ECOL Curso 2 Unidad 3 Encuentro de la tecnología con la lectura

- Curso 2: Comunicación Integral Unidad 3 74

Dra. Verónica Castillo Pérez

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Encuentro de la tecnología con la

lectura 3 Unidad


3.1. Incorporación de las NTIC y el desarrollo

cognitivo

Partiendo del concepto que el ser humano, es un ser biopsicosocial, al hablar de

desarrollo cognitivo, este no se puede explicar, sin tomar en cuenta el entorno social y

afectivo, como así también los procesos intelectuales que se denominan “inteligencia”. Aquí

presentamos una reseña de los conceptos desarrollados por las principales teorías en estos

aspectos:

Cognición, El desarrollo de esquemas con la puesta en juego de procesos universales

(acomodación, equilibrio y adaptación), que promueven la estructuración de estadios de

desarrollo intelectual, el que va evolucionando por etapas crecientes de complejidad.

Para Piaget, el sujeto es activo y el desarrollo es condición básica para que se

dé el aprendizaje.

Para Vigotsky, el sujeto que aprende es básicamente interactivo, y el

desarrollo va a “remolque” del aprendizaje, porque es el mediador social, lo

que él denomina “ley de la doble formación”, (primero se aprende entre

personas y luego en el interior del sujeto). Esos mediadores (entre el sujeto y

la cultura), pueden ser personas (adulto y pares más avanzados) y objetos

(la computadora por excelencia), lo que denomina “el otro significativo”.

Por tanto, la constitución de la inteligencia y el desarrollo de los procesos psicológicos

superiores (atención, memoria y lenguaje), no pueden explicarse al margen de la vida social.

Así se explica el concepto de “zonas de desarrollo próximo”, que son “(...) la distancia entre el

nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema bajo la guía de

un adulto o compañero más capaz (“el otro significativo”)(1978)”...., para llegar al nivel de

desarrollo potencial, donde las funciones todavía no han madurado y no se pueden medir

mediante pruebas.

Gardner desarrolla su teoría de las Inteligencias Múltiples, que tienen una localización

en el sistema nervioso central, se dan en todas las culturas y personas, y amplia al concepto de

inteligencia incluyendo los aspectos emocionales (intra e interpersonal), como constitutivos

de la misma, (además de las usualmente medidas como la lingüística, lógico-matemática,

también considera a la musical, espacial y cinestesica-corporal


Afectividad, La influencia de lo afectivo-emocional en los procesos cognitivos, implica

considerar dos aspectos difíciles de separar, como son la influencia de la maduración y el

desarrollo, el clima emocional y social que rodea a ese individuo, desde su concepción, los

primeros meses de vida y a lo largo de toda su existencia, por un lado, y por otro, el papel de

las propias emociones y afectividad para relacionarse con los demás y el mundo que lo rodea.

Es el aspecto energético del proceso cognitivo. (Freud).

Dado que la FINALIDAD DE LA EDUCACION es “Brindar el conjunto de conocimientos

para desempeñarse en un medio cultural”, sostiene Vigotsky que el desarrollo de los procesos

psicológicos superiores se dan ante la mediación en la interacción hombre-ambiente al uso de

los signos (lenguaje, escritura, números) así como de los utensilios (herramientas), han sido

creados por las sociedades a lo largo de la historia humana, con la forma y nivel de desarrollo

cultural. La internalización de estos sistemas de signos culturalmente elaborados, acarrea

transformaciones conductuales y crea vínculos con el desarrollo individual, desde los estadios

más tempranos. Así, el mecanismo del cambio evolutivo del individuo halla sus raíces en la

sociedad y la cultura (Marx y Engels).

La Cultura está representada y se apropia por medio de signos:

LECTURA ESCRITURA MATEMATICA

Los contenidos culturales requieren habilidades

MOTORAS SENSORIALES COGNITIVAS

LECTURA

Manejo de libros Visual Asociación letra-sonido

mouse, teclado

impresión

Óculo-manual Rec. De palabras

Auditivo Comprensión, deletreo

ESCRITURA

Trazado de letras Visual Deletreo

Táctil Secuencia

Auditivo Gramática

MATEMÁTICA

Manipulación Visual Contar, clasificar

Táctil Manejo de signos

Auditivo Operaciones mecánicas


Relacionando lo teórico con los aportes que la Informática hace tanto al desarrollo

cognitivo, como a los Trastornos del Aprendizaje, se puede afirmar que el uso de diferentes

software (aquellos específicos de las áreas curriculares) y los que exploran diferentes

analizadores sensoriales (formas, colores, sonidos, esquema corporal, espacio gráfico, etc.)

como el aprovechamiento de graficadores infantiles, dan la posibilidad de explorar y

manipular cantidades, objetos, conceptos, de una manera creativa y motivadora, adaptándose

a las necesidades y capacidades de cada sujeto .

Características de las TIC:

- Traspasar información entre el usuario y el mundo.

- Acceder, almacenar y mover gran cantidad y variedad de información

- Combinar datos.

- Efectuar operaciones lógicas

Procesos intelectuales involucrados en el manejo de recursos informáticos.

* Simbolización

* Algoritmización

* Organización de los datos

* Codificación de los datos

* Transformación de los datos (modelización)

* Representación de resultados

Potencial cognitivo de los programas:

- Dinamiza el proceso de enseñanza y aprendizaje.

- Provee diferentes formas de representar e interactuar con la realidad

- Vincula con el lenguaje expresivo y comunicativo del entorno social

- Favorece el acceso a la información (estructurada por criterios lógicos y conceptuales)

- Ofrece variedad de estrategias de adquisición del conocimiento.

- Provee de herramientas de producción, organización, sistematización del conocimiento y

res. de problemas.

- Promueve diferentes estrategias didácticas.

- Fomenta diferentes centros de interés.

- Respeta a los tiempos y estrategias de aprendizaje del individuo.


3.2. Web 2.0 y Lectura

En cuanto a la Web, es importante resaltar sus ventajas y desventajas en la educación;

a. Ventajas de la Web en la Educación

La utilización de la Web en el presente y en el futuro educativo, ciertamente es una

necesidad. Por ello, el dinamismo tecnológico que surge en su utilización potencia

radicalmente las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza – aprendizaje, tanto para

docentes como para los mismos alumnos. Así, Internet se muestra representado por el "aula

virtual", que traspasa los muros de las aulas físicas para ser utilizado y visitado en

indeterminados lugares y momentos. Es entonces cuando los docentes que están prestos a

formarse e introducirse en el mundo de las TIC tienen las posibilidades de enriquecer sus

diseños didácticos, mejorar y permitir el trabajo colaborativo con otros docentes en la

planificación y organización de sus clases.

A través de Internet se puede tener acceso a un múltiple bagaje de posibilidades que permitan

el contacto global de los alumnos con otros alumnos de su misma edad, siempre con el

acompañamiento de los docentes. Al participar en las investigaciones el docente y alumnos

fomentan discusiones especializadas de un tema de interés, a través del cual, podrá fortalecer

el intercambio de ideas entre ellos.

Entre las ventajas más significativas es posible mencionar:

1. El acceso a la diversidad de información, con la cual, el binomio alumnos - docente

puede trabajar desde diversas perspectivas e intereses. Dado que el formato que se

presenta es multimedia e hipertextual, el entorno de enseñanza – aprendizaje de hace

más atractivo e interesante para estos agentes educativos, sin excluir la participación

activa de toda la comunidad educativa en general.

2. A través de las páginas Web, foros y ahora el uso de las Weblogs, se posibilita la

intercomunicación, desarrollando así las capacidades para comunicar sus opiniones de

forma oral o escrita, con diversas personas que pueden ser de su entorno escolar y que

compartan intereses comunes. Este espacio permite que los alumnos se comuniquen

electrónicamente con otros alumnos y docentes, de modo que pueden intercambiar y

discutir en torno a ideas, información, y problemáticas de diversa índole. Esta


extensión del aula tradicional ayuda a expandir el conocimiento de los estudiantes y a

desarrollar un pensamiento reflexivo (Kwan Yau, 1993)

3. Los buscadores permiten seleccionar información relevante, por ello es importante

que los docentes conozcan las diversas páginas que están al alcance de los alumnos,

propiciando así, una orientación adecuada. Todo proceso de investigación es más

eficiente si se tiene a la mano diversos puntos de búsqueda y acceso de información

actual a través de librerías internacionales (Dyrli, 1995)

4. Una opción útil en el proceso de investigación es conocer y utilizar el Centro de

Información de Recursos Educativos: ERIC (Descy, 1994), puesto que permite acceder

a diversos recursos como bancos de datos, librerías virtuales y publicaciones para los

docentes interesados en el tema de la investigación (Abdal Ac, 1995). La mayoría de

los bancos de datos y catálogos de librería pueden encontrarse mediante TELNET

(Rothenberg, 1995). Los archivos electrónicos a los que los docentes pueden acceder

presentan diversidad de formas, tales como textos, audiovisuales, programas

interactivos de contenido educativo que se ejecutan a través de servidores de diversas

agencias gubernamentales, como universidades, centros de enseñanza media,

ministerios, grupos de intereses particulares (Anderson, 1994; Caverly & Broderick,

1994)

5. Los recursos educativos que se encuentran en línea incluyen materiales almacenados

en formatos electrónicos, actividades educativas para las clases, catálogos de librerías,

bibliografías, libros y revistas en formato electrónico, artículos de revistas y

periódicos, ensayos, monografías de conferencias, documentos históricos, exhibiciones

de arte, guías de escritura, índices de materiales de todo tipo y otros procesos de

enseñanza - aprendizaje (Wehmeyey, 1996) Ejemplos claros de este tipo de

documentos son los portales de ministerios de educación de varios países, así como

dominios públicos que responden a intereses particulares.

6. Internet se presenta como un medio necesario y las actividades educativas que

integran los docentes en sus clases proveen un ambiente propicio para el aprendizaje

mediante la presentación del material educativo con ejemplos reales.

7. Otra clara ventaja en la utilización de Internet es el interés que logra despertar en los

alumnos, pues esto permite que los docentes puedan adaptar el currículo a las

diversas necesidades que se presentan en el entorno de los alumnos. En ese caso, la


información que se encuentra en la red puede ser valiosa y permitir que los docentes

planifiquen y desarrollen sus unidades didácticas con una perspectiva moderna. La

posibilidad de descargar programas didácticos libres de costo, refuerza más el grado

de interés despertado en los alumnos y docentes.

8. Además, los docentes pueden encontrar y compartir nuevas estrategias pedagógicas,

unidades y módulos con otros docentes, afianza la interactividad que le sirve de base

para desarrollar nuevas e innovadoras ideas para presentar sus clases, de forma que

facilita el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Así, los nuevos recursos educativos

se pueden obtener a través de discusiones de temas particulares mediante el correo

electrónico, listas de interés y el acceso de una variedad de "revistas" y boletines

electrónicos.

9. Los docentes pueden intercambiar información con rapidez y facilidad (Travaglini,

1994), esto favorece a que se eliminen, o en todo caso, se acorten las grandes brechas

entre la comunicación física y virtual.

10. Otra ventaja se centra en el poder navegar en las diferentes páginas Web, pues a

partir de ello se mantiene la atención de los alumnos y permite su incorporación en el

trabajo. Por medio de los nuevos procesos de información, los docentes favorecen en

los alumnos una diversidad de destrezas como la investigación, solución de problemas,

pensamiento crítico, comunicación, y manejo de información (Williams, 1995),

destrezas necesarias para el desarrollo personal.

11. Por otro lado, el dejar que los alumnos realicen diversas actividades en Internet,

desarrolla en ellos un grado de independencia, individualidad, trabajo cooperativo,

tolerancia, iniciativa, flexibilidad, lo que permite que descubran por sí mismos tópicos

y recursos educativos según sus intereses particulares; esta experiencia personal de

los estudiantes con la información electrónica facilita su proceso de aprendizaje.

12. En este proceso de navegación por los recursos Web, los alumnos tienen la

oportunidad de visitar y ejecutar distintos recursos educativos disponibles, con

ejemplos actuales, lo cual les ayuda mejor a integrar el conocimiento con su contexto

socio – cultural. (Williams, 1995)

13. Los alumnos se benefician de la tecnología al fortalecer el proceso de aprendizaje en

la transformación de una metodología pasiva a uno activa (Schrum, 1995)


14. Otra ventaja importante que ofrece Internet a docentes y alumnos es la posibilidad de

mantenerse en contacto con las nuevas tecnologías, contribuyendo eficazmente a su

alfabetización tecnológica. En ese sentido, el proceso de enseñanza-aprendizaje se

presenta con éxito cuando los alumnos son conocedores del sentido y las posibilidades

de aplicación de la información en sus vidas diarias.

15. Puesto que la comunicación electrónica permite el intercambio de ideas y experiencias

entre todos los miembros de la comunidad educativa, es posible organizar reuniones

virtuales a través de las teleconferencias (Eurich-Fulcer & Schofield, 1995. Esta

experiencia enriquece el proceso de aprendizaje (Williams, 1995) al poder integrarse

tareas que favorezcan el acceso de comunicaciones a otros destinos. De dicha

experiencia se le provee al alumno una interacción intercultural. (Bailey & Cotlar,

1994; Kwan-Yau, 1993)

Dadas las ventajas de la utilización de Internet, Cabero (2002) señala la importancia

de sus posibilidades teniendo como prioridad la utilización de las diversas tecnologías de la

comunicación para lograr cubrir las necesidades individuales y sociales, además de conseguir

la efectividad en los entornos de aprendizaje y la interacción de alumnos y docentes.

Por tanto, el entorno de Internet responde a los antecedentes del conocimiento

situado en el realismo y complejidad. Así, Internet posibilita intercambios auténticos entre

usuarios provenientes de contextos culturales diferentes pero con intereses similares

favoreciendo una enculturación progresiva a través de su formación y participación activa en

el entorno.

b. Desventajas de Internet

Como cualquier herramienta, Internet también presenta ciertas desventajas, las cuales

pueden ser abordadas si se las tiene presente. Así, se van planteando y estudiando los

problemas potenciales que surgen con la inadecuada utilización de Internet y las

herramientas que este presenta.

Las principales desventajas se resumen en:

1. Falta de los equipos adecuados.

2. Inadecuada formación por parte del profesorado en cuanto a los programas y a la

aplicación de los recursos que se encuentran en Internet (El País Digital, 2003. El

problema se acrecienta cuando los alumnos y/ o se pierden en el proceso y los

docentes no pueden atender a sus dudas e inconvenientes.


3. Ausencia del soporte técnico y curricular, la reprobación y temor a su uso por parte de

algunos profesores que se resisten a cambiar sus estilos de enseñanza tradicional.

4. El material inadecuado que puede encontrase en Internet, se convierte en una gran

desventaja, considerándose en cierta medida un peligro para los usuarios; para

controlarlo se recomienda que se discuta con los padres de familia, el grupo de

docentes y administradores acerca de la responsabilidad sobre el uso de Internet y

cómo actuar en aquellas situaciones en la que no se usen apropiadamente las

herramientas y recursos alojados en la Web.

Ahora bien, efectivamente, la posibilidad del acceso a Internet y su incorporación a las aulas

no asegura la eficacia del proceso de enseñanza – aprendizaje, puesto que para lograr los

objetivos planteados se requiere algo más que tener conexión a Internet, se requiere una

planificación efectiva. Es decir; por sí solo, Internet no se presenta como el ejecutor capaz de

lograr los objetivos que se plantean en los centros de enseñanza.

Se considera importante comparar los métodos tradicionales con las nuevas

modalidades basadas en Internet, de modo que se verifique si los objetivos y metas

consideradas en el proceso de enseñanza – aprendizaje serán conseguidos con mayor eficacia

a partir del uso de las herramientas y recursos que este ofrece.

En este sentido, los docentes están en la obligación de buscar formas y medios para

controlar el acceso a Internet en las aulas, pues ellos son los responsables de brindar la

información adecuada a los alumnos (Maddux, 1994. A respecto, Sánchez, J. (2002), refiere

que aunque Internet puede ser una herramienta pedagógica con gran poder, se requiere

usarla con una metodología apropiada, con objetivos claros y metas realistas que permitan el

trabajo potencial con otras tecnologías y que a su vez involucre las experiencias de

aprendizaje de modo pertinente, significativo, entretenido, claro, activo, constructivista,

holístico y contextualizado.


3.3. Fundamentos pedagógicos para el uso de la Web

2.0

El uso de las Web 2.0 se fundamenta en las necesidades propias de los alumnos y estas

dan pie al ejercicio de las actividades, por ello, entre las necesidades básicas de los alumnos

rescatamos:

- Necesidad de entendimiento. Los alumnos requieren conocer y comprender el mundo en

el que viven y actúan. Por ello deben desarrollar capacidades para la observación y el

análisis de la realidad, la construcción de sus conocimientos y la solución de problemas,

para lo cual necesitan disponer de contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales flexibles al ser aplicados a su realidad.

- Necesidad de crear. Es importante ejercitar las capacidades creativas, para elaborar

juicios propios, resolver problemas, producir nuevos conocimientos, utilizar recursos de su

medio, etc. A su vez, por su naturaleza creativa y activa, los alumnos, necesitan del juego.

Esta necesidad unida a la necesidad de relación con el medio, les permite compartir con los

demás momentos, experiencias que les ayude a asimilar la cultura social de su grupo y

disfruten de la vida, la libertad y la responsabilidad, siendo formados los intereses y las

aptitudes necesarias para el uso del tiempo libre.

Esta investigación encuentra su fundamento pedagógico en “El aprendizaje como

proceso activo, dependiendo de actividades mentales”, planteado por el Paradigma

Cognitivista (Gutierrez y Correa, 2000) desde un Enfoque Constructivista, en el cual el niño

es el protagonista principal de sus saberes. Además de ir realizando un proceso importante

de aprendizaje partiendo de sus saberes previos para llegar a la integración de nuevos

conocimientos. En ese sentido Mayer y Moreno (2003) remarcan que la utilización de

Internet juega un rol importante en donde el proceso incluye especial atención a la

presentación del material, la organización mental del material presentado dentro de

estructuras coherentes y la integración del material presentado con la existencia de

conocimientos (saberes previos), dando origen a este esquema:


De estas necesidades se desprenden las diversas corrientes y enfoques pedagógicos

que sustentan teóricamente el uso adecuado de las tecnologías de la información y la

comunicación.

Por otro lado, el enfocar la utilización de Internet desde el punto de vista instrumental

para el ámbito pedagógico, permite considerarlo como una herramienta útil en el proceso de

enseñanza – aprendizaje, en el cual surgen los principios de tres teorías de aprendizaje:

Constructivismo, Teoría de la Conversación, y Teoría del conocimiento situado (Borrás, 1997)

1. Enfoque Constructivista

Considerado con mayor relevancia durante las últimas décadas por haber suscitado

considerablemente sus aportes en las estrategias educativas. Según Bodner (1986), el modelo

constructivista se resume en la frase “El conocimiento se construye en la mente del alumno”.

Así el Constructivismo se constituye en una línea pedagógica que va desarrollándose con el

conocimiento y el aprendizaje (Suárez, 2000).

Para Gallego – Badillo (1996), el constructivismo es una estructura que incluye

conceptos metodológicos, conceptuales y actitudinales, en las cuales integra la Psicología

cognitiva, epistemológica, lógica, pedagógica y didáctica. Basándose en ello, Suárez (2000)

elabora un esquema sobre los planos de desarrollo basándose en la propuesta de Gallego –

Badillo (1996), quien establece que cada aspecto de desarrollo responde a preguntas

orientadas básicamente a los sujetos.


Tabla 12: Planos de desarrollo de la Teoría Constructivista

A partir de la propuesta de Gallego – Badillo (1996)

1. Epistemológico

Responde a la pregunta: ¿Cómo conoce el

sujeto humano?

Concepción del conocimiento en permanente desarrollo, como actividad humana

constructiva, cuyos resultados sufren transformaciones.

2. Psicológico Responde a la pregunta: ¿Cómo aprende el

sujeto humano?

Existencia de múltiples enfoques de interpretación. Concepción del aprendizaje como

proceso activo y dinámico, individual e intersubjetivo de construcción del conocimiento,

sustentada por los procesos mentales, cognitivos del sujeto humano. El individuo

aprende al transformar sus ideas previas y al interpretar y comprender información

nueva que integra sus esquemas.

3. Pedagógico Responde a la pregunta ¿Cómo enseñar ante

la complejidad del aprendizaje?

Existencia de múltiples enfoques de interpretación. Se pretende abordar de manera creativa

el proceso de aprendizaje de los estudiantes, para lo cual el docente debe construir, de

manera flexible, estrategias de intervención pedagógica para darle significado y relevancia

al proceso formativo que orienta.

Sí tenemos que Florez (1994) establece que el constructivismo asienta sus bases en el

aprendizaje como una construcción interior, individual e intersubjetiva; por tanto los

docentes están en la necesidad de orientar la enseñanza hacia el logro de habilidades sociales.

Dado que el constructivismo expresa que el conocimiento se da con mayor efectividad

en una serie de procesos, los alumnos parten de sus experiencias previas para luego

contrastarlas con los nuevos saberes, guiados de la acción docente; esta acción permite

conseguir un aprendizaje significativo para el alumno, logrando así, los objetivos planteados.

Por tanto, es importante considerar que el constructivismo plantea que los alumnos

van construyendo sus aprendizajes junto a un grupo de personas, a partir de sus propias

experiencias en un determinado contexto: Relación consigo mismo, con la naturaleza, y con la


sociedad (Pérez Miranda, Gallego – Badillo, 1996. En síntesis de lo que abarca el enfoque

constructivista, tenemos la tabla 13:

Enfoques constructivistas

Aspectos

relevantes

Desarrollo

intelectual

(DI)

Contenido de

E – A

Desarrollo de

habilidades

cognitivas o de

pensamiento

Social – cognitivo

Meta

educativa

DI como

proceso

progresivo

DI por

conceptos de la

ciencia

Formación de

habilidades

cognitivas

Desarrollo pleno del

individuo para

producción social

Precursores e

inspiradores

Dewey,

Piaget,

Kölhberg

Bruner Hilda Taba de

Bono

Makarenco, Freinet,

Freire, Discípulos

de Vygotsky

Papel del

maestro

Creador de

ambientes

estimulantes

de

aprendizaje

Facilitador,

orientador del

proceso de

aprendizaje

Guía del proceso

de aprendizaje

de habilidades

de pensamiento

Mediador,

orientador,

dialógico,

formador.

Concepción

del

aprendizaje

Progresivo y

secuencial de

estructuras

mentales

superiores

Aprender a

pensar

Progresivo y

secuencial de

estructuras

mentales

superiores

Aprender a

pensar

Progresivo y

secuencial de

estructuras

mentales

superiores

Aprender a

pensar

Idéntico a las

anteriores

sustentado en la

construcción

social.

Concepción

de

contenidos/

currículo

Dependen de

la experiencia

vital del

alumno

Conceptos y

estructura

básica

de las ciencias

Procedimientos,

habilidades

cognitivas

Científico – técnico,

polifacético,

politécnico.

Enfoques/

autores

- Ap. Por

descubrimiento

: Bruner.


- Ap.

Significativo:

Ausubel.

- Cambio

conceptual:

Driver, Pusner,

Oldham.

De acuerdo con Kakn y Friedman (1993), y desde el enfoque constructivista, todo

aquello que se aprende al percibir con los sentidos y los esquemas cognitivos que se

desarrollan para la exploración de los aprendizajes existe en la mente del sujeto. Así, el

aprendizaje constructivista se caracteriza por los siguientes principios:

a. Principio de la instrucción a la construcción.- El proceso de enseñanza-aprendizaje no

se basa en reemplazar el conocimiento erróneo por el correcto, ni el previo por el

nuevo, sino en la transformación a partir del conocimiento activo y original. De este

modo, en enfoque constructivista relacionado con la metodología aplicada implica la

experiencia y la resolución de problemas considerando los errores y los saberes

previos como base del nuevo conocimiento.

b. Principio del refuerzo al interés.- Una perspectiva constructivista sugiere que los

docentes tengan en cuenta las necesidades de los alumnos y con ellas sus intereses

personales y comunes, de manera que los refuercen a partir de actividades que

permitan desarrollar mayor interés en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Así,

ellos tienen la posibilidad de comprender con mayor éxito.

c.. Principio de la obediencia a la autonomía.- Dentro del marco que se pretende

desarrollar, la autonomía tanto del docente como del alumno juegan un papel

importante. El docente tendría que orientar sus actividades al fomento de la libertad

responsable desarrollando interacciones recíprocas que se manifiesten por medio de la

integración de consideraciones sobre uno mismo, los demás y la sociedad.


2. La teoría de la conversación

Planteada por Gordon Pask en 1964, fundamenta, en cierto modo, la validez

pedagógica de la utilización que se le da a Internet y sus recursos, puesto que, siguiendo la

línea vigotskiana, supone que aprender es por naturaleza un fenómeno social, en donde la

adquisición de nuevos conocimientos surgen como resultados de las múltiples interacciones a

las que el sujeto está expuesto. De este modo el proceso de aprendizaje se basa en el contraste

de saberes.

Siguiendo esta línea, es posible establecer la relación observada en la utilización de

Internet, en donde la interacción de los sujetos que lo usan se enriquece a partir de los

diversos niveles de cultura tecnológica. Ya Vygotsky, en 1978 manifestaba que Internet es un

entorno que presupone una naturaleza social específica y un proceso a través del cual los

aprendizajes crean una zona virtual de "proximal development" (desarrollo próximo)

3. La teoría del conocimiento situado de Yung

Se muestra como otra teoría que pretende sustentar la aplicación didáctica de

Internet. Según esta teoría el conocimiento está basado en la relación del sujeto con el entorno

en el que se desarrolla, de modo que el aprendizaje se da cuando el sujeto se muestra activo

en un contexto instruccional complejo y realístico (Young, 1993)

Así, en el enfoque pedagógico de nuestros días es de suma importancia darle prioridad

a la racionalidad, la cual es concebida como una actividad que responde básicamente para dar

respuestas a sus alumnos.

Teniendo presente la importancia de los principios y teorías del aprendizaje señalados

anteriormente, en esta investigación resulta necesario tener en consideración la importancia

del Paradigma Ecológico Contextual y el Enfoque Holístico Sistémico por procesos, dado que

ambos consideran al alumno dentro de un contexto y sus interrelaciones con otros medios.

4. Paradigma Ecológico Contextual (PEC)

También denominado “emergente” (Suárez, 2000) como enfoque importante en la

investigación, puesto que se sustenta en el desarrollo del aprendizaje de los alumnos en un

determinado contexto con un grupo de personas que comparten determinados intereses,

según sus propias necesidades.


Pérez Gómez (1998) señala que Doyle propulsa la idea de paradigma ecológico como

espacio en el que se desarrollan los significados críticos en el alumno. Bernstein en 1971,

estudia las relaciones de saber y poder producidas en las instituciones educativas y Tikunoff

en 1979 propone un modelo explicativo basado en la experiencia dentro del centro educativo

como contexto ecológico.

Este paradigma plantea entonces que la escuela cumple la función de Ecosistema, en

donde la teoría, práctica, acción e investigación se concentran en una única acción pedagógica

(Diez y Pérez, 1990). Por tanto, el centro de enseñanza cumple la función de ser un espacio

donde se educa, socializa, enseña, orienta, asesora, culturiza, además de reproducir saberes en

acciones cotidianas. Esto demuestra que además la escuela es un espacio de formación que

valida el paradigma ecológico a partir del acercamiento de su teoría a la acción metodológica

en sus implicaciones epistemológicas y de investigación (Sáenz, 1995)

Aunque Colom y Sureda (1981) consideran que la escuela no es tan sólo un

ecosistema del alumno, sino que cumple la función de meso-sistema de desarrollo humano

que contiene en sí mismo al aula como microsistema, por ser el contexto inmediato y directo a

la enseñanza y al proceso de socialización y aprendizaje, considerando a su vez, a la familia

como ecosistemas y macro-sistema al sistema escolar. Suárez (2000), resalta que los

principales representantes de esa corriente pedagógica consideran como elementos básicos:

la población, la organización de relaciones, el ambiente, la tecnología. Entendiéndose que la

población está compuesta por los alumnos, padres de familia, docentes, comunidad local.

Como se puede ver en el siguiente gráfico, el alumno desarrolla sus aprendizajes

teniendo en cuenta su interacción con el entorno, con la presencia de otros contextos como

marcadores de determinadas acciones en el llamado Ecosistema del alumno.


Shellman (1986)

Se preocupa de:

Hamilton (1983)

en conclusión tiene en cuenta:

POBLACIÓN:

ECOSISTEMA DEL

ALUMNO:

Clase (Grupo)/

Docente/ Escuela/

Centro/ Comunidad

local

ORGANIZACIÓN DE

RELACIONES:

Estructura holística

Cambio educativo

Formación docente

AMBIENTE:

Espacio físico

Cultura

institucional

Ambiente externo

TECNOLOGÍA:

Proyectos

educativos y

pedagógicos

Vida económica y

administrativa

Evaluación

Suárez (2000)

Este enfoque nos permite hacer conexión con el capítulo acerca del uso de Internet,

puesto que muestra la manera de conectarse entre redes hipertextuales, ofreciéndonos un

recurso importante y valioso para el sector educativo.

En este sentido, ante la necesidad de lograr que las distintas y variadas informaciones

de interés para los profesores, alumnos, padres y la comunidad educativa, sean más efectivas,

surge la propuesta de utilizar recursos que respondan de forma rápida y efectiva. Esos

recursos pueden ser utilizados en el proceso de enseñanza – aprendizaje de una forma menos

sistemática, como recurso formativo para los propios profesores, así la transferencia de

contenidos pasaría a ser una vivencia de experiencias compartidas en el que se incluye como

factor principal la comunicación entre alumnos, profesores y padres de familia.

Por ello, las decisiones que se toman en torno educativo responden a los aportes

teóricos de las corrientes cognitivas, ecológico – contextuales del aprendizaje, tal como se ha

señalado anteriormente. Así, el Ministerio de Educación de Perú (MED, 2002), en la

elaboración del DCB considera que estas corrientes sustentan los principios

Atender a la interacción:

PERSONAS - ENTORNO

Analiza el CONTEXTO

influido de OTROS

CONTEXTOS:

INTERDEPENDENCIA

Asume el proceso de

enseñanza – aprendizaje:

INTERACTIVO-CONTINUO

Paradigma Ecológico Contextual

Atender a la interacción:

PERSONAS - ENTORNO


psicopedagógicos necesarios para el logro de las competencias y objetivos planteados en los

niveles educativos.

Principios Psicopedagógicos

1. Principio de la construcción de los propios aprendizajes: Entendiéndose que el

aprendizaje es un proceso de construcción interno, activo, individual y a la vez

interactivo en relación al medio en el que se desarrolla.

2. Principio de la necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento

en los aprendizajes: En este principio está presente la interacción alumno – alumno/

alumnos – docente/ docente – docente, a través del lenguaje. El hecho de intercambiar

conceptos permite la reorganización de nuevas ideas, las cuales facilitan el desarrollo

y propician interacciones motivadoras y enriquecedoras en las aulas. En este aspecto,

el docente crea situaciones de aprendizaje que favorecen a la construcción de saberes,

propone actividades, asesora en el desempeño de las tareas, promueve la reflexión

personal y grupal además de ayudar a obtener conclusiones. Como diría Condemarín

(2000), las ideas confrontadas y el rendimiento de los alumnos aumentan cuando ellos

sienten la necesidad de comunicar, ya sea en forma escrita o verbal, sus trabajos

realizados.

3. Principio de la significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo se

logra al relacionar los conocimientos previos con los nuevos. En la medida que el

aprendizaje sea significativo para los alumnos, será más efectivo el desarrollo de la

motivación para aprender y la capacidad para construir nuevos aprendizajes.

4. Principio de la organización de los aprendizajes: La organización de saberes y los

nuevos conocimientos que se obtienen amplían las relaciones que se establecen entre

los diferentes conocimientos, posibilitando su ejecución concreta en la vida, lo que

permite establecer nuevas relaciones y desarrollar capacidades organizativas.

5. Principio de integralidad de los aprendizajes: Para lograr el desarrollo integral de

los alumnos, los aprendizajes deben cubrir sus necesidades en sus múltiples


dimensiones. Estas necesidades se perciben de acuerdo a las características

individuales de cada persona. Por ello, se requiere la consolidación de las capacidades

adquiridas por los alumnos en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades

a través de todas las áreas curriculares. En este principio se tiene en cuenta que cada

alumno es un ser único, por tanto el ritmo de aprendizaje y desarrollo de habilidades

será diferente para cada uno de ellos.

5. Enfoque Holístico Sistémico por procesos

La educación holística implica tener al alumno como personaje central en el proceso

educativo y al docente como acompañante activo, el cual asesora y dinamiza la formación y el

aprendizaje de los alumnos. Este enfoque tiene su interés en el crecimiento de los alumnos y

su proyección hacia la comunidad.

Morales (2000), partiendo de este interés, se afirma que es posible hacer la siguiente

comparación en los procesos de aprendizaje tomados en cuenta en la educación tradicional y

la nueva educación propuesta en la que se opta por el cambio de alumnos como receptores

pasivos a constructores de sus propios aprendizajes.

EDUCACIÓN TRADICIONAL NUEVA EDUCACIÓN

Profesor (a) – Alumno(a)

Repetición

Memorización

Individualismo

Directividad

Conservación

Resultado

Alumno (a) – Profesor (a)

Creación

Investigación

Equipo

Autoformación

Transformación

Procesos

PRODUCE ERUDITOS Y PRAGMÁTICA FORMA PERSONAS Y

CIENTÍFICOS

Por tanto, la organización de relaciones entre los miembros de la comunidad educativa

se basa en una estructura holística del centro educativo donde se dan los proceso de

enseñanza – aprendizaje y la formación de los docentes. El ambiente implica el medio físico, la

cultura institucional y el ambiente externo. La tecnología está conformada por los proyectos

educativos y pedagógicos.

Texto Complementario


Usos y prácticas con medios y materiales en el

contexto escolar de la cultura impresa a la cultura

digital

Manuel Área Moreira (Universidad de La Laguna)

Resumen

En este artículo pretendemos analizar cómo las prácticas escolares con medios y materiales

curriculares están organizadas hegemónicamente alrededor de de un tipo de tecnología: la de

los materiales impresos. Sin embargo, vivimos, en este comienzo del siglo veintiuno, una

situación de tránsito social, económico, político y cultural provocada, entre otros factores, por

la irrupción de las tecnologías digitales las cuales están trastocando de modo radical todas las

organizaciones y ámbitos de nuestra sociedad. En este sentido, las prácticas docentes en

relación a los medios y materiales también deben replantearse no solo con la intencionalidad

de incorporar las nuevas tecnologías al aula, sino también para redefinir la cultura y modelo

pedagógico escolar.

Introducción

Los medios y materiales curriculares son un tipo particular de productos culturales cuya

función básica, como es bien conocido, consiste en facilitar el desarrollo de procesos de

enseñanza y aprendizaje. Son, en consecuencia, uno de los componentes sustantivos y

presentes en todo proceso de desarrollo o puesta en práctica del currículo en los centros y

aulas. Esto significa que lo que enseña el profesorado y lo que aprende el alumnado, entre

otros factores, está regulado y condicionado por el conjunto de medios y materiales utilizados.

Intentar reflexionar sobre los usos y prácticas escolares sobre los medios y materiales

curriculares desde una perspectiva pedagógica amplia significa superar el análisis a las

características individuales del profesor que los utiliza (su pensamiento y creencias

pedagógicas o sus habilidades docentes) ni del contexto particular en el que se usan (método

de enseñanza desarrollado en el aula, disponibilidad de recursos en el centro). Este tipo de

aproximación ya ha sido realizado en diversas ocasiones y fue uno de los temas o líneas de

investigación que se han desarrollado en los últimos años( ).


Por el contrario en este artículo partiré del supuesto de que el uso de los medios y materiales

en los procesos educativos escolares están condicionados histórica y contextualmente por el

origen y la naturaleza específica de la cultura de la institución escolar ( . Esta cultura

pertenece al canon de la cultura impresa que ha sido hegemónica e incuestionable durante

todo el siglo XIX y XX. Sin embargo, nos encontramos en plena vorágine del cambio social y

cultural provocado por el desarrollo y generalización de las tecnologías de la información y

comunicación lo que debe suponer reformular esa cultura para dar entrada a formas

culturales multimediados e hipertextuales.

La hegemonía de la tecnología impresa en la cultura escolar

Los materiales o medios impresos de enseñanza (libros, libros de texto, enciclopedias,

periódicos y revistas, cuadernos de lectura, fichas de actividades, cómics, diccionarios,

cuentos) son con mucho los recursos más usados actualmente en el sistema escolar. En

muchos casos son medios exclusivos, en numerosas aulas son predominantes y en otras son

complementarios de medios audiovisuales y/o informáticos, pero en todas, de una forma u

otra, están presentes. Pudiéramos afirmar que los materiales impresos representan la

tecnología dominante y hegemónica en gran parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje

que se producen en el contexto escolar.

Esto inevitablemente tiene una razón de ser y el uso de este tipo de tecnología tiene

consecuencias evidentes sobre el tipo de cultura académica transmitida, los códigos y formas

de representación de la misma, y el acceso y manipulación de la información posibilitado al

alumnado. Para poder explicar este fenómeno tenemos que tener en cuenta que la cultura

oficial que transmite la institución escolar es la cultura académica occidental, la cual ha sido

elaborada alrededor de la tecnología impresa (McClintock, 1993).

El notorio desarrollo científico, tecnológico y cultural del mundo occidental producido desde

el siglo XVIII no podría explicarse sin la existencia de la tecnología impresa. El invento de la

imprenta, hace casi 500 años, posibilitó la difusión de las ideas, la generalización y

democratización del conocimiento, el intercambio de productos culturales, y todo ello

mediante una tecnología relativamente barata, accesible a muchos y diversos colectivos

sociales y fácilmente utilizable y comprensible por sus destinatarios. La perdurabilidad de los

mensajes impresos, la no excesiva complejidad en la producción y difusión de los productos

impresos, y el consumo masivo de los mismos por la población alfabeta, ha posibilitado que


nuestra cultura, tal como la conocemos, se haya construido gracias a la existencia de esta

tecnología.

Desde el inicio de la escolaridad institucionalizada a mediados del siglo diecinueve, las dos

funciones pedagógicas básicas de los materiales( ) fueron asumidas por un determinado tipo

de material didáctico: el libro de texto. Este material, se convirtió en el referente simbólico y

representativo de los procesos institucionalizados de educación. Con la aparición de la

escolarización en masa de la población infantil y juvenil surgió la necesidad de un conjunto de

medios y materiales que permitieran poner en práctica las dos funciones pedagógicas que

hemos nombrado: facilitar, por una parte, el desarrollo de las actividades de enseñanza en el

aula, y por otra, sistematizar y transmitir el conocimiento al alumnado. La educación de masas

necesitó de recursos pedagógicos que permitieran por una parte, controlar las actividades de

aprendizaje de un grupo más o menos numeroso de alumnos con un único docente, y por otra,

establecer con claridad qué es lo que había que aprender.

En este sentido, la escuela como institución educativa siempre ha tenido como una de sus

metas fundamentales la alfabetización en la comunicación escrita, es decir, desarrollar en los

estudiantes tanto las habilidades de decodificación de los mensajes recibidos a través de

medios impresos como las de expresión escrita a través de los mismos. Su papel reproductor

de la cultura dominante condujo a que, desde su creación como sistema institucionalizado, la

cultura que ha accedido a las aulas fuera la académica, la sancionada oficialmente, en

detrimento de otras culturas populares, más vinculadas con la existencia de los pueblos y

personas, o con ideas y valores alternativos a los hegemónicos. Esta cultura dominante

siempre se ha presentado en forma de libros por lo que la alfabetización consistió en el

dominio de los códigos textuales que posibilitaran el acceso a la información de esos textos.

Otra de las metas o fines de estas redes universales de escolarización ha sido el ofrecer una

cultura común que permitiese homogeneizar la formación de toda la población de un país.

Para cumplir esta función fue necesaria la existencia de algún mecanismo o recurso que

codificase y presentase de forma estable la cultura transmitida por la escuela. Esta función la

han cumplido los textos escolares, que de este modo garantizan que todos los estudiantes

reciban uniformemente el mismo currículo y consiguientemente sean formados bajo un

mismo patrón de cultura estándar que garantice la cohesión social y prepare a los ciudadanos

para las demandas del sistema productivo de la nación. (Apple, 1989; Westbury, 1991;

Gimeno, 1994).


Nuevos materiales, nuevas formas culturales

Sin embargo, la realidad social y cultural es hoy en día muy distinta. Por una parte estamos en

una época de cambio donde los estados nacionales están perdiendo cuotas de poder e

influencia sobre su población. De forma acelerada, las tecnologías de la información y

comunicación (la televisión, los satélites, la telemática, el teléfono...) posibilitan que los

ciudadanos e instituciones del mundo occidental estén intercomunicados permanentemente,

fluyendo por los distintos territorios del planeta un constante intercambio de información por

encima de las fronteras nacionales. Por otra parte, el siglo XX podrá ser recordado como la

época en la que la civilización humana desarrolló un nuevo tipo de lenguaje expresivo para

comunicar las ideas y sentimientos: el lenguaje audiovisual.

Esta otra forma de codificar la información, de representarla a través de símbolos e imágenes

en movimiento, de almacenarla y reproducirla es indudablemente muy diferente a la que

posibilita la tecnología impresa. Los códigos del lenguaje audiovisual no requieren un dominio

o conocimiento especializado en los usuarios para su comprensión (como ocurre con el

alfabeto textual), sus códigos de representación, las imágenes, al imitar la realidad seducen

más fácilmente al espectador provocando, incluso, la confusión entre la realidad misma y su

representación audiovisual. Son mucho más atractivos y placenteros que los textuales y

requieren consiguientemente otro tipo de procesos cognitivos que los implicados en la

decodificación de la simbología impresa.

La presencia de la tecnología digital en la educación puede representar, y así está empezando

a ocurrir, modificaciones sustantivas de las formas, procesos y contenidos culturales de la

educación provocando la aparición de nuevos escenarios educativos (Echevarría, 2000)

diferentes de los hasta ahora conocidos. Los nuevos rasgos que aportan los materiales

curriculares electrónicos son el multimedia, la interactividad, y la hipertextualidad. El texto

impreso por sus características físicas consistentes en una hoja pegada tras otra, junto con los

rasgos específicos de la escritura (lectura de una palabra tras otra de izquierda a derecha, de

arriba hacia abajo) representa una forma narrativa del discurso de naturaleza lineal

ordenando la información, y en consecuencia, la lectura, bajo una secuencia en que cada

unidad informativa tiene un antecedente y un consecuente de modo que si se altera ese orden

se modifica la coherencia semántica del discurso. De modo similar ocurre con los documentos

o textos audiovisuales (una película, un documental, un telefilm). Una imagen transcurre tras


otra, una secuencia es anterior y posterior a otra, de modo que si se altera el orden en la

visualización del audiovisual se rompe el significado del mismo.

La linealidad discursiva es una forma de procesamiento de la información propia de los

soportes impresos y audiovisuales, pero no necesariamente de la tecnología, y en

consecuencia, cultura digital. Por el contrario en los documentos electrónicos tanto en soporte

de disco o de red la forma de organización y tratamiento de la información adopta una

secuencia aleatoria, no lineal, sino flexible y abierta. Esta forma de organizar la información

recibe el nombre de hipertexto (Landow, 1995, García, 2000). Es un modo de almacenar y

recuperar la información novedoso y radicalmente diferente respecto al utilizado por la

tecnología impresa.

La resistencia de la institución escolar a incorporar “nuevas tecnologías”: aprendiendo

del pasado reciente

El concepto de “nuevas tecnologías” actualmente se aplica al conjunto de aparatos o medios

basados en la utilización de tecnología digital (computadores personales, multimedia,

Internet, TV. digital, DVD, etc.). Sin embargo, una tecnología es nueva porque es un invento o

artefacto que no existía con anterioridad. Aunque hoy en día a la radio o a la televisión no las

consideremos como nuevas tecnologías en su momento, hace varias décadas, lo fueron.

Al igual que está sucediendo en la actualidad con las tecnologías digitales, hace varias décadas

se intentó integrar a los medios audiovisuales en la enseñanza ya que se creyó que éstos

medios representarían un estímulo o factor de renovación y mejora pedagógica de la calidad

de la educación. Este proceso de incorporación de los medios audiovisuales a las escuelas se

llevó a cabo, según el impulso y posibilidades económicas de cada país, durante los años 60 y

70. EEUU primero y posteriormente el resto de países pusieron en marcha importantes

proyectos de dotación de Medios Audiovisuales (MAV), de producción de programas, y de

formación de profesorado. En nuestro país este esfuerzo fue acometido a la par que se

extendía la Ley General de Educación de 1970 fundamentalmente a través de la creación de la

red de ICE (Institutos de Ciencias de la Educación) y en particular sus divisiones de

Tecnología Educativa.

Sin embargo, como es bien conocido, poco se avanzó en que las prácticas educativas escolares

estuvieran apoyadas en el uso de los MAV. ¿Razones? Evidentemente son muchas y variadas,

pero podemos apuntar brevemente algunas: el equipamiento y dotación de aparatos a los


centros escolares fue insuficiente; no se desarrollaron planes de formación de los agentes

educativos adecuados y extensivos; no se estimuló el uso e integración pedagógica de estos

medios; no hubo cambio de actitudes y cultura tecnológica en los centros y profesores.

Lo que sucedió fue una infrautilización de los escasos MAV que llegaron a los centros –aunque

en muchos ni siquiera fueron desembalados- y en todo caso, algunos, pocos docentes

entusiasmados con el cine, la radio, la fotografía o el cómic desarrollaron experiencias de

enseñanza con MAV a modo de francotiradores sin la ayuda o comprensión del resto de

colegas o de la administración educativa correspondiente.

En definitiva, el uso e impacto pedagógico de los medios audiovisuales (MAV) en los procesos

educativos, hasta la fecha, ha sido menor de lo que cabría esperar. Los costes económicos de

estos medios, la dificultad de producir y elaborar materiales audiovisuales por parte de los

docentes y alumnos, la falta de formación adecuada por parte del profesorado, junto con

diversos tipos de resistencias ante la presencia de la cultura audiovisual en las escuelas no

han facilitado que los medios audiovisuales sean algo habitual en las aulas. Ello ha provocado

desajustes culturales entre las experiencias audiovisuales, cada vez mayores, que los niños y

jóvenes obtienen en su vida cotidiana, y las formas y recursos didácticos utilizados en las

escuelas que en su mayoría son de naturaleza impresa.

¿Ocurrirá a corto o medio plazo algo similar con las nuevas tecnologías de la información y

comunicación? ¿Es la institución escolar refractaria a las tecnologías no impresas? ¿Son

incompatibles el sistema escolar creado en el siglo XIX y apoyado en el texto escolar con un

modelo de cultura fragmentada apoyada en una variedad de representaciones multimedia?.

La informática en general y las redes de ordenadores han penetrado de forma tan

significativa en la organización y funcionamiento de todos los ámbitos de nuestra sociedad

que la institución escolar no podrá por mucho tiempo seguir existiendo al margen de las

tecnologías informáticas. Como afirma Piscitelli (1998) -retomando una idea anteriormente

expresada por Papert: “La Web y la escuela son dos dominios que no interceptan y el trabajo

que habrá que hacer para que estos dos motores de la producción/distribución de

conocimientos se animen a interactuar creativamente es tan gigantesco que cabe dudar si

llegaremos a tiempo para reconciliarlos” .

El problema es que la escuela como institución, en este último cuarto de siglo, ha perdido su

hegemonía socializadora sobre la infancia y la juventud, teniendo que compartirla en estos

momentos con los medios de comunicación de masas y las tecnologías digitales, por lo que es


previsible que si en los próximos años no renueva profundamente su papel social, sus metas,

sus contenidos y su metodología entrará en una profunda crisis ya que la cultura y

conocimientos se ofertan desde el sistema escolar están empezando a ser obsoletos y ajenos a

las experiencias y necesidades de nuestro alumnado.

El problema existe, y la inmensa mayoría de los docentes, educadores, padres y madres,

administradores reconocen que sus alumnos/as, hijos/as o infancia leen pocos libros, se

interesan poco por las materias escolares, ven mucha tele, consumen muchos videojuegos,

invierten mucho tiempo en oír música, les atrae la imagen y poco la letra escrita ... pero, ante

ello, se encojen los hombros, se critica que esta juventud es menos culta y más despreocupada

que la generación anterior, y se descalifica y culpabiliza a la televisión, a los videojuegos o a

Internet. Es la política del avestruz: ante el problema, ocultar la cabeza.

Cambiar la cultura y práctica del profesorado ante las tecnologías digitales

El proceso de innovación tanto tecnológica como pedagógica que impone la incorporación de

la cultura digital a las escuelas, será un proceso lento y complejo sometido a la presión de

múltiples factores. Entre ellos destaca la preparación y cualificación de los agentes educativos

para usar con fines educativos la diversidad de tecnologías de la información y comunicación.

Pero esta formación no debe centrarse exclusivamente en la adquisición de los conocimientos

técnicos de manejo del software, sino también debe estimular un cambio en las mentalidades,

valores y actitudes de los docentes hacia la tecnología.

Es indudable que sin un conocimiento específico sobre los medios en la enseñanza (sus

características técnicas, los lenguajes y formas de representación de la información, el

software disponible, la utilización e integración curricular de estos medios) el profesorado no

estará en condiciones de desarrollar prácticas pedagógicas de calidad con estas tecnologías.

Pero el desarrollo de prácticas pedagógicas con estos nuevos materiales también requiere una

profunda modificación de los planteamientos y métodos de enseñanza. Trabajar con el WWW,

con el multimedia educativo, con el correo electrónico o con cualquier otro recurso digital

supondrá una alteración sustantiva no solo de los aspectos organizativos de la clase, sino

también del modelo y método pedagógico desarrollado en el aula.

Cuando un grupo de alumnos de una clase trabajan con ordenadores conectados a Internet el

papel del profesor y la situación de enseñanza se altera sustantivamente si lo comparamos

con el trabajo de aula basado en el libro de texto. Como ya se indicó antes, los medios


curriculares de naturaleza digital no imponen una misma secuencia o linealidad discursiva del

trabajo académico. La navegación hipertextual a través del WWW es una experiencia distinta

para cada uno de los alumnos implicados por lo que, en la misma aula, no se producirá un

ritmo y secuencia de aprendizaje homogénea y unívoca para todos. Ello exige al docente el

desarrollo de una metodología más flexible y una atención individualizada a cada alumno o

grupo de trabajo. Por el contrario, el uso del mismo texto escolar por todos los alumnos

permite al profesor imponer una misma secuencia y actividades para todo el grupo clase.

Por ello la formación del profesorado tiene que abarcar ámbitos formativos dirigidos no solo

a ofrecerles conocimiento técnico de los programas y recursos de comunicación de redes

digitales, sino y sobre todo conocimiento pedagógico y experimental de lo que representa

incorporar estas tecnologías a la práctica de enseñanza. Esto no es una pequeña innovación de

un ámbito particular de enseñanza, sino una alteración sustantiva de todo el modelo

pedagógico y de las formas culturales que un profesor debiera prodigar en su aula. Y ello no

estará al alcance de todo el profesorado.

Como ya expresamos en otra ocasión (Yanes y Área, 1998) el profesorado pertenece a un

grupo social, que por su edad, fue alfabetizado culturalmente en la tecnología y formas

culturales impresas. La palabra escrita, el pensamiento académicamente textualizado, el olor a

imprenta, la biblioteca como escenografía sublimada del saber han sido, y siguen siendo, para

una inmensa mayoría de los docentes el único hábitat natural de la cultura y del conocimiento.

La brusca aparición, en el último lustro, de las tecnologías digitales representan para esta

generación una ruptura con sus raíces culturales. Gran parte del profesorado no tiene

experiencia de interacción con las máquinas. El almacenamiento y organización hipertextual

de la información, la representación multimediada de la misma son códigos y formas

culturales desconocidas para la actual generación de docentes. Ante esta situación las

reacciones suelen oscilar entre el rechazo o tecnofóbia hacia las máquinas y/o la fascinación

irreflexiva de estas formas de magia intelectual.

Sin embargo la formación individual del profesorado es insuficiente si de las condiciones

organizativas e infraestructurales de los centros educativos no se reestructuran. Muchos

centros educativos se caracterizan por no disponer de un número adecuado de recursos,

materiales y medios diversos, o cuando existen resultan tan difícil y costoso al profesorado

trasladar y organizar en su aula alguna experiencia alrededor de estos medios que renuncia a

su utilización. También existen factores culturales que inevitablemente ejercen su influencia


sobre las formas de compartir los espacios y los medios disponibles. La cultura organizativa

dominante en los centros escolares se caracteriza por la fragmentación, el aislamiento, la

individualidad, la ausencia de experiencias compartidas entre docentes.

En este sentido, una perspectiva comprometida con el cambio y mejora escolar requiere la

necesidad de que el profesorado de un mismo centro escolar aprenda a compartir e

intercambiar espacios tecnológicos comunes como la biblioteca, el aula de informática, la sala

de audiovisuales, etc. Hacerlo desde esta perspectiva de innovación y mejora del currículo

debe suponer un tipo de prácticas caracterizadas por la coordinación, intercambio y

preparación conjunta entre el profesorado de experiencias y proyectos pedagógicos

innovadores que, entre otros rasgos, persiguen una integración curricular compartida de

estos espacios y tecnologías (Escudero, 1992).

Concluyendo

Hemos indicado que en gran parte de las aulas de nuestro sistema escolar se enseña

mayoritariamente con una tecnología inventada en el siglo XV estando ausentes los medios,

artefactos y lenguajes inventados en el siglo XX . En de los centros educativos de nuestro

sistema escolar el desarrollo y puesta en práctica del currículo en las aulas se realiza

predominantemente mediante una tecnología monomediada (casi siempre de naturaleza

textual), no desarrollando suficientemente experiencias de aprendizaje sobre variadas

tecnologías y formas expresivas de la información. Este fenómeno entre otras consecuencias

implica:

a) la educación escolar alfabetiza preferentemente en la lectoescritura por lo que el alumnado

desarrolla casi exclusivamente un tipo de habilidades de decodificación simbólica en

detrimento de otros sistemas y modos simbólicos, y

b) la escuela fundamentalmente cultiva y legitima la cultura académica, la impresa,

desconsiderando otras manifestaciones culturales propias de la esfera audiovisual. De este

modo, el alumnado está sometido a una especie de "esquizofrenia cultural" en el sentido de

que su formación se produce bajo dos tipos de culturas que se le presentan separadamente: la

cultura de fuera de la escuela, que es audiovisual e informática y la cultura impresa de la

escuela.


En definitiva, el problema que estamos enunciando hace referencia a que en el currículo

actualmente desarrollado en la práctica de las aulas están ausentes procesos de enseñanza

basados en las formas culturales de lo audiovisual y digital. Una parte importante del

profesorado en activo y consecuentemente sus prácticas docentes obvian el desarrollo de una

alfabetización en los alumnos en el campo de la imagen y el ordenador. Las razones que se han

apuntado son muchas y exigirían importantes inversiones económicas en tecnología,

desarrollar planes sistemáticos de formación del profesorado en este campo, cambios en la

organización y modos de presentación del conocimiento al alumnado; producción de

materiales didácticos multimedia, ..., pero sobre todo reformular el papel de la institución

escolar teniendo en cuenta los nuevos requerimientos socioculturales de la sociedad de la

información.


Actividad No Calificada 3

Luego de hacer una lectura reflexiva de la unidad 3: “Encuentro de la tecnología con la lectura”

del Curso 2 y el texto complementario responda a las siguientes preguntas:

1. ¿Es igual de eficaz la enseñanza por métodos tradicionales que la centrada en el uso de las

nuevas tecnologías, especialmente en el uso de Internet?

2. ¿Todos los contenidos curriculares pueden ser enseñados y aprendidos a través de las

nuevas tecnologías?

3. ¿El equipo directivo y administrativo de su centro de trabajo, fomenta y potencia el uso

de las TIC?

4. ¿Cómo es su actitud frente a las nuevas herramientas que nos brinda la tecnología?

5. ¿Cree usted que en un futuro las TIC sustituirán a los métodos de enseñanza tradicional?

6. ¿Cree usted que el uso de las TIC perjudica las relaciones interpersonales en el aula?

7. ¿Cree que la formación en relación del uso de las TIC de los futuros profesores debe ser

obligatoria?

8. ¿Cree Ud. que los alumnos leerían más si se aplicaran estrategias de recreación de la

lectura a través de Internet?

9. ¿Considera viable el trabajar con Internet para el desarrollo de las competencias en las

áreas curriculares?

10. ¿Qué tipos de lectura cree Ud. que hacen los alumnos en Internet?


Evaluación en Línea 3

Luego de visualizar los videos y leer los textos, ingrese con su clave al aula

virtual: www.utrivium.com para desarrollar la actividad calificada asignada en esta unidad.

http://www.utrivium.com/

ECOL Curso 2 Unidad 3 Encuentro de la tecnología con la lectura

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