. Anexo 3a: Marco lógico EGC

Descripción de programa

Indicadores Fuentes de verificación

Supuestos

Objetivo general

Mejor desempeño de las escuelas ecuatorianas.

Objetivo específico

El desarrollo profesional de profesores/directores de educación básica se ha mejorado para que estén en capacidad de funcionar como agentes de cambio logrando una escuela de calidad, en particular en las escuelas gestoras de cambio (EGC) que funcionan como un grupo de pilotaje.

En 2011 50%, 2012 75% y 2013 100% de EGSs utilizan el currículo fortalecido come referente de programación de aula. En 2011 30%, 2012 60% y 2013 90% de EGCs han asistido y aprobado por lo menos 3 cursos de formación continua. Por lo menos 60% de los docentes de EGCs han recibido seguimiento y acompañamiento para implementar los temas de capacitación en la gestión institucional y de aula. Aumenta en un 20% los egresados de los ISPEDS/ISPIBs que aprueban su ingreso al magisterio por lo menos con un nivel de muy bueno. Un 5% de la mejora en los aprendizajes en las escuelas gestoras del cambio es atribuible al desarrollo del programa.

Estadísticas del sistema nacional de evaluación – SER. Reportes automatizados del SíProfe. Resultados de evaluación y monitoreo en las escuelas EGC.

El interés de EGSs por funcionar como grupo de pilotaje.

El gobierno mantiene como eje estratégico del desarrollo al sector educativo.

Resultado intermedio 1

El Ministerio de Educación fortalece el sistema de formación continua, introduce / implementa innovaciones curriculares a nivel escolar.

• Por lo menos 90% de los docentes realizan cursos de formación continua.

• Por lo menos el 60% de directivos toman el programa de formación de directivos.

• Por lo menos el 40% de directivos de establecimientos educativos fiscales toman el programa de desarrollo de habilidades directivas.

• Aumentan en un 5% las escuelas de Educación Básica aplican innovaciones curriculares ajustadas al currículo renovado de educación básica.

Estadísticas del sistema nacional de evaluación – SER. Reportes automatizados del SíProfe.

Existe capacidad y disponibilidad de las escuelas para aplicar todas las innovaciones.

El gobierno mantiene como eje estratégico del desarrollo al sector educativo .




Supuestos

Subresultados R1

1.1 VVOB aporta al desarrollo de cursos de formación continua del SíProfe a nivel nacional.

• Aporta al desarrollo de por lo menos 3 cursos para el ‘SíProfe’ bajo los estándares de calidad definidos por el ME.

• Los docentes/directores de EGC son formados, bajo los estándares y acreditaciones definidas por el ME, para la transferencia a nivel nacional de 3 cursos para el SíProfe.

Diseño y material de los cursos (manual, guías de apoyo). Capacitadores formados.

• Articulación entre diferentes actores involucrados.

• Existe interés por parte del sistema universitario de acreditar a sus docentes como instructores del programa de formación continua.

1.2 VVOB aporta al diseño y validación de un sistema de seguimiento y acompañamiento educativo para la aplicación en aula de unos temas de formación continua del SíProfe.

• 4 proyecto(s) piloto(s) diseñados e implementados y validados en Comunidades de Aprendizaje EGC (ajustadas a los Circuitos) para concretar en aula temas de SíProfe (implica(n) materiales de soporte, materiales didácticos, capacitación de capacitadores, asesores y otras formas de seguimiento y acompañamiento).

• Se ha elaborado un documento de análisis de impacto de las experiencias con difusión amplia.

Documento con sistematización de experiencias de seguimiento y acompañamiento educativo. Publicación de un modelo validado para el seguimiento en base de las experiencias.

• Evolución de la agenda territorial. Integración de comunidades de aprendizaje y equipos provinciales en los circuitos educativos.

1.3 VVOB aporta al diseño y validación de ‘innovaciones’ de calidad para concretar el currículo de educación básica.

• Se han diseñado productos (por ej.: textos, materiales didácticos) que se basan en el currículo fortalecido y actualizado concretizándolo para las escuelas de educación básica.

• Los productos están validados a nivel de las escuelas de educación básica.

• En la elaboración de material didáctico se trabaja con un instrumento de evaluación que vigila el enfoque de género en los textos.

• Por lo menos un proyecto de material didáctico se centra en la riqueza ecológica de Ecuador, y como se puede manejarla de manera responsable.

• Se ha elaborado un proyecto para vincular escuelas de educación básica de Flandes con escuelas ecuatorianas en que se elabora materiales didácticos de intercambio entre Flandes/Bélgica y Ecuador.

• Se han identificado niveles de aplicación del currículo y los factores ligados al éxito o fracaso.

Productos elaborados y validados. Informe de evaluación. Productos elaborados, como: videos, página web, materiales didácticos.

• Buenas prácticas EGC que sirven como insumos y de validación.




Supuestos


El Ministerio de Educación con otros actores nacionales dan contenido y forma a una formación inicial de calidad para la educación básica.

• El Ministerio de Educación ha creado ‘una institución superior con el objetivo de fomentar el ejercicio de la docencia y de cargos directivos, administrativos y de apoyo en el sistema nacional de educación. La autoridad educativa nacional dirigirá esta institución en lo académico, administrativo y financiero’ (disposición transitoria Vigésima de la Constitución 2008 del Ecuador).

• El Ministerio de Educación ha diseñado carreras para profesionales de alto nivel para el ejercicio de la docencia, de cargos directivos y de apoyo en el sistema nacional de educación.

• Las carreras de formación docente inicial de los ISPEDs e ISPIBs están basadas en el currículo de educación básica.

• Se encuentran definidos los perfiles de ingreso al Magisterio de los profesionales de educación y aplicados en los procesos de contratación por parte del Ministerio de Educación.

Una Institución superior bajo rectoría del Ministerio de Educación creada. El nuevo currículo para formación docente inicial (educación básica).

• El Ministerio con otros actores nacionales facilitan una articulación entre las careras educativas y las escuelas.

• La aprobación de la Ley de Educación Superior (y las consecuencias para los mandatos de los actores involucrados)

Subresultados R2

2.1 VVOB aporta al diseño de una evaluación nacional de ISPEDs e ISPIBs y la reestructuración de los mismos.

• Se ha elaborado una propuesta para la evaluación de los institutos.

• Se ha elaborado un modelo de reestructuración en base de la evaluación.

Documento de la propuesta de la evaluación. Documento del modelo para la reestructuración.

• Condiciones para la transformación del sistema existente hacia el nuevo sistema de la formación inicial.

2.2 VVOB aporta al diseño del perfil de salida de los graduados de carreras de docencia en educación básica (formación inicial).

• Se ha construido con el Ministerio de Educación un perfil de salida de los graduados de carreras en educación básica de formación inicial así como sus respectivos estándares de calidad.

Publicación del perfil de salida de los egresados.

• Marco legal y roles de los actores.




Supuestos

2.3 VVOB aporta al proyecto académico de la Institución Superior bajo rectoría del Ministerio de Educación.

• Se ha diseñado un currículo base para la formación inicial tomando como referencia el nuevo perfil de salida de los graduados de carreras de docencia en educación básica en los institutos pedagógicos.

• El currículo base esta consultado, validado y socializado a nivel de los institutos pedagógicos y representantes de las universidades que forman docentes.

• Se ha aportado en el diseño de mallas curriculares de otras carreras para el ejercicio de la docencia, de cargos directivos y de apoyo.

• Se ha aportado en el diseño de las mallas curriculares de las carreras para los diferentes actores del sistema, relacionado con la Institución superior bajo rectoría del Ministerio de Educación.

• Se ha aportado a la formación de especialistas en temas urgentes para el Ministerio de Educación de Ecuador mediante la gestión de becas o pasantías en Flandes.

• Se ha elaborado un proyecto para vincular estudiantes de formación docente inicial de Flandes con escuelas ecuatorianas con un enfoque hacía nuevos métodos didácticos, incluyendo materiales.

Publicación del currículo base para la formación inicial. Plan de socialización e implementación. Documento del diseño de mallas curriculares para otras carreras. Informe de las actividades en base de becas y pasantías. Informes de las prácticas. Materiales didácticos elaborados.

• El establecimiento oficial de la Institución Superior bajo rectoría del Ministerio de Educación

• Acuerdos sobre temas y el papel de cada actor (recursos humanos), con aportes desde Flandes.




Supuestos


El Ministerio de Educación ha mejorado el sistema de supervisión educativa (apoyo, y control educativo) y de mentorias y se ha establecido un sistema de gestión de calidad por el Ministerio de Educación.

• En 75% de circuitos y distritos establecidos por el Ministerio de Educación se ha implementado el nuevo modelo de supervisión educativa, a través de procesos a diferentes velocidades.

• En 10% de los circuitos educativos en las escuelas fiscales de educación básica (con prioridad rurales, unidocentes, pluridocentes, popular permanente, educación intercultural bilingüe) se ha puesto en marcha el programa de mentorías y cuenta con mínimo 21 mentores asignados.

• el 75% de los actores de supervisión educativa (funciónes de asesor y de auditor educativo) y de los mentores han participado en la profesionalización desarrollada para ellos.

• 10% de las escuelas han implementado un sistema de gestión de calidad a nivel escolar.

Publicación del nuevo sistema de supervisión educativa y del sistema de mentorias. Informe sobre la profesionalización y la implementación de los nuevos sistemas.

• El nuevo modelo de supervisión educativa diseñado y validado

• Nuevo modelo dual de formación para mentores y docentes diseñado y validado

• Evolución de la agenda territorial.

• La aprobación de la Nueva Ley de Educación

• La elaboración de los reglamentos correspondientes

• Vínculos con el SíProfe

• Nueva estructura del ministerio implementado y vigente

• Los recursos del Ministerio (humanos y financieros) disponibles

Subresultados R3

3.1 VVOB aporta al diseño de un nuevo modelo de supervisión educativa y programa de mentoría

• Se ha diseñado, validado, socializado y sistematizado una propuesta para el nuevo modelo de supervisión educativa y el nuevo modelo dual de formación del programa de mentoría.

• Se ha piloteado en un distrito de la zona 7 la propuesta del nuevo modelo de supervisión educativa y en 30 % de las escuelas EGC el sistema de asesoría educativa.

• Se ha vigilado que todos los servicios/modalidades de educación estén involucrados, articulados y forman parte del nuevo modelo de supervisión educativa.

• Esfuerzos en indicadores cuantitativos para el nuevo modelo de supervisión

Publicación del nuevo modelo de supervisión educativa y sistema de mentorías. Pruebas de participación de representantes de todos los servicios/modalidades de educación en los procesos de validación, socialización y implementación.

• Acuerdos sobre temas, el proceso piloto, y el papel de cada actor (recursos humanos).

• Participación de todos los servicios/modalidades de educación.




Supuestos

3.2 VVOB aporta en la implementación del nuevo modelo de supervisión educativa y el programa de mentoría

• En colaboración con el Ministerio de Educación, se ha implementado y sistematizado el nuevo modelo de supervisión en 75% de los circuitos, distritos y zonas conformados por el Ministerio de Educación y en 75% de las escuelas EGC, a través de procesos a diferentes velocidades.

• En colaboración con el Ministerio de Educación se ha piloteado con por lo menos 21mentores y en 150 a 300 escuelas y el programa de mentoría.

• Se ha aportado en la evaluación, sobre la base de estándares de gestión preestablecidos, del nuevo modelo de supervisión educativa y del programa de mentoría.

• Indicadores cuantitativos del modelo de supervisión

Informe sobre la evaluación de los nuevos sistemas. Informe sobre la profesionalización de los diferentes actores de los sistemas Publicación sobre las formaciones para los diferentes actores de los sistemas

• Evolución de la agenda territorial.

• La aprobación de la Nueva Ley de Educación.

• Acuerdos sobre temas, el proceso piloto, y el papel de cada actor (recursos humanos).

• Financiamiento de la VVOB en cuanto a asistencia técnica/ financiamiento ME en cuanto a la implementación.

• Estándares de gestión preestablecidos definidos

3.3 VVOB aporta al diseño, la validación y la implementación de un sistema de gestión de calidad a nivel escolar con referencia a los estándares definidos por el ME.

• Se ha diseñado y validado un modelo de gestión de calidad (con materiales de soporte, asistencia técnica, desarrollo y fortalecimiento de capacidades y competencias en los directivos y otras formas de seguimiento).

• Se ha aportado al desarrollo de estándares/criterios de calidad y su medición enfocados en procesos de autoevaluación.

• Modelo de gestión de calidad diseñado y validado (como pilotaje), a nivel de las escuelas de las zonas 1 y 7 y las escuelas EGC.

• Se ha aportado a la construcción de indicadores para el Buen Vivir (entre otros medio ambiente) que se han considerado en todos los espacios del programa.

Publicación sobre el modelo de gestión de calidad para las escuelas de educación básica.

• Vínculo con SíProfe, gestión escolar y estándares de calidad.

• Financiamiento de la VVOB en cuanto a asistencia técnica/ financiamiento ME en cuanto a la implementación

Resultado intermedio 4 El programa mantiene niveles de eficiencia, eficacia y sostenibilidad mediante el desarrollo de prácticas organizativas de aprendizaje y rendición de cuentas.

• El programa logra eficacia, eficiencia, pertinencia y sostenibilidad capitalizando los aprendizajes en función del desarrollo de capacidades individuales, organizativas e institucionales.

• El programa rinde cuentas del logro de sus metas, objetivos y avances por lo menos una vez al año.

Informes de realización de eventos de rendición de cuentas.

• Los actores involucrados trabajan de manera coordinada y con eficiente comunicación de manera que el programa opera adecuadamente.




Supuestos

Subresultados R4 4.1 Reflexión y revisión organizativa a través de un sistema propio de planificación, monitoreo, evaluación y otras actividades orientadas al aprendizaje.

• Desarrollo de monitoreo y evaluación anual

• Desarrollo de actividades que promuevan el aprendizaje de los actores locales (ej: temas como la comunicación, liderazgo, participación, actitudes…)

• Sistematizar las lecciones aprendidas y el desarrollo de buenas prácticas.

Informes de monitoreo y evaluación del programa. Informes de talleres de aprendizaje Documentos desarrollados con sistematizaciones

• El equipo del programa trabaja en pro del aprendizaje, la retroalimentación y autoevaluación de su labor.

4.2 Coordinación con otros actores y donantes

• Se instala un Consejo Estratégico cuyas reuniones se mantendrán 1 vez al año.

• Se instalan reuniones por lo menos 6 veces al año por medio de los Comités Operacionales, de manera que existe una efectiva coordinación de actividades los socios y actores.

Actas e informes de reuniones del CE y los COs

• Actores se interesan por contribuir con el programa e instalas el CE y COs como órganos que articulan su coordinación y comunicación.

4.3 Sistemas de comunicación internos y externos.

• Elaboración de 2 boletines informativos para su difusión.

• Mantenimiento y actualización continua de la pag. web

• Desarrollo de documento base para el manejo de la información pública.

Boletines y documentos informativos Informes sobre actualizaciones

4.4 Gestión operativa • Política de personal implementada

• Planes de trabajo elaborados y aprobados por el CE para su ejecución.

• Personal necesario seleccionado, contratado y organizado.

• Condiciones de trabajo aseguradas.

• Contabilidad y planificación financiera y presupuestaria y seguimiento asegurados + auditorías financieras ejecutadas.

• Mecanismos de comunicación interna y externa implementados.

Manual de RRHH Contratos de personal firmados. Documento con actualización de funciones del personal. Documentos con informes contables y de auditorías. Documentos con planes de trabajo e informes de ejecución. Plan de Comunicación


7.3.2. Anexo 3b: Marco lógico EFTP Descripción de programa

Indicadores Fuentes de Verificación Supuestos

Objetivo General

A diciembre de 2013

Mejores oportunidades para los egresados/as del bachillerato, para continuar estudios superiores y/o insertarse en el mundo laboral.

• Aumentan en el 3% los bachilleres asimilados por el mercado laboral y de consumo.

• Aumentan en un 10% los bachilleres que continúan estudios superiores.

• Aumentan en el 20% los bachilleres técnicos que continúan estudios superiores en profesiones relacionadas con la especialización.

• Estadísticas nacionales. • Información proveniente

de sectores productivos • Informes estadísticos de

seguimiento de egresados de los colegios técnicos.

El sector productivo, laboral y el mercado nacional, está en condiciones de asimilar la fuerza laboral de los bachilleres formados con la nueva visión curricular. Las instituciones de educación superior están en condiciones de absorber la demanda de matrícula de los bachilleres.

Objetivo específico

A diciembre de 2013

La oferta educativa de los colegios técnicos esta fortalecida mediante la actualización curricular y una mejor articulación con el mundo laboral.

• Por lo menos el 10% de egresados de bachillerato tienen propuestas de actividades productivas propias manteniendo respeto con el medio ambiente y la equidad de género.

• Un 10% de aumento en las relaciones de cooperación entre las empresas y los colegios técnicos.

• Informes de los colegios técnicos.

• Base de datos consolidados sobre propuestas de emprendimientos con información de los colegios.

• Informes técnicos de Equipos Provinciales.

• Informes de colegios en relación a prácticas, pasantías y otras formas de relación con empresas.

• Información proveniente del sector productivo.

El sector empresarial está predispuesto a cooperar con el sector educativo.

Resultado Intermedio 1

El Ministerio de Educación diseña e implementa currículos actualizados para el bachillerato técnico.

• Por lo menos el 10% de los colegios técnicos por especialidad aplica el nuevo currículo de bachillerato técnico.

• Un documento con un currículo actualizado y validado para el bachillerato técnico.

• Informes técnicos del programa referidos a la implementación del currículo actualizado.

Comunidad educativa asume responsabilidad y compromiso para la implementación de un currículo actualizado para la educación técnica.

Sub-resultados 1. VVOB aporta

en el diseño del Perfil del bachiller Ecuatoriano como un insumo para la redefinición de los perfiles del bachillerato técnico.

• Se ha elaborado y validado el Perfil del Bachiller Ecuatoriano como fundamento para la redefinición de los perfiles del bachillerato técnico.

• Documento publicado con el perfil validado del bachiller.

Hay concertación nacional para los cambios sobre el perfil del bachiller con el sentido de unificado general.




2. VVOB aporta a la redefinición, validación y propuesta de implementación de la estructura y organización del bachillerato técnico del Ecuador y su desarrollo curricular.

• Definida nueva estructura y organización de los currículos del bachillerato técnico.

• Realizada propuesta de desarrollo curricular para los colegios técnicos que aplican el rediseño tomando en consideración el medio ambiente y género como ejes transversales.

• Por lo menos el 10% de los colegios (directivos, docentes, estudiantes, comunidad, sectores productivos) por figura profesional participa en la validación sobre la nueva estructura y organización curricular y su desarrollo.

• Elaborada propuesta de implementación del nuevo currículo en los planteles que ofertan bachillerato técnico.

• Documento con la nueva estructura y organización del bachillerato técnico.

• Documento con la propuesta técnica de desarrollo curricular para el bachillerato técnico.

• Planes de validación. • Informes de validación. • Documento con la

propuesta de implementación del nuevo currículo de bachillerato técnico.

El Ministerio de Educación mantiene la decisión de que la formación técnica se realice desde el bachillerato. Las comunidades educativas de los colegios técnicos demuestran interés en los procesos de validación de las propuestas.


El Ministerio de Educación estimula y facilita emprendimientos a nivel del bachillerato

• Aumentan en por lo menos un 5% las instituciones de bachillerato que orientan la formación hacia los emprendimientos.

• Base de datos consolidados sobre colegios con emprendimientos.

Sub-resultados 1. VVOB aporta

a la formación continua en el ámbito del emprendimiento.

• Por lo menos un programa de formación continua en emprendimientos (en coordinación con SiProfe), que tome en consideración el medio ambiente y la equidad de género, desarrollado e implementado (módulos, materiales didácticos, cursos en línea) para preparar docentes de colegios que participan en la validación.

• Por lo menos un curso de capacitación en emprendimientos ejecutado (en coordinación con SiProfe) para directivos y docentes de colegios piloto.

• Informes técnicos del programa.

• Informes de los colegios de bachillerato.

• Documento con programa de formación continua desarrollado.

• Materiales elaborados (módulos, materiales didácticos, cursos en línea).

• Informes técnicos de formación continua.

• Listados de participantes en los cursos.

• Informes de evaluación de eventos y participantes.

Las autoridades de educación y control financiero viabilizan procedimientos para la administración de emprendimientos en los colegios.

2. VVOB facilita la cooperación interinstitucional y vínculos entre el mundo educativo y empresarial.

• Un proceso definido y validado para generar acuerdos de cooperación entre el mundo empresarial y otros actores con los colegios técnicos.

• Un convenio marco firmado entre representantes de los sectores productivos del país y el Ministerio de Educación para establecer líneas de cooperación.

• Por lo menos un convenio firmado y en ejecución entre los colegios con actores capacitados en

• Documento con proceso definido y validado para generar acuerdos de cooperación.

• Documento con convenio firmado entre representantes de los sectores productivos y el Ministerio de Educación.

• Documentos con convenios firmados entre los colegios y actores del sector productivo local.

• Informes técnicos de acciones desarrolladas en

Los sectores productivos del país se interesan por establecer nexos de cooperación con el Ministerio de Educación. Las empresas productivas e instituciones de desarrollo local se interesan por establecer vínculos con los colegios.




emprendimientos y empresas productivas locales.

el marco de los convenios firmados.

• Entrevistas a representantes de empresas productivas locales.

Resultado Intermedio 3

El programa está en capacidad de mantener eficiencia, eficacia, pertinencia y sostenibilidad mediante el desarrollo de prácticas organizativas centradas en el aprendizaje y la rendición de cuentas por los socios cooperantes.

• El programa logra eficacia, eficiencia, pertinencia y sostenibilidad capitalizando los aprendizajes en función del desarrollo de capacidades individuales, organizativas e institucionales.

• El programa rinde cuentas del logro de sus metas, objetivos y avances por lo menos una vez al año.

• Informes de monitoreo y evaluación del programa.

• • Informes de realización de

eventos de rendición de cuentas.

El personal de la actual DINET mantiene relaciones profesionales coordinadas a través de la Unidad de Educación Técnica lo que permite operar al programa.

Sub-resultados 1. Reflexión y

revisión organizativa a través de un sistema propio de planificación, monitoreo y evaluación y otras actividades orientadas al aprendizaje.

• Estudio Línea base realizado. • Sistema de planificación, de

M&E validado con los socios y en ejecución.

• Formulación 2014-2016 realizada.

• Realizadas sistematizaciones de por lo menos 3 experiencias significativas desarrolladas.

• Documento con el informe de línea base.

• Documento con el diseño del sistema de planificación y de M&E validado.

• Documento con la formulación PPA 2014 – 2016.

• Documentos con sistematizaciones.

2. Sistemas de comunicación internos y externos.

• Sitio Web diseñado y en uso. • Por lo menos un material

trimestral de relaciones públicas elaborados durante la ejecución del programa.

• Página Web identificada. • Registro de uso de página

Web. • Materiales concretos.

3. Coordinación con otros actores y donantes

• El programa mantiene coordinación con por lo menos 3 actores relevantes y/o donantes.

• Una mesa de trabajo constituida y desarrollando actividades en beneficio del programa.

• Convenios firmados con actores relevantes y/o donantes.

• Actas de reuniones de mesa de trabajo.

Actores relevantes se interesan por contribuir con el programa, constituir la mesa de trabajo y participar activamente en ella.

4. Gestión operativa

• Estructuras de manejo del programa constituidas y su funcionamiento asegurado.

• Personal necesario seleccionado, contratado y organizado.

• Condiciones de trabajo aseguradas.

• Política de personal implementada.

• Contabilidad y planificación financiera y presupuestaria y

• Documento: Manual o instructivo para el funcionamiento operativo del programa.

• Contratos de personal firmados.

• Constatación física de instalaciones, equipos, etc.

• Documento con instructivo de funciones.

• Documentos con informes

El Ministerio de Educación establece la estructura definitiva para su funcionamiento.




seguimiento asegurados + auditorías financieras ejecutadas.

• Planes de trabajo elaborados y en ejecución.

• Mecanismos de comunicación interna y externa implementados.

contables y de auditorías. • Documentos con planes

de trabajo e informes de ejecución.

• Documento con mecanismos de comunicación.

Ecuador - P

rograma plurianual 2011-2013

92/132

7.4. Anexo 4: Tabla presupuestaria por OE y RI por año

PROGRAMA PLURIANUAL VVOB 2011 - 2013 (ECUADOR) DIFUSIÓN PRESUPUESTARIO POR RESULTADO INTERMEDIO Y OBJETIVO ESPECIFICO

Estrategia plurianual Descripción/nombre Presupuesto (EURO)

TOTAL 2011 2012 2013 OBJETIVO ESPECIFICO 1 (OE 1) El desarrollo profesional de

profesores/directores de educación básica se ha mejorado para que estén en capacidad de funcionar como agentes de cambio logrando una escuela de calidad, en particular en las escuelas gestoras de cambio (EGC) que funcionan comob un grupo de pilotaje.

2.145.809,63 € 712.263,48 € 727.999,10 € 705.547,05 €

Resultado intermedio 1 (RI 1.1.) El Ministerio de Educación fortalece el sistema de formación continua, introduce / implementa innovaciones curriculares a nivel escolar.

382.841,40 € 127.421,41 € 132.800,91 € 122.619,08 €

Resultado intermedio 2 (RI 1.2.) El Ministerio de Educación con otros actores nacionales dan contenido y forma a una formación inicial de calidad para la educación básica.

338.913,19 € 107.095,85 € 118.332,34 € 113.484,99 €

Resultado intermedio 3 (RI 1.3.) El Ministerio de Educación ha mejorado el sistema de supervisión educativa (apoyo, y control educativo) y de mentorias y se ha establecido un sistema de gestión de calidad por el Ministerio de Educación.

245.936,40 € 90.536,27 € 90.863,78 € 64.536,36 €

Resultado intermedio 4 (RI 1.4.) El programa es capaz de ser eficiente, eficaz, relevante y sostenible desarrollando prácticas organizativas que están enfocadas hacia el aprendizaje y la rendición de cuentas entre los socios involucrados.

59.786,38 € 16.765,98 € 13.979,04 € 29.041,36 €

Gastos del personal al largo plazo * 1.118.332,25 € 370.443,98 € 372.023,03 € 375.865,25 €

Ecuador - P

rograma plurianual 2011-2013

93/132

OBJETIVO ESPECIFICO 2 (OE 2) La oferta educativa de los colegios

técnicos está fortalecida mediante la actualización curricular y una mejor articulación con el mundo laboral.

996.809,07 € 314.731,94 € 319.374,16 € 362.702,97 €

Resultado intermedio 1 (RI 2.1.) El Ministerio de Educación diseña e implementa un currículo actualizado para el bachillerato técnico.

162.382,04 € 63.286,03 € 61.471,77 € 37.624,24 €

Resultado intermedio 2 (RI 2.2.) El Ministerio de Educación estimula y facilita emprendimientos a nivel del bachillerato

249.569,76 € 37.971,62 € 79.913,30 € 131.684,84 €

Resultado intermedio 3 (RI 2.3.) El programa es capaz de ser eficiente, eficaz, relevante y sostenible desarrollando prácticas organizativas que están enfocadas hacia el aprendizaje y la rendición de cuentas entre los socios involucrados.

44.914,33 € 13.807,86 € 12.294,35 € 18.812,12 €

Gastos del personal al largo plazo * 539.942,94 € 199.666,44 € 165.694,73 € 174.581,77 €

TOTAL GENERAL 3.142.618,69 € 1.026.995,42 € 1.047.373,26 € 1.068.250,01 €


7.5. Anexo 5: Tabla presupuestaria por objetivo y por categoría de gastos por año

"PROGRAMA PLURIANUAL VVOB 2011 - 2013 (ECUADOR) GASTOS POR TIPO Y POR OBJETIVO ESPECIFICO"

Estrategia plurianual Presupuestos previstos en PPA (EURO)

TOTAL 2011 2012 2013 OBJETIVO ESPECFICO (OE 1) 2.145.809,63 € 712.263,48 € 727.999,10 € 705.547,05 € Inversiones 124.000,00 € 42.000,00 € 46.000,00 € 36.000,00 €

material para movilidad (carro,…) 0,00 € 0,00 € 0,00 € 0,00 € material para escritorio 120.000,00 € 40.000,00 € 45.000,00 € 35.000,00 € otro (a precisar) 4.000,00 € 2.000,00 € 1.000,00 € 1.000,00 €

Funcionamiento 290.477,38 € 100.819,50 € 100.976,08 € 88.681,80 € alquilar & rendar 39.000,00 € 14.000,00 € 13.000,00 € 12.000,00 € material para movilidad (gasolina,

mantenimiento, reparación, seguro…) 26.095,35 € 9.100,35 € 8.775,00 € 8.220,00 €

burautica (telefono, fax, internet, …) 7.882,03 € 2.719,15 € 2.701,08 € 2.461,80 € otros (Reuniones, traducciones, libros,

software, copias de materiales de entrenamiento, boletines, folletos)

217.500,00 € 75.000,00 € 76.500,00 € 66.000,00 €

Formación 423.500,00 € 137.000,00 € 144.500,00 € 142.000,00 € en el Norte 155.000,00 € 45.000,00 € 55.000,00 € 55.000,00 € en el Sur 268.500,00 € 92.000,00 € 89.500,00 € 87.000,00 €

Misones 120.500,00 € 32.000,00 € 45.500,00 € 43.000,00 € Norte al Sur 71.500,00 € 21.500,00 € 22.500,00 € 27.500,00 € Sur al Sur - Sur al Norte 49.000,00 € 10.500,00 € 23.000,00 € 15.500,00 €

Gastos para personal 1.187.332,25 € 400.443,98 € 391.023,03 € 395.865,25 € OBJETIVO ESPECFICO (OE 2) 996.809,07 € 314.731,94 € 319.374,16 € 362.702,97 € Inversiones 53.000,00 € 10.000,00 € 18.000,00 € 25.000,00 €

material para movilidad (carro,…) 0,00 € material para escritorio 53.000,00 € 10.000,00 € 18.000,00 € 25.000,00 € otro (a precisar) 0,00 € 0,00 € 0,00 € 0,00 €





87.000,00 € 22.000,00 € 30.000,00 € 35.000,00 €


Misones 22.500,00 € 7.000,00 € 7.500,00 € 8.000,00 € Norte al Sur 22.500,00 € 7.000,00 € 7.500,00 € 8.000,00 € Sur al Sur - Sur al Norte 0,00 € 0,00 € 0,00 € 0,00 €

Gastos para personal 589.942,94 € 209.666,44 € 185.694,73 € 194.581,77 €


Estrategia plurianual Presupuestos previstos en PPA (EURO)

TOTAL 2011 2012 2013 TOTAL POR TIPO DE GASTOS Inversiones 177.000,00 € 52.000,00 € 64.000,00 € 61.000,00 €

material para movilidad (carro,…) 0,00 € 0,00 € 0,00 € 0,00 € material para escritorio 173.000,00 € 50.000,00 € 63.000,00 € 60.000,00 € otro (a precisar) 4.000,00 € 2.000,00 € 1.000,00 € 1.000,00 €





304.500,00 € 97.000,00 € 106.500,00 € 101.000,00 €


Misones 143.000,00 € 39.000,00 € 53.000,00 € 51.000,00 € Norte al Sur 94.000,00 € 28.500,00 € 30.000,00 € 35.500,00 € Sur al Sur - Sur al Norte 49.000,00 € 10.500,00 € 23.000,00 € 15.500,00 €

Gastos para personal 1.777.275,19 € 610.110,42 € 576.717,76 € 590.447,01 € TOTAL GENERAL 3.142.618,69 € 1.026.995,42 € 1.047.373,26 € 1.068.250,01 €


7.6. Anexo 6: Tabla de indicadores para OE y RI PROGRAMA PLURIANUAL 2008 - 2013 DE VVOB in Ecuador DEFINICIONES Y VALORES POR RESULTADO INTERMEDIO Y OBJETIVO ESPECIFICO Descripción Indicadores Definición Valor inicial Valor intermedio Valor final Estrategía plurianual valor inicial (2008) 30/06/2010 2013 OBJETIVO GENERAL Mejor desempeño de

las escuelas ecuatorianas

max.3

OBJETIVO ESPECIFICO 1 (OE 1)


En 2011 50%, 2012 75% y 2013 100% de EGSs utilizan el currículo fortalecido come referente de programación de aula. En 2011 30%, 2012 60% y 2013 90% de EGCs han asistido y aprobado por lo menos 3 cursos de formación continua. Por lo menos 60% de los docentes de EGCs han recibido seguimiento y acompañamiento para implementar los temas de capacitación en la gestión institucional y de aula. Aumenta en un 20% los egresados de los ISPEDS/ISPIBs que aprueban su ingreso al magisterio por lo menos con un nivel de muy bueno. Un 5% de la mejora en los aprendizajes en las escuelas gestoras del cambio es atribuible al desarrollo del programa.

Resultado intermedio 1 (RI 1.1.)


Por lo menos 90% de los docentes realizan cursos de formación continua. Por lo menos el 60% de directivos toman el programa de formación de directivos. Por lo menos el 40% de directivos de establecimientos educativos fiscales toman el programa de desarrollo de habilidades directivas. Aumentan en un 5% las escuelas de Educación Básica aplican innovaciones curriculares ajustadas al currículo renovado de educación básica.


Subresultado 1 (SR 1.1.1.)

VVOB aporta al desarrollo de cursos de formación continua del SíProfe a nivel nacional.

1. Aporta al desarrollo de por lo menos 3 cursos para el ‘SíProfe’ bajo los estándares de calidad definidos por el ME. 2. Los docentes/directores de EGC son formados, bajo los estándares y acreditaciones definidas por el ME, para la transferencia a nivel nacional de 3 cursos para el SíProfe.

Es un tema nuevo. En el 2009 el Ministerio de Educación pone en vigencia el Sistema de Desarrollo Profesional -SiProfe y empieza el diseño, formación de capacitadores y capacitación de docentes a través de cursos masivos.

La VVOB no ha participado del diseño y ejecución de cursos del SiProfe. Hasta mediados de 2010, el SiProfe desarrolló por lo menos 8 cursos masivos formo capacitadores y capacitó a por lo menos 60 mil docentes.

1. La VVOB ha participado en el diseño de por lo menos 3 cursos del SiProfe. 2. Por lo menos el 90% de los directores y profesores han sido formados, bajo los estándares y acreditaciones del ME, para la transferncia a nivel nacional de 3 cursos del SiProfe.


VVOB aporta al diseño y validación de un sistema de seguimiento y acompañamiento educativo para la aplicación en aula de unos temas de formación continua del SíProfe.

1. 4 proyecto(s) piloto(s) diseñados e implementados y validados en Comunidades de Aprendizaje EGC (ajustadas a los Circuitos) para concretar en aula temas de SíProfe (implica(n) materiales de soporte, materiales didácticos, capacitación de capacitadores, asesores y otras formas de seguimiento y acompañamiento). 2. Se ha elaborado un documento de análisis de impacto de las experiencias con difusión amplia.

No existe un sistema de seguimiento y acompañamiento educativo para la aplicación en el aula de cursos de formación continua.

1. Se ha definido e instrumentado una estrategia que permita bajar al aula los cursos del SiProfe. 2. Se ha preparado a los equipos técnicos para animar la conformación de grupos cooperativos de aprendizaje y realizar el seguimiento y acompañamiento en el aula.

1. VVOB ha participado en diseño y ejecución de por lo menos4 experiencias de aprendizaje para la validación del sistema de seguimiento y acompañamiento educativo. Se han prepardo para cada uno: materiales de soporte, materiales didácticos, se ha capacitado a capacitadores. 2. Existe un documento que recoge la sistematización de las experiencias que se han difundido en por lo menos un evento por año.


VVOB aporta al diseño y validación de ‘innovaciones’ de calidad para concretar el currículo de educación básica.

1. Se han diseñado productos (por ej.: textos, materiales didácticos) que se basan en el currículo fortalecido y actualizado concretizándolo para las escuelas de educación básica. 2. Los productos están validados a nivel de las escuelas de educación básica. 3.Por lo menos un proyecto de material didáctico se centra en la riqueza ecológica de Ecuador, y como se puede manejarla de manera responsable.

No existen productos para introducir en las escuelas innovaciones educativas para concretar el currículo fortalecido de la educación básica con una visión de calidad.

1. Se ha sistematizado 70 experiencias significativas de las escuelas eje de las comunidades de aprendizaje EGC. 2. Se han ejecutado planes de fortalecimiento y de transferencia de las experiencias significativas. 3. Se han implementado materiales de matemática para concretar el currículo de la educación básica. 4. Se ha desarrollado un programa para mejorar la comprensión lectora en las escuelas.

1. Se han diseñado productos que se basan en el currículo fortalecido (textos, materiales didácticos). 2. Existen materiales validados para concretar en el aula el currículo fortalecido de la educación básica. 3. Se ha desarrollado un proyecto de material didáctico que se centra en la riqueza ecológica de Ecuador y su manejeo sustentable.



El Ministerio de Educación ha creado ‘una institución superior con el objetivo de fomentar el ejercicio de la docencia y de cargos directivos, administrativos y de apoyo en el sistema nacional de educación. La autoridad educativa nacional dirigirá esta institución en lo académico, administrativo y financiero’ (disposición transitoria Vigésima de la Constitución 2008 del Ecuador). El Ministerio de Educación ha diseñado carreras para profesionales de alto nivel para el ejercicio de la docencia, de cargos directivos y de apoyo en el sistema


nacional de educación. Las carreras de formación docente inicial de los ISPEDs e ISPIBs están basadas en el currículo de educación básica. Se encuentran definidos los perfiles de ingreso al Magisterio de los profesionales de educación y aplicados en los procesos de contratación por parte del Ministerio de Educación.


VVOB aporta al diseño de una evaluación nacional de ISPEDs e ISPIBs y la reestructuración de los mismos.

1. Se ha elaborado una propuesta para la evaluación de los institutos. 2. Se ha elaborado un modelo de reestructuración en base de la evaluación.

Es un tema nuevo, existen pocos datos actualizados, aparte de un estudio de DINADEP (2007).

Se ha juntado la información sobre los modelos de evaluación que se pueden aplicar, conociendo la realidad y el marco legal en Ecuador.

Se ha elaborado una propuesta para la reestructuración de todos los institutos pedagógicos en base de la evaluación y la realidad ecuatoriana.


VVOB aporta al diseño del perfil de salida de los graduados de carreras de docencia en educación básica (formación inicial).

1. Se ha construido con el Ministerio de Educación un perfil de salida de los graduados de carreras en educación básica de formación inicial, así como sus respectivos estándares de calidad

Existe un Libro Verde (2006) que sirve de apoyo para los institutos pedagógicos.

Se ha juntada y analizada la información existente nacional e internacional sobre procesos de perfil.

Se ha construido un perfil de salida de los graduados de carreras de docencia en educación básica.


VVOB aporta al proyecto académico de la Institución Superior bajo rectoría del Ministerio de Educación.

1. Se ha diseñado un currículo base para la formación inicial tomando como referencia el nuevo perfil de salida de los graduados de carreras de docencia en educación básica en los institutos pedagógicos. 2.El currículo base está consultado, validado y socializado a nivel de los institutos pedagógicos y reprentantes de las universidades que forman docentes. 3 Se ha aportado en el diseño de mallas curriculares de otras carreras para el ejercicio de la docencia, de cargos directivos y de apoyo. 4. Se ha aportado en el diseño de mallas curriculares de otras carreras para el ejercicio de la docencia, de cargos directivos y de apoyo. 5. Se ha aportado en el diseño de las mallas curriculares de las carreras para los diferentes actores del sistema, relacionado con la Institución superior bajo rectoría del Ministerio de Educación. 6. Se ha aportado a la formación de especialistas en temas urgentes para el Ministerio de Educación de Ecuador mediante la gestión de becas o pasantías en Flandes. Se ha elaborado un proyecto para vincular estudiantes de

La Nueva Constitución menciona la creación del Instituto Superior bajo rectoría del Ministerio de Educación.

Existen las condiciones (acuerdos, insumos) para elaborar propuestas curriculares. Se ha elaborado una Carta de Intenciones para formalizar el trabajo interinstitucional y de intercambio entre Ecuador y Flandes. Existen primeras experiencias de trabajo con (17) instituciones de formación docente en Ecuador.

Se ha elaborado por lo menos unas 3 propuestas curriculares para el Instituto Superior bajo rectoría del Ministerio y los institutos pedagógicos en base de los convenios y acuerdos.


formación docente inicial de Flandes con escuelas ecuatorianas con un enfoque hacía nuevos métodos didácticos, incluyendo materiales.



En 75% de circuitos y distritos establecidos por el Ministerio de Educación se ha implementado el nuevo modelo de supervisión educativa, a través de procesos a diferentes velocidades. En 10% de los circuitos educativos en las escuelas fiscales de educación básica (con prioridad rurales, unidocentes, pluridocentes, popular permanente, educación intercultural bilingüe) se ha puesto en marcha el programa de mentorías y cuenta con mínimo 21 mentores asignados. El 75% de los actores de supervisión educativa (funciónes de asesor y de auditor educativo) y de los mentores han participado en la profesionalización desarrollada para ellos. 10% de las escuelas han implementado un sistema de gestión de calidad a nivel escolar.


VVOB aporta al diseño de un nuevo modelo de supervisión educativa y programa de mentoría.

1. Se ha diseñado, validado, socializado y sistematizado una propuesta para el nuevo modelo de supervisión educativa y el nuevo modelo dual de formación del programa de mentoría. 2. Se ha piloteado en un distrito de la zona 7 la propuesta del nuevo modelo de supervisión educativa y en 30 % de las escuelas EGC el sistema de asesoría educativa. 3. Se ha vigilado que todos los servicios/modalidades de educación estén involucrados, articulados y forman parte del nuevo modelo de supervisión educativa.

El sistema de supervisión actual necesita una actualización y fortalecimiento en sus capacidades. El sistema de supervisión solo atiende las escuelas hispanas de educación básica y bachillerato. Funciona por niveles y modalidades y no se articula con el sistema existente intercultural bilingüe. El sistema de mentorías es un tema nuevo, no existe un sistema de mentorías

Se contrató una consultoría para la elaboración de un nuevo modelo de supervisión. Ya se contó con insumos desde la experticia de Flandes, se organizaron dos encuentros de intercambio de buenas prácticas, se logró una identificación y involucramiento inicial de todos los actores, se realizó un recogimiento de información sobre los diferentes sistemas existentes, se aplicó una evaluación de los sistemas actuales de supervisión hispana, bilingüe y de los apoyos técnicos en educación inicial, la consultora elaboró un borrador de propuesta y se inició la primera fase de la validación. Se contrató un equipo para la elaboración del programa de mentorías, están elaborando una investigación sobre tendencias actuales, el modelo dual de formación y están seleccionando posible candidatos para el piloto.

1. Está diseñado, validado (con un pilotaje) y socializado ampliamente y sistematizado el nuevo modelo dual de formación del programa de mentorías y el nuevo modelo de supervisión en colaboración con y incluyendo a todos los servicios/modalidades de educación y se hizo una publicación acerca de ello.



VVOB aporta en la implementación del nuevo modelo de supervisión educativa y el programa de mentoría

1. En colaboración con el Ministerio de Educación, se ha implementado y sistematizado el nuevo modelo de supervisión en 75% de los circuitos, distritos y zonas conformados por el Ministerio de Educación y en 75% de las escuelas EGC, a través de procesos a diferentes velocidades. 2. En colaboración con el Ministerio de Educación se ha piloteado con por lo menos 21mentores y en 150 a 300 escuelas y el programa de mentoría. 3. Se ha aportado en la evaluación, sobre la base de estándares de gestión preestablecidos, del nuevo modelo de supervisión educativa y del programa de mentoría.

El nuevo modelo de supervisión educativa y el programa de mentorías no están diseñados.

El nuevo modelo de supervisión educativa y el programa de mentorías no están diseñados.

1. En 75% de los circuitos, distritos y zonas conformados por el Ministerio de Educación y en 75% de las escuelas EGC, a través de procesos a diferentes velocidades, se ha implementado el nuevo modelo de supervisión educativa. 2. En 10% de los circuitos conformados por el Ministerio de Educación está en marcha el programa de mentoría. 3. 75% de los actores de supervisión educativa (funciones de asesor y auditor educativo) y 70% de los mentores han participado en la profesionalización desarrollada para ellos. 4. Se elaboró un instrumento de evaluación para el nuevo modelo de supervisión y el programa de mentoría, se la aplicó y se dispone de un documento sobre ello.


3.3 VVOB aporta al diseño, la validación y la implementación de un sistema de gestión de calidad a nivel escolar con referencia a los estándares definidos por el ME.

1. Se ha diseñado y validado un modelo de gestión de calidad (con materiales de soporte, asistencia técnica, desarrollo y fortalecimiento de capacidades y competencias en los directivos y otras formas de seguimiento). 2. Se ha aportado al desarrollo de estándares/criterios de calidad y su medición enfocados en procesos de autoevaluación. 3. Modelo de gestión de calidad diseñado y validado (como pilotaje), a nivel de las escuelas de las zonas 1 y 7 y las escuelas EGC. 4. Se ha aportado a la construcción de indicadores para el Buen Vivir (entre otros medio ambiente) que se han considerado en todos los espacios del programa.

Es un tema nuevo, no existen un modelo de gestión de calidad, ni estándares nacionales definidos por el Ministerio de Educación, ni indicadores para el Buen Vivir (entre otros medio ambiente).

Un equipo dentro de la Subsecretaría de Calidad está encargado de la elaboración, validación y socialización de estándares de calidad para el desempeño docente, la gestión escolar y el currículo. El equipo está apoyado por consultores inetrnacionales y bajo la dirección de un consultor Padro Montt. Ya se disponde de borradores.

1. Un modelo de gestión de calidad esta diseñado y validado (con materiales de soporte, asistencia técnica, desarrollo y fortalecimiento de capacidades y competencias en los directivos y otras formas de seguimiento) y se realizó una publicación sobre ello. 2. Los estándares/criterios de calidad están elaborados y se desarrollarón instrumentos de medición enfocados en procesos de autoevaluación. 3. Las escuelas EGC y de las zonas 1 y 7 aplican el modelo de gestión de calidad a nivel escolar diseñado y validado. 4. Están definidos indicadores para el Buen Vivir (entre otros medio ambiente)


El programa es capaz de ser eficiente, eficaz, relevante y sostenible desarrollando prácticas organizativas que están enfocadas hacia el aprendizaje y la rendición de cuentas entre los socios involucrados.

El programa logra eficacia, eficiencia, pertinencia y sostenibilidad capitalizando los aprendizajes en función del desarrollo de capacidades individuales, organizativas e institucionales. El programa rinde cuentas del logro de sus metas, objetivos y avances por lo menos una vez al año.



Reflexión y revisión organizativa a través de un sistema propio de planificación, monitoreo, evaluación y otras actividades orientadas al aprendizaje.

1. Desarrollo de monitoreo y evaluación anual 2. Desarrollo de actividades que promuevan el aprendizaje de los actores locales (ej: temas como la comunicación, liderazgo, participación, actitudes…) 3. Sistematizar las lecciones aprendidas y el desarrollo de buenas prácticas.

No se han desarrollado talleres de aprendizaje en temas de comunicación, liderazgo o participación. Se ha sistematizado el proceso llevado a cabo para el levantamiento de la línea base.

1. Se han desarrollado talleres para fortalecer los temas de comunicación, liderazgo y participación. 2. Se han sistematizado buenas prácticas desarrolladas en el programa.



1.Se instala un Consejo Estratégico cuyas reuniones se mantendrán 1 vez al año. 2.Se instalan reuniones por lo menos 6 veces al año por medio de los Comités Operacionales, de manera que existe una efectiva coordinación de actividades los socios y actores.

No existen consejos de coordinación y comunicación.

1. Un Consejo Estratégico y dos Consejos Operacionales instalados, órganos que han garantizado una buena coordinación en el programa.


Sistemas de comunicación internos y externos.

1.Elaboración de 2 boletines informativos para su difusión. 2. Mantenimiento y actualización continua de la pag. web 3.Desarrollo de documento base para el manejo de la información pública.

Se ha elaborado un boletín informativo que ya presenta un arte diseñado para este material de difusión. Existe una pag web del programa que requiere revisión y actualización. Existen documentos borrador para manejo de información pública.

1. Boletines informativos actualizados ya publicados, herramientas que han permitido visibilizar la implementación del programa. 2. Pag. web actualizada y documentos de información pública desarrollados, los cuales fortalecieron la comunicación entre los actores involucrados.

Subresultado 4 (SR 1.4,4.)

Gestión operativa 1.Política de personal implementada 2.Planes de trabajo elaborados y aprobados por el CE para su ejecución. 3. Personal necesario seleccionado, contratado y organizado. 4. Condiciones de trabajo aseguradas. 5. Contabilidad y planificación financiera y presupuestaria y seguimiento asegurados + auditorías financieras ejecutadas. 6. Mecanismos de comunicación interna y externa implementados.

Existe una política de personal borrador para traducir y adaptar al contexto nacional. Se cuenta con el 90% del personal necesario para la implementación del programa. Procesos de contabilidad y planificación financiera ya existentes

1. Existe contabilidad, planificación financiera y seguimiento nde las acciones del programa y las auditorías han sido ejecutadas. 2. Los planes de trabajo se han elaborado periódicamente y las actividades han sido ejecutadas. 3. Existe un plan de comunicación interna y externa y sus estrategias han sido implentadas.


La oferta educativa de los colegios técnicos está fortalecida mediante la actualización curricular y una mejor articulación con el mundo laboral.

Por lo menos el 10% de egresados de bachillerato tienen propuestas de actividades productivas propias manteniendo respeto con el medio ambiente y la equidad de género. Un 10% de aumento en las relaciones de cooperación entre las empresas y los colegios técnicos.


El Ministerio de Educación diseña e implementa un currículo

Por lo menos el 10% de los colegios técnicos por especialidad aplica


actualizado para el bachillerato técnico.

el nuevo currículo de bachillerato técnico.


La VVOB apoya en el diseño del Perfil del bachiller Ecuatoriano como un insumo para la redefinición de los perfiles del bachillerato técnico.

1. Se ha elaborado y validado el Perfil del Bachiller Ecuatoriano como fundamento para la redefinición de los perfiles del bachillerato técnico.B35

No existe perfil del bachiller general unificado que sirva de referente para la actualización de los perfiles de los bachilleratos técnicos.

Existe un perfil validado de bachiller general unificado que sirve de base para la actualización de los bachilleratos técnicos.



1. Definida nueva estructura y organización del bachillerato técnico. 2. Realizada propuesta de desarrollo curricular para los colegios técnicos que aplican el rediseño tomando en consideración el medio ambiente y género como ejes transversales. 3. Elaborada propuesta de implementación del nuevo currículo en los planteles que ofertan bachillerato técnico.

La estructura y organización del bachillerato no responde a las actuales necesidades del país.

1. El Ministerio de Educación cuenta con una nueva estructura y organización del bachillerato técnico validada. 2. Existe diseño curricular validado para los colegios técnicos que toma en consideración medio ambiente y género. 3. Existe un plan para la implementación del nuevo curriculo en los colegiios técnicos.



Aumentan en por lo menos un 5% las instituciones de bachillerato que orientan la formación hacia los emprendimientos.



1. Por lo menos un programa de formación continua en emprendimientos, que tomen en consideración el medio ambiente y la equidad de género, desarrollado e implementado (módulos, materiales didácticos, cursos en línea) para preparar docentes de colegios que participan en la validación. 2. Por lo menos un curso de capacitación en emprendimientos ejecutado para directivos y docentes de colegios piloto.

Sujeto a verificación137 1. En funcionamiento un programa validado de formación continua en emprendimientos que incluye: plan y programación, materiales, uso de medios virtuales.

2. Un curso en emprendimientos ejecutado para directivos y docentes de colegios piloto (técnicos y de bachillerato general unificado)


La VVOB facilita la cooperación interinstitucional y vínculos entre el mundo educativo y empresarial

1. Un proceso definido y validado para generar acuerdos de cooperación entre el mundo empresarial y otros actores con los colegios técnicos. 2. Un convenio marco firmado entre representantes de los sectores productivos del país y el Ministerio de Educación para establecer líneas de cooperación. 3. Por lo menos un convenio firmado y en ejecución entre los colegios con actores capacitados en emprendimientos y empresas productivas locales.

Sujeto a verificación138 1. Existe un proceso validado para generar acuerdos de cooperación del sector educativo con los sectores productivos.

2. Existe un convenio marco firmado y en ejecución entre el Ministerio de Educación y los sectores productivos para establecer líneas de cooperación. 3. Existen convenios firmados y en ejecución entre los colegios que asuman emprendimientos y las empresa locales.

137 Un estudio de base serà efectuado al inicio del Programa. 138 Un estudio de base serà efectuado al inicio del Programa.




El programa logra eficacia, eficiencia, pertinencia y sostenibilidad capitalizando los aprendizajes en función del desarrollo de capacidades individuales, organizativas e institucionales. El programa rinde cuentas del logro de sus metas, objetivos y avances por lo menos una vez al año.


Planificación, aprendizaje, monitoreo y evaluación

1. Estudio Línea base realizado. 2. Sistema de planificación, de M&E validado con los socios y en ejecución. 3. Realizada sistematización de por lo menos 3 experiencias significativas desarrolladas.

1. No existe estudio de línea base. 2. No existe sistema de M&E validado con los socios. 3. No existen sistematizacionesde experiencias significativas.

1. Estudio de línea base realizado y validado por los socios. 2. Existe un sistema de M&E validado por los socios y en ejecución. 3. Se han sistematizado por lo menos 3 experiencias significativas que se han desarrollado en el proceso de actualización curricular y facilitación de emprendimeintos.


Comunicación 1. Sitio Web diseñado y en uso. 2. Un material de relaciones públicas elaborado por trimestre.

1. No existe sitio Web. 2. No existen materiales de relaciones públicas.

1. Sitio Web diseñado y en uso. 2. Por lo menos 6 materiales de relaciones públicas diseñados, publicados y socializados.


Coordinación (con otros actores)

1. El programa mantiene coordinación con por lo menos 3 actores relevantes y/o donantes. 2. Una mesa de trabajo constituida y desarrollando actividades en beneficio del programa.

1. No existe coordinación. 2. No existe mesa de trabajo.

1. El programa mantiene cooordinación con por lo menos 3 actores relevantes y/o donantes. 2. Existe una mesa de trabajo desarrollando actividades de apoyo al programa.


Gestión operativo 1. Contabilidad y planificación financiera y presupuestaria y seguimiento asegurados + auditorías financieras ejecutadas. 2. Planes de trabajo elaborados y en ejecución. 3. Mecanismos de comunicación interna y externa implementados.

No existen los elementos de gestión operativa.

1. Existe contabilidad, planificación financiera y seguimiento nde las acciones del programa y las auditorías han sido ejecutadas. 2. Los planes de trabajo se han elaborado periódicamente ny las actividades han sido ejecutadas. 3. Existe un lan de comunicación interna y externa y sus estrategias han sido implentadas.


7.7. Anexo 7: Tabla con calendario para OE y RI PROGRAMA PLURIANUAL 2008 - 2013 VVOB Ecuador CHRONOGRAMA DEL PROGRAMA PLURIANUAL

2011 2012 2013

Estrategia plurianual

Descripción Jan Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic T1 T2 T3 T4 S1 S2

OBJETIVO ESPECIFICO 1 (OS 1)




Subesultado 1 (SR 1.1.1.)

VVOB aporta al desarrollo de cursos de formación continua del SíProfe a nivel nacional.


VVOB aporta al diseño y validación de un sistema de seguimiento y acompañamiento educativo para la aplicación en aula de unos temas de formación continua del SíProfe.


VVOB aporta al diseño y validación de ‘innovaciones’ de calidad para concretar el currículo de educación básica.




VVOB aporta al diseño de una evaluación nacional de ISPEDs e ISPIBs y la reestructuración de los mismos.


VVOB aporta al diseño del perfil de salida de los graduados de carreras de docencia en educación básica (formación inicial).


VVOB aporta al proyecto académico de la Institución Superior bajo rectoría del Ministerio de Educación.




VVOB aporta al diseño de un nuevo modelo de supervisión educativa y programa de mentoría.


VVOB aporta en la implementación del nuevo modelo de supervisión educativa y el programa de mentoría


3.3 VVOB aporta al diseño, la validación y la implementación de un sistema de gestión de calidad a nivel escolar con


referencia a los estándares definidos por el ME.




Reflexión y revisión organizativa a través de un sistema propio de planificación, monitoreo, evaluación y otras actividades orientadas al aprendizaje.




Sistemas de comunicación internos y externos.

Subesultado 4 (SR 1.4,4.)

Gestión operativa



El Ministerio de Educación diseña e implementa un currículo actualizado para el bachillerato técnico.


La VVOB apoya en el diseño del Perfil del bachiller Ecuatoriano como un insumo para la redefinición de los perfiles del bachillerato técnico.











Planificación, aprendizaje, monitoreo y evaluación


Comunicación


Coordinación (con otros actores)

Subresultado 4 (SR 2.3,4.)

Gestión operativo

Ejecutar planificación de las actividades

Lograr planificación del resultado/objetivo


7.8. Anexo 8: Planificación de monitoreo y evaluación A. Situación actual Durante el desarrollo del programa plurianual 2008 – 2010 se han implementado diversas actividades de diagnóstico y análisis de procesos, al interior del equipo técnico y con actores de las entidades socias. En talleres nacionales y encuentros por componentes se revisaron avances y fortalezas, se identificaron nudos críticos y se formularon ajustes y proyecciones. Como parte de los compromisos de VVOB se elaboraron informes mensuales de actividades del equipo técnico, semestrales y anuales de monitoreo. Finalmente, tanto DGCD como VVOB realizaron evaluaciones externas de medio término del programa que contribuyeron a la reorientación del enfoque y resultados del Programa para la 2ª fase. Si bien estas acciones constituyeron ejercicios de monitoreo y evaluación, el programa no logró diseñar y aplicar una propuesta sistemática de Monitoreo y Evaluación, ni establecer una función definida para implementarla. Mediante ejercicios de sistematización de experiencias, el programa produjo importante información y nuevos conocimientos sobre estrategias y buenas prácticas con enfoque de cambio hacia la calidad, y estrategias de fortalecimiento institucional (Direcciones Provinciales, escuelas, ISPEDs). B. Algunas condiciones

Para la aplicación de una propuesta sistemática y permanente de monitoreo y evaluación se requieren algunas condiciones: • Crear una función permanente de M&E en la que participen como corresponsables todos los

miembros del equipo técnico y funcionarios de distintos niveles. Se requiere, sin embargo, identificar responsables para su coordinación, tanto en el equipo técnico como en el Ministerio de Educación. Podrá contratarse un especialista que tenga a su cargo el diseño e instrumentación del plan y la capacitación al personal del programa.

• Diseñar e instrumentalizar en función de los indicadores definidos en el marco Lógico del PPA (2ª

etapa), en sintonía con las orientaciones y metas del Plan Decenal de Educación, así como con el sistema de ‘Rendición de Cuentas’ (SER), que prevé estándares e indicadores relativos a las políticas 6 y 7.

• Adecuar a los intereses de los socios operacionales y ejecutar con la participación permanente de

los actores, en los distintos niveles que actúa el Programa. C. El plan de M&E Se proponen los siguientes objetivos específicos para el plan de M&E: • Diseñar e implementar un sistema interno de control de calidad del programa, que apoya la toma

de decisiones para la mejora de la gestión en función de los resultados esperados.

• Apoyar la implementación de políticas y planes del Ministerio de Educación, en las que interviene directamente el programa, mediante la producción de conocimiento sustentado en la sistematización de procesos e investigación evaluativa.

• Rendir cuentas a los donantes, socios estratégicos y actores sociales involucrados.


D. Características del Plan El plan de monitoreo y evaluación debe concebirse como una planificación operativa que defina el enfoque, momentos, procesos, metodología, recursos y responsables, para asegurar su implementación sistemática. Dada la especificidad de este programa, centrado en las políticas de mejoramiento de calidad de la educación básica, el mejoramiento de la formación docente continua e inicial y de los servicios de apoyo a la escuela (supervisión), se utilizará la ‘Evaluación formativa’ con enfoque en la calidad de los procesos implementados, la misma que se complementará con la ‘Evaluación sumativa’ para la medición de resultados, según los indicadores establecidos para el efecto. Con la evaluación formativa se buscará dimensionar y valorar los proyectos implementados, y obtener conocimientos sistematizados que permitan aportar recomendaciones útiles al Ministerio de Educación para la implementación de sus programas y políticas. Es indispensable contar con procesos evaluativos que permitan ir identificando los elementos claves de las propuestas que se encuentran en fase de pilotaje, explicar los cambios observados y recomendar decisiones sobre su aplicación y expansión. Los ejercicios de evaluación formativa tendrán los siguientes momentos en función del ciclo de proyectos: • Línea Base (pre investigación)

• Diseño participativo

• Aprendizajes del proceso de implementación.

• Recomendaciones para la futura multiplicación por parte del Ministerio de Educación.

• Creación de nuevas propuestas Según se detalla en el cuadro siguiente, se utilizarán los criterios de relevancia, consistencia, aplicabilidad y efectividad139

.

Criterio Relevancia Información de base para la intervención asegura su adecuación al

contexto y condiciones para los que se aplicará la intervención Consistencia La implementación del proyecto es sistemática, y guarda una lógica y

cohesión interna. Aplicabilidad Expectativa de aplicabilidad: podrá ser transferida y utilizada en

contextos semejantes. Actual aplicabilidad: la intervención es aplicable en las áreas para las cuales ha sido designada.

Efectividad Expectativa de efectividad: aplicada la intervención qué resultados se esperan alcanzar. Actual aplicabilidad: la implementación de la intervención conduce a los resultados esperados.

139 SLO (Netherlands Institute for Curriculum Development). Curriculum in development. 2009


La atención que se preste a los distintos criterios tendrá repercusión en la selección de las metodologías, técnicas y herramientas a utilizarse. Se podrían distinguir, al menos cinco metodologías, según se detalla en el cuadro siguiente140

:

TABLA DE SELECCIÓN DE MÉTODOS DE EVALUACIÓN PARA DISEÑO DE INNOVACIONES EDUCATIVAS ETAPA DEL DISEÑO ESPECIFICACIONES

DEL DISEÑO DISEÑO GLOBAL ALGUNAS

INTERVENCIONES DETALLADAS

INTERVENCIÓN TOTAL

INTERVENCION IMPLEMENTADA

CRITERIO DE CALIDAD

RELEVANCIA SONDEO SONDEO SONDEO SONDEO

EVALUACIÓN DE EXPERTOS




CONSISTENCIA SONDEO SONDEO SONDEO SONDEO





APLICABILIDAD ESPERADO SONDEO SONDEO SONDEO SONDEO



TUTORIA TUTORIA

ACTUAL

MICRO- EVALUACIÓN

MICRO- EVALUACIÓN

ENCUESTA SEMI EXPERIMENTAL

PRUEBAS ESTUDIO DE CASO

EFECTIVIDAD ESPERADO SONDEO SONDEO EVALUACIÓN DE EXPERTOS


GRUPO FOCAL GRUPO FOCAL

ACTUAL MICRO-EVALUACIÓN

MICRO-EVALUACIÓN

ENCUESTA SEMI EXPERIMENTAL

PRUEBAS ESTUDIO DE CASO

Aliados

Se debe considerar los siguientes aliados del sistema educativo para la definición e implementación del plan M&E: • Subsecretaría de Planificación Educativa. • Subsecretaría de Calidad Educativa • Subsecretaría de Desarrollo Profesional Docente • Consejo de Educación Superior • Equipo Técnico Nacional EGC • Equipos Técnicos Provinciales EGC • Equipos Institucionales e interinstitucionales EGC • Directivos y docentes EGC

Niveles

En el plan se deberán considerar los siguientes niveles: • Gestión del Programa • Gestión de resultados intermedios relacionados con el nivel central (Ministerio de Educación –

Consejo de Educación Superior) • Nivel institucional – inter-institucional

140 SLO (Netherlands Institute for Curriculum Development). Curriculum in development. 2009. P.43


Definiciones para construir e instrumentar el plan

• Destinatarios del monitoreo y evaluación e información que requieren. • Indicadores de M&E para cada nivel del programa. • Técnicas e instrumentos de recolección de información. • Informes que se requieren y formatos de elaboración (monitoreo y evaluación). • Periodicidad y mecanismos de la operacionalización del monitoreo y evaluación. • Periodicidad y mecanismos de la reflexión crítica sobre la información del M&E, retroalimentación

y el proceso de toma de decisiones. • Periodicidad y mecanismos de rendición de cuentas.


7.9. Anexo 9: FODAs PROGRAMA EGC FODA Ministerio de Educación Fortalezas Debilidades • ME toma rectoría con fortalecimiento

técnico de la institucionalidad, con aportes técnicos de mayor calidad nacional e internacional y ordenamiento de la cooperación internacional: formulación de demandas claras (hacía EGC/VVOB)

• Apertura y respaldo para el cambio por parte de autoridades del nivel central y provincial del ME.

• Introducción de gestión institucional por resultados y nueva estructura que superan la organización por niveles y modalidades.

• Nuevo modelo de gestión territorial: proveerá servicio social integrado.

• Avances en la universalización (textos, uniformes, alimentación escolar, eliminación aporte voluntario).

• Sistema SER introduce procesos de evaluación, y rendición de cuentas de todos los actores.

• Avances en la introducción de las tecnologías.

• Debilidad de reflexión amplia con los actores del sistema educativo sobre enfoque que orienta los cambios educativo hacia la calidad. Poca eficacia en la comunicación relacionada con los cambios y nuevos escenarios institucionales. Sistema de información poco, incompleto, no integrado y poco amigable.

• Poca capacidad de directivos para poner en práctica procesos participativos.

• Reducción de oferta actual de la formación continua a cursos de capacitación masiva.

• Débil articulación entre niveles macro/meso/micro. • Mucha inestabilidad e inseguridad de funcionarios

con nombramiento frente a todos los cambios. • Las acciones estratégicas para mejora de la calidad

aún no se concretan en las aulas. • La reinserción al ME del sub-sistema de Educación

Intercultural Bilingüe tomará tiempo.

Oportunidades Amenazas • Nueva Constitución (2008) y voluntad

política al más alto nivel de Gobierno dan prioridad estratégica a la educación con mejora de la inversión en el sector.

• Legalidad y vigencia del Plan Decenal de Educaciónasegura continuidad de políticas públicas.

• Alineamiento de la cooperación internacional con las propuestas oficiales de mejoramiento de la calidad de la Educación.

• Debilitamiento de la oposición política del gremio de educadores.

• Posibilidad de retomar la rectoría en la formación inicial de docente (Universidad Nacional de Educación)

• Riesgos de estabilidad política de personas claves con visión y decisión (Ministra, Subsecretarios, Directores)

• La falta de espacios de dialogo de los actores nacionales involucrados.

• Intereses de (Universidades Privadas, Estudaiantes,etc.) otros actores pueden impedir que la nueva Ley General de Educación y Ley de Educación Superior se aprueben según expectativas de cambio del ME.

• Presión política para implementar gestión ponen en riesgo calidad técnica y sostenibilidad de cambios


FODA Consejo Nacional de Educación Superior, CONESUP Fortalezas Debilidades • Entienden bien la autonomía de las

instituciones (experiencias con las universidades).

• Disponibilidad para aportar, brindar apoyo y para el diálogo.

• Manera de trabajar ágil. • Su actual presidente garantiza buen liderazgo

con visión de cambio en concertación. • Vínculo con las universidades e Institutos

Pedagógicos con carreras en formación docente inicial para profesores de educación básica.

• Recientemente el CONESUP es responsable de la parte académica de los ISPEDs/ISPIBs y se nota que al momento faltan las condiciones para cumplir con la responsabilidad impuesta.

• Al no ser entidad operacional, sino responsable de la coordinación y administración, le resta posibilidad de acción para la orientación de los Institutos Pedagógicos.

• Falta de personal para la atención a los institutos (pedagógicos).

Oportunidades Amenazas • Los Institutos Pedagógicos solicitan

asesoramiento técnico para elaborar los perfiles y para reformar el currículo de formación docente inicial.

• Los Institutos Pedagógicos ofrecieron el espacio de la red de vicerrectores para trabajar sobre los asuntos referentes al tema de formación docente inicial.

• La aprobación de la nueva Geñn de Educación Superior genera incertidumbre institucional (reestructuración o desaparición).

• Distanciamiento de otros actores claves en educación superior con la institución (SENPLADES, CONEA).

• Que el gobierno y el ME, específicamente, no reconozcan la validez de sus diagnósticos sobre las instituciones de educación superior

FODA Instituciones de formación docente inicial Fortalezas Debilidades • Instituciones en convenio y con cercanía al

programa EGC tienen otra mentalidad más abierta a la participación para generar cambios y con un fuerte autoreconocimiento del valor de su rol dentro de la calidad de la educación y algunas experiencias de trabajo institucional e interinstitucional entre institutos bilingües, hispanos y universidades para el intercambio de experiencias.

• Alta motivación de las y los docentes y directivos de institutos pedagógicos participantes en el programa EGC.

ISPEDs/ISPIBs • El presidente actual de la FIPEDEC tiene una

fuerte vinculación con el programa EGC. • Casi la mitad de institutos del país son parte del

programa EGC Experiencias en práctica pre-profesional docente.

Facultades de Ciencias de la Educación • Libertad de decisión y acción para trabajar con

el programa EGC • Acercamiento de las universidades EGC con

las escuelas de educación básica y demás actores a nivel provincial.

• Buena formación en conocimientos disciplinares.

• Las instituciones de FDI que firmaron convenio con el Programa EGC no pudieron continuar con el trabajo planificado.

ISPEDs/ISPIBs • No hay cultura investigativa local desarrollada

en los ISPEDs/ISPIBs. • Falta capacidad de innovación en las y los

docentes encargados de la formación de profesores.

• Los Institutos pedagógicos no tienen autonomía administrativa y financiera.

• La mala imagen sobre la calidad educativa de los institutos.

• Formación en conocimientos disciplinares. Facultades de Ciencias de la Educación • La estructura actual del currículo no permite

descifrar, ni solucionar la complejidad de los problemas educativos.

• No hay cultura investigativa localmente desarrollada en las universidades.

• Falta capacidad de innovación en las y los docentes que laboran en la formación docente.

• Falta una formación en habilidades prácticas hacia el ejercicio de la docencia.


Oportunidades Amenazas • Convenios firmados con el programa EGC. Los

convenios con las instituciones EGC. • La red EGC establecida con los institutos

pedagógicos y Universidades • Aclaración del panorama a nivel nacional y los

roles de los actores (La General de Educación Superior, Universidad Nacional de Educación).

• Dentro de las instituciones de FDI hay un reconocimiento importante del trabajo de la VVOB

• La importancia del tema educativo para el gobierno. El séptimo punto del Plan Decenal ME, trata de la “Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial, desarrollo profesional permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida.”141

Y enfatiza específicamente la formación docente y la capacitación.

• Se puede ir dilatando la aprobación de la nueva Ley de Educación Superior.

ISPEDs/ISPIBs • La incertidumbre sobre la permanencia de

algunos institutos fruto de la posible nueva normativa nacional y de los procesos de evaluación.

Facultades de Ciencias de la Educación • Los nuevos lineamientos del ME sobre el

tema de formación docente inicial (Universidad Nacional de Educación, nuevos perfiles,…) en relación a su rol.

FODA Escuelas de Educación Básica Fortalezas Debilidades • Interés en directivos y docentes para mejorar su

profesionalización.Actualmente responden a oferta del SiProfe como mecanismo de capacitación idóneo

• Docentes dispuestos a participar en procesos de evaluación docente.

• Docentes de algunas escuelas desarrollan acciones cooperativas de formación continua en respuesta a las demandas del ME.

• Algunas escuelas cuentan con experiencias significativas orientadas al mejoramiento de la calidad.

• Existen algunas formas asociativas de escuelas (redes escolares) favorecedoras del mejoramiento de la calidad.

• El liderazgo directivo en las escuelas no está orientado a la calidad y además es poco participativo.

• Muchas escuelas carecen de infraestructura y equipamiento adecuado de recursos didácticos.

• Las competencias docentes no favorecen la operacionalización en aula del currículo oficial. Aun predominan modelos pedagógicos tradicionales que no favorecen aprendizajes relevantes.

• Resistencia docente a utilizar tiempo extra escolar para su mejoramiento profesional y escolar.

• Bajos resultados nacionales de aprendizaje en áreas básicas.

• Escuelas carecen de sistema de apoyo y acompañamiento pedagógico.

Oportunidades Amenazas • Oferta masiva y gratuita de formación continua

(SiProfe). • Predisposición en escuelas para transferir e

intercambiar sus experiencias de mejoramiento de la calidad.

• Inversión del ME en infraestructura y equipamiento.

• ME implementa Plan Decenal con políticas para mejoramiento de la calidad y el desarrollo profesional docente.

• Educación es política prioritaria del Gobierno, con apreciable inversión en el sector social y educación.

• Multiplicidad de cambios propuestos por el ME provoca confusión en actores y despierta resistencias.

• Movilidad docente. • Rotación de los directivos puede amenazar

la continuidad y la sostenibilidad de los cambios que apenas se instalan.

• El Instituto Nacional de Evaluación puede orientar la evaluación a las personas, más no a la institución.

141 Ministerio de Educación, Consejo Nacional de Educación, Op. Cit.


• Nuevo modelo de gestión territorial acercará los servicios públicos a las escuelas y ciudadanos.

• Diseño y próxima implementación de un nuevo modelo de supervisión y acompañamiento pedagógico para las escuelas

PROGRAMA EFTP FODA142

: Dirección Nacional de Educación Técnica - DINET

FODA: Estructuras regional y provincial de Educación Técnica

142 Este FODA fue elaborado con funcionarios de la DINET en una reunión de trabajo (17 de junio de 2010).

Fortalezas Debilidades • Personal con capacidades y empoderamiento. • Experiencia para colaborar y capitalizar apoyos

desde la cooperación internacional en función de las necesidades del país.

• Suficiente personal. • Procesos descentralizados. • Estructura en niveles y delegación de funciones

en funcionamiento. • Buen liderazgo. • Credibilidad. • Desarrollo de marco lógico en común.

• Organización funcional interna por divisiones impide la visión de desarrollo de proyectos integrales.

• Escasa posibilidad de decisiones sobre manejo financiero de programas, proyectos.

• Poca influencia en decisiones importantes sobre personal docente en colegios técnicos.

• Débil relación operativa con otros niveles de responsabilidad (DINSE, DINADEP, …).

• Poca experiencia en manejo financiero.

Oportunidades Amenazas • Interés de la cooperación internacional hacia

programas de educación técnica. • Interés de organizaciones gubernamentales y

no gubernamentales de apoyar a la dirección. • La nueva organización territorial que puede

asumir el país permitiría una nueva visión para desarrollar los procesos y generar aprendizajes.

• Nuevo marco legal de la educación y nueva estructura del Ministerio podría afectar el funcionamiento de la dirección por fragmentación de los procesos.

FORTALEZAS DEBILIDADES • Personal capacitado y formado en los ámbitos

de gestión, curricular, orientación y emprendimientos.

• Personal con capacidades y empoderamiento. • Procesos descentralizados. • Buen liderazgo. • Credibilidad. • Equipos técnicos provinciales estructurados y

funcionamiento para apoyo a la gestión de la educación técnica provincial.

• Insuficiente personal. • Poca influencia en decisiones importantes

sobre personal docente en colegios técnicos. • Carencia de un instrumento legal que

garantice la estabilidad del jefe de división técnica.

• Ausencia de financiamiento operativo a nivel provincial.

OPORTUNIDADES AMENAZAS • Interés de organizaciones gubernamentales y

no gubernamentales de apoyar a la división técnica.

• La nueva organización territorial que puede asumir el país permitiría una nueva visión para desarrollar los procesos y generar aprendizajes.

• Nuevo marco legal de la educación y nueva estructura del Ministerio podría afectar el funcionamiento de las divisiones técnicas por fragmentación de los procesos.


FODA: Colegios Técnicos

FORTALEZAS DEBILIDADES • Personal con capacidades y empoderamiento. • Suficiente personal. • Niveles y delegación de funciones en

funcionamiento. • Buen liderazgo. • Credibilidad. • Decisiones sobre manejo financiero

institucional.

• Nuevo personal en cargos directivos. • Falta de capacitación a los nuevos recursos

que han ingresado a diferentes funciones institucionales.

• Falta de equipamiento de acuerdo a nuevos perfiles profesionales de los bachilleratos técnicos.

• Poca participación de la comunidad educativa. • Escasa relación con sectores productivos. • Poco impulso para el funcionamiento de

emprendimientos productivos. OPORTUNIDADES AMENAZAS • Interés de organizaciones gubernamentales y

no gubernamentales de apoyar a la institución educativa.

• La nueva organización territorial que puede asumir el país permitiría contar con asesoría más directa para desarrollar los procesos de aprendizajes.

• Nuevo marco legal de la educación y nueva estructura del Ministerio podría afectar el funcionamiento de la institución educativa por funcionamiento de nueva estructura y organización del bachillerato.


7.10. Anexo 10: Las direcciones completas de los socios (estratégicos) en el Sur y el último reporte de actividades

Ministerio de Educación http://www.educacion.gov.ec Estatuto Jurídico: Institución Pública Siglas: ME Dirección: Av. Amazonas N34-451 entre Av. Atahualpa y Juan Pablo Sanz Teléfono: 02 396 1500 Persona de Contacto: Mercedes Mendoza, Co-Directora del Programa EGC, Funcionaria del Ministerio de Educación [email protected] Autoridades Gloria Vidal Illingworth MINISTRA DE EDUCACIÓN Cecilia Vaca Jones SUBSECRETARIA DE PLANIFICACIÓN [email protected] Pablo Cevallos Estarellas SUBSECRETARIO DE CALIDAD EDUCATIVA [email protected] Verónica Falconí Jaramillo SUBSECRETARIA DE DESARROLLO INSTITUCIONAL [email protected] Consejo Nacional de Educación Superior http://www.conesup.net Estatuto Jurídico: Entidad Autónoma, de derecho público Siglas: CONESUP Dirección:Whimper E7-37 y Alpallana Teléfono: 02 2505-656 / 02 2564-773 Persona de Contacto: Hernando Merchán, Director Académico [email protected] Wilfrido Robalino, Resp. del Proceso de los Institutos [email protected] Autoridades Gustavo Vega Delgado PRESIDENTE DEL CONESUP Último Reporte de Actividades: Informe EGC 2009

http://www.conesup.net/�


7.11. Anexo 11: El listado y las direcciones bancarias de todas las cuentas específicas utilizadas en el Sur y las personas con acceso a través de la firma doble.

1. Datos generales

País Ecuador

Nombre del Representante Legal Petrus De Vuyst Número de cuentas bancarias de la VVOB Varias

2. Datos por cuenta bancaria (una tabla por cada cuenta) Objetivo de la cuenta (proyecto, componente

programa, secretaría, cuenta DGOS principal....)

Cuenta Bancaria para Secretaria VVOB

Moneda USD

Nombre del banco y dirección Banco Pihincha Asesora: Ximena Ponce Dirección del Banco: Av. Gonzalez Suárez y

Coruña Edificio Auto Delta Teléfono: (02) 2232663 Ext 162316 Email: [email protected]

Nombre cuenta Asociación Flamenca de Cooperación

Nombre del Proyecto Secretaria VVOB

Nombre del dueño de la cuenta Asociación Flamenca de Cooperación

Número de la cuenta 3084508904

Código IBAN Nosotros no realizamos transferencia al exterior

Código SWIFT PNBPUS3NNYC Cuántas firmas necesitadas 2 Personas con firma Petrus De Vuyst: Firmas Indistinta; Representante

Legal VVOB - Ecuador Stijn Janssen : Firma Indistinta, Coordinador Componente 2

Objetivo de la cuenta (proyecto, componente programa, secretaría, cuenta DGOS principal....)

Cuenta Bancaria para DGOS.

En esta cuenta se refleja la transferencia de cuenta Euros para distribuir a las otras cuentas .

Moneda USD

Banco Pihincha Nombre del banco y dirección Asesora: Ximena Ponce Dirección del Banco: Av. Gonzalez Suárez y


mailto:[email protected]�



Nombre del Proyecto DGOS




Código SWIFT PNBPUS3NNYC Cuántas firmas necesitadas 2

Personas con firma Petrus De Vuyst: Firmas Indistinta; Representante Legal VVOB - Ecuador Stijn Janssen : Firma Indistinta, Coordinador Componente 2


Cuenta Bancaria Componente 1 Fondos VVOB para el componente 1 del programa Escuelas Gestoras del Cambio

Moneda USD

Nombre del banco y dirección Banco Pihincha Asesora: Ximena Ponce Dirección del Banco: Av. Gonzalez Suárez y Coruña Edificio Auto Delta Teléfono: (02) 2232663 Ext 162316 Email: [email protected]

Nombre cuenta Asociación Flamenca de Cooperación Nombre de Proyecto EDUPRO C1




Código SWIFT PNBPUS3NNYC




Moneda USD



Nombre del Componente EDUPRO C2







Cuántas firmas necesitadas 2




Moneda USD









Personas con firma Petrus De Vuyst: Firmas Indistinta; Representante Legal VVOB - Ecuador Carolina Decombel: Firma indistinta, Coordinadora Componente 3


Cuenta Bancaria Componente 4.- Abierta para transferir los dineros que envían desde Bruselas y que se reflejen los pagos que realizan en el nuevo Programa USD















Moneda USD











Cuenta Ahorros Devoluciones Abierta para registrar los valores devueltos por el IVA

Moneda USD


Nombre cuenta VVOB

Nombre de la Cuenta Ahorros VVOB











Cuenta Plantel Plus (proyecto de VVOB que se terminó fin de junio 2010) Abierta para registrar los valores transferidos desde Bruselas y que se reflejen los pagos que realizan en el proyecto.

Moneda USD


Nombre cuenta Asociación Flamenca

Nombre de la Cuenta Corriente Plantel






Personas con firma Petrus De Vuyst: Firmas Indistinta; Representante Legal VVOB - Ecuador Tomas De Leus: Firma conjunta a partir de USD. 4.000,00 con Tom Leenders. Cooperante Proyecto Plantel Plus Tom Leenders: Firma conjunta a partir de USD. 4.000,00 con Tomas de Leus. Cooperante Plantel Plus.


Cuenta Ahorros Euros

En esta cuenta se refleja las transferencias que se realizan desde Bruselas en Euros .

Moneda Euros

Banco Pihincha Nombre del banco y dirección Asesora: Ximena Ponce Dirección del Banco: Av. Gonzalez Suárez y



Nombre del Proyecto VVOB






Código SWIFT PNBPUS3NNYC Cuántas firmas necesitadas 2

Personas con firma Petrus De Vuyst: Representante Legal VVOB - Ecuador, Firmas Conjuntas por cualquier valor con Dra. Mercedes Mendoza Dra. Mercedes Mendoza, Coodirectora del Programa EGC. Firmas conjuntas por cualquier valor con el Sr. Petrus De Vuyst


7.12. Anexo 12: Descripción detallada de los recursos a disposición de la organización en el sur para la gestión permanente del PMA

Oficina Dirección: El Mercurio E10-20 y Juan de Alcántara, Quito - Ecuador Teléfono: (02) 2434986 Espacios a disposición: 1 área general administrativa, 1 área de reuniones, 2 oficinas compartidas para cooperantes, 1 oficina program manager. Instituciones Relacionadas / Redes Equipos Técnicos Provinciales EGC 10 Equipos conformados en las Direcciones Provinciales de Educación, uno en cada provincia (Azuay, Carchi, Chimborazo, Esmeraldas, Imbabura, Loja, Manabí, Pastaza, Pichincha, Zamora Chinchipe) Escuelas Gestoras del Cambio (en las 10 provincias) Escuelas Eje: 93 Escuelas Comunidades de Aprendizaje: 450 ISPEDs 23 de octubre Eugenio Espejo Don Bosco Jorge Mosquera Alfredo Pérez Guerrero Ricardo Márquez Tapia Ciudad de Cariamanga Ciudad de Loja Camilo Gallegos Domínguez Ciudad de San Gabriel Juan Montalvo ISPIBs Canelos Jaime Roldós A. Universidades Universidad de Chimborazo Universidad Técnica de Esmeraldas Luis Vargas Torres Universidad Central de Quito Universidad Técnica del Norte Equipamiento EQUIPOS DE OFICINA VVOB DESCRIPCIÓN CANTIDAD Computadoras de Escritorio ( completas) 4 Laptop 7 Pantalla de computadora – PM 1 Copiadora multifuncional ( Samsung ) 1 Copiadora multifuncional ( SHARP ) 1


Impresora de Escritorio color ( HP ) - COOP 1 Impresora HP ( pequeña ) COOP 1 Impresora HP ( multifuncional P.M ) - COOP 1 Scaner HP ( pequeño ) 3 Teléfono Fax ( Panasonic ) 2 Teléfono extensiones 4 Central Telefónica 1 Lámparas de Escritorio 10 Escritorio para 3 personas 1 Escritorios individuales 9 Mesa ( de apoyo ) 3 Sillas de escritorio ( ruedas ) 11 Mesa de Reuniones 1 Sillas ( mesa de reuniones ) 8 Mesa redonda 1 Sillas 6 Mesa Cuadrada ( vidrio pequeña ) 1 Sillón pequeño ( dos personas ) 1 Archivadores Aéreos 3 Repisas para archivar 8 Librero ( madera negro ) 1 Archivadores de metal ( negros ) 4 Mueble para correspondencia 1 Sumadoras ( medianas ) 3 Sumadora CASIO ( pequeña ) 1 Pantalla para proyección 1 Infocus ( proyectores ) 2 Balanza ( CAMRY ) 1 Papeleras 10 Basureros 10 Pizarrones de corcho 4 Pizarrón Tiza Liquida (grande ) 1 Pizarrón Tiza Liquida ( pequeño ) 1 Sistema de Seguridad ( alarma ) 1

EQUIPOS DE OFICINA PARA EQUIPOS TÉCNICOS PROVINCIALES (10) (Equipos que se encuentran a disposición del programa EGC)

Laptop

Office 2007

Infocus

Pantalla

Camara Digital

Computadora de escritorio

Copiadora multifuncional

Espiraladora

Gillotina

Regulador de voltaje


EQUIPOS DE OFICINA PARA ESCUELAS EJE (93) Computadora de Escritorio completa Impresora Personal

PROYECTO FUNCIÓN

T. COM. (1) / PARCIAL

(0,5) CATEGORÍA secretariaat VVOB Program Manager 1 COO - NORD

EGC Coordinadora C3 1 COO - NORD

EGC Coordinador C2 1 COO - NORD

TVET Coordinador TVET 1 COO - NORD

secretariaat VVOB Co-Manager 1 COO - ZUID

secretariaat VVOB Asistente Contable 1 COO - ZUID

secretariaat VVOB Jefe Área de Contabilidad 1 COO - ZUID

secretariaat VVOB Asistente Administrativa 1 COO - ZUID

EGC Cooperante Nacional 1 COO - ZUID

EGC Cooperante Nacional 1 COO - ZUID

EGC Asistente Coordinador C2 1 COO - ZUID


7.13. Anexo 13: Convenio de programa (para EGC143

)

CONVENIO MARCO DE COOPERACIÓN INTERINSTITUTIONAL Entre el Ministerio de Educación, el Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP) y la Asociación Flamenca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica (VVOB), para implementar el Programa Plurianual de cooperación 2008-2013 “Escuelas Gestoras del Cambio” Comparecen el Ministerio de Educación de la República del Ecuador, representado por el Ministro Raúl Vallejo Corral; el Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP), representado por su presidente Gustavo Vega; y la Asociación Flamenca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica (VVOB), representada en el Ecuador por Petrus De Vuyst, quienes acuerdan suscribir el presente CONVENIO MARCO DE COOPERACIÓN INTERINSTITUCIONAL, de conformidad con las siguientes cláusulas. PRIMERA.- ANTECEDENTES 1. En los últimos años el Ecuador ha desarrollado varias propuestas de políticas, estrategias y metas

de mediano y largo plazo en Educación, que convergen144

en torno a prioridades relativas a la universalización de la educación inicial y básica, con atención al problema del acceso y al mejoramiento de la calidad y equidad.

2. En septiembre de 2007, el Gobierno del Presidente Rafael Correa Delgado presentó al país su

Plan Nacional de Desarrollo 2007-2010, elaborado por la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES), que pone atención en la ‘inversión social y la reactivación productiva’. Por su parte, ha dado continuidad a la implementación del Plan Decenal para la Educación, integrándolo a una ‘Agenda de Acción Social’’145

. El Plan Decenal Decenal de Educación contempla ocho políticas, que se encuentran en implementación y requerirán de profundos cambios en la gestión del sistema educativo y sostenidos esfuerzos para su concreción en los próximos años. La VVOB orientará su cooperación en esta dirección.

Políticas del Plan Decenal 2006 – 2015

1. Universalización de la educación inicial de 0 a 5 años. 2. Universalización de la Educación Básica, de primero al décimo años. 3. Incremento de la matrícula en el Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de

la población en la edad correspondiente. 4. Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación continua para

adultos.

143 Para el programa de EFTP se està concretisando y negociando un convenio con el Ministerio de Educación en este momento. 144 Destacan el ‘Plan Decenal de Protección Integral a la Niñez y Adolescencia. Ecuador – 2004 a 2014’, la ‘Agenda Ciudadana por la Educación 2007 -2015’ del Movimiento ciudadano ‘Contrato Social por la Educación’ y, de manera oficial y con respaldo del Consejo Nacional de Educación, el ‘Plan Decenal por la Educación 2006- 20015’, ratificado por el 66% de la ciudadanía en consulta de noviembre de 2006. 145 Gobierno Nacional de la República del Ecuador. Agenda de Acción Social. Abril 2007. www.mcds.gov.ec


5. Mejoramiento de la infraestructura física y el equipamiento de las instituciones educativas.

6. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sector.

7. Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial, capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida.

8. Aumento de 0.5% anual en participación del sector educativo en el PIB hasta el año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% para inversión en el sector.

3. El Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP) es una entidad autónoma, de derecho

público, con personería jurídica. Es el organismo planificador, regulador y coordinador del Sistema Nacional de Educación Superior. El CONESUP por su naturaleza tiene responsabilidad en los componentes académicos de todas las instituciones de nivel superior.

4. El Ministerio de Educación es la Institución Pública rectora del sistema educativo nacional y

encargada de llevar adelante las políticas educativas establecidas en el Plan Decenal a nivel nacional, y tiene como misión velar por el fortalecimiento de la educación mediante la universalización del acceso y permanencia de los niños y niñas en la educación inicial y básica a partir de un enfoque de inclusión, equidad e igualdad de derechos poniendo énfasis en las políticas 2, 6 y 7 del Plan Decenal de Educación: mejoramiento de las condiciones docentes y regulación de sistemas de formación y capacitación para la educación básica y el bachillerato; mejoramiento de las condiciones internas y externas de la escuela que garanticen aprendizajes significativos; y, el desarrollo integral de los estudiantes en los aspectos, afectivo, social, cultural e intelectual.

5. La VVOB es una organización gubernamental sin fines de lucro, presidida por el Ministro de

Cooperación Internacional de la Comunidad Flamenca del Reino de Bélgica. Se fundó el año 1982 e inició su programa de cooperación con el Ecuador a partir del año 1988. Su área de acción prioritaria es la educación. Hasta 2007 la VVOB ha cooperado mediante una modalidad de proyectos146

en los que pone énfasis en la transferencia de conocimientos y capacitación. La VVOB dispone en Ecuador de un acuerdo de cooperación general firmado entre el gobierno ecuatoriano y la VVOB en 1991. Este acuerdo se ha renovado tres veces, cada vez para un período de 5 años. La última renovación es del 2006. Este acuerdo de cooperación da a la VVOB un marco general de funcionamiento, dentro del cual se inscribe el presente convenio de cooperación para la aplicación del programa plurianual 2008-2013. El Ministerio de Educación no es un socio nuevo; al momento la VVOB mantiene dos acuerdos específicos de cooperación con el Ministerio de Educación para los proyectos ‘PROMEBAZ’ (Proyecto de mejoramiento de la calidad de la educación básica en la provincia del Azuay) y ‘PROCETAL’ (Programa de cooperación para la educación técnica agropecuaria en la provincia de Loja). El proyecto educativo ‘Escuelas Verdes’ sigue su rumbo con apoyos dispersos después de haber finalizado su primera fase.

6. A través del PROMEBAZ y su proceso de institucionalización se ha desarrollado, desde el enfoque experiencial, una serie de módulos de capacitación sobre el buen manejo curricular en el aula y una relación de apoyo sistemático a escuelas y de cooperación profesional entre la VVOB, el ISPED Ricardo Márquez de Cuenca, la Dirección Provincial de Educación del Azuay y la FFLCE de la Universidad de Cuenca, siendo antecedentes valiosos para esta cooperación.

Igualmente, en el PROCETAL se da un proceso de institucionalización. La VVOB, en conjunto con la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Loja (UNL) y la Dirección Provincial de Educación de Loja, han desarrollado y validado valiosos materiales didácticos para la formación docente y para capacitar rectores y profesores de colegios y personal administrativo, los cuales se adaptarán para uso en el presente programa. Los materiales didácticos desarrollados por la VVOB y el Centro de Estudios Ambientales de la Universidad de Cuenca en el proyecto ‘Escuelas Verdes’ podrán ser tomados en consideración dentro del modelo curricular.

146 En 2007 ejecuta 6 proyectos con 14 cooperantes


En los tres programas educativos han sido formados recursos humanos que podrán ser tomados en cuenta para apoyar la ejecución del nuevo programa.

7. Congruente con su visión y misión, y partiendo de las experiencias logradas, la VVOB ha optado

por cooperar para el período 2008 – 2013, bajo la modalidad de un solo programa nacional sectorial, que se enfocará en la escuela, supuesto su rol central como organización de aprendizaje y punto de llegada del sistema educativo. En el Plan Decenal de Educación 2006 – 2015 se plantea una situación futura deseada de la educación, que aporte con más oportunidades para una vida mejor de los ecuatorianos, a una mayor productividad y competitividad con mayor sostenibilidad, y a una ciudadanía con respeto a los derechos humanos, al carácter multicultural y multiétnico del país, y al patrimonio y la identidad nacional. El Programa plurianual, objeto del presente convenio, es resultado del diálogo y los acuerdos logrados por la VVOB con el Ministerio de Educación y CONESUP. En consecuencia, se ha optado por la visión y misión antes descrita, teniendo presente que la problemática de la baja efectividad del sistema educativo ecuatoriano repercute fundamentalmente en las oportunidades de los niños y niñas ecuatorianos. La VVOB tiene como meta estimular las oportunidades y capacidades, a través de un enfoque compartido por donantes y socios involucrados, que resulte en un sistema educativo147

- más efectivo y eficiente, :

- que ofrece los servicios educativos con estándares de calidad preestablecidos, - transforma a la escuela en foco de atención del sistema educativo, y contribuye a

convertirla en gestora del ‘cambio’ educativo.

8. Este programa es el resultado de consultas mutuas entre el Ministerio de Educación, el CONESUP y VVOB: en noviembre de 2006 con la realización de reuniones y talleres para el “Análisis del entorno y del sector educativo”; en febrero de 2007, para la determinación del “Marco del Programa”; en marzo y mayo de 2007, para la determinación de la “Estrategia”; en mayo y junio de 2007, para la “Elección de la Estrategia”; y, entre agosto y octubre de 2007, para la “Identificación/Formulación del Programa Plurianual” (PPA) y su “Plan Operativo” (POP).

SEGUNDA.- OBJETO Y ALCANCE 1. El presente convenio tiene por objeto establecer acuerdos y compromisos entre los socios

operacionales: el Ministerio de Educación, el Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP) y la VVOB, para asegurar las condiciones operativas y los recursos para la ejecución, seguimiento y evaluación efectivos del Programa Plurianual ‘Escuelas Gestoras del Cambio’, que se implementará durante el período 2008 – 2013, en el marco de las finalidades establecidas en el Plan Decenal de Educación 2006 – 2015, que coordina y ejecuta el Ministerio de Educación.

2. El objetivo general del programa se enfoca a mejorar el desempeño educativo de las escuelas

ecuatorianas. El programa está desarrollado alrededor de un objetivo específico sectorial, en donde la escuela es el eje central: contribuir para que “las escuelas estén en capacidad de funcionar como agentes de cambio logrando un servicio educativo mejorado, de calidad y con equidad”. El énfasis de la atención está dirigida hacia los consumidores finales de la educación, esto quiere decir que son ellos quienes participan alrededor y dentro de las escuelas, por eso se aspira a crear escuelas que están en capacidad de funcionar como agentes de cambio en función de una educación mejorada, de calidad y garantizando iguales oportunidades. El objetivo específico se traduce concretamente en 5 resultados intermedios, que se implementarán cada uno en los siguientes 6 años y que se desagregan a continuación.


Se ha implementado un sistema de acompañamiento educativo para las escuelas (de profesores, directivos de las escuelas, otro

147 El programa del país aporta a la realización de los objetivos de Educación para Todos - 3 (fomentar la adquisición de destrezas por los jóvenes y adolescentes para que pueden funcionar en la sociedad) y 6 (mejorar la calidad de la educación) y está vinculado con los Objetivos de Desarrollo del Milenio 2 (hacer accesible la educación básica para todos). Estos objetivos se pueden encontrar también en la estrategia IDB para la reforma de la educación primaria y secundaria en América latina y la región del Caribe. IDB, Mayo 2000.


personal, padres de familia) coherente con la política educativa.


Los Institutos Superiores Pedagógicos (ISPEDs) y las Facultades de Ciencias de Educación dan contenido y forma a una formación docente de calidad para la educación básica.


Ha mejorado la prestación de servicios de apoyo a la educación del Ministerio de Educación para fortalecer la calidad de la educación básica.


Se ha formulado y validado propuestas para las instancias administrativas y políticas a nivel nacional.


El programa en calidad de ente de aprendizaje, ha sistematizado y comunicado los procesos y resultados garantizando la relevancia, eficiencia y sostenibilidad.

Los resultados intermedios no se pueden cambiar sin el consentimiento de las partes.

TERCERA.- DOCUMENTOS HABILITANTES

Forman parte del presente Convenio Marco de Cooperación Interinstitucional los siguientes documentos que constituyen el resultado del trabajo de preparación del programa, en diálogo con los socios estratégicos y diversos actores educativos: “Estrategia Plurianual Ecuador 2008 – 2013” (PPA) y Plan Operativo 2008 -2010 del Programa Escuelas Gestoras del Cambio’ (POP).

CUARTA.- COMPROMISOS Y CONTRIBUCIONES DE LA VVOB

1. VVOB se compromete a prestar apoyo técnico y financiero para la aplicación exitosa del

programa de acuerdo con las especificaciones descritas en el documento Estrategia Plurianual, PPA (Anexo 1) y en el Plan Operativo del Programa, POP (Anexo 2). VVOB realizará la aportación financiera por períodos trianuales, previa la aprobación de la Dirección General para la Cooperación al Desarrollo, DGCD, hasta la terminación del programa.

2. En relación al Presupuesto, VVOB financiará:

a. La compra de equipos y bienes, y la logística necesaria para la aplicación eficiente del programa. Los equipos y bienes se considerarán como propiedad de VVOB y serán administrados por las estructuras del programa durante su ejecución y serán transferidos a los socios estratégicos y operativos después de la terminación del programa mediante un acta de entrega recepción.

b. Los costos de los talleres, programas de capacitación, consultores a corto plazo, visitas de estudio y otras actividades que constan en el documento sobre el programa (PPA- Anexo 1). Algunos de estas actividades serán cofinanciadas por el Ministerio de Educación y CONESUP.

c. El sueldo y las prestaciones de los asesores del programa, de acuerdo a los reglamentos de la VVOB.

d. Los costos de funcionamiento de las ‘estructuras de apoyo’ que se describen en los documentos del programa (Anexos 1 y 2).

3. En lo que respecta a los asesores de la VVOB y personal de apoyo, la VVOB:

a. Propondrá y proporcionará los asesores del programa y personal de apoyo (extranjero y local), de acuerdo con requerimientos del puesto, tal como se describe en el documento del programa (Anexo 1). Los asesores del programa serán seleccionados de común acuerdo entre las partes.

b. VVOB será el empleador único de los asesores y personal de apoyo del programa. c. Los asesores de la VVOB, coordinadores de componente, serán corresponsables de la

coordinación del programa.


4. En lo que respecta al apoyo técnico y metodológico para la implementación del programa, la VVOB:

a. Promoverá prácticas de los estudiantes de Institutos Flamencos de educación superior

para que participen en el desarrollo del programa en Ecuador durante un período máximo de 3 meses. Los costos de estas pasantías serán cubiertas por los participantes de los Institutos Flamencos de Educación Superior.

b. Promoverá el desarrollo de vínculos institucionales entre los socios del programa de Ecuador y los Institutos Flamencos.

QUINTA.- COMPROMISOS Y CONTRIBUCIONES DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL

ECUADOR 1. El Ministerio de Educación asegurará, salvo causas de fuerza mayor, las condiciones y el entorno

favorable para la implementación y desarrollo del programa y, de manera específica, tendrá la responsabilidad de:

a. Integrar en sus Planes Operativos Anuales las actividades, recursos humanos y

económicos necesarios, a fin de asegurar la adecuada implementación del programa. b. Nominar y conformar los órganos y estructuras del programa según documento

organizativo anexo. c. Garantizar la infraestructura y equipamiento disponible en los ámbitos nacional, provincial

y local para el desarrollo del programa. d. Facilitar la aplicación del programa, a través de su integración a los planes generales, planes

operativos, financieros y acciones previstas en el Ministerio de Educación en sus diferentes niveles administrativos y técnico operativos.

e. Establecer las disposiciones legales pertinentes a fin de sustentar y acompañar operativamente las acciones emprendidas por el Programa.

f. Realizar las gestiones necesarias con el fin de conseguir el aporte de recursos económicos complementarios, en calidad de ‘contraparte’, para el desarrollo de las actividades previstas en el programa.

g. Asegurar la sostenibilidad y continuidad del programa, a través de aportes financieros presupuestarios anuales.

2. En relación a la participación del personal en el programa, el Ministerio de Educación deberá:

a. Garantizar la participación permanente del personal técnico y de apoyo administrativo del Ministerio de Educación en los ámbitos: nacional, provincial y local para cumplir las actividades que se describen en el Plan Operativo del Programa (POP).

b. Seleccionar el personal que participará en el programa de mutuo acuerdo con la VVOB, según perfil de competencias definido para el puesto.

c. Apoyar y facilitar la participación de los grupos meta del programa (directivos, supervisores, maestros, funcionarios del Ministerio de Educación) en las actividades del programa.

SEXTA.- COMPROMISOS Y CONTRIBUCIONES DEL CONESUP

El CONESUP se encargará de asegurar las condiciones favorables para la implementación y desarrollo del programa y, de manera específica tendrá la responsabilidad de: a. Integrar en sus Planes Operativos Anuales las actividades, recursos humanos y

económicos necesarios, a fin de asegurar la adecuada implementación del programa. b. Generar las disposiciones normativas pertinentes para respaldar y acompañar

operativamente las adecuaciones curriculares e innovaciones promovidas por el Programa en los ISPEDs y Universidades participantes.

c. Diseñar, validar y establecer un sistema de seguimiento y evaluación permanente en los ámbitos curriculares de los ISPEDS, con la asistencia técnica del Programa, en el marco


de las estrategias de mejoramiento de la formación inicial orientadas al fortalecimiento de ‘escuelas como agentes de cambio’.

d. Canalizar la asistencia técnica ofrecida por el programa para fortalecer las capacidades de los ISPEDS y Universidades, y profundizar la implementación descentralizada de reformas e innovaciones curriculares para la formación inicial con visión de calidad (centrado en los estudiantes y aprendizajes, hacia competencias, gestión escolar y participación de familia y comunidad).

e. Desarrollar un programa de estímulos e incentivos a los ISPEDs y Universidades que se destaquen por su capacidad de transferir las innovaciones curriculares

f. Nominar e integrar activamente el Comité Estratégico y de Coordinación del Programa, según los reglamentos que se establecieren.

g. Nominar delegados, previa selección conjunta entre los actores participantes, para integrar equipos técnicos operativos de nivel nacional, provincial y local para la ejecución y acompañamiento de las actividades del Programa en áreas de su competencia.

SÉPTIMA.– ORGANIZACIÓN Y MODO DE EJECUCIÓN 1. El programa se organizará y ejecutará de acuerdo con los siguientes órganos y estructuras:

a. El Consejo Estratégico (CE), es el órgano de dirección política del programa y tendrá la responsabilidad general de propiciar y mantener la relevancia estratégica, la efectividad y la sostenibilidad del programa. Su conformación está definida en el documento del programa (Anexo 1) y su funcionamiento se establecerá en un reglamento aprobado por sus miembros.

b. El Comité de Coordinación (CC), es el órgano de coordinación general y velará por el cumplimiento de los objetivos y metas del programa. Su conformación está definida en el documento del programa (Anexo 1) y su funcionamiento se establecerá en un reglamento aprobado por el Consejo Estratégico.

c. La Dirección del programa, estará conformada por el representante de la VVOB en Ecuador y el representante del Ministerio de Educación para fines de corresponsabilidad, y serán responsables de la administración general del programa y la coordinación del componente 5.

d. Las Coordinaciones de Componente son de corresponsabilidad entre la VVOB y los socios estratégicos (Anexo 1) y son responsables de la gestión operativa y financiera del componente, el cumplimiento de los resultados intermedios respectivos y las líneas de coordinación con los otros componentes.

e. Los Equipos Técnicos de Componente (ETC), conformados de acuerdo al documento del programa (Anexo 1), tienen la responsabilidad operativa del desarrollo de las actividades previstas por el programa.

f. En los ámbitos provincial, local e institucional se crearán Equipos Operativos en concordancia con las posibilidades de esos ámbitos y las necesidades del programa.

g. La Dirección del Programa, los Coordinadores de Componente, los Equipos Técnicos, Equipos Operativos y demás estructuras que se crearen, laborarán en sujeción a un manual de procedimientos que se desarrollará acorde con las necesidades del programa y sus socios estratégicos.

2. La administración financiera se sujetará a los siguientes lineamientos:

a. Los procedimientos financieros con respecto al manejo y rendición de cuentas de los fondos provenientes de la cooperación flamenca se regirán por la normativa de la VVOB y la normativa ecuatoriana.

b. Los procedimientos financieros con respecto al manejo y rendición de cuentas de los fondos provenientes del Ministerio de Educación y CONESUP se regirán por la normativa de Ecuador.

c. Para la administración de los recursos financieros del programa se abrirán cuentas bancarias específicas, que estarán bajo el manejo del Representante de la VVOB en el Ecuador y los Asesores internacionales de cada componente.

d. Los fondos asignados como contraparte por el Ministerio de Educación y CONESUP serán administrados según sus normas y procedimientos vigentes.


OCTAVA.- DE LA SUSCRIPCIÓN DE CONVENIOS Y ACUERDOS COMPLEMENTARIOS

Además de este convenio, se pueden suscribir acuerdos adicionales entre las instituciones de Ecuador (Institutos Superiores de Pedagogía, Universidades, Municipios, etc.) y VVOB para la ejecución del programa. Estos acuerdos adicionales, sin embargo, siempre estarán sometidos al presente convenio.

NOVENA.- PROCEDIMIENTO PARA LA EVALUACIÓN, SEGUIMIENTO Y CONTROL 1. El programa contará con un sistema de Monitoreo y Evaluación. Se realizarán evaluaciones:

trimestral de actividades, anual de resultados, de medio término y final.

2. El proceso de monitoreo y evaluación incluye visitas anuales de seguimiento de la VVOB-Bélgica.

3. El Ministerio de Educación, el CONESUP y VVOB conjuntamente o por separado, podrán supervisar y evaluar las actividades del programa en cualquier momento de su desarrollo.

DÉCIMA.- RECIPROCIDAD

Cada una de las partes se compromete a reconocer las contribuciones acordadas para la ejecución de las actividades, en las publicaciones, informes, material informativo, mensajes y cualquier otro medio de difusión de las actividades realizadas conjuntamente. Las partes acuerdan usar los logotipos oficiales.

DÉCIMA PRIMERA.- RELACIÓN DE DEPENDENCIA

Por la naturaleza específica del presente Convenio, las instituciones integrantes no asumen relación laboral ni de dependencia con respecto al personal que se encuentra bajo específica dependencia laboral de algunas de las instituciones participantes, aunque sus obligaciones correspondan a la ejecución de compromisos asumidos entre las partes.

DÉCIMA SEGUNDA.- COMUNICACIÓN Y DERECHOS DE AUTOR 1. Toda la correspondencia, documentos y datos procedentes de las actividades será propiedad de

las partes cooperantes. Cualquier publicación o presentación que se realice deberá reconocer el origen del documento y mencionar el nombre del Programa.

2. Las partes tienen derechos para compartir la copia y distribución de todas las publicaciones que se

produzcan en el contexto del programa. El uso de los materiales puede ser autorizado por los titulares, ya sea de la copia y derechos de distribución.

DÉCIMA TERCERA.- REVISIÓN ANUAL

Las cláusulas del presente convenio serán revisadas y/o reajustadas anualmente conforme a los resultados del seguimiento, monitoreo y evaluación, previo informe del Consejo Estratégico (CE).

DÉCIMA CUARTA.- PLAZO

El plazo del presente Convenio Marco corre desde la fecha de suscripción hasta la terminación de los compromisos de la cooperación de VVOB el 31 de diciembre de 2013. Una vez finalizado el citado plazo, las partes evaluarán los resultados obtenidos y traspasarán las responsabilidades a las instituciones nacionales y regionales correspondientes para posibilitar la sostenibilidad de los procesos de cambio.

DÉCIMA QUINTA.- TERMINACIÓN El presente Convenio Marco podrá darse por terminado:

a. Por cabal cumplimiento de las obligaciones contenidas en el presente Convenio.


b. Por mutuo acuerdo de todas las partes. c. Por sentencia ejecutoriada que declare la disolución o la nulidad del presente Convenio.

DÉCIMA SEXTA.- CONTROVERSIAS Las controversias que surgieren de la aplicación de este Convenio serán resueltas de común acuerdo entre las partes.

Firmado en Quito, a los 20 días de mayo del año 2008. Raúl Vallejo Ministro de Educación

Gustavo Vega Presidente CONESUP

Petrus De Vuyst Representante de la Asociación Flamenca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica ANEXOS (Documentos habilitantes del presente Convenio) “Estrategia Plurianual Ecuador 2008 – 2013” (PPA) Plan Operativo 2008 -2010 del Programa Escuelas Gestoras del Cambio’ (POP).

Ecuador programa prurianual 2011-2013 ecuador

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