ece-mod1

Pensar la educacin en contextos de encierro

Primeras aproximaciones a un campo en tensin

PENSAR Y HACER EDUCACIN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO

1

PRESIDENTA DE LA NACINDra. Cristina Fernndez de Kirchner

MINISTRO DE EDUCACINProf. Alberto Estanislao Sileoni

SECRETARIA DE EDUCACINProf. Mara Ins Abrile de Vollmer

JEFE DE GABINETELic. Jaime Perczyk

SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVAProf. Mara Brawer

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIN EDUCATIVAProf. Marisa Daz

COORDINADORA NACIONAL DE LA MODALIDADEDUCACIN EN CONTEXTOS DE ENCIERROLic. Mara Isabel Giacchino de Ribet

COORDINACIN PEDAGGICA Y AUTORAL

AUTORAS

PROCESADORA PEDAGGICA

COORDINACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS

RESPONSABLE DE PUBLICACIONES

LECTURA CRTICA

CORRECCIN

DISEO

DIAGRAMACIN

DOCUMENTACIN GRFICA

Gustavo BombiniGonzalo BlancoAlcira BasEsteban BertolaClara BatistaJorge Ihlenfeld y Bettina FertittaMara Celeste Iglesias

Ministerio de Educacin, 2010Pizzurno 935, CABAImpreso en la ArgentinaHecho el depsito que marca la Ley 11.723

Paloma Herrera y Valeria FrejtmanValeria Frejtman y Paloma HerreraPaula Topasso

COLECCIN PENSAR Y HACER EDUCACIN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO

La imagen que ilustra la tapa y las aperturas de los captulos pertenecen al mural Guernica: realizacin libre en color, realizado por el profesor Fabin Castillo y Juan (alumno de 4 ao de la Escuela de Educacin Media n 2, Complejo Penitenciario Magdalena) con colaboracin de otros alumnos. Escuela de Educacin Media n 2 (con sede en Unidad Penal n 28), Complejo Peniten-ciario de Magdalena.

Herrera, Paloma

Pensar la educacin en contextos de encierro: primeras aproximaciones a un campo en tensin

Paloma Herrera y Valeria Frejtman. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin, 2010.

144 p. ; 23x17 cm. - (Pensar y hacer educacin en contextos de encierro; 1)

ISBN 978-950-00-0816-7

I. Frejtman, Valeria II. Ttulo

CDD

1a reimpresin, octubre de 2011

Palabras del Ministro

En la dcada 1997-2007, de acuerdo con los datos oficiales disponibles (SNEEP, 2007), la cantidad de personas privadas de libertad en crceles se duplic, pasando de 29.690 a 52.457 y la tasa de poblacin detenida en establecimientos de ejecucin penal ascendi hasta 134,61 personas cada 100.000 habitantes, lo que nos ubica entre Colom-bia y Australia. A esta poblacin se agregan cerca de 2.000 adolescentes acusados de delito en institutos y un nmero poco preciso pero creciente de personas en centros de tratamiento de adicciones. El aumento de la poblacin en contextos de privacin de la libertad acompa la crisis socioeconmica ms importante de la que tengamos memo-ria, que produjo la exclusin de vastos sectores, muchos de los cuales an no han logrado recomponer su situacin.

Del anlisis del perfil sociodemogrfico de quienes habitan estos contextos surge con claridad que, a pesar de que el delito y la transgresin atraviesan todos los sectores sociales, las instituciones de encierro estn destinadas a pobres y excluidos, individuos cuyas mltiples privaciones y conculcacin de derechos se inici desde la misma cuna. Su bajo nivel educativo evidencia, entre otras cuestiones, que su paso por el sistema educativo fue fugaz y frustrante. Por ello, el Estado es responsable de garantizar condi-ciones propicias para la restitucin del ejercicio de tales derechos. Todas las leyes y nor-mativas existentes son coincidentes en este punto, pero necesitan ser aplicadas mediante polticas pblicas concretas que tiendan a la construccin de una sociedad ms justa. Por tal motivo, desde el Ministerio de Educacin de la Nacin apostamos decididamen-te al fortalecimiento del espacio institucional de la escuela en tanto mbito de libertad que a travs de sus propuestas educativas genera condiciones para una inclusin social posible, y reconocemos que directivos y docentes siguen siendo irreemplazables para el logro de estas metas.

La coleccin de libros Pensar y hacer educacin en contextos de encierro tiene como destinatarios a los actores de la labor educativa y han sido elaborados desde una posicin poltica que apuesta a la formacin docente continua. Esperamos que las pro-puestas para la ref lexin y la accin que aportan estos materiales, contribuyan a vi-sibilizar buenas prcticas educativas, vitalicen compromisos personales y consoliden buenas prcticas en la educacin de jvenes y adultos. Confiamos en que los docentes argentinos con su capacidad de ref lexin, espritu crtico y creatividad, trascendern el individualismo que an perdura en muchos mbitos escolares para crear espacios de trabajo colaborativo en equipo.

Animamos, desde nuestro rol, la realizacin de todo tipo de acciones que pongan en situacin de dilogo interdisciplinario a lectores y escritores, a directivos y docentes y, especialmente, a los destinatarios de todos estos esfuerzos: los alumnos y las alumnas de escuelas en contextos de encierro, capaces de hallar en la educacin y la cultura verda-deras puertas de salida hacia la calle y hacia la vida.

Prof. Alberto Estanislao Sileoni

Ministro de Educacin de la Nacin

Presentacin

Ponemos en sus manos los libros de la coleccin Pensar y hacer educacin en contex-tos de encierro, elaborada con la finalidad de aportar elementos para la problematizacin de un tema escasamente abordado hasta el momento, en particular en el mbito de la for-macin docente. Los materiales que integran la serie han sido elaborados para la utili-zacin de quienes desean profundizar la cuestin as como para docentes y alumnos de diversas propuestas formativas. Esta publicacin integra el conjunto de acciones que se vienen desarrollando desde hace una dcada en este Ministerio de Educacin de la Nacin; se inscribe en el marco normativo de la Ley de Educacin Nacional 26.206 del ao 2006, que incorpora la educacin de las personas privadas de la libertad como una de las modalidades del sistema educativo, y en la resolucin 58 del Consejo Federal de Educacin del ao 2008, que aprueba la primera Especializacin Docente de Nivel Superior en Educacin en Contextos de Encierro.

La decisin de atender las necesidades de las escuelas en crceles, en institutos para adolescentes acusados de delito y en centros de tratamiento de adicciones es manifes-tacin de una poltica educativa orientada a la restitucin del derecho a la educacin de todas las personas como aporte para la construccin de una sociedad ms justa, basada en la inclusin con calidad y el fortalecimiento de las instituciones educativas. Por ello, el centro de la escena lo ocupan las escuelas y sus directivos, los docentes y sus alumnos, actores y protagonistas de acciones educativas contraculturales a la violencia del encierro, capaces de reducir sus efectos negativos, mientras generan proyectos de inclusin y desarrollo personal. En estos espacios la tarea de los directivos y de los do-centes adquiere una relevancia particular.

Cada uno de los materiales es resultado de una produccin colectiva. El grupo de especialistas argentinos y extranjeros convocados se caracteriza por tener diversos perfiles en su formacin de base, que abarcan variados campos disciplinarios y de la experiencia. Ellos, en labor conjunta con los equipos del Ministerio de Educacin de la Modalidad y de otras reas y programas, han aportado una mirada interdiscipli-naria y coherente que logra dar cuenta de la complejidad de los temas y problemas que se recorren a lo largo de la coleccin, que sostienen la decisin de evitar simpli-ficaciones, etiquetamientos o prejuicios. Les transmito a todos mi reconocimiento, por el compromiso, capacidad, generosidad y paciencia que han puesto en esta tarea, minuciosamente elaborada. Sabemos que los lectores sern los mejores evaluadores de los productos obtenidos.

La coleccin Pensar y hacer educacin en contextos de encierro pone nuevamente de relieve la gran potencialidad y multifuncionalidad que tienen los libros, transmiso-res de informacin, habilitadores de reflexin, disparadores de creatividad, promotores del pensamiento crtico y medios idneos para la renovacin de las prcticas docentes, en un camino tendiente a la innovacin y el replanteo didctico. Dado que la educacin a lo largo de la vida nos implica a todos, los libros siguen siendo esos magnficos compaeros de camino que nos desafan y animan a transitar nuevas sendas de libertad pedaggica.

Llegados a esta etapa de la publicacin de la coleccin, quisiera manifestar con sa-tisfaccin que funcionarios, directivos y docentes seguiremos avanzando cotidianamen-te, cada uno desde su rol y tarea, para que el derecho a una educacin de calidad sea efectivamente ejercido por todos los compaeros privados de la libertad, claros emer-gentes de una sociedad desigual que al privarlos de ella consolida una situacin que los constituye en individuos invisibles, olvidados y guardados. Finalmente, recogiendo el mensaje de su vida, evoco las palabras de Evita cuando manifiesta que donde hay una necesidad nace un derecho.

Lic. Mara Isabel Giacchino de Ribet

Coordinadora Nacional

Modalidad Educacin en Contextos de Encierro

ndice

Presentacin ...............................................................................................................................................13

Captulo 1. La educacin en contextos de encierro como poltica de Estado .....................................151. El proceso de construccin de una poltica educativa federal para los contextos de privacin de la libertad ..........................................................................................................................21Bibliografa de referencia ....................................................................................................................34

Captulo 2. Marginalidad, delito y pobreza: contextos de violencias y desigualdades ......................351. El escenario actual: contextos de violencias y desigualdades ......................................................392. Violencias y desigualdades: una mirada sociohistrica y multidimensional ................................443. Contextos de violencias y marginalidades: los habitantes del encierro .......................................464. Alternativas posibles. Una cuestin ticopoltica .........................................................................49Bibliografa de referencia .....................................................................................................................52

Captulo 3. Genealoga de las instituciones modernas. Historia de la crcel y la escuela ..............551. La sociedad disciplinaria y el surgimiento del individuo moderno ..............................................562. De las sociedades disciplinarias a las sociedades de control .....................................................773. Variaciones de la crcel hoy. Continuidades y discontinuidades .................................................83Bibliografa de referencia .....................................................................................................................86

Captulo 4. La construccin social del delito ..........................................................................................871. Comprender el delito. Aproximaciones a las teoras sociolgicas contemporneas ...................892. Algunas reflexiones generales ....................................................................................................... 1083. La versin subjetiva o las posturas esencialistas ....................................................................... 1104. Las polticas de tolerancia cero o de intolerancia selectiva .................................................... 112Bibliografa de referencia .................................................................................................................. 119

Captulo 5. Entre encrucijadas. Los sentidos de la educacin en contextos de encierro .............. 1211. El sentido de una poltica educativa para estos contextos......................................................... 1222. El desafo de la extensin de la red social. Alternativas a las polticas de endurecimiento del sistema penal ......................................................................................................... 1283. La educacin en el intento de quebrar los circuitos de exclusin. Aportes desde la Pedagoga Social ............................................................................................................... 130

Bibliografa de referencia .................................................................................................................. 131

Captulo 6. Sugerencias para seguir trabajando .................................................................................. 133

Valeria FrejtmanEs profesora en Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional de Crdoba y maestranda en Pedagogas Crticas y Problemticas Socioeducativas en la UBA. Trabaja en la Modalidad de Educacin en Contextos de Encierro del Ministerio de Educacin desde el ao 2004. Actualmente coordina el Programa Sutura Indagacin y Documentacin de experiencias pedaggicas en contextos de encierro del Programa Memoria Docente del Laboratorio de Polticas Pblicas (sede Buenos Aires) y codirige la investigacin Entre la crcel y la escuela. Campo de tensiones para la inclusin educativa, con sede en el Instituto de Investigacin en Ciencias de la Educacin (FFyL, UBA), que cuenta con un subsidio del Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina (CREFAL).

Paloma HerreraEs licenciada en Psicologa por la Universidad de Buenos Aires y maestranda en Sociologa de la Cultura y el Anlisis Cultural por la Universidad Nacional de San Martn (Instituto de Altos Estudios Sociales). Es docente regular en la Ctedra I de Teora y Tcnica de Grupos y miembro del equipo de investigacin Configuraciones de la autoridad en educacin. Transmisin, subjetivacin y emancipacin de jvenes en situacin de vulnerabilidad educativa (Facultad de Psicologa, UBA). Trabaja en la Modalidad de Educacin en Contextos de Encierro del Ministerio de Educacin desde el ao 2005. Actualmente tam-bin coordina los talleres extracurriculares dependientes de la Secretara de Extensin de la UNSAM en la Unidad N 48 de Jos L. Surez, San Martn.

Prlogo

Nombrar y hacer pblico un texto, que circule, se lea, se discuta analticamente, se reescriba y se interprete en el pensamiento y la voz de cada lector ha sido un orientador alta-mente desafiante en la escritura de este mdulo. Pensar un texto que incluso se tome para la enseanza nos ha enfrentado por momentos a la sensacin abismal de sentirnos despojadas y vaciadas de la posibilidad de imprimir una letra en la pgina en blanco.

Pero con mucho esfuerzo y trabajo llegamos aqu y hoy, despus de por lo menos un ao desde que comenzamos a dar los primeros trazos en el papel, estamos presentando los primeros mdulos de la coleccin Pensar y hacer educacin en contextos de encierro, que acompaa este ciclo de especializacin docente.

Como coordinadoras pedaggicas y autorales de la coleccin y como autoras de este mdulo, hemos compartido un doble desafo: acompaar a cada uno de los autores se-leccionados para la escritura de los mdulos y realizar un recorrido con ellos que permita orientar un particular recorte de sus campos de saber que dialogue con el saber prctico de los futuros lectores, docentes que se desempean en contextos de encierro y docentes con la intencin y el deseo de acercarse a este campo de trabajo.

Tuvimos que leer mucho, buscar consistencias e inconsistencias, superposiciones, au-sencias, conversar, debatir y por momentos perseguir a los autores de esta coleccin para lograr llegar con los tiempos exigidos para la publicacin. Hemos padecido y festejado en carne propia la culminacin de un captulo o el hallazgo de esas palabras justas para lo que queramos expresar.

El tiempo de la prctica, del pensamiento y de la escritura siguen lgicas muy distintas, y lograr que un texto anide esa simultaneidad de temporalidades no es tarea sencilla, y segu-ramente se completar con la lectura de ustedes, sus reflexiones y contrastaciones a la hora de mirar, de mirarse y, una vez ms, de asumir el lugar de educadores.

Como autoras hemos reescrito y sistematizado la voz de otros en este mdulo intro-ductorio, y ahora que lo tienen en sus manos esperamos que este texto y la coleccin en su conjunto les ofrezcan un primer territorio de pensamiento, de revisin y conversacin con los colegas, de manera que implique una profunda revitalizacin de las prcticas educativas en contextos de encierro.

Hacer educacin en contextos de encierro conlleva una contradiccin, una tensin que no intentamos eludir. Hacer y pensar actividades educativas, culturales o artsticas en insti-tuciones represivas o de seguridad nos coloca en medio de un campo de tensiones que nos urge atravesar. El texto propone entonces una invitacin a atravesar esta complejidad, a

desarmarla y deconstruirla para comprenderla. Porque una cosa es leer a Foucault y su des-cripcin sobre los efectos del aparato disciplinario en los cuerpos, o leer sobre el panptico de Bentham, pero otra cosa muy diferente es vivirlo como educadores. Estas ideas y concep-tos conviven con nosotros impregnando nuestros modos de ver, sentir y hacer en el mundo. Por eso, entrar a una crcel es traspasar muros y enfrentar rejas y candados, s; pero sobre todo es enfrentarse y abrir los supuestos y conceptos cristalizados, naturalizados en nuestras prcticas cotidianas.

Pensar y hacer educacin en una crcel es romper las rejas de adentro, las que estn dentro de nosotros mismos, en nuestros modos de pensar, de sentir, de vincularnos, de ver y habitar el mundo. Es desmontar los lugares comunes, cuestionar los conceptos y los procedi-mientos, resignificar sentidos, es nombrar de nuevo la confianza, es intentar escuchar desde el lado de adentro.

Sabemos que el contexto suele ser adverso para dar el tiempo donde pueda crecer una intimidad compartida necesaria para la tarea propuesta. Seguramente habr avances y re-trocesos, en nosotros, en nuestros alumnos, en las condiciones de trabajo. Sin embargo, salir del encierro del propio padecimiento o de la propia rutina para poder pensar en lo social, en lo educativo es, en definitiva, una invitacin a la bsqueda y construccin de saberes que tengan la potencia de traducirse en prcticas que apunten a la restitucin de la dignidad humana a travs del conocimiento.

Valeria Frejtman y Paloma Herrera

Presentacin

Este primer mdulo de la coleccin Pensar y hacer educacin en contextos de encie-rro propone algunos ncleos de sentido, pistas y recorridos posibles, para adentrarnos en el complejo campo de la educacin en contextos de privacin de la libertad. Un campo atravesado por mltiples tensiones y recorrido por educadores, gestores polticos, deteni-dos, quienes construyen un quehacer cotidiano en el que se juegan en pequeas o grandes decisiones, la vida, los presentes, los futuros, los sueos de justicia de miles de personas que conforman uno de los grupos ms vulnerables y vulnerados del mapa social.

Para adentrarnos en este campo complejo proponemos itinerarios de temas que apor-ten a la construccin no simplificada de la realidad con la que nos enfrentamos cada vez que hacemos una apuesta educativa en contextos de encierro.

La complejidad de un campo atravesado por mltiples dimensiones, sociales, cultura-les, polticas, econmicas, ser el punto de partida. De ah que los recorridos que iremos marcando sern sinuosos y traern voces, miradas y aportes diversos.

As, los caminos tericos transitarn diferentes campos del saber y retomarn aportes de distintas disciplinas: la historia, la sociologa, la antropologa, las ciencias jurdicas, la psi-cologa, la educacin. La propuesta es recuperar algunos ejes de contenido de estos campos de conocimiento de manera de conformar una caja de herramientas para el abordaje del problema de manera integral y atendiendo a su complejidad intrnseca.

Es en este marco que procuramos abordar la cuestin de la educacin en uno de los bordes ms dolorosos de lo social: las instituciones de privacin de la libertad.

En el primer captulo se presenta una reconstruccin de la poltica educativa para este contexto particular del sistema educativo. La intencin es compartir la lgica de cmo se fue construyendo una mirada consensuada desde los diversos niveles de gestin (nacional, interministerial y jurisdiccional) que hoy constituye la plataforma para poder profundizar en mayores niveles de democratizacin del ejercicio del derecho a la educacin.

En el segundo captulo se intenta una aproximacin a la problemtica del delito en la sociedad teniendo en cuenta los mltiples factores que entran en juego en su configura-cin, evitando de ese modo aquellos abordajes que simplifican el fenmeno y derivan en propuestas y polticas centradas en una lgica punitiva con efectos estigmatizantes para los sujetos que atraviesan estas situaciones complejas. A partir de estudios cuantitativos con indicadores sociodemogrficos y otros especficos sobre la poblacin en contextos de encie-rro, y junto con un anlisis de orden cualitativo, se describen cules han sido y continan siendo las alternativas para el abordaje de la problemtica. Desde un enfoque integral que

apunta a la restitucin de derechos vulnerados, se propone la revisin de nuestras prcticas institucionales y polticas de manera de alcanzar mayores niveles de inclusin social para la poblacin que puedan quebrar largos procesos sociohistricos de exclusin y marginacin.

En el tercer captulo se propone un recorrido histrico para visibilizar cmo se han ido construyendo instituciones que, nacidas conjuntamente, hoy conviven y configuran nuestro escenario de trabajo: la escuela y la crcel. Fundamentalmente se recuperan los aportes de Michel Foucault en su anlisis genealgico de estas instituciones, articulado con los disposi-tivos de poder de cada momento histrico.

En el cuarto captulo se realiza un recorrido por las principales teoras sociolgicas del delito. La pregunta que gua este apartado es cmo se ha construido la nocin de delito y de delincuente a lo largo de la historia, es decir, las definiciones que configura una identidad compleja que impregna nuestros modos de mirar la realidad social y los sujetos sociales. A partir de esto, el propsito consiste en poner en cuestin los sentidos naturalizados sobre esta problemtica, los cuales configuran modos de mirar y comprender la realidad cotidiana y los sujetos concretos con los que se trabaja, desde cada uno de los actores institucionales implicados. De este modo, una mirada crtica de la cuestin permite analizar y deconstruir tanto las lgicas de una poltica de tolerancia cero o de intolerancia selectiva, como de aquellas intervenciones educativas que se proponen desde determinadas polticas.

El quinto captulo, a modo de cierre, propone volver a mirar la educacin en los con-textos de encierro desde las diferentes tensiones y problemticas trabajadas a lo largo del mdulo. Ahora bien, no se trata de un abordaje especfico de la enseanza en estos contex-tos, lo cual ser abordado en otros mdulos1, sino que se busca interpelar lo educativo en el atravesamiento de los debates polticos, de las desigualdades sociales, de las continuidades y discontinuidades histricas, as como de las variantes institucionales que se fueron desple-gando a lo largo del tiempo.

Finalmente, en el ltimo captulo encontrarn sugerencias para seguir profundizando en los contenidos, interrogantes que se desprenden a partir de los temas planteados y pro-puestas de actividades para realizar de manera individual o colectiva.

De este modo, esperamos que este primer mdulo, y as tambin toda la coleccin, se convierta en una apuesta educativa en contextos de encierro a travs de una apuesta a la formacin docente especfica del rea que fortalezca una mirada y una prctica educativa para la libertad.

1 La construccin de la institucin escuela en contextos de encierro, de Rafael Gagliano y El trabajo del educador. Desafos de una prctica crtica, de Mara Eugenia Cabrera.

CAPTULO 1. La educacin en contextos de encierro como poltica de Estado

La educacin en contextos de encierro constituye un escenario altamente complejo para la poltica educativa. El desafo de construir y desarrollar una poltica universal para esta modalidad del sistema educativo, tal como actualmente establece la Ley Nacional de Educacin, ha supuesto un recorrido de luchas, avances y retrocesos, dificultades y logros que han permitido legitimar la existencia de este contexto particular del sistema educativo a partir de la sancin de la Ley.

Esto nos impulsa a ampliar el horizonte cultural desde donde percibimos a la escue-la, la gestin, a los docentes, los alumnos, de suerte de prever tiempos y espacios diver-sos destinados a recuperar y resignificar formas abiertas de comprender la realidad que permitan repensar la identidad de esta modalidad educativa. Solo desde ese lugar ser posible construir colectivamente respuestas sustantivas a las demandas que plantea este contexto particular.

La complejidad mencionada radica entonces en varias cuestiones que es necesario comprender. En primer lugar, porque nos encontramos en un contexto especfico para el desarrollo de las prcticas educativas, considerando que partimos de una lgica habitual del sistema educativo, histricamente endogmico en la gestin y en la formacin.

Tanto desde las instituciones de formacin docente como desde la propia prctica en las instituciones educativas, los docentes y profesores suelen responder todava hoy al modelo fundacional de la escuela y de los sistemas educativos de la modernidad clsica. Un modelo que sabemos en crisis y que demanda revisiones y reconfiguraciones.

16 Pensar la educacin en contextos de encierro. Primeras aproximaciones a un campo en tensin

Entre otras cosas, este modelo fundacional supona la posibilidad de educar a travs de escuelas idnticas en contextos diversos, y propona la formacin de maestros y pro-fesores para trabajar en sistemas estructural y metodolgicamente homogneos durante toda su vida. De este modo se fue consolidando una cultura endogmica de las escuelas y las instituciones de formacin que no favorecieron la interaccin con otros mbitos, ni la posibilidad de plantearse preguntas o ensayar respuestas del ms all espacial y tem-poral de las escuelas, tanto desde el mbito de las prcticas docentes como de la gestin institucional y poltica de estas escuelas.

La educacin era entendida como instruccin o traspaso de saberes, siguiendo las exigencias sociales y culturales. El foco estaba puesto en el contenido, siendo un conteni-do social y hegemnicamente establecido.1

Hoy sabemos que el acto de educar se encuentra tambin ms ac de los conteni-dos, de la currcula; se construye en los vnculos, en la posibilidad de generar espacios de confianza para un encuentro subjetivante,2 tanto para el que aprende como para el que ensea. Tambin, ms all de los contenidos establecidos, en el punto en que estos son puestos en tensin continuamente por la diversidad de saberes que traen nuestros estudiantes, adolescentes, jvenes y adultos; as como por un mundo cambiante que nos desafa a pensar nuevamente viejos problemas, con nuevas herramientas o desde otros puntos de vista.

Entonces, el desafo reside aqu en construir una escuela que pueda dar respuesta a las necesidades educativas de los sujetos que se encuentran privados de la libertad, advertidos de los cruces, interacciones, diferencias y similitudes entre nuestras prcticas educativas y la lgica propia de las instituciones de encierro: sus presupuestos, finalida-des, modos de funcionamiento.

Para esto es necesario conocer esa lgica y construir propuestas permeables que pue-dan ir acompaando la ejecucin de la pena privativa de la libertad ofreciendo espacios y tiempos para el encuentro con el conocimiento, en el marco de una poltica basada en un enfoque integral de restitucin de derechos sociales, econmicos y culturales.3

1 En el Mdulo El trabajo del educador. Desafos desde una prctica crtica encontrarn un captulo dedicado parti-cularmente al tema de la seleccin curricular como espacio de disputa de significaciones.

2 Con encuentro subjetivante aludimos a la posibilidad de establecer relaciones pedaggicas que, sin abandonar las posiciones asimtricas, sean habilitantes para procesos de aprendizaje creativos y significa-tivos en la vida de los sujetos, en el marco de una historia y un entramado particular.

3 Este ltimo tema ser abordado especficamente en el Mdulo Derechos y Sistema Penal. La dimensin jurdica de las prcticas educativas en contextos de encierro.

La educacin en contextos de encierro como poltica de Estado 17

En el nivel de las polticas pblicas, un abordaje integral de restitucin de dere-chos que reconoce situaciones de vulneracin, fundamentalmente para algunos secto-res, implica asumir un posicionamiento que trascienda una idea de compensacin de carencias-deficiencias de esos mismos sectores a travs de las polticas sociales y un no reconocimiento de la incidencia de procesos histricos, econmicos y culturales en la configuracin de las situaciones de vida de los sujetos.

Por otro lado, este posicionamiento nos coloca en un contrapunto con la lgica de la seguridad y el control de las crceles y dems lugares de encierro, que prioriza el disci-plinamiento de los sujetos basado en un ideal correctivo y normalizador suficientemente deconstruido a nivel terico, pero que sigue impregnando fuertemente las prcticas ins-titucionales.4

Por otra parte, la complejidad tambin radica en la tensin que implica un Estado que tiene la guarda de los detenidos y debe garantizar el ejercicio de sus derechos, al tiempo que asume una funcin punitiva reflejada en la Ley de ejecucin de la pena priva-tiva de la libertad. Esta doble posicin resulta particularmente significativa en el anlisis de las prcticas cotidianas en las instituciones de encierro donde la lgica de la seguridad y el disciplinamiento prima por sobre otras posibilidades. As, se impone sobre otros modos de pensar y hacer las cosas y coloca, a los docentes, frente al desafo de generar grietas para que la educacin, desmarcada de una pedagoga normativa y disciplinaria, pueda hacer su trabajo.

Sin embargo, no se pretende aqu resolver tericamente esta tensin, que entendemos intrnseca al campo en estudio, sino dar cuenta de la complejidad inherente al escenario donde nos toca actuar, ahondando en la necesidad de construir marcos para una mayor y ms profunda comprensin de las problemticas planteadas, a salvo de la ingenuidad que muchas veces provoca la naturalizacin de la realidad cotidiana con la que trabajamos.

A partir de aqu, consideramos que una mirada crtica y ms abarcadora nos llevar a reafirmar lo ineludible de una tarea de efectivizacin del derecho a la educacin en es-tos contextos, ms an si pensamos en un sistema educativo que, atendiendo a su deuda social histrica, se posicione como promotor de polticas de justicia social que posibiliten procesos de inclusin para todos.5

4 Estos temas han sido abordados especficamente en el captulo Genealoga de las instituciones modernas. Historia de la crcel y la escuela de este mismo Mdulo.

5 Muchas de las cuestiones que corresponden a los procesos histrico-sociales que llevaron a la instalacin y desarrollo de la escuela en instituciones de encierro sern retomadas en el Mdulo Construccin de la institucin escuela en contextos de encierro.


El Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, con jerarqua constitucional en la Argentina, y otros documentos internacionales ratificados como el Protocolo de San Salvador a la Convencin Americana de Derechos Humanos, estable-cen las obligaciones contradas por el Estado argentino en materia del derecho humano a la educacin. Sientan un compromiso de los gobiernos nacionales de velar por el cum-plimiento de derechos y reducir el nmero de jvenes y adultos analfabetos y/o que no finalizaron la educacin bsica obligatoria que establece cada pas.

Durante los ltimos aos, muchos de los pases de Amrica Latina han sufrido una serie de cambios que han conducido a una reconfiguracin del papel del Estado, de la sociedad civil y del sector privado, redefiniendo las responsabilidades que le caben a

cada sector. La profunda crisis de representatividad que atravesamos requiere de un fuerte reposicionamiento por parte del Estado para ocupar el lugar de garante de los derechos de todos los ciudadanos y ciudadanas. Todo esto, en el marco de un contexto de crisis global que expone las dificultades que ha trado un modelo de acumulacin que ha funcionado siguiendo una lgica

social que produce sectores empobrecidos junto con procesos de marginalizacin y ex-clusin como parte de la propia lgica de acumulacin.

En el marco de este modelo nos hemos encontrado con un mercado de trabajo altamente excluyente, un sistema educativo que muchas veces expulsa a parte de sus alumnos, y con polticas sociales que no han logrado garantizar los derechos mnimos para toda la poblacin.

En este contexto, es necesario reposicionar y fortalecer el lugar de las instituciones del Estado para la transformacin de prcticas que se traduzcan en una mayor distribu-cin de las riquezas simblicas y econmicas.

Entre estas instittuciones se encuentra la escuela, y se destaca la escuela en contextos de privacin de la libertad.

En este sentido, los avances a nivel normativo han sido altamente significativos en los ltimos aos; al reconocimiento de la responsabilidad primaria del Estado en el cumpli-miento del precepto constitucional de proveer educacin, se suma la sancin de la Ley Nacional de Educacin, el 26 de diciembre de 2006, marcando un hito en la visibilizacin del espacio educativo y constituyndolo como modalidad del sistema educativo comn. De este modo, la obligacin del Estado queda interpelada en su accionar cotidiano.

En el Mdulo 2 se profundizarn las referencias normativas y su presencia en la Constitucin na-cional, su alcance y desafos.


Cmo universalizar la efectivizacin del ejercicio del derecho a la educacin para todas las personas privadas de la libertad? Si bien el avance de la poltica educativa es altamente significativo e innovador en trminos discursivos, en relacin a las polticas de la regin aun las estrategias, mecanismos de reglamentacin y puesta en acto de esta Ley requieren de enormes esfuerzos de gestin para que su cumplimiento se haga efectivo.

De este modo se establecen objetivos tendientes a garantizar el efectivo ejercicio del derecho a la educacin de todas las personas privadas de la libertad como eje para avanzar en procesos de construccin de mayores niveles de equidad y calidad del sistema educativo, promoviendo valores, polticas y prcticas que superen la desigualdad y la exclusin educativa.

Al mismo tiempo, la Argentina no ha sido ajena a la situacin mundial de crisis de violencia de Estado y de mercado, que ha asumido aqu caractersticas par-ticulares de acuerdo a los atravesamientos histricos y sociales. As, se ha ido configurando un escenario complejo, con aumento de la pobreza y profundiza-cin de los procesos de exclusin, que ha llevado al incremento de los ndices que miden los hechos delic-tivos y su reincidencia.

Abordar esta problemtica requiere, en primera instancia, una redefinicin de la funcin social de algunas de las instituciones de Estado, como la justicia, la crcel y la escuela. Esto supone revisiones profundas tanto en el mbito jurdico, como en el pe-daggico en tanto ambos operan a la hora de constituir los dispositivos que regulan lo cotidiano de la educacin en las instituciones de encierro.

La discusin y definicin de polticas pblicas para el abordaje del fenmeno del delito en la sociedad debera dialogar permanentemente con las investigaciones y los estudios que se realizan acerca de esta problemtica. En este punto, se ha sealado que el encarcelamiento no resuelve el fenmeno de la delincuencia ni representa una respuesta significativa de la sociedad para su solucin (Kessler, 2004, entre otros). Por otra parte, la disminucin del ndice de delincuencia a escala mundial depende, entre otros factores, de una mejora en las condiciones sociales y econmicas de los pueblos. Sin embargo un sistema de justicia penal ms humano y eficaz puede constituir un instrumento de equi-dad, cambio social constructivo y justicia social que proteja los valores fundamentales y los derechos inalienables de los pueblos (Cossman, 2000: 71).

Estos temas se desarrollan con mayor profundidad en otros cap-tulos de este mdulo: El escena-rio actual: contextos de violencias y anlisis socioeconmicos: mar-ginalidad, delito y pobreza y La construccin social del delito.


En este marco, el abordaje educativo que se realice durante el tiempo de privacin de la libertad es una clave estratgica en la configuracin de mejores condiciones de in-clusin y/o integracin social y laboral posterior.

En el plano institucional, es necesario tener presente que la educacin en estos con-textos de encierro se desarrolla en medio de un campo de tensiones por el contrapunto que ella debera establecer con la lgica del disciplinamiento y castigo, y el carcter res-trictivo de la prisin, donde priman sistemas que apuntan centralmente a la seguridad, y que se presentan como impenetrables en su funcionamiento, as como con la tendencia a impregnar cualquier otra prctica dentro de la institucin.

He ah cmo las restricciones de la vida en prisin, impuestas por razones de seguri-dad, supervisin y control, configuran un territorio de intervencin que necesariamente implica una tensin y puja constante al convivir y reflejarse en el nivel de las prcticas concepciones contradictorias o divergentes acerca de la funcin de los establecimientos penitenciarios y de la educacin dentro de ellos.

Todo esto se vuelve concreto y claro al momento de la interaccin, discusin y acuerdo de criterios entre los diversos actores que participan en la educacin en instituciones de privacin de la libertad (agentes peni-tenciarios, docentes, detenidos, funcionarios, familiares, etc.), quienes generalmente portan experiencias diver-sas, formaciones diferentes, tanto como enfoques, po-sicionamientos y valores acerca de qu significa educar en estos mbitos.

Por otro, hay una lucha ms cotidiana, a nivel de las prcticas, para unos y otros actores, en unas y otras

instituciones. En este plano el trabajo es arduo, pues sabemos que las prcticas tienden a rutinizarse y automatizarse; y muchas veces es difcil detener las prcticas, el accionar cotidiano, y observar, con cierta distancia, los hbitos que nos habitan, al decir de Toms Abraham. Pero slo de esa manera quizs podamos volver a conectar el hacer cotidiano con aquellos propsitos, ideas y fundamentos que guan nuestra tarea.

Finalmente, el desafo tambin es de orden poltico, consolidando acciones, soste-niendo proyectos y polticas que respalden, acompaen y consoliden el trabajo de todos los actores involucrados, permitindoles asimismo la construccin de nuevos sentidos, la proyeccin de ideas novedosas, de manera de poder reinventar un rol y una tarea que nunca ser acabada en la medida en que la inclusin socioeducativa de todos nuestros nios, adolescentes y adultos se encuentre pendiente.

El desafo se da en mltiples di-mensiones: por un lado, hay una disputa en el campo terico, una lucha por el sentido de educar en contextos de encierro: para la recuperacin?, para la resociali-zacin?, para la efectivizacin de un derecho?


1. El proceso de construccin de una poltica educativa federal para los contextos de privacin de la libertad

Fue en los primeros aos de este nuevo siglo, en el contexto de una Argentina en crisis, cuando desde el Estado se tom la decisin poltica de adoptar una perspectiva distinta en relacin con el tema y actuar.

Cmo fue posible generar polticas pblicas orientadas a la restitucin del derecho a la educacin de nios/as, adolescentes, jvenes, adultos, mujeres y hombres en situacin de encierro?

En aquel escenario poltico nacional, comenz un proceso de construccin complejo que empez a poner el foco sobre aquellos espacios del mbito educativo que haban que-dado sistemticamente negados en las polticas educativas del pas hasta ese entonces.

El comienzo de este camino se remonta al ao 2000, cuando funcionarios del Minis-terio de Justicia de la Nacin tomaron contacto con la Unidad de Educacin de Jvenes y Adultos del Ministerio de Educacin de la Nacin, a fin de considerar las posibilidades y maneras de transformar la educacin que se estaba ofreciendo en las crceles federales.6 Hasta ese momento, la educacin en las Unidades Penitenciarias Federales era brindada por agentes penitenciarios, quienes slo se encargaban de la educacin primaria.

Pareca mentira enterarnos de que no eran los docentes de cada una de las provincias quienes estaban en las aulas de las crceles, sino que el oficio de educar estaba a cargo del personal de seguridad (que adems tena ttulo docente), con todas las implicancias que esto conlleva.

Quedaba en evidencia una omisin significativa de los aos noventa: las escuelas en contextos de encierro no haban sido consideradas en las actas correspondientes a la transferencia de los servicios educativos de adultos a las provincias.7

Por ello, dado que la educacin que se ofreca en las unidades penitenciarias federa-les no perteneca a los sistemas educativos provinciales, hacia el fin de cada ao lectivo deban constituirse mesas de examen para que los alumnos de nivel primario pudieran rendir en calidad de libres y de este modo certificar los estudios realizados. La paradoja la ofrecen las mismas palabras.

6 En nuestro pas existen crceles federales y crceles provinciales, diferencindose en funcin del tipo de de-lito cometido y de la jurisdiccin judicial correspondiente. As, los secuestros, estafas, narcotrfico, robo de automotores, son delitos federales, mientras que los dems son de incumbencia provincial, con excepcin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, que se incluye en el mbito federal por su historia poltica y por carecer de un sistema judicial y penitenciario propio.

7 Ley 24.079/92 o Ley de Transferencia de servicios educativos a las provincias.


Al mismo tiempo, pudimos comprobar que eran muy pocas las personas detenidas que podan acceder a la educacin, ya que desde el mbito penitenciario era considerada como un beneficio para algunos y no un derecho para todos, en el marco del tratamiento penitenciario y el sistema de progresividad de la pena.

La lgica pedaggica quedaba subsumida a la lgica de la seguridad y del discipli-namiento punitivo.

En cuanto a los aprendizajes realizados y evaluados por los docentes de los sistemas educativos que tomaban los exmenes, se adverta que eran poco satisfactorios, razn por la cual la mayora de los alumnos eran reprobados.

Por otro lado, la dependencia de la oferta educativa a cargo del servicio penitenciario era institucionalmente inaceptable: generaba un conflicto de roles en la medida en que la formacin, la mirada y la tarea de los agentes penitenciarios se centra en el resguardo de la seguridad.

La Ley 24.660, que regula hasta hoy la ejecucin de las pena privativa de la libertad, otorga al Servicio Penitenciario Federal la responsabilidad de que en las unidades peni-tenciarias de su dependencia se ofrezca educacin, pero no le otorga la tarea del desarro-llo de tales acciones, dado que existen mbitos estatales especficos en los ministerios de educacin, nicos habilitados para certificar los estudios cursados.

Hubo que dialogar, persuadir, discutir, pelear, convencer y acordar, en vas de dife-renciar roles y tareas: el agente, el docente, la tarea de la seguridad, la funcin de educar. A pesar de que se trabaje con las mismas personas, y juntos en el contexto de la crcel, hemos visto cmo la mirada que cada uno ofrece, constituye sujetos diferentes, en un

caso sern internos, en el otro alumnos o estudiantes.Desde nuestra perspectiva, el desempeo simul-

tneo de estos dos roles es incompatible con los fines, prcticas y resultados a los que aspira un proceso edu-cativo. Este fue un camino difcil de recorrer; quienes se sentan despojados de sus tareas educativas no dejaron de ofrecer resistencia a los cambios que se iban plan-teando, y an hoy es una prctica en tensin.

A travs de reuniones con los funcionarios del Mi-nisterio de Justicia, del Servicio Penitenciario Federal y del Ministerio de Educacin nacio-nal, as como con los actores institucionales involucrados, paulatinamente se fueron crean-do las condiciones necesarias para generar los cambios estructurales que se necesitaban.

En qu situaciones de su prc-tica cotidiana se han encontrado en la necesidad de diferenciar ro-les, funciones, objetivos? Cules han sido los resultados?


Toda esta tarea fue localizada en la Unidad de Educacin de Jvenes y Adultos del Ministerio de Educacin de la Nacin, a travs de la cual se firm finalmente el primer Convenio de Cooperacin Educativa entre el Ministerio de Educacin y el Ministerio de Justicia en el ao 2000,8 luego actualizado en el ao 2006.

CONVENIO DE COOPERACIN EDUCATIVA - MECyT N 375/06que actauliza el primer convenio ME N 13 de 2000Fragmento

PRIMERA: Las partes formalizan el presente Convenio con el objetivo de desarrollar acciones sistemticas en el mbito educativo de los establecimientos de ejecucin de la pena dependientes del SERVICIO PENITENCIARIO FEDERAL. A tal efecto, se comprometen a realizar el diseo, la organizacin y el desarrollo de un conjunto de propuestas educativas sistemticas con distintas modalidades de implementacin destinadas al personal peniten-ciario que se desempea en el rea de educacin de los establecimientos de ejecucin de la pena y de los internos all alojados.

SEGUNDA: EDUCACIN se compromete a contribuir al desarrollo de las acciones men-cionadas en la clusula PRIMERA a travs, entre otros medios, de la provisin de equipa-miento, la realizacin de asistencias tcnicas, el trabajo bilateral con los equipos tcnicos provinciales, la capacitacin especfica de directivos y docentes a cargo de las ofertas edu-cativas en sus distintos niveles y modalidades.

TERCERA: EDUCACIN se compromete a contribuir en la articulacin con la cartera educativa de cada jurisdiccin para promover la cobertura creciente de la oferta educativa en todos sus niveles y a arbitrar los mecanismos necesarios para:

a) Favorecer el ingreso, permanencia y terminacin de los trayectos educativos de edu-cacin general bsica, media y de formacin profesional de los internos.

b) Promover los acuerdos necesarios entre los distintos niveles del sistema educati-vo, tanto a nivel intra-jurisdiccional como inter-jurisdiccional, con el objeto de garantizar la continuidad de los trayectos educativos y estudios de los internos ante las situaciones de ingreso, traslado y egreso de los establecimientos de ejecucin de la pena dependientes del Servicio Penitenciario Federal.

CUARTA: EDUCACIN se compromete a brindar la actualizacin pedaggica necesaria para el personal penitenciario que se desempea en el mbito educativo y la capacitacin en sus funciones de apoyo, tutora y biblioteca, entre otras, que complementen la tarea docente y a proveer los materiales didcticos necesarios.

8 Ver en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/ed_pen/edcar06.pdf.


QUINTA: JUSTICIA tendr a su cargo los gastos operativos relacionados con la infraes-tructura y la administracin que garanticen las condiciones para la implementacin de las ofertas educativas de los distintos niveles, posibilitando tanto la matriculacin de todos los alumnos potenciales como la asistencia sostenida a clase de los internos en los distintos niveles y ofertas existentes.

Buenos Aires, 11 de julio de 2006

Este convenio fue profundamente transformador y ayud a mostrar que la educa-cin en las crceles poda considerarse de otra manera, a partir de decisiones polticas que promovieran marcos legales que ampararan y habilitaran nuevas posibilidades de accin educativa. En funcin de esto sentaron las bases para sustituir la dependencia de la oferta educativa de las crceles hasta entonces a cargo de los agentes de seguridad, por la de los sistemas educativos provinciales. As se comenzaban a generar condiciones de igualdad entre los adultos que reciban educacin dentro y fuera del encierro.

Asimismo, el mencionado Convenio comprometa al Ministerio de Justicia a habi-litar el ingreso de los docentes del sistema educativo, disponer las aulas y trasladar a los alumnos para asistir a clase dentro de las unidades penales, as como a asumir los gastos operativos relacionados con la infraestructura y la administracin. El Ministerio de Edu-cacin se comprometi a asumir la responsabilidad de la capacitacin de directivos y docentes, la provisin del equipamiento tecnolgico inicial, as como de los materiales de apoyo a las actividades educativas. A partir de ese momento, cada una de las provincias debera firmar convenios de adhesin con vas a operativizar las acciones en las crceles situadas en su territorio.

En el pasaje de la letra formal del convenio a las prcticas cotidianas era necesario consensuar diversas cuestiones: En qu horarios se daran las clases?, en qu espacios?, cmo se conformaran los grupos de alumnos?, qu tareas le correspondan a cada uno de los organismos participantes?, cmo se hara la transicin?, cmo se seleccionaran los docentes provinciales?, cmo se dispondra de los materiales necesarios para el tra-bajo escolar?, entre otras. Esta etapa constituy tambin un momento de aprendizaje para todos los actores involucrados. Comenzaba un dilogo entre lgicas, prcticas y discursos que hasta el momento estaban escindidas.

Todo esto que comenz de un modo muy acotado sirvi de base para que ms adelante se continuara y fortaleciera a partir de la creacin de un programa especfico dentro del Ministerio de Educacin Nacional, con el diseo y desarrollo de polticas educativas destinadas a los contextos de encierro. Poco a poco se fue conformando un equipo de trabajo con la integracin de perfiles profesionales complementarios dada


la complejidad de los problemas abordados, la diversidad de miradas provenientes de distintas disciplinas, la sociologa, la psicologa, la psicopedagoga, las ciencias de la edu-cacin, el trabajo social, la gestin cultural, entre los diversos antecedentes de formacin de sus miembros.

En el ao 2003, la lnea de trabajo especfica en el rea de Educacin de Adultos pas a constituirse en un programa nacional, que desde entonces recibi varios cambios de nombre. Como sostiene Alejandra Birgin, no es menor la eleccin del nombre [...], ya que en todo nombre hay inscripto un sentido. Cuando se nombra se construyen patrones, modos de problematizar y de pensar. Un nombre abre caminos (Birgin, 2004: 8).

As, los cambios de nombre que tuvo el programa nacional reflejan tambin el avan-ce de los compromisos que el Ministerio de Educacin de la Nacin estuvo dispuesto a asumir para abordar con complejidad creciente la atencin educativa de quienes viven en diversas situaciones de privacin de libertad. El primer nombre fue Programa Nacio-nal Educacin en Establecimientos Penitenciarios.

El cambio siguiente de denominacin Programa Nacional de Educacin en Es-tablecimientos Penitenciarios y de Minoridad se relacion con la decisin poltica de ampliar la poblacin destinataria del Programa, extendiendo la atencin educativa hacia un nuevo grupo: el de los adolescentes y jvenes acusados de la comisin de delito alo-jados en institutos de rgimen cerrado.9 Sin embargo, esta denominacin nunca satisfi-zo el espritu de trabajo del equipo dado que el trmino minoridad reenviaba a una concepcin ideolgica relacionada con la Ley de Patronato,10 la cual no compartamos. Fue hacia fines de 2005 que propusimos el nombre actual, Educacin en contextos de encierro, superador de las dificultades sealadas y habilitador de nuevos espacios invisi-bilizados an para el sistema educativo.

La decisin implcita en la nueva denominacin dio lugar a la inclusin de otros que habitan el encierro y que, por tal motivo, estn imposibilitados de asistir a la escuela comn, por lo cual la escuela debe ir hacia ellos.

9 Se denomina as a las instituciones a las que ingresan los adolescentes y jvenes menores de18 aos en conflicto con la ley penal; se caracterizan por admitir su salida slo por orden de los jueces, razn por la cual no pueden asistir a la escuela externa.

10 El Paradigma de la Situacin Irregular tambin identificado con el Patronato es una doctrina que plantea dos infancias: los nios y los menores. Concibe al nio o adolescente como un objeto: para el carente o pobre se debe dar proteccin y, para el peligroso, la vigilancia y represin. El nuevo Paradigma de la Proteccin Integral pone su enfoque en los derechos y concibe al nio y adolescente como un sujeto de derechos, en sentido integral, por el hecho de ser persona. No se protege al nio, sino a sus derechos, y el Estado est obligado a intervenir en caso de ser vulnerados.


A partir de 2007, los grupos destinatarios de nuestro trabajo son: los jvenes y adul-tos, tanto varones como mujeres, alojados en crceles federales y provinciales; los ado-lescentes y jvenes menores de 18 aos alojados en institutos cerrados; los nios y nias hasta los 4 aos de edad, nacidos y/o criados en estos contextos, que viven con sus ma-dres presas; los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos en centros de rehabilitacin de adicciones. Un signo de crecimiento.

Para comenzar a trabajar con cada uno de estos grupos y sus problemas especficos, fuimos dando respuesta a preguntas decisivas para la definicin de polticas y disposi-tivos de accin: Quines habitan los espacios de encierro?, cules son sus principales problemas educativos?, cmo hacer visible lo oculto?, cmo obtener informacin en circunstancias en que esta no era de acceso pblico?, cules seran los temas urgentes y cules los importantes?

Dado que se careca de todo diagnstico, uno de los primeros pasos fue el desarrollo de un Seminario Virtual11 en el que participaron referentes de todas las jurisdicciones y a partir del cual se pudo consensuar un documento federal que identificaba algunos de los problemas centrales que orientaron la proyeccin de la tarea12 y que describiremos brevemente a continuacin.

1.1. La gestin intersectorial e intraministerial

El diagnstico que se fue configurando daba cuenta de una importante fragmentacin de la gestin educativa en las crceles, a raz de las diversas dependencias a nivel educati-vo (Educacin de Jvenes y Adultos, Formacin Profesional, Educacin Bsica o Primaria, Educacin de Nivel Medio, Nivel Inicial, Educacin Especial), as como rganos de gobierno involucrados (Desarrollo Social, Justicia, Salud, Cultura, en el nivel nacional y provincial).

11 Un Seminario Virtual es una forma de trabajo colaborativo cuyo soporte es la constitucin de una red virtual de correos electrnicos de los referentes del sector de las veinticuatro jurisdicciones del pas, todos trabajando sobre un texto inicial o de base. A los miembros de la red virtual se les envi el documento de trabajo que fue comentado, ampliado u objetado, considerando cada uno de los prrafos del mismo. A travs de esta metodologa y a partir del aporte realizado por las provincias en el Encuentro Nacional, logr construir un texto consensuado federalmente, el documento Problemas significativos de la Educa-cin en establecimientos penitenciarios. Este documento fue de gran utilidad en adelante en tanto ofreci elementos cercanos a un diagnstico para la toma de decisiones.

12 Documento Problemas significativos de la educacin en contextos de encierro, en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/ed_pen/pen_sv.pdf


Esta suerte de desmembramiento a la hora de atender una problemtica especfica y concreta, pero altamente compleja, se traduca en las dificultades para mejorar la co-bertura educativa en un contexto donde los alumnos registraban trayectorias educativas breves e inconclusas. Asimismo se visibilizaba la falta de atencin puesta en la formacin de docentes, supervisores y directivos que se desempeaban en estos mbitos, lo que haba generado una desactualizacin, desnimo, y sensacin de falta de reconocimiento, indiferencia y desinters hacia su trabajo.

En todos los espacios de encierro se constataba tambin la carencia de elementos materiales mnimos para el desarrollo de la tarea educativa. Los ambientes destinados a la escuela eran pequeos, por un lado debido a la sobrepoblacin de las crceles y, por el otro, a una infraestructura edilicia que no haba previsto en su diseo aulas y otros lugares especficos para el desarrollo de las actividades escolares. La cantidad de aulas no permita, y an hoy sigue dificultando, la universalizacin de la educacin, excusa muy frecuente para no ampliar la oferta educativa.

Una cuestin especfica, pero no menor a la hora de abordar esta problemtica fue encontrarnos, no sin estupor, que la educacin primaria en las crceles, en algunas juris-dicciones, estaba a cargo del rea de Educacin Especial. Esta ubicacin no era casual ni ingenua, sino que constitua y sigue sindolo an hoy en algunas provincias el resabio de una concepcin que identificaba a la persona privada de libertad como discapacitado, lo que llev a que durante dictadura militar se incorporara en los profesorados de Edu-cacin Especial la especializacin en Irregulares sociales y mentales.13

Este enfoque sustrae a quien ha perdido temporal y circunstancialmente su libertad, de su condicin de adulto o joven, y lo ubica en la de discapacitado. Parafraseando a Jess Valverde Molina,14 los presos, en su mayora, ni estn locos ni son personas con discapacidad, son sujetos que han transgredido la ley y merecen ser considerados como adultos responsables de sus actos. Tampoco estn enfermos, por lo cual no ha de dr-seles tratamiento, como establece la ley de ejecucin de la pena. Esta idea se refuerza al proponer que no es el preso el anormal, ni su persona ni su conducta; lo que est gravemente enfermo es el ambiente al que la conducta, adaptativamente, ha de respon-der. De aqu que la consideracin de estos sujetos como discapacitados obedeci a una

13 Ver entre otros: resolucin 1.727/1969, Direccin General de Escuelas, Entre Ros.14 Catedrtico de la Universidad Complutense de Madrid y Doctor en Psicologa especializado en estos

temas, que ha sido invitado desde nuestro Ministerio para brindar su aporte en diversos eventos del Pro-grama Nacional durante 2006 y 2007. Las citas han sido tomadas de la Conferencia a su cargo en las Jornadas Nacionales del Programa en 2006.


visualizacin del diferente como peligroso, anormal, enfermo o loco, sobre la base de un paradigma jurdico o mdico jurdico, que autoriz que este fuera separado del resto y abordado de manera especial.

Desde el comienzo del recorrido en esta temtica, el Ministerio de Educacin Nacio-nal se propuso trabajar desde otro enfoque, sostenido en un paradigma de proteccin de derechos. Desde esta perspectiva se acompa y se sigue acompaando a las provincias que an sostienen en sus estructuras aquella posicin para que pudieran producir los cambios necesarios en vas de reconocer a sus alumnos privados de libertad como sujetos de derechos, jvenes, adultos, hombres y mujeres, a quienes es prioritario ofrecer espa-cios educativos donde sea posible la construccin-reconstruccin de su proyecto de vida. Este posicionamiento queda reflejado en el captulo especfico de la Ley Nacional de Educacin, donde se constituye esta modalidad como parte de la educacin comn.

En este sentido, nuestro trabajo, junto con el de cada una de las provincias que asu-me el tema, se sostiene en el convencimiento de que ser la oferta que se le plantee al sujeto la que puede producir una demanda de su parte. Una oferta con posibilidades de futuro y reconocimiento abrir la posibilidad de realizar un nuevo pacto con lo social que, a su vez, opere un cierto cambio de posicin en el sujeto (Medel, 2000).

1.2. Las estrategias de trabajo

A partir del punto anterior se defini una estrategia de trabajo que se centraba en la necesidad de articular el trabajo de todos los actores, al interior de los Ministerios de Educacin, con otros organismos de gobierno, entre la Nacin y las provincias, una vez identificados los problemas y en vas de definir objetivos y acciones con el horizonte puesto en garantizar el derecho a la educacin de todas las personas en contextos de privacin de la libertad, promoviendo su formacin integral y desarrollo pleno.

Para tal propsito se implementaron algunas estrategias especficas que apuntan a promover la institucionalizacin de relaciones intersectoriales, a travs de la firma de convenios: sostener los espacios de encuentro para el intercambio y la toma de decisiones en el mbito federal, desarrollar acciones que contribuyeran a mejorar las condiciones educativas y proveer recursos didcticos y tecnolgicos desde distintos mbitos del Esta-do nacional, revalorizar y profesionalizar al docente en su rol a travs de la capacitacin permanente, propiciar el avance de las propuestas de formacin profesional y laboral en sus distintos niveles y modalidades, impulsar la implementacin de acciones relacionadas


con el mbito cultural y artstico, favorecer la visibilidad de la problemtica y promover su inclusin en las agendas de las polticas pblicas.

En los encuentros nacionales, regionales y provinciales realizados, se fueron deli-neando acuerdos que sentaron criterios para la organizacin e implementacin de ms y mejor educacin para todos. En las segundas jornadas nacionales realizadas en el ao 2004, se estableci como acuerdo la necesidad de desarrollar acciones destinadas a los docentes y a los agentes, tanto en relacin con su desarrollo profesional permanente como hacia el cuidado de su salud psicofsica, y la necesidad de ampliar la oferta educa-tiva, entre otros aspectos discutidos.

Luego de estos aos de trabajo podemos decir que la meta general del rea est ms cerca: se han creado condiciones para poder avanzar y, aunque lentamente en lo cuantitativo, gradualmente y con dificultades verificamos la incorporacin de experien-cias interesantes y buenas prcticas que se han ido implementando progresivamente en diferentes provincias.

En este sentido es interesante observar la progresin de la participacin en activida-des educativas de las personas detenidas en unidades penitenciarias.

Fuente: Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, Direccin Nacional de Poltica Criminal, Secretara de Poltica Criminal y Asuntos Penitenciarios, SNEEP.


Fuente: Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, Direccin Nacional de Poltica Criminal, Secretara de Poltica Criminal y Asuntos Penitenciarios, SNEEP.

Al mismo tiempo result relevante analizar la evolucin de la matrcula en los di-ferentes niveles del sistema educativo en relacin con la de la poblacin alojada en las unidades penitenciarias. Si en el ao 2002 haba 46.288 personas detenidas en todo el pas, en el 2007 ese dato lleg a un valor de 52.457. Vale decir, se produjo un aumento en la poblacin total de casi el 9 %, mientras que el aumento en la oferta de nivel primario lo hizo slo en un 1 % y la de nivel secundario, en un 5 %.

Resulta evidente que obtener informacin actualizada y fidedigna es difcil, ms an en estos contextos, tan poco permeables a la mirada externa. Esto se agrava cuando se trata de los institutos que alojan a menores de 18 aos acusados de la comisin de delito, ya que no se cuenta con informacin oficial y pblica sobre la situacin educativa y ne-cesidades especficas de los adolescentes y jvenes. Sin embargo, a travs de indicadores menos formales es posible percibir que la atencin educativa es an ms escasa que en las crceles, que el problema es cuantitativamente mayor y al mismo tiempo ms complejo, fundamentalmente por los perodos breves e impredecibles que dura su institucionali-zacin. El hecho de que se trate de una poblacin fluctuante vuelve ms dificultosa la implementacin de dispositivos que permitan aprovechar el momento del encierro para una inclusin educativa efectiva que tenga continuidad una vez que se recupera la liber-tad. Algo similar ocurre con los centros de tratamiento de adicciones.


1.3. El entretejido necesario

Como fuimos mostrando, fue durante los primeros pasos de esta gestin que se tuvo que hallar una estrategia que nos permitiera acercarnos a las metas propuestas. El cami-no era claro: dado que los espacios de encierro estn atravesados por temas y problemas sumamente diversos, que dependen de diferentes organismos y jurisdicciones del Estado, el desafo era aprender a trabajar de modo articulado intersectorial, interministerial, interjurisdiccional e intraministerialmente en forma continua y sistemtica. Con los Mi-nisterios de Educacin de las jurisdicciones, con el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nacin y otros ministerios nacionales, as como con distintas reas y dependencias de nuestro propio Ministerio de Educacin.

El trabajo con las distintas reas al interior del Ministerio de Educacin apuntaba a transversalizar las propuestas de manera que las ofertas que se disean e implementan en escuelas extra muros, tambin se lleven adelante en contextos de encierro, con las adaptaciones necesarias y dispositivos especficos, atendiendo a los objetivos de la Ley de Educacin.

Se realizaron mesas de articulacin con el Ministerio de Justicia y Derechos Huma-nos, el Ministerio de Desarrollo Social, su Secretara Nacional de Nios, Adolescentes y Familias (SENNAF), el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, la Secretara de Cultura.

As como hemos identificado la ruptura del tejido social como factor fundamental en la constitucin del problema del delito en la sociedad y el encarcelamiento, fuimos construyendo una estrategia de abordaje que se basaba en el tejido y el fortalecimiento de redes entre sectores y reas diversas dentro del Estado nacional.

El trabajo intersectorial se ha revelado como una estrategia eficaz y una condicin ne-cesaria para producir los cambios buscados y que la realidad pueda ser otra. Este trabajo de entretejido, tan necesario para abordar y actuar en estos mbitos, con estas problem-ticas, se fue desarrollando asimismo a travs de reuniones organizadas a nivel nacional, regional y provincial. En ellas se discutan posicionamientos, se intercambiaban experien-cias, se consensuaban criterios, se realizaban propuestas y se planificaban acciones.

Al tiempo que se trabajaba para optimizar la gestin de la educacin en estos con-textos, fue necesario ir produciendo, colectivamente, conocimiento sobre la problemti-ca. Para este propsito, y sobre la definicin del problema como altamente complejo y atravesado por variables diversas, se convoc a personas reconocidas por su trayectoria,


tanto del mbito nacional como del internacional,15 proveniente de diferentes disciplinas, quienes hicieron sus aportes en la reflexin y discusin, indispensables para el enriqueci-miento de los equipos de trabajo y muy potentes para generar nuevas miradas sobre los problemas que nos toca abordar.

A lo largo de estos aos hemos realizado de modo ininterrumpido siete Jornadas Nacionales que trataron los siguientes temas: Problemas de la educacin en estable-cimientos penitenciarios (2003); La articulacin como estrategia de gestin (2004); La educacin en contextos de encierro en el marco de los Objetivos del Bicentenario (2005); Las consecuencias del encierro en la subjetividad. Cultura y educacin en el proceso de inclusin (2006); El desafo de construir la modalidad de la educacin en contextos de encierro (2007); Ejes polticos y consensos para un planeamiento federal compartido (2008); Lineamientos polticos y estratgicos de la modalidad educacin en contextos de privacin de la libertad.

Durante el perodo 2003-2007 tambin organizamos una serie de encuentros que convocaron a las provincias de diferentes regiones del pas. Estas reuniones nos ayudaron a consolidar las lneas de accin en comn, a identificar problemticas y a consensuar estrategias y metas que, junto con las propuestas del Programa Nacional, fueron consti-tuyendo una construccin federal. En estos encuentros tambin se fortalecieron los lazos personales y se consolid la red de referentes, funcionarios y equipos tcnicos con una mstica compartida.

Asimismo result sumamente importante compartir nuestra experiencia con repre-sentantes de otros pases, a travs de lo que se configur como la Red Latinoamericana de Educacin en Contextos de Encierro en el marco del MERCOSUR Educativo.16

15 Nos han acompaado, aportando sus valiosos conocimientos, los siguientes especialistas extranjeros: Dra. Isabella Fortunato, funcionaria de Educacin de Jvenes y Adultos de la Regin Central de Italia en 2003; Lic. Antonio Viedma Rojas, Universidad de Barcelona en 2005; Dr. Jess Valverde Molina, catedrtico de la Universidad Complutense de Madrid en 2006 y 2007; y Dr. Marc De Maeyer, a cargo de Educacin en Prisiones en UNESCO en 2007. Y tambin los siguientes especialistas argentinos: Dra. Alcira Daroqui, Dr. Juan Pegoraro, Dr. Gabriel Kessler, Dr. Esteban Mizrahi, Dra. Stella Maris Martnez, Dr. Mariano Gutirrez, Dr. Gabriel Lerner, Dr. Francisco Mugnolo, Lic. Rafael Gagliano, Dr. Norberto Liwsky, Dra. Silvia Oyhambur, Lic. Graciela Lombardi, Lic. Federico Lorenz, Lic. Mario Goldemberg, Lic. Carina Rattero, Lic. Thomas Louvat, Lic. Mara Eugenia Cabrera, Lic. Gabriel Paz, Lic. Lidia Castieiras, Lic. Gabriela Saslavsky, Lic. Mario Goldemberg, Lic. Mariam Trtalo, Lic. Gustavo Varela, Lic. Raquel Ro-bles, Lic. Mario Zerbino, Lic. Gabriela Touz, Lic. Sebastin Garca, Lic. Carlos Caputo y el equipo del Programa de Derechos de la Niez y la Adolescencia.

16 Esta Red cuenta con el apoyo de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), de EUROsociAL, de UNESCO y de EPEA. EUROsociAL es un organismo de la Unin Europea destinado a la promocin y


El intercambio con personas que trabajan en estos temas en otros pases redunda en un enriquecimiento recproco y en la concertacin de acuerdos para orientar las polticas pblicas para el sector en la regin.

A pesar de la conviccin de nuestro posicionamiento y del arduo trabajo realizado en esa direccin, las dificultades encontradas no han sido pocas.

As como en un nivel especficamente pedaggico la confianza es una piedra fun-damental para que el proceso de enseanza-aprendizaje tenga lugar, en el nivel de la gestin tambin fue necesario recorrer un camino de trabajo con otros basado en la confianza, el respeto y el cuidado. Y a partir de ah insistir en la formalizacin de las voluntades mediante la suscripcin de convenios u otro tipo de documentos que institu-cionalicen los acuerdos.

De este modo, ms all de que generalmente los tiempos polticos y administrativos no se adecuan a los deseos y necesidades de la gestin, y los cambios frecuentes nos colo-can frente a la necesidad de recomenzar algunos trayectos, se va constatando un avance y un territorio ganado que es necesario defender en el trabajo cotidiano.

Estos encuentros lograron tejer lenta y consensuadamente una poltica educativa federal para el sector, signada por la participacin y el acuerdo. Por otra parte, el avance en el logro de las metas propuestas por el rea es, en gran medida, fruto de la continui-dad de este tipo de acciones. Asimismo, entre los mbitos de educacin y de seguridad se contina avanzando en la construccin de un sentido de corresponsabilidad para que el derecho a la educacin se efectivice en estos contextos de encierro, y alcance mayores niveles de democratizacin.

el financiamiento de acciones tendientes a la inclusin social; EPEA es una asociacin de la sociedad civil que conforma la Red Europea de Educacin en Crceles.


Bibliografa de referencia

Cossman, Bill, (2000): La educacin bsica en los servicios penitenciarios, Instituto de Educacin de la UNESCO 2000.

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Ley Nacional de Educacin 26.206.Ley Nacional de Ejecucin Privativa de la Libertad 24.660.SNEEP (2007): Sistema Nacional de Estadstica Penitenciaria, Direccin Nacional de Poltica

Criminal, Secretara de Poltica Criminal y Asuntos Penitenciarios Ministerio de Jus-ticia y Derechos Humanos de la Nacin.

CAPTULO 2. Marginalidad, delito y pobreza: contextos de violencias y desigualdades

Al mirar por esa ventana se vislumbran cosas que suelen ser invisibles, cosas de la mayor importancia no slo para los autores, las vctimas y los testigos del crimen, sino para todos los que estamos vivos hoy y esperamos estarlo maana. Lo que vi por esa ventana no me gust nada en absoluto. Sin embargo, cuanto mas deprimente era la visin mas convencido me senta que si nos negbamos a asomarnos todos estaramos en peligro.

(Z. Bauman, 1997)

Las crceles hablan, dicen cosas. Nos interpelan en varios sentidos. Y en primer lu-gar nos deben interpelar en el sentido de lo social, de la justicia; en el sentido en que un orden social, poltico, econmico y cultural vive como naturales la desigualdad y la injus-ticia condenando a muchos y muchas habitantes del territorio que constituye un pas, un Estado, a ocupar determinados espacios y lugares, asignndoles derechos y posibilidades de vida altamente restrictivas e injustas.

Zygmunt Bauman, socilogo polaco contemporneo que hace ya varios aos viene reflexionando sobre el mundo social, ha definido de modo contundente y dramtico cmo la sociedad moderna actual necesita producir desperdicios humanos para su propia manutencin y crecimiento. En su libro Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus pa-rias (2005), Bauman desarrolla los procesos de produccin de residuos humanos ms concretamente de las poblaciones superfluas de emigrantes, refugiados y dems pa-rias como una consecuencia inevitable de los procesos de modernizacin. Aunque sor-


prendentemente dramtico, pareciera que la humanidad ha necesitado y necesita de la inhumanidad para producirse, legitimarse y reproducirse (Pegoraro, 2009). Los ejemplos de esto son inabarcables, y si bien la cita del inicio se corresponde con el anlisis que hace el autor sobre aquella inhumanidad que fue el holocausto, bien podemos afirmar que nos ilumina tambin en relacin a la situacin de la mayora de las personas privadas de la libertad alojadas en las crceles argentinas y de Amrica Latina.

As, si bien los avances ticos y jurdicos de la modernidad permiten al mismo tiem-po afirmar que toda persona es un sujeto de derecho; es decir, tiene el derecho ina-lienable de ser, de producirse a s mismo, o dicho de un modo ms pragmtico, tiene la posibilidad de disear un proyecto de vida y contar con las posibilidades objetivas para hacerlo; nuestra sociedad no genera estas condiciones equitativamente para todos. Por el contrario, segrega, diferencia, separa y facilita para algunos de sus miembros las condi-ciones ms amplias para ejercer ese derecho y las cercena de lleno a otros.

En la historia reciente de nuestro pas (y de Amrica Latina), esta situacin ha sido llevada al extremo, como resultado de largos procesos sociohistricos, polticos y econ-micos. Entre ellos se destaca fuertemente la dictadura militar ocurrida en nuestro pas entre los aos 1976 y 1983, y que se continu en el proyecto econmico y social de las polticas neoliberales en auge en los aos noventa.

La sociedad en la que nos encontramos en la actualidad, sus formas de construccin del lazo social, los modos en que se ejerce el poder junto con el modo en que se ejerce la distribucin del capital econmico y cultural, es resultado de nuestra historia. Esta ltima no es lineal ni rene elementos iguales entre s, aunque s presenta recurrencias y continuidades, as como rupturas y desviaciones.

En funcin de la idea de que la historia constituye una suerte de trama donde pueden hallarse lneas de continuidad as como puntos de conexin, nos encontramos con que en la Argentina del siglo XXI sigue habiendo ciudadanos sin derechos que al nacer cuen-tan ya con ms probabilidades de ir a la crcel que a la universidad (Shuster, 2009). La cita no alude de ninguna manera a alguna caracterstica innata de los sujetos en la que estuviera determinado su destino carcelario; por el contrario, nos habla de una demo-cracia inacabada, en proceso de construccin, que en el mientras tanto deja a grandes sectores de la poblacin en situacin de gran vulnerabilidad social y personal.

La mayora de los individuos que son encarcelados lo son por cometer delitos comu-nes, fundamentalmente delitos contra la propiedad, al tiempo que permanecen impunes aquellos que cometen delitos econmicos o los llamados delitos de guante blanco, es decir, delitos econmicos y polticos que suponen un conocimiento de las normas de fun-

Marginalidad, delito y pobreza: contextos de violencias y desigualdades 37

cionamiento de las instituciones. As, mientras que estas ltimas personas, que general-mente concentran una buena cuota de poder social, econmico y poltico, resultan casi intocables por el sistema penal, aquellos sujetos empobrecidos y en diferentes situaciones de desventaja personal y social, son mucho ms vulnerables a ser acusados por la comi-sin de algn delito (cometido o no) y a ser encarcelados como consecuencia.

De este modo, la construccin social del delito es una compleja operacin ideolgica y poltica que es necesario objetivar y desnaturalizar. Si bien se ha instalado en el sentido comn actual una cierta asociacin entre pobreza, violencia y delito, las investigaciones actuales no confirman una correlacin directa entre violencia y pobreza estructural.11 En cambio, se puede afirmar que es el empobrecimiento (econmico, social y simblico), junto con la desigualdad, lo que genera condiciones para la emergencia de diferentes fenmenos de violencia.

La reaccin ms habitual de la sociedad frente a estos hechos apunta a la construc-cin de ms crceles y a la profundizacin de un duro modelo punitivo sustentado en el paradigma de la tolerancia cero con una amplia repercusin meditica de ciertos delitos, lo cual forma parte del proceso de criminalizacin de la juventud y la pobreza.

Al mismo tiempo, nos encontramos ante una sociedad y un Estado que busca alter-nativas y nuevos modos de construccin basados en la justicia social, donde el Estado se posiciona, aunque con contradicciones internas, como garante de derechos.

Desde este posicionamiento, se percibe tambin la escuela en contextos de encierro, casi como un espacio emblemtico de los paradigmas en tensin.

En el plano de las polticas del Estado, la escuela y la crcel dan cuenta de lgicas en tensin dentro de una institucin que a veces se nos presenta como homognea y coherente. Constituyen la expresin, simultnea, de la cara punitiva-represiva del Estado y de la cara educativa, promotora del desarrollo de las personas. El derecho a punir y el deber de educar.

La escuela como institucin es entonces interpelada desde un contexto atravesado por el castigo, el dolor, la soledad; as como por los efectos especficos que ocasiona el encierro en el cuerpo, en las relaciones vinculares, en el modo de pensarse y de ser con otros y en cada uno de los sujetos que son sus genuinos alumnos.

1 Los pases ms pobres de Amrica Latina (Hait, Bolivia y Per) no tienen entre ellos las mayores tasas de violencia medida a travs de crmenes como los homicidios. Se comprueba que la mayor violencia se encuentra en los Estados o provincias ms ricas de los pases de Amrica Latina donde conviven las desigualdades, y no en las ms pobres con mayores necesidades bsicas insatisfechas (Briceo-Len y Prez Perdomo, 2000).


Al mismo tiempo, la crcel nos interpela y nos impulsa a pensar en el sentido de la educacin en estos contextos: ensear y aprender en contextos de encierro implica afirmar, preservar, efectivizar el derecho a la educacin, fortaleciendo el hecho de pensar que otro mundo es posible, que si las circunstancias cambian, el concepto de posibilidad asoma. Pensar al otro/a como sujeto de derecho, con posibilidad de crecimiento y con oportunidad de cambio, supone la conviccin de una profunda y fructfera relacin entre educacin, ciudadana y poltica (Frejtman, 2008).

En todos los tiempos y sociedades hubo personas invisibilizadas, habitantes de es-pacios ocultos a la mirada, olvidados, negados en sus necesidades y heridos en su dig-nidad humana.

Los contextos de encierro las crceles, institutos para adolescentes y jvenes acu-sados de la comisin de delito, o los centros de tratamiento de adicciones y hospitales psiquitricos siguen configurando mbitos de desechos (Bauman, 2005) donde fueron convenientemente guardados aquellos sujetos que al carecer de oportunidades, han de-jado de interesar entre otras cosas porque no consumen (Neuman, 2005), y que confi-guran el ncleo duro de lo que se denomina poblacin en riesgo.

Pero el fenmeno ms dramtico de esta situacin compleja es el modo en que el imaginario social instituido, aceptado, y por lo tanto potente productor de realidad, ha constituido a estos grupos como poblacin peligrosa a quienes la sociedad teme y desea tener lo ms lejos posible. Este proceso ha sido evidentemente profundizado por el rol fundamental y lugar privilegiado de poder que han asumido en el ltimo tiempo los me-dios masivos de comunicacin para la construccin del discurso social.

La configuracin histrica y poltica de las sociedades latinoamericanas ha dado lu-gar a la existencia de amplios sectores de la poblacin que no han podido finalizar sus estudios, que slo completaron dos o tres grados de la primaria, que no cuentan con un oficio con el cual sustentar su vida y para quienes la desocupacin es una amenaza per-manente, si no una realidad repetitiva e insistente.

En este escenario complejo tambin se ha dado una reconfiguracin de la poltica educativa para los contextos de privacin de la libertad en la Argentina, que visibiliza este rincn olvidado del sistema educativo a travs de la Ley Nacional de Educacin 26.206 del ao 2006 que en un captulo especfico crea una nueva modalidad de la edu-cacin comn para estos contextos particulares.

La cuestin normativa nos ubica frente a la responsabilidad jurdica de garantizar el derecho a la educacin, y coloca al Estado, a travs de la escuela, en el centro de un proceso de restitucin de derechos y dignidad para todas las personas.

Marginalidad, delito y pobreza: contextos de violencias y desigualdades 39

Para hacer esto efectivo es necesario conocer la crcel. Y las crceles e instituciones de encierro configuran instituciones del Estado donde se albergan muchas inhumani-dades, constituyendo en la mayora de los casos espacios de olvido de las condiciones mnimas de humanidad.

Ya en 1939, la Escuela de Frankfurt, en un libro que ha pasado bastante desaperci-bido, Pena y Estructura Social (Ruscha, 1984), planteaba que para que la pena privativa de libertad cumpla su fin y disuada al potencial autor del hecho delictivo, las condiciones de vida dentro de la crcel tienen que ser peores que las condiciones de vida de la parte ms pobre del proletariado libre.

Siguiendo esta hiptesis del fin estrictamente disuasivo de estas instituciones, es posi-ble imaginar que a medida que descendemos en la escala social y las condiciones de vida se vuelven ms desfavorables, la vida en la crcel tiende entonces al infierno.

Suciedad, hacinamiento, enfermedad y carencias de todo tipo amenazan perma-nentemente la vida de las personas que viven en el encierro, as como las formas en que se trata a las personas detenidas, producen un contexto favorable para la violencia, la decadencia y el abandono.

La existencia de superpoblacin y hacinamiento en lugares de detencin, antes que un problema edilicio, es un problema de la administracin de justicia. Las crceles su-perpobladas propician situaciones degradantes que atentan contra los derechos de las personas detenidas, convirtindose en prctica ilegales. El encierro en condiciones de hacinamiento y superpoblacin socava la legitimidad formal del encarcelamiento penal, enfrentndose a los mandatos que informa nuestra legislacin y las normas internacio-nales de derechos humanos.

Y la escuela en contextos de encierro no puede omitir la crcel. Siguiendo a Bauman en su cita del inicio, esta escuela es la ventana por la que tiene

que mirar para desde all resignificar su propia identidad, para encontrarse con los suje-tos del encierro, pudiendo ofrecerles un espacio y un tiempo para su ser estudiantes, para su ser sujetos de derechos.

1. El escenario actual: contextos de violencias y desigualdades

La complejidad del fenmeno de la delincuencia tiene mltiples atravesamientos. Nuestro pas se encuentra ante una verdadera encrucijada con el ascenso de la tasa de delitos, que no podemos dejar de leer fuera del escenario del empobrecimiento de la


poblacin, la desestructuracin del mercado del trabajo, la precarizacin laboral y la selectividad penal a nivel regional y global (Neuman, 2005).

El problema de la privacin de la libertad no se restringe solamente a la poblacin detenida en establecimientos penitenciarios, sino que responde a un fenmeno creciente de encarcelamiento que, como mencionamos anteriormente, se focaliza en determina-dos grupos sociales, sobre todo los sectores empobrecidos y los jvenes.

Segn el Informe sobre el Panorama Social de Amrica Latina realizado por la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) en 2008, durante el ao 2007 todos los pases de la regin mostraron un incremento neto del PBI per cpita, aunque en magnitudes diversas. En el caso de la Argentina el crecimiento fue de un 7,6 %. El crecimiento econmico de la regin en el perodo 2003-2007 se produjo en el marco de una economa mundial en expansin, una liquidez disponible en los mercados interna-cionales y un acelerado proceso de industrializacin de los pases asiticos que aument los volmenes de exportacin de la regin y mejor las condiciones de intercambio. En este contexto se vena registrando un descenso del desempleo en la regin de Amrica Latina y el Ca

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