Bibliogtatio

NOTAS CRITICAS

BENNASSAR, Bartolomé: «Los españoles.Actitudes y mentalidad». Editorial Argos/Vergara. Barcelona, 1976, 268 páginas.

El estudio de los caracteres, de las cuali-dades psicológicas e históricas que elespañol ha ostentado a lo largo de su anda-dura histórica y en la elaboración de sucultura peculiar ha sido abordado comotema de meditación, ensayo o investigaciónhistórica por las figuras de mayor relieveen el campo del pensamiento de la Españacontemporánea. Para estos intelectualesel modo español para desarrollarse en lahistoria estaría caracterizado bien por laposesión de determinados hábitos psico-lógicos y sociales que pertenecen a lanaturaleza psico-física del individuo —asílo entienden, entre otros, Menéndez yPelayo, Menéndez Pidal o Sánchez Al-bornoz— bien por una manera radical-mente peculiar de vivir o existir de la queoriginalmente proceden esos hábitos —enesta línea de interpretación se encontraríanUnamuno, Ortega o Américo Castro, porsólo citar las figuras más importantes—.En todo caso la preocupación por elhombre —expresión máxima de la historia—ha sido desde el punto de vista históricouna constante en la percepción de lahistoria cualitativa.

Bartolomé Bennassar es un historiadorfrancés de nacimiento, catedrático de laUniversidad de Toulouse-Le Mirail, bienconocido en España, país al que ha con-sagrado la totalidad de su obra, desde sutesis doctoral «Valladolid en el Siglode Oro» hasta su reciente «La Inquisiciónespañola del siglo XVI al XIX», publicadaen París en abril de 1979, y todavía no tra-ducida al castellano, pasando por el estudioque ahora reseñamos.

Bennassar estudia en este libro cuáleshan sido las actitudes mentales de los es-pañoles que están más presentes a lo largode su historia en relación con las creenciasreligiosas; el poder, el trabajo y la riqueza;las fiestas y la diversión; la ostentación, elhonor y la muerte. En todas estas manifes-ciones de la vida —incluida la represen-tación de la muerte, que es la más lógicaconsecuencia de la vida—han sido mayoreslas persistencias de las transformacionesprácticamente hasta bien entrado el si-glo XIX. En la sociedad española observael autor— ha predominado la mentalidadarcaica, fiel a un modelo estético de carácteraristocrático, objeto de imitación por laburguesía y las clases inferiores, frente almodelo típicamente burgués propio de lassociedades más evolucionadas (quizáconviniera contraponer un modelo caste-llano a los modelos periféricos, principal-mente Cataluña, económicamente másavanzada pese a que sus estructuras men-tales no fueran de semeiantes con las caste-llanas). ¿Cuáles son los rasgos de esta men-talidad que impiden que España parti-cipe en la revolución industrial hasta unafecha tardía en relación con los paísesoccidentales? Ben nassar los identificacomo: 1.°) una tendencia al consumo y ala ostentación frente a la acumulación decapital para la inversión, propia de lassociedades en vísperas de la revoluciónindustrial; 2.°) el prejuicio social basadoen un origen sin mácula y en la implanta-ción de un código del honor que servíatanto para legitimar la acción individualcomo para dar medida del valor social, y3.°) un desprecio del español por el tra-bajo y por las actividades productivas.Estos tres puntos son objeto de una abun-dante ilustración en la obra comentada,

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con apoyo de fuentes documentales utili-zadas oportunamente, tales como docu-mentos de carácter notarial (actas nota-riales, expedientes judiciales) o determi-nadas series de la Sección Inquisición delArchivo Histórico Nacional de Madrid.El autor registra además un último punto,que deja abierto a ulteriores investigacio-nes, que sería el de la ignorancia y el des-precio de los españoles por la cultura y elsaber. En relación con este último, comentael hecho del declive cultural que se produceen España durante el período 1600-1750,no atribuible expresamente a la existenciade la Inquisición, y del que no pudieronsacarla los esfuerzos de los espíritusilustrados del siglo XVIII. La realidad esque España llega a mediados del siglo XIXcon un importante retraso cultural enrelación con Europa occidental a pesarde los buenos propósitos esbozados por losdiversos Gobiernos reformistas para ocu-parse de la instrucción pública.

En resumen, el libro que comentamos es,más que un estudio de investigación his-tórica, una propuesta de meditación e in-terpretación de un pasado histórico sobreuna sociedad hoy perdida, pero no dema-siado alejada en el tiempo, cuyos rastrosaún se pueden encontrar en la memoriacolectiva de los españoles.

M. M. B.

F. DE MENEGAllO, Lliana: «Didáctica dela imagen». Editorial Latina. Buenos Aires,1978, 192 páginas.

GUTIERREZ PEREZ, Francisco: «El lengua-je total». Editorial Humanitas. BuenosAires, 1977, 205 páginas,

Nuestro siglo se caracteriza por unasaturación de imágenes y sonidos, perola escuela permanece ajena a ello. La únicarealidad frente a los avances de la tecno-logía es la tiza, el pizarrón y un maestrofrente a un grupo de alumnos.

Sí, la pedagogía en América Latina se haquedado muy atrás en meedio de una so-ciedad cibernética. La palabra. Sólo lapalabra como medio de conocimiento.Verbal y enciclopedista, sumerge a niñosy maestros en el aburrimiento y la frustra-ción.

Aquí cabe preguntarse, como lo hace An-toine Vallet, ¿qué medios de expresióny de comunicación debemos desarrollaren los alumnos para que se encuentren

adaptados en el mundo actual? ¿Cuál es ellenguaje de nuestro tiempo?

En general, no se sabe leer otros signosfuera de los lingüísticos, aunque existenotros lenguajes: el visual, el sonoro... Paraaproximarse a ellos deben conocerse suscódigos y, para aplicarlos al campo de laenseñanza, deben generarse nuevos proce-dimientos y metodologías.

En los dos últimos años han aparecidoen Sudamérica dos obras que, desde dis-tintas ópticas, han enriquecido la escasabibliografía en español sobre medios decomunicación aplicados al campo edu-cativo y que son objeto de nuestro co-mentario bibliográfico.

Liliana F. de Menegazzo se ha especiali-zado en medios audiovisuales junto a esemaestro de la enxeñanza audiovisual quees José Bullaude, verdadero pionero delmovimiento, que propugnaba en Latino-américa las ventajas de una tecnologíaeducativa al servicio de una actitud cien-tífica y humanista. Su libro es una rees-critura de la obra de Bullaude.

El uso sistemático de imágenes desorien-ta al maestro, ya que sólo ha sido preparadopara enseñar con palabras. La imagen essólo mera ilustración, y, como bien diceBullaude: «Los profesores que cometeneste error básico muestran imágenes a susalumnos, pero no están enseñando conimágenes.»

«Didáctica de la imagen» es un manualentretenido y graduado que hará conocerel uso y el manejo de la imagen; tiene uncarácter eminentemente práctico y ade-cuado a cualquier realidad educativa sud-americana con escasos medios materiales.

Cada capítulo está acompañado de unaejercitación y ejemplificación variada, cen-trándose en la mayoría de los casos en elnivel preescolar y los primeros grados de laescuela primaria.

Cierran el libro dos unidades de auto-instrucción que permiten fijar, ampliar yejemplificar principios fundamentales dela didáctica de la imagen. Tal vez puedanobjetarse algunos ejercicios y ejemplosque propone, pues son demasiado simplesy hubiesen necesitado un mayor nivelde abstracción.

La muy bella y cuidada presentaciónconvierten la lectura de «Didáctica de laimagen» en una fiesta para los sentidos,reforzando implícitamente todo su men-saje.

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Francisco Gutiérrez Pérez nació en Es-paña. Desde muy joven vivió en distintospaíses de Sudamérica y en la actualidadreside en Costa Rica.

Así como !a obra de Menegazzo es unareescritura de la de Bullaude, ésta es unareescritura y un aporte a la obra que AntoineVallet desarrolla en Francia, pero desdeuna óptica freiriana.

«El lenguaje total» tiene un carácter deproclama, de llamamiento, rozando el límitede lo panfletario. Se dirige al lector emoti-vamente y quiere sacudirle, pero al mismotiempo quiere hacerle una severa adver-tencia de ciertas manipulaciones y atro-pellos a los que se ven sometidos a travésde los medios de comunicación social.

Siguiendo ciertas premisas de Vallet,diremos que en Sudamérica para un con-tingente de 300 millones de «receptoresexisten sólo unos miles de emisores (perio-distas, realizadores de cine, realizadores deradio y televisión). Además podemos afir-mar que frente a la comunicación demasas, la mayor parte es analfabeta».

Gutiérrez Pérez propone una pedagogía.:fundada. en los medios de comunicaciónsocial para que permitan al hombre expre-sarse con el máximo de creatividad. «Elalumno —afirma-- tiene que llegar a do-minar la semiótica y la creatividad paraestar en capacidad de convertirse en unconsumidor inteligente, selectivo y críticode los medios de comunicación social.»

El conocimiento se sustenta en la premisasaber y saber hacer.

La pedagogía del lenguaje total presentagrandes problemas para su aplicaciónpráctica. Si los Gobiernos de Sudaméricasiguen destinando los más bajos presu-puestos al área educación, es un pocodescabellado pensar en un uso y manejode los medios sin contar con los medios.

«El lenguaje total» es una obra polémicae inquietante. Hay que considerarla comopunto de partida para aicanzar un nuevolenguaje educativo.

R. M. A.

HANSEN, Jorge C.: «Planeamiento delaprendizaje en la escuela de nuestrotiempo». Buenos Aires, Editorial Estrada,1977, 522 páginas.

«El dilema de nuestro tiempo es claro:o construimos un mundo mejor y más

justo para todos o debemos aprestarnosa morir como civilización. La encrucijadaque nos plantea la historia contemporáneano nos ofrece otra alternativa...»

Este pensamiento sintetiza la visión delautor sobre la compleja problemática de lahumanidad en este momento crucial y eldesafío que implica para la educación:el más noble problema del hombre sobreel hombre.

El plan de la obra cubre tres áreas funda-mentales, que, a la manera de círculos con-céntricos, van proyectándose sobre losdistintos niveles y dimensiones de estaproblemática.

La primera parte se centra en «Planea-miento y educación para la vida moderna»(capítulos I, II, III y IV). En ella se analizanlos fundamentos filosóficos y los principiosdirectivos básicos del planeamiento, susmodos operativos y se examinan losobjetivos de la educación en el contextode la problemática socio-económica ycultural contemporánea.

La segunda parte se proyecta al «Apren-dizaje y desarrollo de la personalidad»(capítulos V, VI, VII, VIII), abordando quées el aprendizaje, el rol del aprendizaje enla vida humana, las necesidades del hom-bre y este proceso, la organización educa-tiva y las formas de generar y promover elaprendizaje.

La tercera parte, titulada «Planeamientoconducción y evaluación del aprendizaje»(capítulos IX, X, XI, XII), se dedica a lapraxis del aprendizaje en la institucióneducativa: el planeamiento de la educacióna nivel escolar (objetivos, operaciones,requisitos, análisis de situaciones, etc.),planeamiento anual del aprendizaje anivel del aula (pautas y modos operativos),planeamiento de la unidad didáctica (apro-ximaciones conceptuales, tipos, fases), có-mo evaluar el aprendizaje en la escuelamoderna (principios, medios e instrumen-tos de evaluación, su aplicación a lasdiversas esferas de acción educativa).

La introdución ofrece un agudo diag-nóstico de situación del mundo de nuestrotiempo, sus grandes incógnitas e interro-gantes, sus amenazadoras tensiones, susdesequilibrios que peligran la estabilidaddel edificio de una civilización tradicional,sus logros y limitaciones para superar tancompleja problemática y el desafío queello implica para la educación. La respon-sabilidad que le compete a la misma ge-

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nera en quienes la ejercen preguntas talescomo: ¡Está nuestro esfuerzo a la alturade las circunstancias? ¡Qué puede hacersepara que la educación mejore su contri-bución a la solución de los problemas hu-manos de nuestro tiempo? Crisis no signi-fica, necesariamente, desenlace fatal, loshombres con visión de su tiempo y sensi-bilidad social depositan su fe en las posi-bilidades que ofrece el planeamiento en lasolución de los problemas contemporáneos.

El rasgo dominante de esta época es sucambio dinámico y crecientemente acele-rado. El trabajo del hombre sufre modifi-caciones sustanciales, las formas mássofisticadas de automatización revolucio-nan los «modus operandi» del ser humano,que cae inexorablemente en la red de inter-comunicaciones, lejanas a sus propias de-cisiones... La presión hacia la uniformidady hacia la masificación del hombre seejerce por doquier: en el trabajo en serie,en los medios de comunicación social,en las formas ocultas de la propaganda...Todo ello configura un entorno alienanteque genera inseguridad y ansiedad. Porello es tarea ineludible de la actual civili-zación:

• Logran que el progreso social guardearmonía con los adelantos de laciencia y de la técnica.

• Desarrollar plenamente las potencia-lidades de la democracia.

• Promover la participación activa,consciente y deliberada, de la po-blación en la empresa de perfeccio-nar y enriquecer la calidad de vida.

• Crear un clima cultural que libereal hombre de las tensiones queafectan su equilibrio emocional y susalud mental.

• Integrar los cambios que registranuestro tiempo con los valores denuestra cultura occidental, cristiana,humanista y democrática.

• Participar activamente, con espíritucooperativo, en la solución de pro-blemas comunes. Expresarse crea-doramente y hacer de la vida unaexperiencia más grata y más bellapara todos.

Es evidente, asimismo, que la mera de-claración formal de objetivos no garantizasu efectiva influencia como fuerza orienta-dora del proceso educativo. Solamente las

actividades, los ideales, los propósitosy las creencias que están en la mente depadres, educadores y demás integrantesde la comunidad tendrián real influenciaen la dirección de la enseñanza. La respon-sabilidad capital de la escuela modernaradica en plasmar, en vivo, los objetivosde la educación, concertando los mismoscon los fines generales de la comunidadnacional y con las características socio-económico-culturales de la comunidadlocal.

La acción grupal, mediante procesosdemocráticos y socializados de discusión,muestra la eficacia de un instrumentovital en la tarea de armonizar conceptosy actitudes y promover la identificaciónde la comunidad educadora: hogar-escuela.Los valores más significativos en la per-sonalidad de un educador deben vivirse yfuncionalizarse a lo largo de todo el pro-ceso educativo: la madurez mental aglu-tina los valores más relevantes de la perso-nalidad docente, para una época llena detensiones y ansiedades.

De ahí se infiere la importancia funda-mental que adquiere el aprendizaje, en elproceso educativo, cuyo producto es laconducta total de un individuo, que setransfiere a su forma de percibir, pensar,actuar y sentir. Es el cambio producidoen la conducta como consecuencia de laexperiencia. Consecuentemente, la respon-sabilidad más importante del maestro noes ya la de actuar como transmisor, sinocomo organizador del ambienté> que pro-mueva las vivencias y las conductas con-sideradas más constructivas por la socie-dad. Surge así la necesidad de lograr lamáxima participación del educando en lasexperiencias de aprendizaje y reclama delmaestro una profunda comprensión de laconducta humana y de las causas que laoriginan. La motivación es una de lastareas técnicas fundamentales para laeficacia de la educación: los niños y losadultos sólo aprenden aquello que deseanaprender. Ello genera la promoción de unaactitud alerta, permanentemente activa:«Aprender a aprender»...

Las operaciones que implican el planea-miento de la educación se desarrollangeneralmente en tres niveles: a) nivelestatal; b) nivel escolar, y c) nivel aula(a veces se intercala un nivel zonal o dedistrito).

Se enfatiza aquí la importancia opera-

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tiva del nivel escolar: el planeamiento de laeducación será tanto más efectivo cuantomás cerca de la gente y de la comunidadlocal se sitúen importantes tareas de in-vestigación, estudio de problemas, adop-ción de decisiones, programación de acti-vidades, en relación con las posibilidadesdel medio. En tal cometido se señalan lossiguientes objetivos: a) suscitar motiva-ciones profundas en las comunidades ydespertar su interés por participar en lasolución de los problemas educativos;b) capacitar a padres y maestros para rela-cionarse constructivamente y para plani-ficar, en forma cooperativa, programas deacción; c) contribuir a mejorar el sistemademocrático de vida; d) promover unamás efectiva coordinación de los estí-mulos educativos que ofrecen la escuela,el hogar y la comunidad lugareña.

Se procede seguidamente a tratar elplaneamiento anual del aprendizaje anivel del aula, directamente a cargo deldocente. Este exige del mismo un cono-cimiento previo de los objetivos generalesde la enseñanza primaria en su país, ídemde los objetivos específicos de la escuelaen que ejerce y del nivel de desarrolloy las características del alumnado a sucargo.

Formula el análisis del plan anual, exa-minando todos los elementos que lodeben integrar, las pautas guías de orien-tación y la gama de recursos y técnicas quepueden aplicarse. Con criterio pragmá-tico enfoca la problemática de esta im-portante fase, abonando la misma consugestiones y experiencias útiles paraeste cometido.

A la luz de este criterio práctico, enfocael planteamiento de la unidad didáctica :elementos básicos que la integran, aspectosde referencia, diversas clasificaciones, me-todologías y técnicas, poniendo especialénfasis en destacar que el centro detales unidades son las técnicas y habilida-des que debe poner en juego para dirigir elaprendizaje y para ayudar a los niños aaprender por sí mismos.

Se llega finalmente al capítulo dedicadoa «Cómo evaluar el aprendizaje en la escue-la moderna». Se trata, evidentemente, deuno de los problemas de más difícil solu-ción. Se procede a la revisión de las diver-sas concepciones y teorías sobre evalua-ción y a la gama de técnicas que se uti-lizan. Establece como propósitos de un

moderno programa de evaluación : 1. Re-unir la mayor cantidad posible de informa-ción signifieativa referida al desarrolloy al aprendizaje de los educandos. 2 Ser-vir de guía al maestro en la tarea de con-ducir el proceso de aprendizaje. 3. Moti-var las actividades de aprendizaje 4. Cum-plir una función diagnóstica. 5. Cumpliruna función pronóstica. 6. Asegurar lacooperación consciente de los maestros,de los padres y de la comunidad en latarea de guiar el desarrollo de los niños.7. Proporcionar las bases más objetivasposibles para la calificación y promociónde los alumnos. 8. Proporcionar basesracionales para la autoevaluación delmaestro.

Destaca la importancia de la autoeva-luación por parte del docente, como unapráctica que debe abordar francamentetodo educador como condición necesariapara desarrollar sus potencialidades hu-manas y profesionales.

Al pasar revista a los principios básicosde una teoría de la evaluación, sostienela idea de promover la participación de losniños en los procesos de su propia evalua-ción, extendido a las formas de autoeva-luación, con discusión de criterios e ins-trumentos aptos para apreciar sus pro-gresos.

Concluye destacando la importanciavital que tiene en todo programa o acti-vidad de evaluación su absoluta conse-cuencia con los principios filosóficos ypsicológicos en que se funda la concepcióndel desarrollo humano en una sociedaddemocrática.

Cabe formularse, como reflexión final,aquella que expresa el autor en su prólogo:«La tarea de preparar a los niños para en-frentarse con los problemas de nuestrotiempo es particularmente delicada. Sereducador, en la segunda mitad del siglo XX,de los niños que han de abrir de par en parlas puertas del año 2000 es responsabili-dad en extremo compleja...»

Por ello, esta obra representa el mensajede un docente argentino a los educadoresdel mundo, su respuesta a los interrogantesque plantea el desafío crucial de estostiempos, su aporte experiencial a laescuela de esta era de grandes milagros,de tensas expectativas, pero también defrustraciones y de agudos contrastes...

N. Y. R. E.

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Este es uno de los aspectos de graninterés que ha sido abordado en esta obra,editada por el I.N.I.D.E. (Instituto Nacionalde Investigación y Desarrollo de la Edu-cación de Perú), y cuya selección y revi-sión es fruto del trabajo de W. HuertasBazalar, J. Anicama Gómez, E. Casas Píoy J. Rivera Palomino.

Nos remitimos al subtitular que enca-beza este trabajo para decir que en nuestrospaíses ia visión ontológica de este temaha de ser una opción urgente. En efecto,intenta rescatar, liberar, al hombre de laasfixiante maquinaria del capitalismo, de latendencia socialista manipulada por nuevasburocracias del Estado; así como del des-arrollismo tendente a optimizar un procesode subdesarrollo imperante. Y esta tareaha merecido un buen tratamiento en laobra de Huertas Bazalar, pues asume entoda la dimensión que supone la trascen-dencia del hómbre, fin último de la edu-cación. Por ello estamos con el sentido detransformar en la tecnología educativa,porque trasciende al plano de los valoresy principios, de lo doctrinario y lo político.La transferencia significaría robustecer ladependencia externa e interna que pade-cemos actualmente. En suma, se nos plan-tea un dilema: una educación liberadora,comprometida por un lado, y al dominiode la tecnología foránea de las grandespotencias.

Somos conscientes del riesgo que corre-mos al intentar un nuevo mundo, porquenos lanza a trabajar en la enorme distanciaque separa a la utopía de la realidad.

La evolución contemplada en el con-cepto de tecnología educativa, sobre todoen esta última década, es recogida converdadero criterio pedagógico, al defi- 1.nirla como: Una manera sistemática deplanificar, llevar a cabo y evaluar los proce-dimientos de aprendizaje y de instrucciónen cuanto objetivos específicos, utilizando

una combinación de medios en base áinvestigaciones (el subrayado es nuestro)sobre las facultades de aprender y comu-nicar del hombre.»

No son pocas las instituciones que con-funden la producción de medios y mate-riales auxiliares audiovisuales, y hasta elmanejo de los mismos, con la tecnologíade la educación. Creemos que éste es elmomento de dar verdadero alcance a lastecnologías, que, basadas en las ciencias,tratan de la acción eficaz; es decir, sonmedios para fines, para objetivos deter-minados. Por otro lado, ir hacia nuestrapropia tecnología educativa no lo enten-demos como crear una tecnología artesa-nal; peor aún ante el acontecimiento comúna los centros educativos de América: lamasificación. La entendemos meior, comola esencia de los procesos de trans forma-ción exigidos en nuestra historia, no sóloen Perú, donde se ha lanzado este libro,sino en la mayoría de pueblos de Ibero-américa. En este punto cobran gran interéslos tratados, convenios y otras formas deacercamiento, sin descuidar las caracterís-ticas y metas asimismo históricas y coyun-turales de cada país. Tal es el caso delPacto Andino, de la A.L.A.L.C. (AsociaciónLatinoamericana de Libre Comercio), quehan traspasado los umbrales de lo econó-mico, para afrontar la liberación integraldel hombre de este continente. Tambiéncobran sentido los convenios culturalescomo el «Andrés Bello», el «Simón Ro-dríguez» y otros, que van delineando irre-versiblemente la política de cambioeducativo. En este marco, la educaciónconstituye en muchos países sinónimo deprioridad. En este sentido, tecnología edu-cativa no significa adaptar el aula a los me-dios de comunicación, sino al contrario.Ahora bien, en este proceso es imprescindi-ble invertir en la tarea que pocos maestros,instituciones y Gobiernos lo han hecho:la investigación. Investigación y tecno-logía es un binomio tratado con suficienteprofundidad en estos dos volúmenes.

El índice de materias que a continuacióncondensamos puede darnos idea de estaafirmación:

Introducción al estudio de la tecno-logía educativa.

2. Aspectos teóricos, fundamentales ycríticos en el diseño del procesoeducativo.

HUERTAS BALAZAR, W., y otros: «Tec-nología educativa. Ontología». Volú-menes I y II. I.N.I.D.E., tercera edición,Lima, 1977.

Asimilar es convertir, transformar(el subrayado es nuestro) loasimilado a las necesidades, con-diciones y peculiaridades delorganismo asirniladorl Es res-ponsabilidad y tarea nuestra.

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3. Modelos de diseño del proceso edu-cativo.

4. Aplicación de instrumentos tecnoló-gicos.

5. Otros aspectos referentes a la tecno-logía educativa.

Los criterios y experiencias de respeta-bles autores, como Piaget J., Kalmyko-va Z. 1., Bloom B., Gagné R., Chadwick C.,Singer R., Dick W., Klein J., Kaufman R.,entre otros, han sido tratados con verda-dero sentido de aplicación y profundidad,para finalmente presentar al maestro, alalumno aspirante, la exigencia de cons-tituirse en un aceptable profesional en elmanejo de variables. Conseguir luegolos objetivos y metas propuestos en laeducación supone identificar y formularvariables dependientes; dando a las expe-riencias del currículum el carácter deindependientes y que deben ser condu-cidas por el docente.

De nuestra experiencia en la cátedra deTecnología Educativa en la Facultad deCiencias de la Educación de la UniversidadTécnica Particular de Loja, a través de sumodalidad abierta, podemos indicar quenos ha significado una considerable ayudala obra que nos ocupa. Y ante todo se-guimos investigando, experimentando connuestros alumnos, buscando maneras deplanificar y evaluar el sistema educativoecuatoriano. Es interesante resaltar lavisión que nos proporciona la relacióncon alumnos aspirantes que residen porcasi todo el territorio nacional. Un tratadocomo éste reiteramos que para nosotroses de gran valor bibliográfico, pues nosidentificamos con quienes en Iberoamé-rica creemos que la educación, que latecnología educativa, no es tanto unproblema de hacer, sino de saber hacer.

G. E. G. D.

MACHADO, Luis Albertó: «La revoluciónde la inteligencia». Oficina Iberoameri-cana de Educación. Madrid, 1979, 41páginas.

Hasta ahora se ha creído que la inteli-gencia es algo con lo cual se nace y nopuede variar a lo largo de la vida. Cadavez son más las aportaciones científicasen el sentido de que la inteligencia no es

innata, de que lo que es innato es la capa-cidad para adquirir inteligencia, igual quela capacidad para adquirir el lenguaje. Ytanto el lenguaje como la inteligencia hayque aprenderlos a través de la enseñanza.

Ya se han encontrado fórmulas que per-mitan a los hombres, de una manera siste-mática, aprender a ser inteligente; es decir,que la inteligencia se puede enseñar cornouna asignatura más.

El hombre de hoy, según los test y lasestadísticas, tiene una mayor inteligencia.En contra de lo que muchos piensan, lainteligencia del hombre actual, a travésde mayores estímulos, es mayor que la dehace treinta años, cuarenta o cincuenta,como un efecto indirecto de la educacióngeneral que recibe. Efecto no pretendidode una manera específica, formal y directa.¿A dónde se podría llegar si el sistema edu-cativo se transformara para dirigirlo cons-ciente y sistemáticamente a la enseñanzade la inteligencia?

En lo que se refiere a la enseñanza de lainteligencia en Estados Unidos, por ejem-plo: hay trescientos o cuatrocientos estudiosque vienen a decir de una u otra maneraque la inteligencia puede aprenderse yenseñarse, como, por ejemplo, el libro«La inteligencia puede ser enseñada», deArthur Whimbey, que dice en la presenta-ción: «Hay una común creencia de que lainteligencia es primariamente determinadapor la herencia y que, por tanto, no puedecambiarse...» El autor de este libro de-muestra que la inteligencia es una habilidady que, como cualquier otra habilidad, puedeser enseñada. El describe recientes inves-tigaciones donde nuevos métodos handado resultados extraordinarios en aumen-tar la inteligencia de los educandos.

El profesor José Luis Pinillos, catedrá-tico de Psicología de la Universidad Com-plutense, nos dice lo siguiente: «En ciertosentido, pues, la psicología actual pretendeque la gente aprenda a ser más inteligente.

Es esto posible? Los numerosos trabajosy libros de investigación que se publicanhoy sobre el tema de la creatividad su-gieren una respuesta positiva a tal cues-tión: Es cierto que se puede enseñar a sermás inteligente.»

No hay çios seres humanos iguales, lanaturaleza biológica de cada persona esdistinta; el ambiente y las condiciones decada persona son distintas, la voluntad decada quien es diversa. Por tanto, es impo-

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sible que tódos lleguemos a ser iguales,pero todos podemos aumentar, todos po-demos desarrollar nuestra capacidad hastaunos límites que hasta ahora no han sidoprevistos en su cabal magnitud.

Enseñar inteligencia sería el dar clasesespecíficas de inteligencia, enseñarle a unapersona a pensar, como una materia con-creta; enseñar a relacionar ideas, y unapersona será más inteligente cuantos máspuntos de vista tenga ante un problemaconcreto y, rápidamente, de una maneraarmónica, pueda crear nuevas ideas, queal fin y al cabo no son más que combina-ciones distintas de ideas que ya se tenían.Pensar es relacionar los pensamientos dediversos modos. En tal caso, el hombre in-teligente es aquel que lo hace con mayorfacilidad. Se trata entonces de facilitarlesistemas y métodos, para que se puedanrelacionar mejor las ideas. Las clases deinteligencia serían clases para enseñar apensar; y pensar es relacionar.

Al analizar cualquier texto se estánestableciendo relaciones nuevas y, portanto, enseñando indirectamente inteli-gencia. Inclusive el genio, por lo general, esun hombre que tiene unos patrones menta-les para coordinar sus pensamientos, peroél ni siquiera sabe que estos sistemas co-rresponden a un esquema, a algo quepuede ser sistematizado y repetido, a algoque puede ser programado.

Evidentemente, se trata de un problemamuy complejo. Habrá que formar profe-sores que deberán ser escogidos con pre-ferencia entre los que enseñan matemá-ticas. Habrá que adoptar y perfeccionarprogramas docentes para todos los nivelesde enseñanza, lo cual exigirá un largoproceso.

En el hombre, en su estado actual, elpensamiento se desarrolla a través delcerebro. Lo que el hombre tiene de formainnata, biológicamente, es una máquina,una computadora, que es el cerebro. Perola inteligencia no consiste en la posesiónde esa máquina —que es más o menos se-mejante en todo ser normal—, sino en eluso que se da a esa máquina, en la opera-ción de esa máquina. Nacemos con unacomputadora y no nos dieron un manual deinstrucciones. De lo que se trata justamentees de elaborar ese manual y a eso es a loque aspira la ciencia de hoy, a desarrollarla inteligencia enseñando a hacerla fun-cionar de una manera sistemática.

Si hace unos años se hubiera habladode un niño que aprendió a leer a los dosaños se habría dicho que era un genio,un portento, un niño prodigio. Sin embargo,hay hoy técnicas que parecen indicar,aunque éste es un asunto muy discutidotodavía en cuanto a su conveniencia, quecualquier niño puede aprender a leer a losdos años y aun con menor edad. Hay,incluso, quien llega a decir que cualquierniño puede aprender cualquier cosa acualquier edad, siempre que se le enseñeen el lenguaje adecuado.

Evidentemente, éste es un tema muycomplejo. Hay muchos aspectos que re-quieren un análisis muy profundo y que,evidentemente, dan lugar a multitud deopiniones diferentes y en los que estáimplicada la vida humana de una maneraintegral. Aquí hay problemas de ordenracial, de orden político, de orden culturaly de orden social, todos de gran importan-cia y con un inmenso conjunto de inquie-tudes y posibilidades. A fin de cuentas, setrata del desarrollo integral de la razónhumana, no solamente del desarrollo de lainteligencia. El hacer hincapié en esteasunto es porque en el desarrollo de otrosaspectos del hombre hay mucha genteque crea tal inquietud.

F. S. A.

NOTAS COMPLEMENTARIAS

BERLYNE, Daniel E.: «Estructura y funcióndel pensamiento». Ed. Trillas. Méjico,1972, 416 páginas.

Analiza un sistema de conceptos quepermita enfocar las similitudes y diferen-cias entre los procesos del pensamientoy otras formas de conducta.

Si bien es un texto enfocado hacia estu-diantes avanzados en psicología, estáigualmente encaminado a motivar e iniciaren los problemas del pensamiento.

BRODERSOHN, M., y SANJURJO, M. E.:«Financiamiento de la educación enAmérica Latina». Fondo de Cultura Eco-nómica, 1978, 656 páginas.

En el seminario organizado por el BancoInternacional de Desarrollo en noviembre

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