ecología y etnoeducación
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DISEO CURRICULAR DE LA UNIDAD DE ECOLOGA COMO EJE INTEGRADOR DE LOS SABERES TRADICIONALES INDGENAS Y CIENTFICOS
Jair Leonardo Torres Hernndez Cdigo: 1186371
Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias
Bogot, Colombia 2011
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DISEO CURRICULAR DE LA UNIDAD DE ECOLOGA COMO EJE INTEGRADOR DE
LOS SABERES TRADICIONALES INDGENAS Y CIENTFICOS
Jair Leonardo Torres Hernndez
Trabajo de investigacin presentado como requisito parcial para optar al ttulo de Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales.
Directora: Dra. Mary Ruth Garca Conde
Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias
Bogot, Colombia 2011
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Al motor de mi vida, mi madre.
A los estudiantes indgenas de la
regin amaznica, en especial a
los pertenecientes al Instituto
Indgena San Juan Bosco, con
quienes he compartido lugares y
momentos donde he aprendido
ms acerca de su cultura, y
donde la labor como profesor ha
cobrado importancia para mi ser;
a todos aquellos estudiantes que
he conocido y que procurando
por sus conocimientos en
diferentes campos del saber y
laboral no han olvidado sus
races culturales. A la gente
valiosa del Amazonas, los
indgenas.
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Agradecimientos
A la Universidad Nacional por su labor formadora en lugares apartados de nuestra
Colombia, en especial por la apertura de programas de postgrado pertinentes en las
sedes de frontera, a mi directora y maestra Mary Ruth Garca, por su direccionamiento
acertado y oportuno, a la Institucin Educativa Indgena San Juan Bosco y a la profesora
Nelly del Carmen Zamudio, por facilitarme el tiempo y los espacios de formacin y a
Martha Rueda por la paciencia, aliento y el amor profeso durante todo el tiempo.
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Resumen y Abstract IX
Resumen
La etnoeducacin en el Amazonas de Colombia y en especial para algunas instituciones
educativas se encuentra en un estado bsico de desarrollo. En este trabajo se presenta
el tratamiento de una propuesta de aula en la enseanza de la Ciencias Naturales
basada en el constructivismo y aplicada en mbitos de la etnoeducacin, en la cual se
propone una estructura general de la unidad de ecologa de poblaciones, delineada bajo
los estndares curriculares del rea de Ciencias Naturales para el grado noveno de
educacin media, y contextualizada en trminos del ambiente escolar y social de los
estudiantes indgenas de la Institucin Educativa Indgena San Juan Bosco, de Leticia
Amazonas, y se analizan los resultados de su implementacin. La estrategia de
enseanza - aprendizaje dentro de la unidad de ecologa busca generar un modelo de
poblacin, abordando aspectos de la ecologa en un espacio culturalmente tradicional
como lo es la chagra, y de igual manera generar el desarrollo de habilidades de
pensamiento y un aprendizaje significativo en los estudiantes.
Palabras clave: etnoeducacin, interculturalidad, aprendizaje significativo,
representacin social, ecologa, chagra, habilidades mentales
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Diseo Curricular de la Unidad de Ecologa Como Eje Integrador de los Saberes Tradicionales Indgenas y Cientficos
X
Abstract
Ethno-education in the state of Amazonas in Colombia, and especially within some
educational institutions, is currently at a basic level of development. This paper presents
the steps of a proposed lesson-plan for teaching Natural Sciences, based on
constructivism and applied within the confines of ethno-education, wherein it proposes a
general structure for expounding upon the unit of Ecology, designed in accordance with
the curricular standards of the area of Natural Sciences for the ninth grade of high
school, and contextualized in terms of the social and scholastic environment of the
indigenous students at the San Juan Bosco Indigenous Educational Institute, Leticia,
Amazonas, and thereafter analyzes the results of the implementation of the proposal.
The instruction learning strategy within the unit of Ecology seeks to generate a model
of a settlement, covering aspects of ecology within a culturally traditional space such as
the chagra, and, at the same time, to generate in the students the development of
meaningful learning and the skills for rational thought.
Keywords: ethno-education, interculturality, meaningful learning, social representation,
ecology, chagra, mental skills.
-
Contenido XI
Contenido
Pg.
Resumen ......................................................................................................................... IX
Lista de figuras ..XIII
Lista de
tablas.XIV
Introduccion1
CAPITULO 1 ..................................................................................................................... 3
1 Fundamentacin terica ................................................................................................. 3
1.1 Normatividad y etnoeducacion...4
1.1.1 La etnoeducacin ........................................................................................... 5
1.1.2 La etnoeducacin en la regin amaznica ...................................................... 6
1.2 El contexto institucional frente a la etnoeducacin .................................................. 9
1.3 Etnoeducacin y la didctica ................................................................................ 10
1.4 Ambientes de aprendizaje .................................................................................... 13
1.5 La chagra otro ambiente de aprendizaje ............................................................... 16
CAPITULO 2 ................................................................................................................... 19
2. Metodologa de la investigacin de aula ...................................................................... 19
2.1 Tcnica de investigacin accin: ....................................................................... 20
2.2 Poblacin objeto de estudio .................................................................................. 21
2.3 Estrategia metodolgica ....................................................................................... 22
CAPITULO 3 ................................................................................................................... 23
3. Resultados y discusin ................................................................................................ 23
3.1 Diseo general y estructura de la unidad temtica ............................................... 24
3.1.1 Estndares y la unidad de ecologa ............................................................. 25
3.2 Prueba diagnstica .............................................................................................. 27
-
Diseo Curricular de la Unidad de Ecologa Como Eje Integrador de los Saberes Tradicionales Indgenas y Cientficos
XII
3.2.1 Preguntas de apareamiento de columnas ..................................................... 27
3.2.2 Preguntas interpretativas, argumentativa y de relacin de elementos de unecosistema....29
3.2.3 Preguntas acerca del anlisis de grficos ..................................................... 31
3.3 Desarrollo de la propuesta actividades de enseanza aprendizaje .................... 32
3.3.1 Activacin de los preconceptos ..................................................................... 33
3.3.2 Interrelacin entre elementos tericos y prcticos ....................................... 35
3.3.3 Actividades en la chagra ............................................................................... 36
3.4 Prueba de salida ................................................................................................... 38
3.5 Algunas diferencias observadas entre las etnias .................................................. 40
3.6 Unidad temtica .................................................................................................... 43
4. Consideraciones finales ........................................................................................ 44
A. Anexo: Prueba diagnstica acerca de ecologa ................................................... 47
B. Anexo: Prueba de salida ........................................................................................ 51
C. Anexo: Presentacin de la unidad temtica de ecologa..................................... 53
Bibliografia....63
-
Contenido XIII
Lista de figuras
Pg.
Figura 3-1: Diseo general para plantear la unidad tematica de tipo etnoeducativo. ..... 24
Figura 3-2: Diseo de la unidad planteada para Ecologa de grado noveno.....26
-
Contenido XIV
Lista de tablas
Pg. Tabla 3-1: Tabulacin de respuestas corresctas de la primera
parte de la prueba diagnostica. ....................................... 28
Tabla 3-2: Tabulacin de respuestas correctas de la segunda
parte de la prueba diagnstica....29
Tabla 3-3: Tabulacin de los resultados para las pregunta
referentes a interpretacin de grficos..31
Tabla 3-4: Algunas respuestas acerca de las caractersticas de una poblacin...35
Tabla 3-5: Tabulacin de los resultados para las preguntas
referentes a la prueba de salida..38
Tabla 3-6: Tendencias de los estudiantes hacia las actividades de la Chagra..43
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Introduccin
El presente trabajo fue desarrollado a partir de la bsqueda personal del docente por una
forma establecer maneras practicas de construir unidades temticas que contemplen el
encuentro entre los conocimientos tradicionales de las culturas indgenas del Amazonas
y los conocimientos cientficos escolares, de tal forma que se contemple la
interculturalidad en una educacin dirigida a jvenes indgenas del Amazonas; de esta
forma se disea la unidad de ecologa para grado noveno y se implementa parte de ella,
desarrollndola bajo una visin de la enseanza con parmetros del mtodo
constructivista, se contempla as, un proceso de investigacin dirigida con los
estudiantes, donde se busca el desarrollo de habilidades de pensamiento y un
aprendizaje significativo en lo que se refiere a las temticas de ndole tradicional indgena
como de lo concerniente a la ciencias, para esto en el desarrollo del trabajo se vale de
mediadores didcticos que faciliten que a su vez la representacin de elementos de la
sociedad de las culturas indgenas, que para el caso fue la chagra, un espacio de cultivo
y de enseanza en los pueblos tnicos del Amazonas, donde se estructuran un sin
nmero de saberes en los primeros aos del joven, al compartir con sus padres labores
de preparacin y siembra del terreno. En el proceso de implementacin de la unidad de
ecologa, la labor de gua del docente tambin es complementada con la de aprendiz de
nuevos conocimientos, debido a que el profesor presenta una situacin particular al no
pertenecer a la regin y no conocer aspectos con detalle de las culturas indgenas de la
regin. El trabajo genera as, procesos de evaluacin, anlisis y construccin de
elementos para el estudiante, que son referentes en la prctica docente para determinar
algn nivel en los procesos de desarrollo de habilidades de pensamiento, de igual
manera el trabajo contribuyo en un acercamiento a los procesos de fundamentacin en lo
que respecta al modelo de poblacin en trminos de la ecologa.
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CAPITULO 1
1 Fundamentacin terica
Las culturas se desarrollan en diferentes momentos, en distintos lugares y tiempos y se
relacionan unas con otras tambin de maneras distintas, pero todas son importantes en
la medida que tienen su propia organizacin, su propia manera de reconocerse, de
relacionarse con su entorno, con su medio ambiente y hbitat, y de construir
conocimiento, lo que las hace automticamente interesantes por la riqueza que
encierran.
Toda cultura, por el mero hecho de ser cultura, organiza su cosmos, el lugar donde vive,
determina e interpreta los fenmenos naturales, tiene un concepto de su imagen, de la de
los hombres, de sus comportamientos; tiene idea de lugar y de tiempo, lo que constituye
una manera particular de ver el universo; realmente no es slo una manera de verlo, es
tambin una forma de vivirlo y de sentirlo. El significado de los smbolos est
generalmente arraigado en el mismo proceso histrico de la comunidad y pertenece por
entero a su propia ordenacin del mundo: su cosmovisin (Borja, 1993).
Durante muchos aos la cultura occidental, como la denominan antroplogos y
pedagogos, ha sometido los intereses educativos de los pueblos indgenas a currculos
con contenidos basados en aspectos de inters para la cultura dominante; sin tener en
cuenta las necesidades y visiones de las culturas autctonas. Desde un punto de vista
histrico, se considera como parte de la etapa integracionista forzada, de los pueblos
indgenas a la educacin de los blancos, que existe desde mediados de 1820 hasta
las consabidas misiones religiosas en los aos venideros (Cardona y Echeverry, 1997),
proceso que busca ocultar los conocimientos tradicionales de los pueblos indgenas,
erosionarlo y llevarlo a la prdida del valor intrnseco que posee para la vida e historia de
los pueblos indgenas. El rechazo de la iglesia por estas manifestaciones culturales,
acompaadas de la catequizacin y la represin hicieron a un lado sus conocimientos, la
tradicin oral as como los mecanismo de enseanza y los obligaron a aprender una
lengua, una escritura y a utilizar unos mtodos de aprendizaje diferentes, y por
consiguiente una simbologa de comunicacin dismil a la de su cultura.
-
Captulo 1 4
1.1 Normatividad y etnoeducacin
No es sino hasta el ao 1976 que el estado colombiano promueve la reglamentacin del
derecho a una educacin propia para los grupos indgenas (decreto ley 088 de 1976) y
arranca el proceso de intercesin, legalizacin y formalizacin de la etnoeducacin, el
cual se concreta en decretos y resoluciones, que apuntan al fortalecimiento de procesos
educativos centrados en la cultura de los pueblos indgenas. Aquellos que llevaran en
desarrollo un programa de etnoeducacin se excluan de la implementacin del
Programa de Escuela Nueva, y por otro lado el estado promova el surgimiento de una
divisin de etnoeducacin, como parte de la estructura del Ministerio de Educacin
Nacional, todo esto mediante las directrices de los decretos 1490 de 1987 y 2127 de
1992 respectivamente.
Estas decisiones permiten, una nueva mirada al deber ser de la etnoeducacin, vista
desde la perspectiva cultural de los pueblos indgenas y es respaldada por la Ley
General de Educacin, Ley 115 de 1994, la cual reglamenta la educacin para grupos
tnicos en su titulo 3, Modalidades de atencin educativa a poblaciones, capitulo 3,
Educacin para grupos tnicos, donde se indica la directriz de ajuste regional y local de
los programas y proyectos educativos, que se desarrollen por parte de las organizaciones
de los grupos tnicos y se emite la definicin oficial a nivel educativo de etnoeducacin:
educacin para grupos tnicos es la que se ofrece a grupos o comunidades que
integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos
fueros propios y autctonos. Esta educacin debe estar ligada al ambiente, al proceso
productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y
tradiciones (ley 115 de 1994). Esta ley normativiza la etnoeducacin, a travs del
decreto 804 de 1995, en el cual se reglamenta la atencin educativa con disposiciones
generales para todos los grupos tnicos y fija una reglas generales para el currculo
etnoeducativo (Normatividad Bsica para Etnoeducacin, 2004).
Con relacin a la aplicacin de la poltica de etnoeducacin en el Amazonas colombiano
es importante resaltar, que a partir de 1991 se inicia un proceso en el cual,
organizaciones no gubernamentales, como la Fundacin Caminos de Identidad (FUCAI),
-
Captulo 1 5
maestros, ancianos y lderes indgenas adems de autoridades educativas, inician
estrategias de construccin de Proyectos Educativos Comunitarios (PEC), donde se
obtienen resultados significativos con especial referencia en el corregimiento de Chorrera
en relacin con el diseo curricular comunitario, el cual ha sido vital para que los nios y
jvenes se puedan formar en la vida de las comunidades y la interculturalidad
(Rodrguez, Chaparro y Martnez, 2003). Los PEC se convierten en la base fundamental,
a partir de la cual se pueden iniciar y asegurar la construccin de la etnoeducacin;
puesto que hay un componente intercultural inmerso en stos y buscan el respeto por los
elementos culturales de las diferentes etnias, a la vez que reconocen aspectos de la
educacin formal y sus contenidos escolares convencionales.
1.1.1 La etnoeducacin
La etnoeducacin, como sistema, se considera un proceso a travs del cual los
miembros de un pueblo internalizan y construyen conocimientos y valores, y desarrollan
habilidades y destrezas de acuerdo con sus caractersticas, necesidades, aspiraciones e
intereses culturales, que les permiten desempearse adecuadamente en su medio y
proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos. En este sentido la etnoeducacin
es un proceso de recuperacin, valoracin, generacin y apropiacin de medios de vida
que responde a las necesidades y caractersticas que le plantea al hombre su condicin
de persona (Artunduaga, http://www.rieoei.org/oeivirt/rie13a02.htm).
Si la Constitucin Poltica de Colombia reconoce la diversidad tnica y cultural de la
nacin, esto conlleva a una implicacin pedaggica que se concreta en la necesidad de
una educacin intercultural. Intercultural no solamente para los pueblos culturalmente
diferenciados, sino tambin para toda la sociedad nacional colombiana, que tiene el
deber y el derecho de conocer, valorar y enriquecer nuestra cultura con los aportes de
otras, en una dimensin de alteridad cultural a partir de un dilogo respetuoso de saberes
y conocimientos que se articulen y complementen mutuamente.
La interculturalidad como proceso, y como principio de la etnoeducacin y de la
democracia, busca generar equidad en las minoras tnicas que habitan en el territorio
Colombiano y garantizar de esta manera un mayor acceso y permanencia de este tipo de
-
Captulo 1 6
Comunidades en la cultura del pas, tratando de fortalecer y preservar su cultura,
tradiciones e identidad cultural, que ha venido siendo arrasada de manera sistemtica
desde la misma Educacin a lo largo de la Historia; desde la conquista y la posterior
colonia del territorio Colombiano e implica tener en cuenta elementos de trascendental
importancia (Martnez, 1992):
El respeto cultural. No se puede considerar la posibilidad de que exista interculturalidad si no se da en el marco del respeto cultural.
La tolerancia cultural. Se da a partir del reconocimiento del otro como parte importante en la construccin del conocimiento, valorando su propia forma de pensar y organizar su mundo.
El dilogo cultural. A partir de un dilogo de saberes y conocimientos que permitan armonizar los principios fundamentales de cada cultura.
El enriquecimiento mutuo. La interculturalidad implica un enriquecimiento mutuo de las culturas que entran en articulacin; este enriquecimiento slo se da si existe una apertura biunvoca de alteridad.
1.1.2 La etnoeducacin en la regin amaznica
En las experiencias regionales de etnoeducacin para el departamento del Amazonas, se
encuentran trabajos de construccin curricular como los desarrollados por la Fundacin
Caminos de Identidad (FUCAI) con las comunidades Murui aledaas a los ros Cara
Paran y Putumayo (FUCAI, 2001) y en la zona del Miriti Paran, en el cual se
integran varios grupos indgenas de las etnias Yucuna Tanimuka, Matapi, Jurumi,
Letuama, Miraa, Uitoto, Kabiyari y Cubeo (Convenio Interadministrativo entre el
Ministerio de Educacin y ACIMA, 2004) y en el sector del Apaporis con Indgenas de la
etnia Macuna (Castro y Valvuena, 2005);. Los cuales estn enfocados en la formulacin
de currculos, para integrar a los diferentes actores de las comunidades indgenas:
ancianos, lderes, docentes con la Secretara de Educacin Departamental,
Universidades, Ministerio de Educacin Nacional y comunidad no indgena, en la
formulacin de temticas en las diferentes reas del saber e integrando los saberes
tradicionales y el saber occidental en cada una de ellas. En el caso del rea de Ciencias
Naturales, estos currculos se han estructurado bajo parmetros de calendarios
ecolgicos, construidos a partir de los ciclos naturales de ros y cosechas entre otros. Los
trabajos desarrollados en el mbito etnoeducativo tambin han contemplado la
produccin de textos escolares, para uso en la educacin bsica primaria, secundaria y
media. Este material est siendo retomado en el contexto educativo intercultural de la
-
Captulo 1 7
regin, en los diferentes niveles de educacin mencionados (Tras las Huellas de Yoi;
Manejo del Territorio y del Medio Ambiente; Naturaleza y Armona 3, 4 y 5; textos de la
Serie Escuela y Amazonia).
En relacin con experiencias practicas de aprendizaje con los estudiantes en el saln, en
lo consultado, no se encontr referencia para esta zona del pas; sin embargo, Ruth
Chaparro (comunicacin personal) sostiene que hay experiencias en el corregimiento de
la Chorrera, realizadas por FUCAI (Fundacin Caminos de Identidad), con trabajos de
capacitacin docente y produccin bibliogrfica escolar, en los cuales se observa un
trabajo intercultural, donde el docente en su prctica aborda la concepcin de la
naturaleza desde el punto tradicional y lo relaciona de una manera adecuada con los
saberes producidos por las ciencias como la Biologa y la Qumica, pese a la falta de
sistematizacin de este tipo de trabajos Rodrguez, et al (2001) en su trabajo, muestran
cmo funciona la educacin endgena en la comunidad indgena Uitoto y las
posibilidades que brinda, al ser contempladas en la educacin, lo que l denomina como
procesos de socializacin secundaria en las comunidades. Esta propuesta en trminos
generales presenta puntos que coinciden con la forma en que se desarrolla el proceso
enseanza - aprendizaje en las comunidades indgenas, no solamente de los Uitoto, sino
de las culturas indgenas del Amazonas. Los padres y abuelos son actores del proceso
de la educacin, puesto que son ellos quienes ensean las primeras formas de
conocimiento a los jvenes, esto se hace mediante la oralidad, durante la narracin de
mitos y experiencias vividas, enmarcados a su vez en lugares especficos donde cobra
sentido el saber tradicional, Esto coincide con las ideas de William Torrey Harris citado
en Posner (2004) el profesor, mediante el mtodo de discurso y narracin, seria la
fuerza motriz del proceso de educacin, y el responsable de que los estudiantes
pensaran en lo que leyeran, en este ltimo aspecto, el joven realiza la lectura desde la
oralidad impartida por el adulto.
Con relacin a la forma de impartir el conocimiento Gash (2010) en su artculo De
hablar de la educacin intercultural a hacerla presenta una serie de principios ticos,
polticos y de eficiencia del maestro (tcnico pedaggicos), para llevar los conceptos a la
prctica pedaggica, a partir de las actividades sociales de la comunidad; con el objetivo
de articular los conocimientos indgenas implcitos en sus actividades y los contemplados
-
Captulo 1 8
en los contenidos escolares convencionales. Igualmente hace una crtica a la
implementacin de modelos en especial del constructivismo Piagetiano, por ser aplicado
en contextos indgenas, sin una articulacin con las competencias y habilidades de
pensamiento necesarias para la vida, que requiere el joven en la sociedad indgena.
El esfuerzo por generar expectativas para una verdadera etnoeducacin basada en la
interculturalidad y que stas se cumplan, constituye un proceso dispendioso, complejo y
de gran valor, el cual le corresponden al estado, a las organizaciones no
gubernamentales; as, como a las universidades e investigadores. Sin embargo, existe un
compromiso de trabajo docente; el cual se respalda en el inters por acompaar y
encontrar estrategias de aula, que coadyuven al reencuentro de las culturas indgenas
amaznicas con los conocimientos de las Ciencias Naturales; las cuales permitan
consolidarse en un programa de formacin de calidad para las minoras tnicas, que
generen en los estudiantes sentido de identidad, aprecio por su cultura y la territorialidad,
que todo ser humano requiere para desplegar su vida.
En este camino el docente ejecutor de la propuesta de aula busca escribir sus
experiencias, que son los procesos que validan las discusiones y construcciones
propuestas por los diversos autores consultados y enriquecer el marco conceptual de la
etnoeducacin. La sistematizacin de experiencias de enseanza-aprendizaje en
etnoeducacin cobraran importancia en la medida en que se generara una reflexin y
evaluacin continua del proceso y se plantearn estrategias de mejoramiento, las cuales
construyeran una salida clara, en este largo andar del proceso de enseanza con los
estudiantes indgenas.
Para el desarrollo de la investigacin, indudablemente la didctica de las ciencias juega
un papel preponderante en el transcurso de las actividades diseadas, todas ellas para
desarrollar una conceptualizacin en los aspectos referentes a la ecologa de
poblaciones. Buckley, 2000 (citado en Gmez, Sanmart y Pujol, 2007) asegura que en el
aprendizaje de los fenmenos biolgicos, uno de los problemas a resolver es el de la
construccin de representaciones, de igual manera Gallego (2004) sugiere que la ciencia
de la didctica tiene como problemtica la enseabilidad de una ciencia en general y
especficamente de sus modelos cientficos. Sin embargo, este aspecto puede ser
-
Captulo 1 9
resuelto mediante la trasposicin (Chevallard 1985, en Gallego 2004) tambin llamada
recontextualizacin didctica, al respecto Gmez, Sanmart y Pujol, (2007) sugieren los
mediadores didcticos como herramientas que ayudan a comprender nuevos conceptos
e interpretar nuevos fenmenos del mundo, haciendo posible la construccin de modelos,
entendidos como una trama de ideas organizada y jerarquizada, de ndole abstracto.
Este conjunto de aspectos debera concluir en la transformacin de la ciencia de los
cientficos en ciencia escolar o ciencia didactizada, para Gallego (2004) esta
transformacin depende a su vez de la interpretacin del didacta, teniendo en cuenta el
nivel del sistema educativo y la intencionalidad del currculo, as, como el proyecto
cultural, social, poltico y econmico que establece que condicin de ciencia y para que
se pretende socializarla entre los futuros ciudadanos y ciudadanas. En este orden de
ideas, el espacio de la chagra se tomara como un mediador didctico en el sentido que
lo sugieren Gmez, Sanmart y Pujol, de tal forma que los modelos de poblacin
descritos por la ciencia, especficamente por la rama de la ecologa, puedan ser
recontextualizados y llevados as, a la ciencia escolar, propiciando en el estudiante
indgena la elaboracin de representaciones ms cercanas a su realidad cultural y social,
as, como la construccin de modelo de poblacin.
1.2 El contexto institucional frente a la etnoeducacin
Es importante tener en cuenta que los pueblos indgenas amazonenses de Colombia,
adems de haber incursionado hasta hace algunos aos en estos procesos, lo han hecho
de una forma tmida y en ocasiones; como es el caso de la sede principal de la Institucin
Educativa Indgena San Juan Bosco (Instituto Indgena San Juan Bosco), lugar en donde
se desarrollara el presente trabajo, lo ha hecho de forma poco consecuente con sus
principios y con una notoria falta de empoderamiento, ya que el proceso de
etnoeducacin que se inici al interior de la institucin, se abandon por un currculo
netamente occidental, el cual est lleno de contenidos disciplinares en las diferentes
reas del saber contempladas por la Ley General de Educacin, con algunos esbozos de
contenidos culturales tnicos y en ocasiones con una ausencia total de estos
componentes. Slo hasta el ao 2009 se retoman algunos elementos de la
etnoeducacin como bandera para la formacin de los estudiantes; a travs de aspectos
-
Captulo 1 10
culturales como bailes y manifestaciones orales en las lenguas indgenas de los 16
pueblos que all confluyen. Este aspecto es particular en la sede; debido a su condicin
de internado, el cual acoge estudiantes de etnias del trapecio amaznico y de algunos
corregimientos del Departamento de Amazonas.
En el ao 2010 se propicia trabajar con el Modelo Pedaggico Social, el cual tiene como
fundamento el trabajo comunitario caracterstico del indgena; con el fin de que los
estudiantes desarrollen habilidades para vida y cognitivas. Adems se realiza una
revisin de los programas curriculares de cada rea. Sin embargo se observa una
desarticulacin de los contenidos en relacin con la cultura tnica; como es el caso
especfico del rea de Ciencias Naturales y un proceso de enseanza aprendizaje
basado en aspectos netamente tericos y bajo el modelo tradicional.
La poltica en etnoeducacin busca solucionar problemas como la desarticulacin entre
los modelos educativos y la realidad de las etnias, la baja cobertura, la ineficiencia y la
falta de pertinencia, entre otros. De acuerdo con estos aspectos el presente trabajo de
aula se plantea como un aporte a este tema de la etnoeducacin y busca analizar la
aplicacin de estrategias de enseanza aprendizaje con estudiantes de grado noveno
de educacin formal con diferentes grupos tnicos del Amazonas colombiano. Este
trabajo de aula se fundamenta en los principios de la etnoeducacin y la interculturalidad1
(decreto 804 de 1995); el cual busca que los conocimientos de otras culturas puedan ser
considerados en el currculo, de manera tal que los conocimientos cientficos sobre los
cuales trabaja las Ciencias Naturales, en este caso aspectos de la ecologa, se
encuentren en una relacin dialgica con el conocimiento tradicional, de forma tal que el
estudiante llegue a un aprendizaje significativo en ambos casos.
1.3 Etnoeducacin y la didctica
Pese a la normatividad vigente, a la reorganizacin y el fortalecimiento de la
etnoeducacin en Colombia; en el sector del Amazonas se desconocen trabajos escritos
con relacin a la prctica etnoeducativa intercultural del docente; se desconocen
1 Entendida como la capacidad de conocer la cultura propia y otras culturas que interactan y se enriquecen de manera
dinmica y reciproca, contribuyendo a plasmar en la realidad social, una coexistencia en igualdad de condiciones y respeto mutuo.
-
Captulo 1 11
vivencias y/o estrategias implementadas en el campo de enseanza - aprendizaje con
estudiantes indgenas. Al respecto, Rodrguez et al. (2001) mencionan en una
investigacin acerca de los dispositivos secundarios en comunidades indgenas Uitoto,
que el desconocimiento de la naturaleza de la educacin indgena; contribuye a la
desmotivacin y falta de condiciones para que el proceso de dinamizacin y
alfabetizacin involucre de manera activa a la gran mayora de poblacin indgena.
Gash (2010) hace alusin a los pocos textos que describen experiencias en escuelas
comunales; aspecto que contrasta con la numerosa bibliografa que exponen principios
filosficos y ticos generales acerca de la Educacin Intercultural Bilinge; sin tener en
cuenta la comprensin de lo que es la sociedad indgena. La falta de sistematizacin de
experiencias docentes acerca del quehacer en el aula con grupos indgenas y la cantidad
de trabajos e ideas que inundan a la etnoeducacin en cuanto a planteamientos
generales y tericos, de la forma cmo debiera formularse y hasta desarrollarse la
prctica, han generado cierta ambigedad en lo que respecta a la verdadera puesta en
marcha de un programa de etnoeducacin apto para preservar la cultura indgena e
integrarla a la cultura occidental, sin socavar su autoestima y aprovechar sus talentos.
Segn lo manifiesta Sauv (1994), el estudio de los diferentes discursos y la observacin
de las diversas prcticas en la educacin relativa al ambiente ha permitido identificar seis
concepciones sobre el mismo:
1. El ambiente como problema para solucionar: este modelo intenta llevar al estudiante
a la Identificacin de problemas ambientales despus de apropiarse de unos
conocimientos relacionados con la investigacin, evaluacin y accin de los asuntos
ambientales.
2. El ambiente como recursopara administrar. Se refiere al patrimonio biolgico
colectivo, asociado con la calidad de vida. Por ser un recurso, el ambiente se agota y se
degrada, por ello se debe aprender a administrarlo con una perspectiva de desarrollo
sostenible y de participacin equitativa.
-
Captulo 1 12
3. El ambiente como naturalezapara apreciar, respetar y preservar. Ello supone el
desarrollar de una alta sensibilidad hacia la naturaleza y su conocimiento y la toma de
conciencia de que somos parte de ella.
4. El ambiente como biosferapara vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual invita a
reflexionar en una educacin global, que implica la comprensin de los distintos sistemas
interrelacionados: fsicos, biolgicos, econmicos, polticos. Desde sta nocin se otorga
un especial inters a las distintas culturas y civilizaciones y se enfatiza el desarrollo de
una comunidad global (ciudadana global), con una responsabilidad global.
5. El ambiente como medio de vidapara conocer y para administrar. Es el ambiente
cotidiano en cada uno de los espacios del hombre: Escolar, familiar, laboral, ocio. El
ambiente propio para desarrollar un sentimiento de pertenencia, donde los sujetos sean
creadores y actores de su propio medio de vida.
6. El ambiente comunitariopara participar. Se refiere a un medio de vida compartido,
solidario y democrtico. Se espera que los estudiantes se involucren en un proyecto
comunitario y lo desarrollen mediante una accin conjunta y de reflexin crtica.
Cada una de estas concepciones define unas prcticas que desde su especificidad se
complementan, de manera que pensar en el ambiente implica una realidad compleja y
contextual, que slo se puede abordar desde la pluralidad de perspectivas para pensar el
ambiente educativo. El ambiente es concebido como construccin diaria, reflexin
cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la
vida en relacin (Ospina, 1999). La expresin ambiente educativo induce a pensar el
ambiente como sujeto que acta con el ser humano y lo transforma.
Con base en lo enunciado anteriormente se busca en el presente trabajo propiciar la
formulacin e implementacin de temticas de ecologa, de acuerdo a los Estndares
Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas para en el
grado noveno, con una metodologa constructivista y aplicada en un espacio de
conocimiento tradicional comn para todas las etnias indgenas de la regin Amaznica
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Captulo 1 13
como es la chagra2; espacio que dentro de la cosmogona indgena sirve, entre otros,
como saln natural para impartir conocimientos tradicionales de cada etnia y genera
algunas de las primeras relaciones de aprendizaje de los nios en familia, o con alguno
de sus padres dentro de su entorno.
En los ltimos quince aos la enseanza de las ciencias ha dedicado esfuerzos por
investigar acerca de la ciencia intercultural; aspecto en el cual se incluye la educacin
intercultural y pese a la escases de trabajos acerca del tema, hay algunas lneas de
investigacin al respecto. Una de stas trabaja en el desarrollo del currculo de ciencias
para pases y alumnado de cultura no occidental; donde se busca una contextualizacin
de los currculos en ciencias, y la construccin de puentes cognitivos entre las culturas,
mediante la formulacin de programas biculturales aplicados a las culturas indgenas.
Una segunda lnea de trabajo investiga acerca del papel de los conocimientos
tradicionales, como parte de la ciencia personal (o ciencia indgena) y su inclusin en el
currculo cientfico (Cabo y Enrique 2004). A partir del marco conceptual de estas lneas
de trabajo se enmarca el presente trabajo.
1.4 Ambientes de aprendizaje
Un ambiente de aprendizaje, tambin conocido como ambiente educativo, hace
referencia a lo propio de los procesos educativos que involucran los objetos, tiempos,
acciones y vivencias de sus participantes. El ambiente se deriva de la interaccin del
hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una concepcin activa que
involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedaggicas en las que, quienes
aprenden, estn en condiciones de reflexionar sobre su propia accin y sobre las de
otros, en relacin con el ambiente. Desde otros saberes, el ambiente es concebido como
el conjunto de factores internos biolgicos y qumicos y externos, fsicos y
psicosociales que favorecen o dificultan la interaccin social. El ambiente debe
trascender entonces la nocin simplista de espacio fsico, como contorno natural y
abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. Desde
2 La chagra o chacra es el principal espacio de agricultura migratoria o rotativa para los indgenas del
amazonas, se ubica en zonas de bosque con relativa cercana a sus lugares de vivienda, presenta periodos de produccin de 1 a 3 aos
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Captulo 1 14
esta perspectiva se trata de un espacio de construccin significativa de la cultura (Duarte,
http://www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.PDF).
Dewey 1938 (citado en Posner, 2004) hace seguimiento a estudiantes de grado octavo
de escuelas norteamericanas hasta llegar a la universidad, a mediados y finales de 1930,
comparando los estudiantes que eran formados en escuelas tradicionales con los
educados formados en escuelas fundamentadas en un modelo curricular experimental. El
seguimiento se realizo durante ocho aos y mostr un mejor desarrollo de pensamiento,
toma de iniciativas para la vida y ajuste social en los estudiantes formados bajo currculos
experimentales. A pesar de que la experiencia no se llev a cabo con una poblacin
indgena, da cuenta de resultados con cambios significativos en los estudiantes a partir
de un modelo de enseanza donde el estudiante es parte activo del proceso.
En una experiencia educativa realizada por Corte (1995) en Uruguay, se analizan los
diferentes aportes de los elementos de la didctica al mejoramiento de la prctica
educativa. El trabajo tuvo como gua tres preguntas claves:
Primero, qu tipos de conocimientos, estrategias cognitivas y cualidades
afectivas deben ser aprendidos, de manera que los alumnos tengan disposicin
para aprender a pensar y resolver problemas con habilidad?
Segundo, qu tipo de procesos de aprendizaje deben ser llevados a cabo por los
alumnos para lograr la pretendida disposicin, incluyendo la mejora de categoras
de conocimientos y habilidades? Y,
Tercero, cmo pueden crearse ambientes de aprendizaje lo suficientemente
dinmicos y poderosos para lograr en los alumnos una disposicin a aprender a
pensar activamente?
El estudio detecta cuatro componentes para aprender, pensar y resolver problemas con
habilidad: un cuerpo terico organizado y flexible, mtodos heursticos, habilidades
metacognitivas, aspectos afectivos, actitudes, motivos y emociones. Cobra especial
importancia la metacognicin, ya que su desarrollo favorece la transferencia de
habilidades adquiridas en un dominio del conocimiento hacia otros. Estos pilares para el
aprendizaje autnomo remiten el anlisis de la naturaleza del aprendizaje: proceso
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Captulo 1 15
constructivo, acumulativo, autorregulado, intencional; que se produce en un contexto
particular, es interactivo y cooperativo. A manera de conclusin, en el estudio se dice que
un individuo aprende a travs de un proceso activo, cooperativo, progresivo y auto
dirigido, que apunta a encontrar significados y construir conocimientos que surgen, en la
medida de lo posible, de las experiencias de los alumnos en autnticas y reales
situaciones.
Trabajos enfocados a contextos multiculturales, son desarrollados por Halle (1982) y
Perry (1988); que mencionan en estudios realizados con grupos minoritarios, como la
cultura negra, la importancia de ambientes donde se recreen las relaciones grupales de
la familia y en las cuales el profesor comparte espacios ajenos al educativo e interacta
frecuentemente con el grupo de estudiantes creando, un entorno familiar para ellos.
Tharp y Gillmore (1988) en trabajos desarrollados con nativos de Hawi encuentran
ptimos resultados de aprendizaje; cuando se propician relaciones de mutua
colaboracin en los salones de clase. Belenky (1986) aduce que durante el proceso de
educacin, las relaciones con los docentes se reflejan en el aprendizaje; cuando al
estudiante se le brinda seguridad ante la posibilidad de errar o de no alcanzar el objetivo
trazado; este fue el resultado obtenido a travs de entrevistas a grupos de mujeres que
reciban algn tipo de educacin.
Steiner 1972 (citado en Posner, 2004) menciona que en los grupos indgenas, donde sus
ambientes de aprendizaje reflejaban aspectos cercanos a su ambiente fsico familiar o
cultural, se generaba cambios de actitud positiva frente a las clases. En este orden de
ideas se considera que la organizacin del aula en los grupos indgenas, influye en la
relacin interpersonal y en la actitud dentro de la clase y por ende en la motivacin para
el aprendizaje de los estudiantes. Heath (1990) considera que las relaciones personales
de tipo social que el estudiante genera en casa, donde l es protagonista, deben tener
una contraparte o replica en la escuela; ya que stas han dado contexto y significado a
su participacin activa en el ambiente. De lo contrario los procesos de aprendizaje en la
escuela pueden verse estancados.
Los procesos de enseanza aprendizaje desarrollados en ambientes escolares con una
intencionalidad prevista, que no es ms que la de un aprendizaje de diferentes aspectos
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Captulo 1 16
que competen a la cognicin y la accin social del individuo; es posible enriquecerlos con
teoras como las del aprendizaje significativo (Ausubel 1968, citado en Posner, 2004),
que considera esencial la activacin de los saberes previos, para conocer las ideas
previas y vincularlas a los nuevos conceptos y verificando la comprensin de stos y su
aplicacin en el contexto cotidiano del estudiante; de manera que se produzca un
conocimiento posible de recordar y de utilizar en cualquier contexto.
1.5 La chagra otro ambiente de aprendizaje
La chacra o regionalmente denominada chagra, es el principal espacio de la economa
de subsistencia indgena, se basa en la agricultura migratoria de tala y quema, estn
ubicadas en zonas de bosque cercanas a asentamientos humanos, cada familia puede
tener tres chagras con periodos de produccin de 1 a 3 aos (Castro y valbuena, 2005).
En su permanencia en la chagra, el nio aprender desde temprana edad, aspectos
fundamentales de su entorno natural, conocer prcticas culturales asociadas al ciclo
agroecolgico en el que se desenvolver su vida cotidiana. en la chagra con la mama los
nios, da a da, accedern a las bases de lo que ms tarde ser un profundo
conocimiento de la naturaleza que les rodea, tradicionalmente los padres ensean juegos
cantos e historias para estimular la inteligencia el desarrollo corporal y la memoria, a
travs de tejidos de palitos hojas y ramos (Rodrguez et al, 2001) de esta manera se
convierte en un espacio vital de aprendizaje de su entorno, donde se adquieren
habilidades de pensamiento en cada etapa de la vida del nio y del joven. La chagra,
adems de reservar un manejo conocido como el ms adecuado para mantener el
equilibrio en la regeneracin del bosque, tambin contiene la dimensin del conocimiento
acumulado a travs del tiempo sobre los recursos, el manejo de los cultivos, su historia;
es decir, el constante fitomejoramiento y experimentacin de cada especie que se
mantiene en un pequeo bosque domesticado ganado a la naturaleza. (Vicariato
Apostlico de San Vicente Puerto Leguzamo, http://www.agronet.gov.co/)
En un sentido amplio de la ecologa la chagra es un ecosistema. La unidad fundamental
bsica, porque incluye tanto los organismos (comunidades biticas) como un ambiente
abitico, cada uno de los cuales influye sobre las propiedades del otro, siendo necesarios
ambos para la conservacin de la vida (Snchez, 1996). La chagra como un ecosistema
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Captulo 1 17
tiene dos componentes desde el punto de vista trfico, menciona Mauricio Snchez, que
un ecosistema tendr un componente autotrfico (que se nutre a si mismo), en el que
predomina la fijacin de energa, el empleo de substancias inorgnicas simples y la
construccin de substancias complejas, y un componente heterotrfico (que es
alimentado por otros) en el que predomina el empleo y la descomposicin de materiales
complejos. Estos componentes se relacionan en los procesos complejos de las redes
trficas de un ecosistema, las interacciones presentes hacen que el sistema funcione sin
alteraciones durante el tiempo, que cambie lentamente, todo gracias a que las
poblaciones y organismos que lo componen son capaces de autoconservarse y
autoregularse (Snchez, 1996).
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CAPITULO 2
2. Metodologa de la investigacin de aula
El desarrollo de este trabajo se desarroll en cuatro fases; a travs de las cuales se
pretenda explorar con los estudiantes una metodologa para la enseanza de las
Ciencias Naturales, que integrar el conocimiento cientfico y los saberes culturales de
las etnias indgenas presentes en la sede principal de la Institucin Educativa; de tal
manera que se motivar a los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje,
desarrollen las competencias bsicas y se proyecten en nuestra la sociedad, valorando
su cultura.
Primera fase: exploracin
1. Revisin de material bibliogrfico en etnoeducacin en la regin y anlisis a la luz de los conceptos de la etnoeducacin
2. Realizacin y aplicacin de la prueba diagnstica relacionada con la temtica a desarrollar, utilizando preguntas de la prueba saber, aplicada a los estudiantes de grado noveno, con el fin de analizar las habilidades de pensamiento y la comprensin conceptual en el tema de ecologa.
Segunda fase: formulacin del ncleo temtico
3. Diseo curricular de la unidad de ecologa contemplando subunidades temticas, a partir del anlisis de los productos obtenidos en la fase 1, contemplando los estndares bsicos de competencias en el rea de Ciencias Naturales y la proyeccin de desarrollo de las comunidades y de la regin.
Tercera fase: desarrollo de la propuesta, proceso de investigacin - accin.
4. Desarrollo de la propuesta de aula con base en la unidad de ecologa, a partir de preguntas problema, de inters para los estudiantes; exploracin de las preguntas problema a partir de la mirada del estudiante; consolidacin de la solucin bajo la ptica tnica; desarrollo de prcticas dirigidas por medio de investigacin - accin en el aula, para llevar a los estudiantes a encontrar respuestas a procesos o conceptos; verificacin de la comprensin de los conceptos o procesos fsicos, qumicos o biolgicos; explicacin cientfica del concepto y verificacin de su comprensin; aplicacin del concepto en una actividad de aula dirigida a la solucin de problemas; verificacin de la comprensin; evaluacin del concepto y retroalimentacin; desarrollo de una bitcora por los estudiantes, para analizar el auto aprendizaje (Qu sent? Qu aprend? Qu observ? Qu debo
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Capitulo 2 20
cambiar para mejorar mi aprendizaje?), estas preguntas podrn variar de acuerdo a los observado durante la socializacin de la bitcora y el desarrollo del proceso.
5. A partir de la misma secuencia de actividades se contina con la siguiente subunidad temtica.
Cuarta fase: evaluacin y resultados
6. Realizacin de prueba diagnstica para evaluar conocimientos y habilidades de pensamiento y anlisis de los resultados de la evaluacin.
7. Al finalizar el mes 2, se detuvo el proceso para realizar el anlisis de resultados, discusin de resultados y redactar el informe.
2.1 Tcnica de investigacin accin:
Como un proceso activo de construccin de conocimiento y entendimiento a partir de las
experiencias propias (OHanlon, 2009), la investigacin accin para el docente es una
prctica que se lleva a cabo durante el presente trabajo, generando una nueva forma de
accin y de prctica profesional durante el desarrollo del proceso de enseanza-
aprendizaje.
La tcnica de investigacin para el levantamiento de los datos, asociada a la prctica de
investigacin - accin, se refiere a la observacin participante, en la cual el docente se
involucra al mismo tiempo como investigador en el proceso de enseanza de quienes
participan y son investigados (los estudiantes); de manera que el docente investigador se
convierte en un agente interno de las situaciones planteadas para cada clase,
determinante a la hora de direccionar las actividades, manteniendo una postura de
reflexin y anlisis del material, observaciones y notas del diario de campo que se
obtenan en cada una de las diferentes sesiones de trabajo desarrolladas con los
estudiantes. Adems el docente investigador desarrolla el papel de gua y facilitador al
participar en el proceso de la construccin del conocimiento mediante el desarrollo de las
actividades, los ejercicios de anlisis de textos, la resolucin de preguntas y la
organizacin de materiales y espacios, en el ambiente de aprendizaje.
El registro de la informacin: se realiz de manera continua durante el desarrollo del
proceso a travs del registro de observaciones el diario de campo del docente, anlisis
de las actitudes, adelantos o estancamientos en el proceso de enseanza aprendizaje,
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Capitulo 2 21
de acuerdo a un criterio persona. Se disearon una prueba de entrada, guas de
aplicacin del conocimiento y una evaluacin de salida, que en conjunto se convirtieron
en herramientas de anlisis de los resultados alcanzados en el proceso, en las cuales se
determinaban las habilidades de pensamiento del estudiante, manifiestas en sus
respuestas. La prueba diagnstica inicial y la evaluacin de salida fueron planeadas por
el docente del rea en el grado noveno, teniendo como base las competencias generales
en el rea de Ciencias Naturales para este grado, de acuerdo a los criterios del Ministerio
de Educacin Nacional de Colombia en Estndares Bsicos de Competencias en
Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas.
Durante el proceso de evaluacin diagnstica se elaboraron preguntas de seleccin
mltiple con nica respuesta, apareamiento de columnas y relacin de elementos dentro
de dibujos y graficas, con problemas cercanos a su realidad. Para determinar el nivel de
apropiacin de conceptos y el desarrollo de la habilidad de pensamiento deseada en el
estudiante, se tiene en cuenta el contraste entre algunas de las respuestas de la prueba
diagnstica (anexo 1) y las respuestas dadas en la ltima prueba (anexo 2), anlisis de
comparacin llevado a cabo por parte de los mismos estudiantes. En todos los casos la
interpretacin y comparacin de resultados se realizo mediante emisin de juicios del
autor del trabajo.
2.2 Poblacin objeto de estudio
El trabajo se desarrollo en el Instituto Indgena San Juan Bosco, sede principal de la
Institucin Educativa Indgena San Juan Bosco, ubicado en la zona rural de la ciudad de
Leticia Amazonas - Colombia; con los estudiantes del grado noveno B pertenecientes al
nivel educativo de bsica secundaria, conformado por 24 estudiantes todos de
ascendencia indgena, pertenecientes a las siguientes etnias de la regin: Tikunas (16),
Uitotos (4), Cocamas (3) y un Bora (1). En el grupo predominan los estudiantes de sexo
masculino (21) y 3 jvenes del sexo femenino; en general las edades del grupo oscilan
entre los 15 y 17 aos de edad.
La implementacin de la propuesta de aula se llev a cabo entre marzo y mayo del ao
2011, en el espacio que corresponde al rea de Ciencias Naturales; durante cuatro horas
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Capitulo 2 22
semanales divididas en dos das a la semana, para un total de 30 horas. En el proceso
de aula se llevaron a cabo actividades grupales de mximo cuatro estudiantes; en el
saln, las zonas verdes del campus del colegio y las salidas a las dos chagras. El
proceso fue dirigido por el profesor titular del rea y autor del trabajo de investigacin de
aula.
2.3 Estrategia metodolgica
La estrategia metodolgica desarrollada en clase con los estudiantes estuvo direccionada
por el enfoque constructivista donde las pruebas diagnosticas y las aplicaciones de las
guas en clase y en campo as, como la exposicin de las ideas surgidas a partir de los
ejercicios planteados, se convirtieron en un referente de las ideas previas de los
estudiantes frente a los temas tratados. El desarrollo del mtodo constructivista se fue
direccionado mediante la estrategia de la investigacin dirigida, de tal forma que los
estudiantes deban involucrarse en las actividades terico - prcticas de forma grupal. Se
propone que los estudiantes se impliquen en actividades mentales, cognitivas donde
cobra especial importancia la resolucin de problemas (Perales y Caal, en Montenegro,
2008).
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CAPITULO 3
3. Resultados y discusin
La importancia de la funcionalidad del aprendizaje como uno de los rasgos distintivos del
aprendizaje significativo ya haba sido subrayada por las teoras constructivistas del
aprendizaje escolar (Ausubel, 2002). Sin embargo, la importancia de los enfoques
basados en competencias reside en: 1) poner en el primer plano el tipo de aprendizaje
que se desea promover y que lo sita como una dimensin importante del proceso
enseanza-aprendizaje; 2) que integra distintos tipos de conocimientos (habilidades
prcticas y cognitivas, conocimientos factuales y conceptuales, motivacin, valores,
actitudes, emociones, etc.) y 3) que resalta la importancia del contexto en el que se
adquieren las competencias y en el que se aplicarn posteriormente. De ah nace la
necesidad de ensear a los alumnos y alumnas a transferir lo aprendido en una situacin
concreta a otras situaciones distintas (Coll, 2010).
Con el trabajo de investigacin dirigida y planteamiento de un problema especifico, en el
contexto de los estudiantes indgenas se pretenda
Generar un modelo de poblacin en la enseanza de las Ciencias Naturales, capaz de ser explicado por los estudiantes en trminos de densidad, tasa de crecimiento y sobrepoblacin.
Revalorar espacios tradicionales de trabajo como la chagra y utilizarlo a la vez como un eje integrador y laboratorio vivo de experiencias de las etnias indgenas y de los saberes escolares convencionales.
Potenciar habilidades de pensamiento, mediante el aprendizaje activo de los estudiantes indgenas, vinculando los saberes escolares convencionales con espacios de representacin tradicional del individuo como la chagra.
Objetivos que en conjunto son planteados para dar un direccionamiento puntual a las
actividades de clase con los jvenes; vale la pena anotar que estos planteamientos
iniciales armonizan con los planteamientos generales del trabajo: Encontrar una ruta
para el diseo curricular en el rea de Ciencias Naturales, que permita el aprendizaje
significativo y el desarrollo de habilidades de pensamiento en los estudiantes de grado
noveno, a travs de la integracin de los saberes tradicionales indgenas a los
conocimientos cientficos en las temticas de ecologa.
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Capitulo 3 24
3.1 Diseo general y estructura de la unidad temtica
A travs de la revisin bibliogrfica surgi una formulacin general para estructurar
unidades temticas que contengan: elementos tradicionales y cientficos, con puntos de
encuentro interculturales, que generen una participacin ms activa, tanto del
estudiante, como de la comunidad (padres, abuelos, familiares o gente tradicional) y del
docente (figura 3-1). Banks (1988) sugiere que la educacin multitnica debe intentar
ofrecer a todos los estudiantes las habilidades, actitudes y conocimientos que necesitan
para funcionar con sus culturas tnicas y la cultura dominante.
Figura 3-1. Diseo general para plantear la unidad temtica de tipo etnoeducativo.
Se busca plantear los saberes cientficos y tradicionales en un mismo nivel de
localizacin, sin que uno se sobreponga a otro, de otro lado se busca plantear un
problema general para la temtica planteada o, en su defecto, generar pequeos
SABERES ESCOLARES CONVENCIONALES
EJE TEMATICO PRINCIPAL
(PROBLEMATIZAR)
Investigacion en
la comunidad SABERES O LABORES
TRADICIONALES
Investigacion en los textos
Diseo de experiencia o practicasPensamiento
concreto
Pensamiento
abstracto
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Capitulo 3 25
problemas respecto a los subtemas de la unidad, los cuales podrn ser llevados a la
practica con los jvenes y propiciar un espacio de investigacin, tanto en lo tradicional,
como en lo referente al convencionalismo escolar o a la ciencia. De esta manera la
investigacin debe tener dos escenarios: uno de ellos el comunitario donde el
acompaamiento de los sabedores o personas como familiares puedan transmitir sus
conocimientos de forma oral y/o practica y otro donde se d el anlisis y la construccin
del conocimiento desde el punto de vista de los contenidos escolares convencionales.
Estos dos momentos de investigacin deben estar ligados de tal forma que puedan
verse reflejados en las experiencias o prcticas que disee el docente con sus
estudiantes y en lo posible con los sabedores indgenas. El esquema general del se
aprender, casi siempre se plantea en trminos de lo que el estudiante debe ser capaz
de hacer es decir de la competencia que se busca que tengan un grupo de estudiantes,
en trminos generales con los estndares se busca que lo aprendido por el estudiante
en la disciplina, sea utilizado fuera del saln de clases (Posner, 2004), de esta lo que el
estudiante diseo general se muestra en las Figuras 3-1 y 3-2.
3.1.1 Estndares y la unidad de ecologa
Los estndares definen el contenido que debe ser capaz de hacer corresponde con el
estndar planteado: explica la variabilidad de las poblaciones en trminos de densidad,
tasa de crecimiento y sobrepoblacin. De otro modo el concepto de competencia refleja
con claridad el tipo de aprendizaje escolar que se desea promover: ser competente en un
mbito de actividad o de prctica significa, desde este enfoque, ser capaz de activar y
utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas
relacionados con dicho mbito (Martin y Coll, 2003).
En este marco de accin la tarea del docente se entiende como una prctica compleja
en la cual la construccin metodolgica de las situaciones de enseanza-aprendizaje
implican para el docente contar con criterios relativos a la seleccin de saberes de
diferentes campos, al mismo tiempo, que requiere conocer las necesidades, intereses y
cuestionamientos de la comunidad en la cual se encuentra inserto y a la cual pertenecen
los destinatarios de la propuesta de enseanza (Fourez 1997, Fumagalli 1993).
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Capitulo 3 26
ECOLOGIA DE POBLACIONES Y MANEJO AMBIENTAL INDIGENA
Preguntas gua del proceso de aula:
Por qu nuestra chagra es menos productiva que otras?
Qu poblaciones encontramos en las chagras, cules son sus caractersticas y cmo
se relacionan entre ellas?
LA CHAGRA: CULTIVO DE DOS PARCELAS SEGN LA TRADICION UITOTO Y SEGN LA
TRADICION TIKUNA, APLICACIN DE REFERENTES TEORICOS ACERCA DE
POBLACIONES
Figura 3-2: Diseo de la unidad planteada para Ecologa de grado Noveno
La propuesta de investigacin en el aula as, como la problematizacin son dirigidas a ser
desarrolladas dentro del contexto de la chagra; que a su vez servir como referente para
unir el nuevo conocimiento a las representaciones sociales de la comunidad indgena.
Para Corte (1995) un individuo aprende a travs de un proceso activo, cooperativo,
progresivo y auto dirigido, que apunta a encontrar significados y construir conocimientos,
que surgen de las experiencias de los alumnos en situaciones reales. En toda propuesta
Calendario
ecolgico (tiempos
de cultivo)
Usos medicinales
Historias y mitos
alrededor de la
planta
Proceso se
preparan bebidas y
otros alimentos a
base de yuca
PROPIEDADES DE LAS
POBLACIONES
CUANTIFIQUEMOS LOS
INDIVIDUOS DE UNA
POBLACION
CRECIMIENTO POBLACIONAL
CLASES DE CHAGRA
DISPOSICION DE LOS CULTIVO
EN LA CHAGRA.
REQURIMIENTOS PARA
CULTIVAR
EL CULTIVO DE LA YUCA
QUE NECESITA LA YUCA PARA
CRECER
SUBPRODUCTOS OBTENIDOS
DE LA YUCA EN LA REGION
PLAGAS QUE ATACAN A LOS
CULTIVOS
Lecturas acerca de los
temas referidos y
aplicacin de
conocimientos en el
contexto de la chagra.
Desarrollo de problemas
hipotticos
Pensamiento
concreto
Pensamiento
abstracto
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Capitulo 3 27
de enseanza se encuentran en juego ideas, teoras o discursos acerca del conocimiento
a ser enseado, sujetos, prcticas y una finalidad que refleja una concepcin del entorno,
contexto o visin de mundo. (Dumrauf y Menegas, http://www.6iberoea.ambiente.gov.ar/)
La forma de plantear la unidad de ecologa para el grado noveno es un acercamiento a
lo que menciona Shulman (1986), como la presentacin del currculo de Biologa
tomndolo como una ciencia de los sistemas ecolgicos, donde el currculo en sus
contenidos, desde el punto de vista pedaggico, debe trascender a una dimensin donde
se contemple la forma de enseanza del rea o asignatura y se tenga en cuenta la
representacin cultural en la comunidad de las ideas relevantes que stas contemplan,
de tal manera que se vuelva comprensible para todos.
3.2 Prueba diagnstica
La primera actividad desarrollada en el proceso de investigacin fue la aplicacin de la
prueba diagnstica (anexo 1) donde se plantearon cuatro grupos de preguntas: 1)
preguntas de apareamiento de columnas, 2) Preguntas interpretativas, argumentativas 3)
de relacin de elementos de un ecosistema 4) preguntas acerca del anlisis de grficos.
3.2.1 Preguntas de apareamiento de columnas
El primer grupo de preguntas, presentado en la primera parte de la prueba, corresponde
a cuestionamientos acerca de conceptos, donde se debe relacionar el significado con el
termino o palabra correspondiente, la respuesta puede inferirse por recordacin ya que
en este caso los significados de las palabras fueron proporcionados de tal manera que el
ejercicio no fuera simplemente memorstico. El anlisis de la prueba diagnstica se
presenta en la tabla 3-1. La frecuencia, corresponde con la cantidad de estudiantes que
responden correctamente a cada uno de los conceptos equivalentes. De los 24
estudiantes, se observa que el concepto que relacionaron correctamente en su totalidad
fue el de Chagra, otros conceptos como depredador, presa estuvieron dentro de un
rango de respuesta correcta del 90 al 96%, al respecto los estudiantes fueron
cuestionados acerca de sus respuestas y mencionan que son palabras que ya se han
tratado en clases de aos anteriores y que han escuchado en videos; para el caso de las
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Capitulo 3 28
palabras tasa de natalidad y mortalidad presentan un porcentaje del 91,6% de
estudiantes que aciertan en sus conceptos, al respecto manifiestan que aunque no
recordaban haber escuchado la terminologa, las relacionaron con sus preconceptos a
partir de la palabra mortalidad.
Tabla 3-1: Tabulacin de respuestas correctas de la primera parte de la prueba diagnstica.
CONCEPTO FRECUENCIA PORCENTAJE
Chagra 24 100
Depredador 23 95.8
Presa 22 91.6
Tasa de natalidad 22 91.6
Tasa de mortalidad 22 91.6
Organismo 14 58.3
Ecosistema 7 29.1
Poblacin 3 12.5
Comunidad 3 12.5
Los trminos como, ecosistema, poblacin y comunidad se presentan los porcentajes
ms bajos de aciertos en la relacin de termino concepto con un 12.5 a 29.1%; en el
caso del trmino organismo se presenta un valor de 58,3% de estudiantes que aciertan
con el concepto, frente a este primer aspecto los estudiantes manifiestan la confusin a
la hora de escoger una respuesta correcta, ya que no existe claridad en ellos acerca del
concepto. Los trminos poblacin y comunidad obtuvieron el grado de acierto ms bajo
con un 12,5%. En un 87,5% de los estudiantes es errnea la relacin del trmino
poblacin y se observa que hacen una analoga con los conceptos de comunidad,
ecosistema e incluso organismo; con este ltimo concepto en menos proporcin que los
dos primeros citados. La relacin que se presenta entre el termino poblacin y la
definicin de comunidad se debe a la presentacin de la definicin misma de comunidad
conjunto de poblaciones, en el cual los estudiantes relacionan palabras, en este
caso iguales para responder al concepto de poblacin, esto mismo sucedi con el
termino comunidad y organismo.
Se observa en trminos generales confusin de conceptos, no definen claramente
poblacin, comunidad y organismo, al respecto el trabajo de aula donde se analizan y
-
Capitulo 3 29
discuten aspectos referentes a poblacin e individuos que la conforman, propiciaran una
mejor abstraccin de los trminos y de la relacin que hay entre ellos.
3.2.2 Preguntas interpretativas, argumentativas y de relacin de elementos de un ecosistema
Otra actividad es la de pregunta de seleccin mltiple con nica respuesta, presentada
en la segunda parte de la prueba diagnstica (anexo A), y concebidas a la luz del
componente ecosistmico, las preguntas son formuladas de manera que el estudiante
interprete situaciones reales, se trata as, de ubicar al estudiante indgena en su
contexto ms prximo y con base en ste se proponen situaciones sujetas a la
interpretacin y argumentacin del estudiante en trminos de las competencias
generales, del mismo modo all estn implcitas las competencias especificas de
identificar y explicar. Con esto es posible generar apreciaciones acerca de habilidades
de pensamiento implcitas en las competencias especficas y generales de las Ciencias
Naturales; se tienen en cuenta las respuestas dadas para cada tem en un anlisis al
respecto de la adquisicin de habilidades de pensamiento. La tabla 3-2 resume la
frecuencia y el porcentaje con el que los estudiantes resolvieron adecuadamente cada
pregunta, indicada por el tem correspondiente en la prueba.
Tabla 3-2: Tabulacin de respuestas correctas de la segunda parte de la prueba diagnstica.
ITEM DE LA PREGUNTA FRECUENCIA* PORCENTAJE
1 16 66.6
2 16 66.6
3 15 62.5 *para este dato se toma en cuenta un total de 24 estudiantes
Para el caso de la preguntas formuladas en los tres tem, se indagaba por una causa del
aumento y disminucin de los organismos de una poblacin, fueron formuladas a partir
de las competencias para identificar y explicar que la comprensin del estudiante; se
observa un porcentaje de respuestas correctas entre el 62.5 y 66.6%, en este caso
considera las habilidades del estudiante para asociar analizar, predecir e inferir; aspecto
que en lo jvenes es relativamente bajo. Este aspecto contrasta con lo que se observa
en la parte cuatro de la evaluacin diagnostica, donde se plantean preguntas con
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Capitulo 3 30
respecto al anlisis y propuestas de grficos acerca del crecimiento poblacional, ejercicio
donde un alto porcentaje de estudiantes del grupo, manifiesta tener dificultades con el
anlisis e interpretacin de las grficas, aunque entienden la pregunta.
A partir de estos resultados se muestra la necesidad de desarrollar habilidades
relacionadas con la representacin y el anlisis de resultados, habilidades de
pensamiento cientfico esenciales en la solucin de problemas; por esa razn se plante
como estrategia la observacin y toma de datos en campo de los cultivos implementados
en la chagra, de tal manera que esto se convierta en una herramienta para el anlisis y
construccin de grficos, la cual ser desarrollada en una fase posterior.
Para la parte tres de la prueba diagnstica, se contempla un ejercicio donde se quiere
conocer la capacidad de interrelacionar los elementos que componen un ecosistema;
para esto deben unir los nombres de los organismos u otros factores entre s con una
lnea y adems anotar bajo sta, la relacin que existe entre ellos. Este aspecto fue
evaluado con relacin al nmero de uniones coherentes entre los elementos del
ecosistema y se analizaron los escritos en cuanto a la relacin de cada factor que
presentaba alguna lnea conectante. Al respecto se observa un nivel bajo en los
estudiantes, para relacionar elementos presentes en el ecosistema, en 19 de los
estudiantes. Algunos no anotaban el tipo de relacin, sin embargo, reconocen al suelo
como hbitat para los organismos terrestres y el agua para los peces, conectan el sol
con nubes sin manifestar su relacin y en otros casos enlazan algunos animales como el
jaguar y la guara como predador y presa (relaciones alimenticias). Es importante anotar
que los 5 estudiantes que encontraron las relaciones entre los elementos del
ecosistema, describen correctamente relaciones entre elementos biticos y abiticos, y
tienen en su conocimiento implcito la importancia del agua para la vida, ya que la
relacionan para la mayora de los organismos presentes en el ejercicio; excepto para los
insectos, bacterias y hongos. La mayor parte de relaciones entre los factores del
ecosistema estn dadas a nivel alimenticio y de hbitat. Estos resultados muestran que
se requiere trabajar los conceptos de hbitat, cadenas trficas, ciclos del agua y su
relacin con la estructura y funciones que tienen lugar en el ecosistema.
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Capitulo 3 31
3.2.3 Preguntas acerca del anlisis de grficos
Para la cuarta parte de la prueba, se presentan 2 preguntas relacionadas con el anlisis
y diseo de grficas, que corresponden con el crecimiento poblacional; en este tipo de
preguntas se quiere evaluarla competencia especfica que tiene el estudiante para
indagar y que a su vez presenta como implcitas, las habilidades de pensamiento como
interpretacin, prediccin, relacin entre variables e inferencia. Las competencias son un
referente para la accin educativa y nos informan sobre lo que debemos ayudar al
alumnado a construir, a adquirir y desarrollar; y tambin, en consecuencia, un referente
para la evaluacin, til para comprobar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes.
Tabla 3-3: Tabulacin de los resultados para las pregunta referentes a interpretacin de grficos.
ITEM DE LA PREGUNTA FRECUENCIA* PORCENTAJE
1 5 20.8
2 0 0 *para este dato se toma en cuenta un total de 24 estudiantes
La tabla 3-3 presenta los resultados acertados en este tipo de preguntas en los cuales a
primera vista se notan porcentajes bajos entre 0 y 21%, las preguntas fueron planteadas
en un nivel de complejidad bsico (anexo A). Sin embargo, los estudiantes en general
manifestaron dificultades para analizar las graficas y deducir la respuesta, de otro lado 4
de ellos dijeron haber resuelto la primera pregunta al azar, tres de los cuales acertaron
con la respuesta correcta, para la segunda pregunta los estudiantes indican no saber
cmo resolverla por lo cual la dejan en blanco. En general se observa el nivel ms bajo
de toda la prueba en esta parte, lo cual hace suponer que la competencia especifica y
las habilidades de pensamiento implcitas en ella no estn bien desarrolladas en lo
jvenes. Esta actividad contrasta con la segunda parte de la prueba ya que de algn
modo en ella algunos de los estudiantes presentaban ideas acertadas frente a los
planteamientos que estn implcitos en la grafica. La falta de respuestas a la segunda
pregunta, puede deberse a falta de elementos terico prcticos para el anlisis de este
tipo de informacin. Sin embargo, como las capacidades y las competencias se evalan
indirectamente. Hay que elegir los contenidos ms adecuados para trabajarlas y
desarrollarlas, definir la secuencia y el grado propio de los distintos niveles y cursos,
establecer indicadores precisos de logro, y tratar acertar en las tareas que se le pide al
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Capitulo 3 32
alumno que realice (Martn y Coll, 2003). Con el fin de desarrollar estas habilidades de
pensamiento cientfico se plantea la necesidad de propiciar en los estudiantes, el anlisis
de situaciones reales que puedan ser representadas en grficos simples, donde la
informacin sea extrada por parte del estudiante, en situaciones representativas de su
diario vivir.
3.3 Desarrollo de la propuesta actividades de enseanza aprendizaje
Para hallar el ncleo problema a desarrollar dentro de la unidad temtica, se desarroll,
una gua de trabajo por grupos; a travs de la cual, valindose de una serie de
preguntas se llega a un consenso y se acuerda abordar las temticas de ecologa, tanto
en la parte cientfica como en lo tradicional desde determinados aspectos (figura 3-2). A
partir de este ejercicio se consideraron como preguntas problema: Por qu nuestra
chagra es menos productiva que otras?, y Qu poblaciones encontramos en las
chagras?, cules son las caractersticas de las poblaciones? y cmo interactan entre
s las poblaciones? De forma tal que el modelo de poblacin inicie su conceptualizacin
con los procesos ecolgicos determinados por la estructura y crecimiento de los
organismos de una misma especie vegetal, dentro de la dinmica de una chagra y del
proceso de cultivo de las plantas de Yuca (Manihot esculenta Crantz), cultivo que hace
parte fundamental de la alimentacin de las culturas indgenas del Amazonas. Heath
(1990) menciona que las relaciones personales de tipo social que el estudiante genera
en casa, donde es protagonista, deben tener una contraparte o replica en la escuela; ya
que estas han dado contexto y significado a su participacin activa en este ambiente, de
lo contrario los procesos de aprendizaje en la escuela pueden verse estancados. En este
caso el contexto para el estudiante indgena lo constituye la chagra, donde se generan
relaciones de tipo social con su familia o acompaantes en las faenas de labor.
Para el desarrollo de la unidad se tienen como herramientas tericas: lecturas, guas de
trabajo y puestas en comn; del mismo modo herramientas practicas tales como salidas
al campo desarrolladas en la chagra y el trabajo de adecuacin del terreno y cultivo de
las plantas; de igual manera es importante anotar que los datos de campo extractados
por los estudiantes durante las salidas realizadas, generan un material valioso para
desarrollar ejercicios que contribuirn a generar la construccin del modelo de poblacin.
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Capitulo 3 33
En trminos generales la representacin de la realidad del estudiante indgena; coincide
con lo que sucede en un ecosistema y en la chagra; por esa razn se espera que sta
ltima acte como un mediador didctico. De esta forma el contexto se convierte en
trminos de Gmez, Sanmart y Pujol (2007) en una herramienta didctica que ayuda a
aprender nuevos conceptos e interpretar nuevos fenmenos, generando nuevas
relaciones en el modelo de representacin y llevando a un aprendizaje significativo.
3.3.1 Activacin de los preconceptos
Entrar a corroborar las ideas previas de los estudiantes, seguido de un proceso de
enseanza-aprendizaje que permita vincular ambos aprendizajes y contextualizarlo,
genera en los estudiantes un aprendizaje significativo (Ausubel 1968, en Posner 2004);
lo cual se conoce como atribuir significado, y es un proceso que nos moviliza a nivel
cognitivo y que nos conduce a revisar y reorganizar nuestros esquemas de conocimiento
para dar cuenta de un contenido del aprendizaje, como resultado del contraste entre lo
que conocemos y lo nuevo.
La segunda actividad implementada con los estudiantes se llev a cabo en la chagra de
la sede escolar, en esta se pretende dar un primer paso en la activacin de las ideas
previas de los estudiantes en relacin con la conceptualizacin de poblacin. La
actividad incluyo la descripcin de cuatro poblaciones, con sus caractersticas como
poblacin y las de su hbitat. Se observ que los estudiantes en su totalidad describen
las caractersticas de una poblacin refirindose a caractersticas particulares de un
individuo, algunas de las respuestas se consignan en la tabla 3-4.
El paso a seguir desarrollado en la siguiente clase y de acuerdo al modelo pedaggico
constructivista, fue analizar los resultados de la salida consignados en sus notas de
campo; despus que los estudiantes expusieron las ideas , stas fueron contrastadas
con definiciones de poblacin y de individuo del libro de Ecologa de Smith y Smith
(2007). Se analiz un texto pequeo preparado por el docente; con el fin de llevar al
estudiante al anlisis de textos y la interpretacin de informacin; de manera que los
mismos estudiantes caigan en cuenta de los errores cometidos en el ejercicio de
descripcin de caractersticas de una poblacin. Frente a esta actividad dos grupos de
seis, analizan el texto proporcionado, replantean la caracterizacin de poblacin,
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Capitulo 3 34
manifiestan la necesidad de realizar conteos exactos de los individuos que hacen parte
de la poblacin escogida inicialmente. Sin embargo los 6 grupos manifiestan la
necesidad de conocer el significado tcnico de las diferentes palabras presentes en el
texto. Por esa razn se considera que los 4 grupos restantes no pudieron hacer un
anlisis adecuado de la lectura; como resultado de las dificultades en la comprensin del
lenguaje escrito y tcnico, aspecto que fue corroborado por la docente del rea de
Lenguaje de la sede. El proceso de abstraccin no debe quedarse truncado por el
desconocimiento y la memorizacin de nuevas palabras y giros tcnicos durante el
manejo discursivo (Gash, 2010). Por otro lado, es posible generar estrategias para que
se maneje el discurso cientfico. La deficiencia en el anlisis de textos fue posible
detectarlo mediante el trabajo que desarroll el docente de rea durante el trabajo con
cada grupo. Belenky (1986) menciona que brindar la posibilidad de errar o de no
conseguir el objetivo trazado influye en la relacin docente estudiante y en el
aprendizaje de este ltimo. Para la poblacin con quien se desarroll la propuesta de
trabajo, estos dos aspectos cobran importancia en la medida en que la timidez de
algunos de ellos, en especial de los estudiantes Tikunas y Cocamas, los hace menos
participativos en actividades como la solucin a preguntas orales frente al grupo. De otro
lado Daz y Fernndez, 2007 (citado en Montenegro, 2008) plantean la funcin del
docente como gua y orientador en la actividad mental constructiva de los estudiantes,
proporcionando una ayuda pedaggica ajustada a su competencia. Para los casos
particulares a partir de las dificultades detectadas, se realizo un anlisis del texto con el
acompaamiento y gua del docente en cada grupo, generando cuestionamientos, que
fueran resueltos por los estudiantes, de forma que lograran la meta trazada, este
ejercicio permiti subsanar las dificultades de comprensin y trabajar sobre la lectura del
lenguaje cientfico.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta esta problemtica; puesto que si se quiere
desarrollar la habilidad de anlisis de textos relacionados con la ciencia; previamente
deben estar presente las habilidades de lectoescritura; por esa razn se considera la
necesidad de un trabajo integrado con otras reas como la de lenguaje; con el fin de
contribuir a mejorar el desarrollo integral del estudiante. Es interesante ver que se hay
una mejor disposicin y confianza del estudiante para preguntar y participar activamente
en las clases y la motivacin para llevar a cabo otras actividades planteadas; cuando se
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Capitulo 3 35
aceptan sus intervenciones sin cuestionar la correccin de las mismas durante la
discusin de un tema particular.
Tabla 3-4: Algunas respuestas acerca de las caractersticas de una poblacin*.
POBLACION
OBSERVADA
CARACTERISTICAS DE LA POBLACION ESTUDIANTE
mojarras Peces de tamao pequeo que viven en
grupito
Estudiante, etnia
Cocama
Avispas
nocturnas
Color negro, el nido es forma como un casco
de armadillo, son grande.
Estudiante, etnia
Tikuna
Comejn Viven dentro de una hilera que parece un
tnel, son pequeos y tienen trompa pequea.
Estudiante, etnia Bora
Aguaje Sus hojas son lanceoladas, piel dura
superficie, corazn blando, de frutos
deliciosos.
Estudiante, etnia
Uitoto.
*La descripcin fue transcrita fielmente del texto del estudiante.
3.3.2 Interrelacin entre elementos tericos y prcticos
Para contribuir en el afianzamiento de los aspectos generales que caracterizan a una
poblacin se desarroll una segunda salida a la chagra, en la cual la caracterizacin se
dio en trminos cuantitativos. Con relacin a la cuantificacin de los individuos realizado
con una especie de buchn o lechuga de agua presente en un estanque dentro del rea
de la chagra (Eichhornia azurea), los estudiantes manifiestan la dificultad y lo
dispendioso del ejercicio, 4 grupos desarrollaron el ejercicio, asignando a cada
integrante un sector del lago para realizar el conteo y al final totalizarlo, los restantes por
su parte contaron individualmente hasta determinado punto una cantidad de individuos,
sin tener un resultado total. En todo caso se manifiesta la dificultad en el conteo; aspecto
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Capitulo 3 36
que no fue problema con el ejercicio planteado para las plantas de Yuca (Manihot
esculenta Crantz) y Pltano (Musa paradisiaca) ya que el nmero de individuos era
menor, es evidente la dificultad para establecer un mtodo de trabajo en campo; sin
embargo, se observ una distribucin de tareas en los integrantes de cada grupo.
En lo que se refiere a la socializacin de la experiencia en campo y a partir de las
dificultades observadas en los estudiantes, se plante el anlisis de una lectura
concerniente a caractersticas particulares de la poblacin como son distribucin y
abundancia reflejada en trminos de densidad y mtodos de muestreo en campo; con el
objetivo de generar en el estudiante la habilidad de comparar entre lo realizado y lo
descrito por la literatura y que stos reevalen y replanteen las acciones desarrolladas.
En efecto dentro del ejercicio guiado por preguntas, los estudiantes de 5 grupos escogen
dentro de las tcnicas propuestas la tcnica adecuada de parcelacin y se lleva a cabo
en salidas posteriores, lo cual permite evidencias la trasposicin del conocimiento terico
a la prctica en el campo. Con esta actividad se llevaron a cabo una serie de ejercicios
de anlisis, donde algunas habilidades matemticas son fundamentales para el
desarrollo de las actividades, ya que se tuvieron en cuenta procesos con operaciones
bsicas y la utilizacin de frmulas para hallar reas. En este caso los estudiantes
inicialmente manifestaron que no recordaban las frmulas para encontrar las reas de
figuras geomtricas u otros aducan no haberlas