Duschatzky, Silvia y Brigin, Alejandra - Donde Está La Escuela

8/10/2019 Duschatzky, Silvia y Brigin, Alejandra - Donde Est La Escuela

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ndice- SILVIA DUSCHATZKY - ALEJANDRA BIRGIN (comp), DNDE EST LA ESCUELA?

Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia, FLACSO MANAN-TIAL, Buenos Aires.

- SUELY ROLNIK - El ocaso de la vctima: La creacin se libra del rufin y se reencuen-tra con la resistencia. Texto reelaborado a partir de una conferencia pronunciada en elevento So Paulo S.A. Situao #1 COPAN, curadura de Catherine David (So Paulo,

23 a 27 de noviembre de 2002).


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SILVIA DUSCHATZKYALEJANDRA BIRGIN

(compiladoras)Bernardo Blejmar

Marcelo PerciaGregorio KaminskyGraciela Frigerio

DNDE EST LA ESCUELA?

Ensayos sobre la gestin institucionalen tiempos de turbulencia

FLACSOMANANTIALBuenos Aires


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Diseo de tapa: Estudio R

Este libro ha sido seleccionado para el Plan de Promocin a la Edicin de Literatura Argentina de laSecretara de Cultura y Medios de Comunicacin de la Presidencia de la Nacin.

Hecho el depsito que marca la ley 11.723Impreso en la Argentina

2001, Ediciones Manantial SRLAvda. de Mayo 1365, 6 piso

(1085) Buenos Aires, ArgentinaTel: (54-11) 4383-7350 / 4383-6059

[email protected]

ISBN: 987-500-066-3

Derechos reservadosProhibida su reproduccin total o parcial


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NDICE

Currculos ........................................................................ 9

Presentacin.Alejandra Birgin ....................................................... 11

Captulo 1Escenas escolares de un nuevo siglo.

Silvia Duschatzky y Alejandra Birgin ........................... 17

Captulo 2De la gestin de resistencia a la gestin requerida.

Bernardo Blejmar ..................................................... 35

Captulo 3Ideas que responden, preguntas que no cesan.Para una clnica de las instituciones.

Marcelo Percia ......................................................... 55

Captulo 4Escuelas en escena. Imgenes institucionales que estallanel discurso educativo.

Gregorio Kaminsky ................................................... 77

Captulo 5Los bordes de lo escolar.

Graciela Frigerio .......................................................109

EplogoTodo lo slido se desvanece en el aire.

Silvia Duschatzky.......... ........................................ 127


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S . D u s c h a t z k y y A . B i r g i n ( c o m p . )S . D u s c h a t z k y y A . B i r g i n ( c o m p . )S . D u s c h a t z k y y A . B i r g i n ( c o m p . )S . D u s c h a t z k y y A . B i r g i n ( c o m p . )

Dnde est la escuela?Dnde est la escuela?Dnde est la escuela?Dnde est la escuela? 6

Captulo 1

ESCENASESCOLARES

DE UNNUEVO SIGLO

Silvia Duschatzky y Alejandra Birgin

Las palabras son imgenes, cuando lejos de transmitir "el puro en s" de un asunto re-latan experiencias. A travs de ellas podemos "ver", no slo entender, conectarnos con loque acontece en distintos escenarios. Aproximarnos a las experiencias de los otros, eneste caso de esos otros que habitan las escuelas. Qu es una escuela? Cmo se nospresentan las escuelas?, cmo son vividas?, qu acontece en ellas? o qu les acontecea quienes transitan por ellas?

Las narraciones que siguen invitan a pensar lo que no sabemos de aquello sobre loque tanto se habla. Ser posible intentar una lectura sobre las escuelas que ponga encuestin lo que creemos comprender acerca de ellas? Heidegger nos recomienda leer loque no sabemos leer, lo que se hurta a nuestros esquemas previos de comprensin, loque no est dicho en nuestra propia lengua,1la de los saberes institucionales, o para es-tar a la altura de los tiempos, la de los conocimientos sobre la gestin institucional. Estees un texto que se plantea el desafo de sacudir la seguridad de nuestras retricas, po-niendo en dilogo las experiencias escolares con las teoras o discursos que versan sobrelas instituciones.

PRIMERA ESCENA

El relato que comienza a hilvanarse a continuacin, tiempo atrs hubiera descolocadoa cualquier interlocutor. Quin hubiera dicho que nos estn retratando una escuela? Lasescenas transcurren en un colegio secundario situado en un barrio perifrico, o para serms precisos, en los mrgenes de un barrio en el que "conviven" grandes hoteles, edifi-cios espejados smil Wall Street, estaciones de mnibus de larga distancia con su contra-cara oscura y a resguardo de las miradas despreocupadas de turistas y transentes for-tuitos.

Da tras da, en la escuela, se reitera el mismo suceso: un docente "puja" por hacerseescuchar frente a un coro de bebs que tironean a sus mams, sus alumnas, que inten-tan mantener la dualidad de su doble condicin. Sin embargo la ambivalencia no dura

mucho: estas mams adolescentes, cuya edad oscila entre los quince y los diecisieteaos, abandonan la escuela y pasan a engrosar las estadsticas de los desertores. Quhacemos, se preguntan los profesores. Cmo hacer para "mantenerlas como alumnas re-gulares". Lo primero que se nos ocurre es ir a buscarlas, ofrecerles que vengan con los

bebs. Sin embargo la solucin no conforma demasiado, sobre todo a los bebs, que noparan de llorar en el aula.

Nuevamente la pregunta, qu hacer? La escuela no cuenta con un equipo de orienta-cin, slo tenemos un asesor pedaggico..., pero la pregunta no es a la pedagoga. Un

jardn maternal en la escuela apareca como la mejor opcin frente a esta situacin indi-ta: mams-adolescentes-alumnas de una escuela secundaria.

1

Holderlin, F. y Heidegger, M.: "La dificultad 'de lo propio", en Larrosa, J. (comp.), La experiencia de la lectura, Barcelona,Leartes, 1996.


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Cmo darle lugar a esta iniciativa? Las reacciones en los estamentos superiores noeran muy alentadoras. Elevamos las notas correspondientes, pasaron por toda la cadena

burocrtica pero la respuesta fue negativa -no ha lugar- nos dijeron que era inviable.

Esta contingencia es impensable en un sistema educativo y la direccionalidad de loscambios no parece incluir disrupciones de esta naturaleza. As las cosas, hubo que salir abuscar la solucin en otro lado. Tocamos timbres, golpeamos puertas hasta que llegamos

a la Secretara de la Mujer, del Gobierno de la Ciudad, que nos brind la posibilidad de

abrir una sala de jardn. Nueve bebs y tres deambuladores encontraron un lugar. Sin

este emprendimiento hubiramos tenido doce deserciones seguras.

Pero la desercin no es simplemente una cuestin de "gnero". Cuando un chico con-sigue una changa, deja la escuela. Entonces nuevamente la pregunta, y ahora quhacemos?

Lo primero que acordamos es ponernos en contacto con el trabajo del chico, tratamos

de que les permitan llagar ms tarde y armamos un plan especial para evitar que aban-

done.

Federico dej tres veces y volvi a empezar otras tres, aunque no muy convencido:

"Para qu voy a hacer esto si yo no sirvo para nada (...) para qu voy a venir a la escue-la si despus no voy a tener laburo, si lo nico que voy a poder hacer es changuear".

Ellos no se refieren a la situacin socio-econmica, la globalizacin, la flexibilidad, al

mercado excluyente, pero lo padecen. Nosotros tratamos de mostrarles que tiene sentido

venir a la escuela. Les decimos que aqu van a encontrar otros modos de relacionarse con

los dems, otras experiencias, que aqu podrn incorporar nuevos conocimientos, supe-

rarse a travs de la lectura.

Los pibes traen cdigos muy cerrados, comprendidos slo en la frontera de su lugar.

En el barrio la relacin entre los chicos es muy dura, la mujer es desvalorizada y la vio-

lencia es el modo que los acerca. Muchas veces vienen chicas a la direccin para quejarse

porque algn chico las toc, y ellos se sorprenden cuando les pedimos que se disculpen.

Cuando ingresan en primer ao, nos desconciertan. Qu vamos a hacer con estos pi-bes?, nos preguntamos. Insultan a los profesores, se van abruptamente del aula, no so-

portan detenerse a escuchar. Frecuentemente trasladan aqu los modos usuales de diri-

mir sus enfrentamientos. En una ocasin, un grupo de pibes trajo un arma a la escuela.

Una preceptora los vio en el momento en que la mostraban en el bao. El motivo fue la

disputa por una chica. Nuevamente la pregunta y ahora qu hacemos? Decidimos reunir

a los dos grupos enfrentados. En esa ocasin yo no particip. Cre conveniente no hacerlo

para que no se sintieran expuestos frente a la autoridad ni percibieran que su secreto

haba sido violado. Finalmente se encontraron y aceptaron convocar a la chica en cues-

tin. Trabajamos entonces con la idea de ensayar otros modos de resolver las disputas.

En este caso result, los pibes aceptaron que era justo conocer la opinin de la chica. Pe-

ro no fue fcil, el machismo est muy instalado entre los jvenes, al punto que conside-

ran que la virilidad se juega en la cantidad de hijos que tienen los varones. Cuantos mshijos, ms machos, teniendo en cuenta que la decisin corre por cuenta del varn. "Ey,

dire, usted cuntos hijos tiene?" Uno, les digo. "Uy, qu pas, se qued eh".

Los pibes de estos barrios transitan frecuentemente por los institutos de minoridad.

No obstante, hay un dato interesante. El perodo en que se registran ms cadas es du-

rante enero y febrero, tiempo en que la escuela permanece sin actividad. Pero nosotroslos seguimos al instituto y les tomamos examen all, de modo tal de favorecer su reinser-

cin posterior a la escuela. Hacemos un convenio con el instituto para que puedan recibir

los contenidos y luego estn en condiciones de presentarse en calidad de alumnos libres.

La escuela no est obligada a realizar esta tarea, los profesores no cobran ningn plus

por hacerlo; en varias oportunidades yo les pago el colectivo. Pero vale la pena, esta po-

sibilidad mejora la situacin de los chicos, ya que el juez dispone de elementos para


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SEGUNDA ESCENA

Cuntenos sobre su escuela ....Es un colegio secundario ubicado en el barrio de Belgrano y fundado hace ms de diez

aos. Recibe poblacin de diferentes escuelas primarias del norte de la ciudad.

Cul es la escena que mejor retrata a esta escuela?Una clase, en el sentido tradicional, un profesor presentando un tema, desarrollando

-contenidos y contestando preguntas, distintas preguntas segn los intereses de los pi-

bes. Hay temticas que importan ms a unos que-a otros, empatas desiguales segn los

profesores, expectativas de carreras universitarias diferentes.

En general, los chicos se involucran en la situacin de clase, muestran disposicin a

acompaar al docente. Cuestionan, no se conforman si algo les inquieta, pero no impug-

nan las reglas de juego: un docente enseando a un grupo de alumnos que vienen a

aprender...

El enganche de los chicos con la tarea escolar se registra en los trabajos que elaboran,

en las preguntas que formulan, en la argumentacin que exponen. Hay algo cada vezms claro, los pibes no dudan del mandato escolar, no est en cuestin para ellos que a

la escuela deben venir. Por supuesto que el encuentro con otros chicos es central, toda

su vida social pasa por la escuela, pero no ponen en cuestin la autoridad del docente.

La propuesta de la escuela es simplemente aprender, construir, producir, generar algo

propio.

A la escuela le importa que los pibes dejen sus marcas. Los comentarios de los egre-

sados son muy alentadores: "Para m la escuela fue aquella experiencia (...], la revista

literaria, el campamento". Para nosotros escuchar esto es registrar "ah estuve yo".

Estos pibes no son los mismos que aquellos que recibamos, cuando la escuela se

abri. Probablemente la procedencia socioeconmica no haya cambiado pero las condi-ciones son otras. Esas familias gozaban de una seguridad econmica que stas perdieron

el nivel de la conflictividad familiar era otro. Los padres eran mucho ms permisivos y su

preocupacin fundamental respecto de la escuela era que la pasaran bien, que no fueran

maltratados. Hoy la estabilidad econmica desapareci, se caen dos o tres familias por

mes y se, trata de bruscas cadas en las que advierten la ficcin del estilo de vida que

mantenan. De consumir sin lmites tienen que pasar a consumir con restricciones impen-

sadas.

Ahora hay mucha ms locura. Por ejemplo, un pibe cuyos padres se divorciaron, tiene

que convivir con la nueva pareja homosexual del padre y luego asistir a su muerte por

sida. Hoy los chicos estn muy expuestos a riesgos de todo tipo.

Recuerdo que hace ocho aos, en un campamento, los pibes consumieron marihuana

y eso provoc mucha alarma entre padres y docentes, hoy esta ancdota la relatan ensptimo grado:

Tenemos la sensacin de que la escuela gan importancia en los ltimos tiempos. Los

pibes estn preocupados por su futuro, el ndice de repitencia baj, los que rinden en

marzo llegan con las materias muy preparadas. Antes era ms clientes. Los chicos reco-

nocen la necesidad de la formacin. Temen quedarse afuera y ven en la cada de sus fa-

milias un fantasma del que quieren huir.

Nos preguntamos constantemente qu estamos haciendo y qu queremos hacer. Con-

viven en nosotros un grado de satisfaccin y de insatisfaccin al mismo tiempo. Nos de-

cimos, o se pueden mejorar algunas cosas o se puede hacer ms.

Mis interlocutores son el equipo directivo, el consejo pedaggi-, co, los coordinadores

de reas.


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Los docentes tienen gran autonoma intelectual, su formacin acadmica es slida, ca-

si todos tienen otros mbitos de pertenencia y esto enriquece mucho el trabajo pedag-

gico. Algunos se dedican a la investigacin, otros al trabajo editorial o a la docencia uni-

versitaria. Estamos convencidos de que circular por espacios no escolares aporta a la cul-

tura institucional. Un docente que no transita por otros campos no ve circular los conoci-

mientos y entonces pierde una buena parte del sentido porque tiene la sensacin que to-

do empieza y termina en la escuela.

Yo no estoy en un lugar de vigilancia epistemolgica, sin embargo soy un referente

para los profesores. Tal vez mi lugar sea el de un generalista, aquel que garantiza las

condiciones para que tenga lugar la enseanza y el que supervisa la produccin intelec-

tual.

Los docentes demandan que los encuentros de capacitacin giren en torno a las pro-

blemticas puntuales de los pibes. Se muestran demasiado seguros en el terreno discipli-

nar y ms bien miran con cierta sospecha a cualquiera que les hable de un tema vincula-

do al campo de conocimientos. Sobre esto perciben que saben y que su fuente de forma-

cin est en otro lado. Lo interesante, sin embargo, es que manifiestan que aprenden de

los encuentros con el director, que all encuentran una mirada aguda para detectar situa-ciones conflictivas e imaginar alguna alternativa.

Los estilos de trabajo docente difieren entre s y no nos preocupa igualarlos. Hay pro-

fesores que hablan todo el tiempo y otros que son ms "constructivistas". La cuestin es

que todos generen situaciones de produccin. Las diferencias no preocupan, al contrario.

Yo les propongo que asistan a las clases de sus compaeros, que observen otros estilos,

pero en general son renuentes a hacerlo.

Los pibes son muy "vigilantes" de la performance de los profesores. Por ejemplo sea-

lan "la clase es un despelote, el profe no pone lmites, no escucha, prejuzga". Estos plan-

teos se lo formulan a los tutores y la experiencia es que luego se produce algn cambio.

El tutor es uno de los profesores y su funcin es la de generar un dilogo entre las partes

en conflicto o intervenir en alguna situacin de tensin.La vida social de los pibes circula por lugares muy restringidos: Palermo, Belgrano y

no mucho ms. La Boca, San Telmo y otros barrios no existen para ellos. Consumen

shoppings y son pocos los que usan celular. Todos siguen estudiando, la escuela es valo-

rada porque es el trampoln para la universidad. Los padres estn ms atentos a su for-

macin acadmica, su preocupacin en los ltimos tiempos se desplaz de la informtica

a la capacidad de argumentar y la formacin general.

TERCERA ESCENA

Mi escuela est ubicada en las afueras del distrito de la Matanza, en un barrio muy

humilde, de "viejos" trabajadores y actuales desocupados, cerca de un asentamiento queya no puede pasar inadvertido. Los alumnos que recibimos tienen poco en comn con

aquellas imgenes que retrataban a los estudiantes secundarios. Estos pibes lejos de

transitar una moratoria social se hacen cargo de situaciones familiares complicadas. En

muchos casos son los nicos proveedores de sus hogares y son los que se ocupan del

cuidado de sus hermanos menores. Los que comparten la vida escolar con el trabajo re-

gresan a sus casas casi a la medianoche.

Cada vez ms nos enfrentamos a experiencias que rompen todos los esquemas apren-

didos. El ao pasado, uno de los chicos esperaba la salida de la escuela para ir a robar,

por supuesto, armado. Vena intermitentemente. Frecuentemente bamos a buscarlo a su

casa pero era difcil encontrarlo, viva huyendo de la polica. Luego de varios intentos lo

encontramos y logramos que volviera a la escuela. En una ocasin, un amigo lo esper


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afuera y juntos fueron a robar a una carnicera. La polica los atrap con la bolsa de car-

ne, los detuvo y los llev al juzgado. Apenas nos enteramos de lo ocurrido fuimos hasta

all con la asistente social. Cuando llegamos nos dijeron que si estbamos dispuestos a

bancarlo, que hiciramos una carta dirigida al juez. El pibe era adicto. Hicimos la carta y

afortunadamente pudimos evitar que lo trasladasen al instituto de menores. Finalmente

lo enviaron a una granja de recuperacin. No le perdimos el rastro, de tanto en tanto lo

visitbamos.

En unos das sale, vamos a ir a esperarlo para traerlo nuevamente ala escuela. Ya nos

dijo que quiere ver a sus compaeros.

La escuela para los chicos es mucho ms que una escuela. Ms de una vez se escu-

chan comentarios como ste: "Nosotros zafamos con la escuela que tenemos". Pero no

queremos que nos agradezcan, nos importa que ste sea su lugar. Permanentemente

pensamos iniciativas para que se expresen, para que ocupen lugares distintos a los acos-

tumbrados. Durante los actos de fin de curso solemos abrir el micrfono para aquel que

quiera decir algo: alumnos, padres, amigos, novios.

No es sencillo sostener la posicin institucional que deseamos. Para algunos profeso-

res es muy costoso. Por eso el que est aqu opt por una mstica, sin la cual es casi im-posible seguir. Para nosotros, el nico lugar no negociable es el respeto por los chicos,

pero no en abstracto o entendido como un simple buen trato. Lo que buscamos es produ-

cir espacios que los "obligue" a salir de la posicin de sometimiento, de resignacin o de

agresin en la que se encuentran.

Tampoco todos los pibes se acogen a esta invitacin de tomar la palabra. Siempre nos

preguntamos por los motivos de la inexisten-cia de un centro de estudiantes. El otro dale coment a una profesora: 2y si hacemos alguna "trampa" como, por ejemplo, decirles

que no pueden venir con zapatillas? Tal vez se subleven y se organicen. Qu podemos

hacer para que se rebelen?, decimos cada tanto.

La escuela cuenta con un Consejo de Disciplina integrado por los profes y los pibes,

elegidos ambos por sus compaeros. En ms de una ocasin nos encontramos discutien-do con los chicos para que se revea la medida de expulsin que ellos mismos sugieren

frente a un hecho de indisciplina protagonizado por algn compaero. Este tipo de

hechos nos coloca frente a un dilema, porque no podemos borrar con el codo lo que es-

cribimos con la mano. Si les conferimos un poder de decisin, cmo arrancrselo des-

pus? Pero al mismo tiempo, si la escuela pretende sostener una posicin incluyente

cmo aceptar medidas expulsivas? Los pibes pueden ser muy crueles cuando estn en

un lugar de poder. "Hay que echarlo", sentencian por ejemplo en relacin con un chico

que pint las paredes del colegio. Yo deseaba que se quedara pero cmo hacerlo sin des-

autorizarlos.

No es fcil pilotear la escuela en estos tiempos. Muchas iniciativas pensadas desde las

instancias de gobierno para paliar los efectos de la crisis toman rumbos inesperados. Las

becas es uno de los ejemplos ms emblemticos. Los pibes y sus familias las esperan an-siosamente porque se convierten en el nico ingreso familiar. Sin embargo su uso se dis-

para de las intenciones proclamadas; antes que libros y materiales de estudio, las becas

permiten resolver algo de la subsistencia cotidiana. Adems ocurren hechos inexplica-

bles; el ao pasado una alumna recibi la beca, promovi con notas excelentes y este

ao se la negaron. Ni sus padres ni sus siete hermanos trabajan. Las becas generan altas

expectativas y mucha desilusin cuando no son otorgadas. Yo les suger a los chicos que

elevaran el reclamo, que escribieran una carta y personalmente me ocupara de entre-

garla. Ahora decid poner un cartel en la escuela: "Los que tengan ganas de reclamar por

las becas, sta es la direccin donde dirigirse".

No siempre encontramos buenos interlocutores en la gestin superior. La Direccin

General de Cultura y Educacin debera llamarse Direccin General de Papeles, Fotoco-


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pias y Escuelas. Parece una irona, pero con frecuencia tenemos que montar un operativo

para enviar la informacin sobre, por ejemplo, cantidad de alumnos extranjeros que hay

en segundo ao. Esta exigencia administrativa nos obliga a movilizar personal de la es-

cuela. Deben cruzar toda La Matanza para llevar la respuesta a quien corresponda. "La

seora fulana de tal manda a sus hijos a esta escuela?" No. Y nuevamente el periplo para

llegar a tiempo con la informacin. Estos modos artesanales de resolver la comunicacin

resultan poco crebles en la era del fax e Internet. Sin embargo, acarrean gastos que la

Direccin de Escuelas parece no estar en condiciones de hacer. Parece broma, frente ala

complejidad de nuestra tarea, ocuparnos tanto del papelero. Una de las exigencias ms

absurdas es la confeccin de planillas sobre la planta funcional (POF) Se trata de comple-

tar el detalle de las horas discriminadas segn estn asignadas a titulares o suplentes. Lo

ridculo es que las planillas deben pintarse con color rosa o celeste y hacer cinco fotoco-

pias. Pero sucede que como las fotocopias son en blanco y negro hay que pintarlas a ma-

no. Imaginen 36 cursos, 36 pginas por cinco copias: 180 pginas pintadas cada una en

color rosa o celeste. Pero la cosa no termina ah, todos los aos tengo que hacer un deta-

lle sobre condiciones edilicias: material de los pisos, paredes, ventanas, si dan a la calle

o no. Cada ao me pregunto, acaso alguien puede suponer que si las ventanas dan a lacalle en 1999, en el 2000 cambiarn de orientacin? Y adems, para qu pedirn todos

estos datos si cuando consigns, por ejemplo, que las canillas estn rotas jams vienen a

arreglarlas.

Cuando recibo reclamos por el incumplimiento de estas demandas, respondo que no

pude contestar en "tiempo y forma"porque cuestiones de otra ndole me ocuparon, comoel relato de una madre desesperada por la violacin de su hija o un conflicto generado en

el Consejo de Disciplina. Es as, la biblia y el calefn, la calculadora y el liquid paper,acompaantes infaltables cuando voy ala sede de la inspeccin junto con la presin de

una cotidianeidad desoladora.

En esta zona anidan una mezcla de tradiciones, muchas de las percepciones sociales

de estas familias son muy autoritarias. En casi todas las casas hay algn polica y ade-ms pasa a ser una de las expectativas laborales ms firmes. El da que vinieron los chi-

cos de HIJOS emergieron todos los prejuicios, que por supuesto se extienden hacia los

extranjeros. Son cosas que nos preocupan, por eso convocamos gente del campo de las

ciencias sociales, la literatura, la poltica para abrir el debate. Creemos que son buenas

oportunidades para acercar otras ideas que ponga en duda puntos de vista conservado-

res y discriminatorios muy instalados.

Los docentes estn agotados. Lo que los salva es el compromiso con la realidad del pi-

be. Para nosotros lo ms importante es que el trnsito por la escuela les permita tener

herramientas para defender sus derechos, para luchar con otros por lo que les corres-

ponde, para seguir, para continuar (...] estudiando y ocupando nuevos lugares. Creo que

lo que ms nos importa es formar buenos tipos. Tal vez suene a frase muy gastada, pero

no es poca cosa que aprendan a ser solidarios, debera ser un imperativo darle lugar aotro.

Siempre sueo con una escuela donde acontezcan cosas interesantes. Me gustara una

escuela con profesores menos cansados, el cansancio impide pensar. Pero sobre todo de-

seo una escuela que pueda pasar la posta. "Si vos te vas, la escuela va a cambiar, ya no

va a ser lo mismo" me dicen algunos compaeros, y a mi parece que esto es muy peli-

groso...


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CUARTA ESCENA

Esta es una escuela diferente alas dems. Lo que marca su identidad es que para ac-

ceder, los chicos tienen que transitar muchas pruebas. Pasar un examen de ingreso su-

mamente severo que transcurre en simultneo con la cursada de sptimo grado y en

ocasiones con la asistencia a algn instituto. Es demasiada exigencia para un chico de

doce aos. Tanta presin supone que en ellos anida una fuerte voluntad por ser estudian-

tes de este colegio. Luego, cuando ingresan, el deseo de permanencia es enorme, segu-

ramente no ocurre lo mismo en las escuelas que no cuentan con una motivacin fuerte

de entrada.

En una oportunidad realizamos una encuesta entre los pibes preguntndoles por qu

elegan esta escuela. Algunos respondieron que lo hacan por la vuelta olmpica, otros por

los viajes, otros por los campamentos. Pero no hay que desconocer que el mandato fami-

liar pesa y romper con una cadena de generaciones que egresaron del colegio tambin.

En los ltimos tiempos advertimos un dato curioso, el 43% de los chicos que hacen el

ingreso provienen de escuelas privadas. Probablemente en otras condiciones esas fami-

lias hubieran elegido continuar en el circuito privado pero el empobrecimiento las alcanzy procuran entonces una garanta acadmica en la esfera pblica.

A mi me gustara trabajar con una poblacin que ingrese por sorteo, por supuesto esta

opinin no es compartida. Pero estoy seguro de que el prestigio de la universidad, soste-

nido en su capacidad por generar un proyecto de enseanza potente, debe demostrarse

con la media de alumnos de la ciudad. Ser un rector exitoso de una escuela como la que

describo es muy fcil. Representa una gran ventaja disponer de ciertas condiciones, co-

mo por ejemplo una importante motivacin de partida en los alumnos, la colaboracin de

otras unidades de la universidad, un presupuesto. Con todo esto no es una tarea titnica

garantizar una buena formacin. La calidad de un equipo de trabajo institucional se pone

a prueba cuando los destinatarios representan al comn de los jvenes.

Nuestra funcin es la de hacer escuelas experimentales para transmitir esta experien-cia a la sociedad. Pero esto tiene un valor relativo porque nosotros podemos hacer cosas

que tal vez otros la haran mucho mejor si sus coyunturas cotidianas fueran otras. Ade-

ms hay que comprender que un sistema que atiende dos escuelas no es comparable con

aquel que tiene que hacerse cargo de ms de quinientas. Todo el sistema burocrtico de

contralor y evaluacin del funcionamiento escolar es altamente diferente.

El eje de nuestro proyecto es la solidaridad, la comprensin, la contencin y el afecto.

Estos son los grandes elementos distintivos que forman parte de la cultura institucional y

contamos con un equipo funcionando en este sentido. En la escuela se respira un clima

de libertad que hace que los alumnos no la vivan como un lugar de castigo, como un es-

pacio indeseado. En algunos casos, la escuela es el nico lugar de contencin que tiene

un chico. Aqu asisten dos mil quinientos alumnos y para conocer cada caso, se requiere

toda una organizacin que pueda hacerse cargo. Haber asignado horas docente a las tu-toras, realizar cursos de capacitacin para los preceptores y los tutores, tener un slido

departamento de orientacin al estudiante, todo esto juega muy a favor.

Si bien el deseo de ingresar en el colegio es una constante a travs del tiempo, se han

producido cambios notables en las ltimas generaciones. Los pibes de hoy sufren de des-

encanto. A medida que se acercan a quinto ao crece la angustia por su futuro y creo

que el tipo de violencia que se desencadena est en relacin con la perplejidad en la que

viven. La violencia circula en situaciones de diversa ndole, en los gestos, en el trato que

se procuran entre ellos, en la agresin verbal, en el consumo de alcohol, y presumo que

tambin de drogas, sin que signifique necesariamente adiccin, en los hechos de bulimia

y anorexia, en la relacin con los profesores.


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En los ltimos tiempos se observa que los pibes estn muy desprotegidos. Se percibe

mucha fragilidad en los vnculos familiares. Crece el nmero de parejas separadas, pa-

dres que se borran afectiva y econmicamente, madres muy sobrecargadas y con un

monto nada despreciable de angustia. Todo esto no puede pasar inadvertido en los chi-

cos. Hay un clima de escepticismo generalizado. Cmo hacer para construir sobre este

piso un proyecto personal, un horizonte de futuro? Los chicos estn viviendo un mal mo-

mento.

Para los docentes tambin son tiempos difciles. Estn muy golpeados porque no vis-

lumbran mejores posibilidades. No obstante, habra que distinguir entre un docente egre-

sado del profesorado y un profesional que ejerce la docencia. A su vez hay distinciones

entre los ms jvenes y aquellos de una generacin intermedia ya posicionados profesio-

nalmente. El joven profesional que va en busca de un cargo docente est intentando

compensar los dficit de su ejercicio laboral.

A pesar de la vulnerabilidad de las condiciones de trabajo, la escuela cuenta con un

equipo de docentes muy comprometido con la institucin. Ellos son propulsores de mu-

chas iniciativas de cambio. El proyecto ms valioso de la escuela es el que llamamos Ac-

cin Solidaria. No se trata de un espacio optativo, por el contrario, es una exigencia cu-rricular. Mil chicos de la escuela realizan tareas solidarias a los que se le suman cien vo-

luntarios. Es un emprendimiento que cuenta con el apoyo de los docentes, que no esca-

timan dedicacin aun cuando los requerimientos exceden largamente sus obligaciones.

Para m es un proyecto sumamente importante.

Cuando convocamos a concurso docente, nos asalt una duda. Ser bueno tener un

docente con muchas horas? Creo que tiene sus ventajas y sus desventajas. No lo tengo

muy claro. Un profesor que tenga muchas horas en la escuela es un hombre (o mujer)

muy comprometido con la institucin. Entonces es ms propenso a aceptar cursos de ca-

pacitacin en la escuela, a desarrollar proyectos extra curriculares, etc. Pero tambin

cuando ese profesor falta o pide licencia, el agujero que deja es enorme. Hay que salir a

buscar dos, tres, cuatro profesores que vayan a cubrir los cargos vacantes.Tenemos registrado entre el ocho y el diez por ciento de ausentismo de las horas tota-

les de la escuela. Es mucho. Me dicen que en las escuelas del gobierno de la ciudad es

del 30%. Lo dudo. Las ausencias, en general, estn todas justificadas. O por enfermedad

o por exmenes, o porque est haciendo un curso o porque va a un congreso. Pero resul-

ta que esto no ocurre en las escuelas privadas. All no faltan porque los echan. No obs-

tante, no creo que se trate de emularlas, el Estado no puede construir legitimidad sosla-

yando los derechos de un trabajador.

Mi mayor expectativa es que el colegio forme personas libres, responsables, crticos,

conocedores de sus derechos y en condiciones de ejercerlos. Si adems aprenden mate-

mtica, fsica, qumica mucho mejor. Lo que privilegio es una fuerte formacin bsica

ms que instrumental. Todo lo contrario a lo que sugiere el nombre de la escuela. En es-

ta direccin me interesa jerarquizar el estudio de la economa, la sociologa, la historia,no as la contabilidad. Creo que esta separacin entre bachiller y escuela comercial ac-

tualmente no tiene ningn sentido.

Me pregunto en qu medida logramos actitudes solidarias en los pibes. Nosotros re-

glamentamos algunas cuestiones que hacen al respeto por los derechos de los alumnos.

Prohibimos requerir informacin de algn alumno en particular, en relacin con hechos

ocurridos. El reglamento es explcito: no podemos pedir a un alumno que denuncie a otro

alumno. Lo que podemos hacer es aplicar sanciones colectivas que no exijan la denuncia

personal. Es el caso de la vuelta olmpica o las pintadas en las paredes de un aula. Nos

ha dado resultado llamar a la reflexin y en general los autores se presentan voluntaria-

mente.


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No olvidemos que el aula tambin es un reducto de arbitrariedades docentes. Algunos

discriminan y estigmatizan. No todos son respetuosos de los alumnos y esto tiene su

contracara en la actitud de los pibes. El pro fe que trabaja bien, que prepara sus clases,

que viene a horario, que se compromete, aunque sea muy exigente, es respetado por los

alumnos. Los chicos saben bien cmo es cada uno.

Mis interlocutores cotidianos son tres: el equipo directivo, que est formado por los

tres vicerrectores, la directora de estudios y la secretaria tcnica; el consejo acadmico

asesor integrado por docentes, graduados y estudiantes, y por ltimo los jefes de depar-

tamento. En algn caso, en virtud de mi dependencia del rectorado, consulto con la se-

cretara acadmica cuando hay que tomar decisiones que suponen que afectan a lo esen-

cial de la escuela.

La reforma al plan de estudios es un ejemplo del funcionamiento de los mecanismos

de consulta institucional y tambin de la inevitabilidad de los conflictos. Nosotros comen-

zamos por fijar criterios generales. A partir de all, la direccin de estudios elabor un

documento que discutimos en el consejo acadmico para luego ser transmitido a todos

los departamentos que a su vez deban reunirse con sus profesores para recibir sugeren-

cias. Todo eso funcion muy bien hasta la ltima etapa. Nosotros suponamos que losestudiantes del consejo acadmico pasaran la informacin a sus compaeros, pero no

ocurri as. El proceso llev dos aos. Los chicos no se mostraban interesados por el te-

ma hasta que descubrieron que de 36 horas semanales de clase, pasaron a cuarenta

horas. En realidad, la escuela tuvo muchsimas instancias de discusin, pero no se pudie-

ron evitar las resistencias, en particular en el gremio docente. Los representantes de la

comisin interna objetaban el plan de estudios. En realidad cuestionaban las horas que

perderan algunos docentes. Pero como yo confiaba en el tipo de reforma que estbamos

impulsando, le envi el proyecto al secretario general de UTE. Le expliqu que habamos

aumentado las horas docentes y que lgicamente se producan prdidas y ganancias. Pe-

ro desde el punto de vista global, estbamos ofreciendo mayores horas de trabajo. Si le

pareca que estbamos cometiendo algn error en la asignacin de horas, le suger queme lo comunicara. Esta instancia se resolvi.

La escuela ha generado muchos hechos de escasa tradicin en la historia de la educa-

cin Hemos asumido un compromiso con temas sociales altamente sensibles como la

Memoria y los Derechos Humanos. Y no es ajeno a esta posicin haber apoyado la crea-

cin del centro de estudiantes. La existencia de este espacio democratiza el funciona-

miento de la escuela al igual que disponer de un Consejo Acadmico en el que participan

representantes estudiantiles. La eleccin del centro se hace con la rigurosidad de una

eleccin nacional. Es sorprendente el respeto que mantienen entre s las diferentes agru-

paciones. Los pibes quisieran fiscalizar el gasto de la escuela.

Hay un sueo que me acompaa insistentemente. Imagino algn da al rector de la

universidad comunicando: "Aqu tienen los recursos para armar un nuevo colegio, qu

necesitan?". Yo le dira: un lugar disponible en Villa Lugano, dos turnos, porque el ves-pertino no es bueno para los chicos, una estructura que arranque en sptimo, es decir,

en tercero de EGB y que a su vez funcione como un ao nivelador, cursos de veinticinco

alumnos, un departamento de apoyo para los casos especiales (chicos que tienen dificul-

tades en el aprendizaje, de comprensin). Estoy convencido que podemos lograr, con

otra poblacin, niveles de formacin similares a los que tenemos actualmente. Trabajar

con grupos de distinto origen social y diferente experiencia de escolarizacin previa es un

verdadero desafo. Esto supone ms plata, ms carga horaria, pero vale el intento.

Agosto de 2000


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Captulo 2

DE LA GESTIN DE RESISTENCIAA LA GESTIN REQUERIDA

Bernardo Blejmar

PRIMERA PUERTA DE ENTRADA. DE LA ORGANIZACINPRESUNTA A LA ORGANIZACIN REQUERIDA

"La publicacin de una obra en estas condiciones, todava inciertas, se justifica esen-cialmente por su capacidad de provocacin ms que por su funcin de informacin" sea-la George Lapassade.2

Podra, sin lugar a dudas, ser sta la frase que prologara este trabajo.Las escenas de las cuatro escuelas, sobre las que se nos invita a trabajar operan, cier-

tamente, como plataformas de reflexin. Ellas revisten la capacidad de provocar a quieninterpelan.

Los narradores, directivos de las escuelas convocadas, no pretenden detenerse en lainformacin, no nos describen "objetivamente" sus realidades. Alertados de esta imposi-bilidad y haciendo uso de ella, se implican en las historias que, de esta manera se trans-forman en el ejercicio de su propia memoria institucional, tan "arbitraria" como subjetiva.

En esta "arbitrariedad" apostamos a encontrar una lgica en comn.Se constituye as una de las puertas de entrada a la comprensin de una organizacin:

la organizacinpresunta, que es la organizacin percibida desde cada uno de los actores,en este caso los directivos.

Esta organizacinpresunta, segn la definicin de Elliot Jacques3no puede tener pre-

tensin de verdad ltima; est signada por la parcialidad del observador y su propio rolen la organizacin (sin embargo, "es verdad" para el que relata).De hecho, todo actor en la organizacin tiene su legtima percepcin de la escuela, en

parte coincidente y en parte divergente con la de los otros.De ah que si se quiere lograr una lectura de la lgica de la organizacin se hace nece-

sario instalar una indagacin sistemtica e integradora de distintas miradas, que dcuenta de la organizacin existente, como aquella que refleja ms acabadamente suacontecer.

Slo desde esa instancia la organizacin existente estara allanando el camino para eldiseo de organizaciones requeridas.

Los criterios que para Jacques sostienen el concepto de organizacin requerida, estnen

el trabajo destinado a la produccin de bienes y servicios valorados, tendientes a satis-facer necesidades pblicas y que pueda realizarse con notable eficacia; y hacerlo deforma tal que le posibilite a la gente ejercer a pleno sus capacidades y trabajar juntosen condiciones que fortalezcan sus vnculos y su confianza mutua (las itlicas me per-tenecen).

Lo resaltado acenta los elementos clave que pueden darnos un marco de referenciacon:

2

Lapassade, George: Grupos, organizaciones e instituciones, Barcelona, Gedisa, 1977.3Elliot, Jacques: La organizacin requerida, Buenos Aires, Granica, 1998.


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remos hacer? si la escuela sostiene una posicin incluyente, cmo aceptar medidas ex-

pulsivas?; ser bueno tener docentes con muchas horas?

En estas preguntas se puede seguir la pista de escuelas que no han dejado de apren-der en el proceso de dedicarse a ensear.

Advirtamos que su inteligencia como organizacin se encuentra proporcionalmentevinculada a la capacidad de registro de su propia ignorancia.Esta declaracin4pblica de un no saber se constituye en condicin para la bsqueda

de nuevas respuestas en sus dimensiones organizativas, pedaggicas, administrativas opolticas.

La imposibilidad del hallazgo de una respuesta ltima y totalizadora como completuddel saber es lo que mantiene en marcha el proceso. Se establece as un lugar siemprevacante.

No hay aprendizaje organizacional sin registro de la falla, del vaco. Si no se ve, noexiste (tal la ceguera, que siendo metfora opera en lo real).

No hay aprendizaje organizacional sin transformacin de este registro de la falla enpregunta, interrogante, demanda. Es precisamente la declaracin de ignorancia la que

arma el camino hacia el saber.Si en vez de preguntas se tienen respuestas, es para evitar la existencia del tema.

(Ceguera ilustrada, ignorancia oculta tras supuestos saberes.) Contraria a la "docta igno-rancia" de San Nicols de Cusa.

No hay aprendizaje organizacional sin transformacin de un saber (aun siendo provi-sional) en accin, en operacin. En suma, transformar el saber-no saber en gestin.

Este recorrido del aprendizaje organizacional es homologable a las instancias: instantede ver, tiempo de comprender, momento de concluir, sealados por Jacques Lacan5ensus escritos.

La gestin entonces, incluye categoras de tiempo, y el clculo como soportes de esesaber-hacer constituido.

Qu hacer?Nuestros narradores son directores cuya capacidad de -registro, lectura y comprensinde fenmenos organizacionales se valida en ese trnsito de la idea en acto que constitu-ye la gestin organizacional.

Ese trnsito de la idea al acto se realiza en cuatro andariveles:6

1. La estructura organizativa.2. Las prcticas de direccin.3. La cultura de la organizacin, sus valores.4. Competencias y perfiles de personalidad de los actores.

Retomaremos este planteo ms adelante. Adentrmonos ahora en otro aspecto de lalgica que pretendemos construir.

4Echeverra, Rafael: Ontologa del lenguaje, Santiago, Dolmen, 1996.5Lacan, Jacques: Escritos 1, "El tiempo lgico y el aserto de certidumbre anticipada (un nuevo sofismo)", pg. 187, BuenosAires, Siglo XXI, 1988. Lacan define tres tiempos en relacin con el acto. Estos tiempos de la intersubjetividad suponen que elacto depende del sujeto en su posicin con los otros sujetos.Aun cuando pueden aparecer simultneamente, son reconocibles cada uno de ellos. Parafraseando al autor: instante de ver esla imagen, sus figuras lo que predomina como una pantalla. Tiempo de comprender significa que se "acomoda" aquello que seha visto y se desprende una lgica simblica que va ms all de los colores, de las imgenes, del "parecer". Por ltimo, momen-to de concluir: es donde se juega un riesgo, concluir quiere decir actuar. Tomar en cuenta las posiciones simblicas sin "fasci-narse por las figuras", pone al sujeto en la accin, nica manera de obtener su libertad. Libertad que habr ganado no poresperar sino por actuar.Instante, tiempo y momento son calidades distintas del discurrir. .

Actuar no es movilizarse fsicamente. La palabra plena, que produce acto, es la va de libertad del sujeto.6Aubert, Nicole y Gaulejac, Vincent: El coste de la excelencia, Barcelona, Paids, 1993.


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SEGUNDA PUERTA DE ENTRADA. EL MALESTAR EN LA ESCUELA

En los intersticios de algunos relatos se filtra la dificultad de la tarea, la soledad: "Noresulta fcilencontrar un interlocutor en la gestin"; "conviven en nosotros un grado desatisfaccin y otro de insatisfaccin"; "no es sencillo sostener la posicin institucional que

deseamos"; "para algunos profesores es muy costoso"; "no es fcilpilotear la escuela enestos tiempos"; "los docentes estn agotados".

Nos preguntamos: la dificultad, la soledad, son efectos de la cantidad de trabajo? desu complejidad? Ni una ni otra. La resultante de la presin por responder a una demandaajena al contrato del rol y a los recursos existentes en la organizacin para satisfacerla,es para nosotros el eje del anlisis.

En varios pasajes el texto nos confunde, cuesta distinguir la escuela en su clsica fun-cin de distribuidora de saberes y conocimientos de un mbito de contencin social. Mu-chas escenas no estn signadas por las acciones pedaggicas o la produccin de conoci-

mientos en sus distintas esferas. Estn signadas por el apoyo personal frente a situacio-nes sociales.

La escuela parece haber quedado instalada como una de las ltimas organizaciones defrontera en contacto con la exclusin. A la manera de trinchera, fortn, avanzada y solita-ria, la escuela est ah, presente, despus de la retirada de mltiples puentes de accesosocial.

"La escuela para los chicos -afirma el director de la Matanza- es mucho ms que unaescuela. Ms de una vez se escuchan comentarios como ste: Nosotros zafamos con la

escuela que tenemos"'. Este dicho podra llevar a una confusin: los chicos hablan biende esa escuela. Es cierto. Pero una escuela debe ser ms que una escuela? Creemosque no.

Es la agenda social la que impone sus prioridades, desvirtuando la misin de la orga-nizacin.Las reflexiones pedaggicas aparecen mas ntidamente en las escuelas de mayores re-

cursos o poblaciones ms acomodadas: La privada y La universitaria: "La propuesta de laescuela es simplemente aprender"; "encuentros de capacitacin"; "me preocupan los re-

creos [...J". Existen debates entre la formacin bsica y la instrumental operativa, el tipode contrato docente requerido, etc. Los temas pedaggicos estn presentes en ambas.Aun cuando la distincin entre ellas se gesta en el enfoque pedaggico, localizada en lacapacitacin para la entrada al mercado laboral en una y constructora de ciudadana yformacin bsica en la otra.

Pareciera que slo cuando hay un umbral mnimo de necesidades bsicas satisfechas,existe el derecho a lo pedaggico, el derecho al conocimiento y a las competencias re-queridas en el nuevo siglo.

Por debajo de ese umbral, la urgencia que presiona la necesidad invade la agenda dela organizacin. El foco se corre a la permanencia de los jvenes en la escuela, recuperalos que se van y el apoyo frente a situaciones lmite.

La cuestin que abarca el proyecto, la misin, los nuevos sentidos de la escuela emer-gen con toda potencia en tales situaciones.

Cul debera ser el contrato explcito con la sociedad y el Estado?7Qu compromisos mutuos se deberan asumir y exigir por su cumplimiento?Hacerse cargo, plantear la responsabilidad exigible de cada parte, lo que hoy se de-

nomina accountability, est en el horizonte de esta cuestin.

7Frigerio, Graciela y Poggi, Margarita: Las instituciones educativas. Cara y ceca, Buenos Aires, Flacso, 1992.


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Se trata de educar?, de contener?, de proveer?, de asistir?, todo esto junto?, enqu medida y en qu proporcin? Dnde empieza y dnde termina la misin de la es-cuela?

Slo en la explicitacin del contrato se podr avanzar, integrando los nuevos sentidos

que se construyen sobre una lectura de mundo. Interpretando la demanda de ese mundoa la organizacin y lo que sta puede ofertar como posibilidad para ese mundo.Este diseo puede contemplar:

a) Una organizacin escolar requerida que cuente con los recursos para su implemen-tacin.

b) Un modelo de gestin alineado con esos sentidos.c) La definicin de las competencias requeridas de los educadores para acoplarse a

esa estrategia de intervencin educativa.

En la mora de estas cuestiones estn las seales del estrs que podemos percibir, eintentamos descifrar en el mbito de los docentes.

El estrs no es tanto la sobrecarga de trabajo sino el desajuste entre la preparacindel trabajador y las exigencias a las que se ve sometido no slo en cantidad sino en cali-dad y diversidad.

El estrs no es un virus ni un microbio. Es la enfermedad de los vnculos del trabajo enlas organizaciones que afectan a cuerpos y almas.

De qu se tiene que ocupar el educador en escuelas como Retiro y Matanza (susnombres son significados?); educar o asistir?; cules son las competencias para unacosa y la otra?; habr que considerar ms que un sentido para las escuelas?; stas co-rrespondern a la poblacin que atiende? Percibimos que el mensaje de-las escenas plan-tea estas preguntas.

Como adverta Juan Carlos Tedesco,8

la autonoma puede estar muy cerca del aisla-miento. Si se confunde descentralizacin, autonoma institucional, con dejar las escuelaslibradas a su suerte, el efecto est garantizado: ser la legitimacin de la iniquidad.

La Matanza y Belgrano, Lugano y Palermo desaparecen como referencias barriales,son "pases", territorios que a la vez comparten muchos de sus paisajes.

El tifn de las crisis pega en todos pero de formas, intensidades y efectos muy distin-tos en cada uno.

Visitemos las escenas. Las madres adolescentes y sus bebs en Retiro, los padres pre-ocupados por la informtica o la formacin general en La privada. Los chicos que roban lacarne y son atrapados por la polica en Matanza, y el 43% de alumnos procedentes delcircuito privado en La universitaria. No existe pureza en las divisiones. Observemos queaun en las escuelas pblicas como La universitaria, Retiro y Matanza se traman la estrati-ficacin social y su diferencial en la calidad de la oferta educativa.9

No es lo mismo invertir toda la energa en evitar que los adolescentes caigan fuera delsistema como en Retiro y Matanza que usar esa energa para elevarse dentro del sistemacomo en La universitaria y La privada.

8Tedesco, J. C.: "Educacin y sociedad en Amrica Latina: algunos cambios conceptuales y polticos", en Filmus, D. (comp.)

Para qu sirve la escuela, Buenos Aires, Grupo Editorial Norma, 1993.9Rivero, Jos: Educacin y exclusin en Amrica Latina, Madrid, Mio y Dvila, 1999.


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La escuela invadida

Las escenas despliegan los componentes de un drama, drama en el sentido griego: laaccin, el acontecer que reflejan el conflicto humano que se quiera representar.

En el caso de estas escuelas, no tienen como objetivo dramatizar. Sin embargo, elconflicto est all: la exclusin, el temor, la bsqueda de un lugar, la incertidumbre, ya norespecto al futuro sino al presente, los tiempos quedan acortados en la estrategia de so-brevivir. En esa escenografa circulan elementos de textura diferentes:

1. La violencia, en el relato de Retiro: "En los gestos, en los tratos, en el consumo dealcohol" "los pibes transitan frecuentemente los institutos de minoridad" nos dice enRetiro o "esperaba la salida de la escuela para ir a robar" nos apuntan en Matanza.

2. Las nuevas configuraciones de familia, segn da cuenta La privada: "Un pibe cuyospadres se divorciaron tiene que convivir con la nueva pareja homosexual del pa-

dre".

3. Las paradojas de los avances de la tecnologa (fax, correo electrnico, Internet), en

contraste con los bolsones de burocracia cuando no de estupidez, en La Matanza:"Todos los aos tengo que hacer un detalle edilicio [...J alguien puede suponer que

si las ventanas dan a la calle en 1999 en el 2000 cambiarn de orientacin?".

4. Los riegos de la resignacin: "Para qu voy a hacer esto si yo no sirvo para nada",en palabras de un chico de Retiro.

5. El desencanto: "A medida que los chicos se acercan a quinto ao crece la angustiapor su futuro", nos dicen desde La universitaria.

Pero tambin en esa misma escenografa circula el deseo. El deseo que empuja las es-cenas en sus demandas explcitas: ingresar al colegio (universitaria), de revisar la propiahistoria del barrio (Retiro), querer a sus compaeros (Matanza), reconocimiento a la ne-

cesidad de la formacin (privada).En la existencia e incremento de ese deseo reside una de las condiciones de cualquieralternativa superadora.

Mientras tanto, no existe "relacin" entre el contexto y la escuela en el sentido de me-diacin social. Medicin y relacin que han perdido su proporcin.

La escuela se inund de contexto y tiene el peligro de naufragar en sucondicin de escuela

La escuela no est integrada al contexto. La integracin implica persistencia de laidentidad (misin organizacional) y tramitacin, elaboracin del lazo.

Las escuelas, en las condiciones de los relatos de Matanza y Retiro, estn invadidaspor el contexto.

La escuela invadida est en los bordes extremos del sistema abierto.En la tensin existente en todo diseo entre la clausura organizacional mxima (sis-

temas cerrados), configuracin prevaleciente en la escuela tradicional de procesos intra-muros, la escuela invadida se ubica en el otro extremo de la tensin. En esa posicin, laorganizacin entra en indiscriminacin con el contexto.

Percibimos en los narradores de estas escuelas el despliegue de una gestin de resis-tencia. Se trata de alinear la energa y los recursos de la organizacin al servicio de con-tener el embate contextual y tramitarlo de la mejor manera posible.

En metfora futbolera, se trata de atajar ms y mejor lo que venga, sin poder armar

una estrategia de juego.


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El proyecto, entonces, es resistir. Situacin paradojal, todo proyecto contiene la ideade futuro, y toda resistencia se despliega en tiempo presente.

La paradoja (el proyecto = futuro es resistir = presente) no es dilema, parlisis, neu-tralizacin del autor. Una paradoja puede disparar acciones cuando, como en este caso,

al resistir se logra ganar terreno a lo que invade.Desde esta perspectiva, la resistencia se diferencia del repliegue en la dimensin delespacio y escapa a la condena del presente en la dimensin del tiempo.

La lgica se va armando: la invasin insiste, la escuela resiste. Insistencia que no seve aliviada por las decisiones polticas econmicas y sociales del poder, que slo rozan lasuperficie del problema.

Resistencia, que deja en la ambigedad este trmino, en sus sentidos de defensa yoposicin.

Volvamos a los testimonios: "Frecuentemente bamos a buscarlo a su casa, pero eradifcil encontrarlo"; "nueve bebes y tres deambuladores encontraron lugar en la escuela".

Los directivos transmiten su esfuerzo y percibimos que no va a alcanzar, porque,mientras algunos hacen todo lo' quepueden, otros declinan hacer lo que deben. La au-

sencia de accountability en trminos de poder pblico vibra en las escenas que estamosobservando.

El compromiso, la conviccin y la voluntad son condiciones necesarias pero no sufi-cientes. Sin embargo, una mirada ms detallada de las escenas nos da pistas de aprendi-zaje acerca de lo que denominaremos "gestin de resistencia eficaz", la que se diferenciadel repliegue y le escapa a la condena del presente.

Esta gestin de resistencia eficaz aparece ante la insistencia de la invasin del contex-to en sus manifestaciones menos posibles de tramitar adecuadamente. Podra ubicarsecomo referencia para escuelas como Matanza y Retiro que no se desdibujen, que tenganexistencia como tal y que recuperen su consistencia pedaggica.

El adjetivo eficaz da cuenta de la incidencia, del avance, en el intento por responder a

la pregunta: hasta que no cambie el sistema no se puede hacer nada?Algunas pistas de esta respuesta circulan en los relatos. Veamos si la gestin transitapor los cuatro andariveles mencionados anteriormente.

1. Estructura organizativa.2. Prcticas de direccin.3. Cultura y valores.4. Competencias y perfiles de personalidad de los actores.

Apliquemos dichos andariveles a los relatos, ordenando sus contenidos de acuerdo constos. As obtendremos un posible dibujo de la gestin de resistencia eficaz.

1. Estructura organizativa

1.1. El rol de Direccin aparece muy recortado como la referencia frente al adentro y alafuera de la organizacin.

1.2. Existen mbitos decisorios de la vida escolar con fuerte participacin de jvenes.1.3. El rol docente debera ser complementado con roles especializados en lo social y su

problemtica.1.4. La estructura organizativa debe ser flexible y firme, tiene que adaptar, adaptarse y

contener.


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2. Prcticas de direccin

2.1. Debe haber una continua creacin de alternativas de inclusin y afirmacin de losalumnos. La afirmacin no slo es un trmino que reemplaza el lugar de la expre-

sin "retencin del alumnado". Es un cambio de concepto acerca del lugar que tieneel alumno en la escuela. Retener implica una accin defensiva que reacciona ante laposible huida. Afirmar, en cambio, define una propositiva, la de generar un lugarpara que el alumno desee estar.Nuestra impresin es que la afirmacin como posicin debera prevalecer por sobrela retencin como accin, mas all de las modalidades en que se presentan las dis-tintas escenas: "Cmo hacer para mantenerlas como alumnas regulares", se pre-gunta Retiro, respecto a las adolescentes madres en un claro intento de retencin.La misma escuela nos cuenta que "aqu los alumnos se sienten reconocidos"; "seenganchan con el estudio", gatillando el deseo de los alumnos. Esto supone una po-sicin de afirmacin.Matanza da otras seales de afirmacin cuando "convocan gente que desde su ex-

periencia (...] pueda ayudarnos a producir un debate que ponga en duda muchasposiciones conservadoras y discriminatorias".

2.2. La construccin de equipos, a nivel de maestros y alumnos, se torna imprescindiblepara esta gestin de resistencia eficaz.

2.3. La direccin como gestora de redes de ayuda y colaboracin institucional, se tratade detectar y articularse con otras organizaciones de la comunidad que se trans-forman as en fuentes de oportunidades para la escuela.

2.4. El director debe convertirse en un facilitador y mediador de procesos conflictivos

(por ejemplo, en las escenas de la negociacin con el gremio en La universitaria ola mediacin entre los alumnos en Retiro).

2.5. El director debera ser, junto a su equipo docente, custodio de los espacios de for-macin y desarrollo de contenidos (en las escenas la ausencia de alusin a la for-macin especficamente pedaggica da cuenta de que se est operando en el um-bral de la resistencia).

3.Cultura de la organizacin, sus valores

3.1. El equipo docente debera contar con el conocimiento, la comprensin y el respetode los valores de procedencia de los alumnos. No es a ttulo de abstraccin que es-tos conceptos deben estar presentes en el accionar. Los valores que se transmitensolo lo sern si la ley, en su acepcin de regulacin, puede ser incorporada en laconvivencia.

3.2. La escuela debe afrontar el desafo de la consistencia institucional, esto significaque su discurso de valores tiene que ser coherente con sus propias prcticas insti-tucionales.


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4. Perfiles de personalidad y competencias

Especficamente centrado en la figura del director, se requiere para una gestin de re-sistencia eficaz.

4.1. Competencias comunicativas, capacidad de escucha.4.2. Paciencia (Timming).4.3. Tolerancia a la frustracin.4.4. Capacidad de lucha, confrontacin y negociacin.4.5. El deseo puesto en la tarea y los alumnos (sin este ltimo, los anteriores perderan

su brjula).10

Se podr aludir a la semejanza entre los contenidos de estos andariveles con algunosrasgos requeridos para todo tipo de gestin. Sin embargo, la idea aqu es sealar los as-pectos que aparecen acentuados en los cuatro relatos anteriores

TERCERA PUERTA DE ENTRADA. DE ESCENAS, ESCENARIOS, PROTAGONISTAS YREPARTOS

Retomamos aqu el concepto del drama, del despliegue de las acciones humanas, ensu carcter de entramado simblico. Toda escena se despliega en un escenario. Nuestroescenario es la institucin escuela secundaria en estos cuatro casos. Su geografa, su his-toria, su gente, las huellas de la ciudad, del pas y de este tiempo se marcan inconfundi-blemente en ese escenario.

Toda escena tiene tambin protagonistas, mas all de un reparto generalmente msamplio.

En las escenas que analizamos, el relator, el sujeto del enunciado es el directivo, y estambin uno de los protagonistas. Por debajo de su relato, aparece el sujeto de la enun-ciacin: todas las voces que se cruzan para armar el lugar desde donde el sujeto delenunciado habla.

Esta posicin de director con diversos matices y estilos est presente en los relatos: lade hacerse cargo, la de hacer lugar a la demanda, la de escuchar (ser por eso que sepueden preguntar?).

En un momento en el que uno de los quiebres sociales a los que asistimos es la au-sencia de responsables, tal como seala Juan Carlos Indart11"la concatenacin de la de-terminacin es tan compleja que no existe instancia a la que dirigirse para encontrar unaexplicacin o elevar una queja".

No obstante, los directores s estn.Paradoja sistmica: cuanto ms se est, all donde otros no estn, hay masividad de

demanda. La masividad puede neutralizar esa presencia por sobrerrequerimiento.Un ejemplo organizacional puede ayudarnos a clarificar el concepto de neutralizacin

de la presencia por sobrerrequerimiento. En una experiencia desarrollada para mejorar lacalidad de servicio a sus pacientes, un hospital de la ciudad implement un sistema dereservas de turnos mdicos por telfono. Esto se hizo para evitar las terribles colas parapedir turno que comenzaban en la madrugada. El sistema tuvo un logro inmediato en laaceleracin y mejoramiento del sistema. Pero al ser el nico hospital de la ciudad quehaba implementado este proceso, muy poco tiempo despus se increment considera-

10Notemos la irona que representan estos perfiles cruzados con los actuales salarios docentes.11

"Sobre la globalizacin y sus malestares". Conferencia dictada en el Auditorio Len de Greiff de la Universidad Nacional deColombia, Bogot, agosto de 1999.


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blemente la cantidad de pacientes que se dirigieron a l para gozar del mismo beneficio.Resultado: el sistema colaps por la intensa demanda (sobrerrequerimiento) a la que fuesometido, y ya no dio abasto ni para sus pacientes tradicionales ni para los nuevos.

Aqu se dividen las aguas y aparece la distincin en los recursos organizacionales para

manejar la demanda: "La escuela no cuenta con un equipo de orientacin, solo tenemosun asesor pedaggico, dicen en Retiro y "haber asignado horas docentes a las tutoras,realizar cursos de capacitacin y tener un slido departamento de orientacin al estu-

diante, todo esto juega muy a favor", dicen en La universitaria; esto da cuenta de las di-ferencias en el horizonte de posibilidades entre una y otra.

El alumno, el otro protagonista, ocupa el centro de los relatos. Aparece como sujetoprivilegiado para el relator.

Aqu encontramos un testimonio elocuente de la claridad con que en estas escuelashan distinguido hacia quin va dirigida la organizacin: el alumno, los jvenes.

Estos aparecen en las cuatro narraciones como sujeto de la organizacin y objeto demximo inters para el director.

El joven, por otra parte, no est idealizado, aparece inscripto en el universo de esta

cultura, de este discurso histrico social: se solidariza, roba, tiene actitudes autoritarias,prejuiciosas, participa, consume, toma, aprovecha del poder para s, colabora, aprende,produce.

Ser sujeto implica tambin hacerse cargo. La escuela no es la familia, es espacio so-cial. Los vnculos se median por los intercambios en funcin de algn orden jurdico. Parael sujeto, en este caso para los alumnos, hay derechos pero tambin deberes.

En algn caso, la ausencia de este lugar por los jvenes es asumida como tarea por laescuela: "Tal vez se subleven y se organicen. Qu podemos hacer para que se rebelen",dicen desde Matanza.

Sin embargo, parece escucharse un rumor subterrneo en las distintas escenas: unlugar, hacerse un lugar, tener lugar, tal parece ser la demanda de los adolescentes que

circulan en los relatos de diferentes maneras.Un lugar en su grupo, en la escuela, en el mundo, en el mercado laboral, en el futuro,en sntesis en los Otros. "[...] Y usted cmo sabe quin soy yo". "Cmo no, vos sos Juan[...J", y en ese momento les brota un gesto de satisfaccin, nos cuentan en una de lasescenas.

Segn Cristophe Dejours,12tener lugar en el otro, en el mundo del trabajo, no va diri-gido al ser como en el amor, sino al hacer. Se trata del reconocimiento por lo que alguienhace. Es el sujeto el que reenva este reconocimiento al ser y aparece la ganancia en lapropia confianza.

El alumno como actor es asimilable al mundo del trabajo, el lazo circulara a travs delreconocimiento, pero especialmente en las escuelas ms desprotegidas, aunque de nin-guna manera exclusivamente, estamos un paso antes: el reconocimiento se demandadesde el ser. Lo que se demanda es amor.

Recordemos: ser registrado como alguien que es o quiere ser.Tambin los docentes aparecen con sus mltiples rostros: el compromiso, la intoleran-

cia, la soberbia, el esfuerzo, entre otros rasgos. Lejos de la idealizacin que neutraliza lasescenas nos devuelven a docentes reales, a veces comprometidos mas all de su propiorol: "[...J los seguimos al instituto. Por propia iniciativa vamos a tomarles examen all[...) los profesores no cobran ningn plus por hacerlo" sealan en Retiro o: "Los docentesestn agotados. Slo los salva el compromiso de la realidad con el pibe [...) el que est

aqu opt por una mstica, sin la cual es imposible seguir" dicen en Matanza y "la escuelacuenta con un equipo de docentes muy comprometidos con la institucin" dicen desde La

12Dejours, Cristophe: "Psicologa del trabajo y vnculo social", en Revista Actualidad Psicolgica, Buenos Aires, abril de 2000.


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universitaria, y a veces autoritarios frente a las conductas adolescentes. "El aula tambines un reducto de arbitrariedades docentes. Algunos discriminan y estigmatizan" (univer-sitaria) o "miran con cierta sospecha a cualquiera que pueda venir a hablarles de un te-ma vinculado al campo del conocimiento" (privada).

En el reparto, como teln de fondo de las escenas, est el sistema, los aparatos pbli-cos que se mueven entre generar posibilidades ("El supervisor que nos ayuda", la secre-tara acadmica como espacio de consulta") y presentarse como obstculos: "El papele-ro, la burocracia, la falta de recursos".

De repente, puede incluirse en las escenas de las escuelas otro actor. Aparece algunaorganizacin que se transforma en posibilidad para el proyecto: como ejemplo, la depen-dencia del gobierno de la ciudad para la guardera en Retiro.

La gestin de recursos externos, las alianzas o proyectos conjuntos abren el panoramadel gobierno escolar atravesando muros y barreras que operan en lo simblico, y por esopueden tener incidencia en lo real.

No se trata de territorios fragmentados como organizaciones sino de espacios pordonde transitan los procesos en los cuales se plasma la gestin educativa.

La escuela tiene una funcin que cumplir. Para hacerlo necesita de otras organizacio-nes. Requiere de otros. La escuela y sus otros debern operar en red estableciendo alian-zas Es la especificidad de cada una de las organizaciones lo que se manifestar en estasalianzas para aportar complementariamente en el proyecto educativo

SEGUNDA PARTE. 2001: MODELO PARA ARMAR

Pistas para un modelo de gestin requerido

Habamos caracterizado la escuela invadida como aquella en que el medio, el contexto

penetra con tal fuerza y amplitud que neutraliza la propia identidad de la organizacin.Empujada al presente, su eficacia se traduce en la calidad de la resistencia, en no de-jarse caer frente al embate del contexto.

Con el reconocimiento del esfuerzo y los logros en esa tensin desigual con el medioque hacen los educadores en ese ambiente, reiteremos: la escuela sola no puede resol-ver este dilema social.

Es el conjunto de una sociedad y un poder de gobierno que la represente el que dise-ar y aplicar las polticas sociales y econmicas que generen condiciones necesariaspara el desarrollo de una educacin de calidad distribuida equitativamente entre todos lossectores de la sociedad.

Hay una sociedad, hay un poder pblico que debe hacerse cargo.Sin embargo las escenas que analizamos nos proveen de una oportunidad: revisar la

gestin escolar de una escuela pblica que dispone de mejores condiciones instituciona-les y analizar los resultados que se generan cuando se aprovechan dichas disponibilida-des. Tal es el caso de la escuela universitaria.

Ensayemos un inventario de dimensiones que nos ayuden a caracterizar el diseo detal organizacin, a partir de nuestros propios comentarios en la primera parte.

1. Es objeto de deseo de los jvenes, no solo para ingresar sino para permanecer enella.

2. Ha definido el sentido, la direccionalidad de la organizacin y cuenta con un proyec-to como mapa de rutas.

3. Ese proyecto ha sido construido con la participacin de los mltiples actores de la

escuela.


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4. El proyecto plantea un perfil de egresado en trmino de sujeto alumno y ciudadanoque contempla las demandas externas de un mercado laboral, pero no renuncia avalores sostenidos por la organizacin.

5. Hay consistencia entre su discurso pblico y su modelo de gestin.

6. Disea y desarrolla estrategias para desplegar el proyecto pedaggico, institucionaly administrativamente.7. Ha desarrollado formas de gobierno que garantizan la palabra del colectivo sin de-

clinar las diferentes responsabilidades de cada rol (accountability)8. La unidad bsica de trabajo es el equipo.9. Trabaja su relacin con el contexto acoplndose dinmicamente.10. Puede exhibir resultados, la evaluacin es un recurso de la gestin.11. Tiene lugar no slo para los alumnos sino para los equipos docentes.12. La emocionalidad fundante en la organizacin es la confianza.13. Hay presupuesto y sostn.14. Se articula activamente con los sistemas en los que est incluido (en este caso

la Universidad).

15. Reflexiona y aprende continuamente.16. Posee un umbral de recursos mnimos para su funcionamiento.17. Este umbral debera integrar las remuneraciones de sus recursos humanos (la-

mentablemente es ste justamente el rasgo que no aparece en ninguna de lasescenas, tampoco en sta).

18. Es pblica y gratuita.

La universitaria es el paradigma de gestin requerida?Por cierto que no.Todo paradigma se sita en el lugar de patrn, modelo y, por lo tanto, inexistente

en la realidad.

Sin embargo, todo paradigma funciona como punto de referencia.Volvamos a nuestro primer punto de partida: nuestro anlisis parte de la organi-zacin presunta, la cual. est planteada tal como la ve nuestro relator (el directivode La universitaria). Como veamos, este relato no es la organizacin existente (quesurgira slo de una indagacin sistemtica).

En segunda instancia y retomando a Lapassade en su concepto de "capacidad deprovocacin", hay algo ms provocador que tomar como punto de orientacin algoque ya est ocurriendo a nuestro alrededor y no quedarse atrapado en un paradig-ma?

Retomando la posicin de afirmacin: sera ms sencillo encontrar "los agujeros","las fallas" a toda organizacin, sus incongruencias y puntos dbiles. Elegimos encambio rescatar pblicamente sus presuntos logros y fortalezas.Nuestro relator de La universitaria nos habla de escuela diferente, en trminos de excep-cionalidad dado que depende de un sistema que supervisa slo dos escuelas, que cuen-tan con recursos de un ente acadmico como la Universidad, entre otras caractersticas.

Nos preguntamos por qu un sistema que contiene pocas escuelas para su supervisin,que posee recursos para su gestin, tendr que ser excepcional frente a la norma, y nola regla de gobierno para contar con escuelas integradas de gestin requerida?


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SUELY ROLNIK

El ocaso de la vctima: La creacin se libra del rufin y se reencuentra con la resistencia1

Por medio de qu estrategias las prcticas artsticas estaran operando su funcin crtica

en el momento actual? Cmo estaran promoviendo la reconexin de las potencias de

creacin y de resistencia, de los afectos esttico y poltico?

Subjetividad paradjica

La subjetividad es el laboratorio vivo donde universos se crean y otros se disuelven. Son muchas

las polticas de subjetivizacin y los modos de relacin con la alteridad del mundo que tales

politicas implican, combinaciones variadas y variables de dos modos de aprehensin y de

relacin con el mundo en cuanto materia: como dibujo de una forma o como campo de fuerzas;

modos estos que, a su vez, dependen de la activacin de diferentes potencias de la subjetividad.

Conocer el mundo como materia-forma convoca la percepcin, operada por los rganos de

sentido; en cambio, conocer el mundo como materia-fuerza apela a la sensacin, engendrada en

el encuentro entre el cuerpo y las fuerzas del mundo que lo afectan. Aquello que en el cuerpo es

susceptible de ser afectado por estas fuerzas no depende de su condicin de orgnico, de sensible

o de ergeno sino de carne recorrida por ondas nerviosas: un cuerpo vibrtil. La percepcin del

otro trae su existencia formal a la subjetividad, su representacin; mientras que la sensacin le

trae su presencia viva. Entre estos dos modos de aprehensin del mundo reside una paradoja

irresoluble: por un lado, los nuevos bloques de sensaciones que pulsan en la subjetividad en la

medida en que esta va siendo afectada por nuevos universos y, por otro, las formas a travs de las

cuales la subjetividad se reconoce y se orienta en el presente. Tal disparidad, ineluctable, acaba

por poner en jaque las formas actuales pues estas se convierten en un obstculo para integrar las

nuevas conexiones con la alteridad del mundo que provocaron la emergencia de un nuevo bloque

de sensaciones y, as, dejan de ser conductoras de proceso, se vacan de vitalidad, pierden

sentido. Se instaura en la subjetividad una crisis que presiona y produce incomodidad. Para

responder a esta presin, se moviliza en el hombre la vida en cuanto potencia de resistencia y de

creacin; es decir, la incomodidad lleva a crear una nueva configuracin de la existencia, una

nueva figuracin de s, del mundo y de las relaciones entre ambos; lleva del mismo modo a

luchar por la incorporacin de los nuevos contornos, su existencializacin.

Es la asociacin del ejercicio de las dos fuerzas lo que garantiza la continuidad de la vida, su

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expansin. Las mltiples transformaciones moleculares que de ah resultan se van acumulando y

terminan por precipitar nuevas formas de sociedad, una obra abierta y en proceso cuya creacin

es, por lo tanto, necesariamente colectiva. La paradoja en la subjetividad y la crisis que tal

paradoja provoca son, de esta manera, constitutivos del proceso de individualizacin en su

constante devenir otro, son sus disparadores. Esto hace de cualquier modo de subjetivizacin

una configuracin efmera en equilibrio inestable.

La prctica o no de estos dos modos de conocimiento y el lugar que cada uno de ellos ocupa en

la relacin con el mundo definen modos de subjetivizacin que implican polticas de relacin con

la alteridad cuyos efectos no son neutros. Tales polticas favorecen o, por el contrario, constrien

la procesualidad de la vida, su expansin en cuanto potencia de diferenciacin, potencia que es,

al mismo tiempo e indisociablemente, fuerza de invencin que descompone y compone mundos

y fuerza de resistencia que garantiza el cambio. En otras palabras: diferentes polticas de relacin

con el otro favorecen o constrien la potencia de la vida. Cmo problematizar en estos trminos

la poltica de subjetivizacin dominante en el contexto actual del capitalismo mundial

integrado2?

Invencin secuestrada

Algunos autores contemporneos, especialmente en el entorno de Toni Negri, afirman que a

partir de los aos 1970 u 80 el capitalismo viene haciendo de la fuerza de invencin su principal

fuente de valor y el motor mismo de la economa. Cmo pensar este fenmeno desde el punto

de vista de la poltica de subjetivizacin que involucra?

Dos aspectos se destacan y entrechocan: por un lado, el conocimiento del mundo como materia-

fuerza tiende a ser desacreditado, lo que tiene como efecto su desactivacin; por otro, se

intensifica brutalmente la paradoja entre los bloques virtuales de sensaciones y las formas de

vida actuales, hecho que intensifica igualmente la tensin y la movilizacin de la fuerza de

creacin que esta disonancia provoca.

Muchas son las causas de la intensificacin de esa disonancia. Por no referirnos ms que a dos de

las ms evidentes, nos atendremos, en primer lugar, al hecho de que la existencia urbana y

globalizada que se instaura con el capitalismo implica que los mundos a que est expuesta la

subjetividad en cualquier punto del planeta se multipliquen cada vez ms y varen a una

velocidad cada vez ms vertiginosa; la subjetividad, de este modo, resulta continuamente

afectada por un torbellino de fuerzas de toda especie. En segundo lugar, nos atendremos al hecho

de que la necesidad de que se estn creando constantemente nuevas esferas de mercado

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necesidad inherente a la lgica capitalista implica tanto que tengan que ser producidas nuevas

formas de vida que le den consistencia existencial como que otras salgan de escena, junto con

sectores enteros de la economa que se desactivan. La asociacin de estos dos factores, entre

otros, acorta el plazo de validez de las formas en uso, que se vuelven obsoletas antes incluso de

que se haya tenido tiempo de absorberlas; adems, tal asociacin impone la obligacin de

reformatarse rpidamente, antes incluso de que se haya tenido tiempo de acusar las sensaciones

que el cambio suscita. Se vive en estado de tensin permanente, al borde de la exasperacin, lo

que hace que muy frecuentemente sea invocada la fuerza de invencin.

Para agravar la situacin, ese proceso se da en una subjetividad ciega a las fuerzas de la alteridad

del mundo, disociada del cuerpo vibrtil y, consecuentemente, sin acceso a los nuevos bloques

de sensaciones que movilizan su potencia de invencin; cuerpo-brjula que orienta la creacin de

territorios para hacerlos funcionar como actualizacin existencial de tales sensaciones. Un

manantial de fuerza de invencin se libera, entonces, sin que sea posible apropiarse de l para la

construccin de mundos singulares en consonancia con lo que pide el proceso vital. Es este

manantial de fuerza de creacin libre lo que el capitalismo contemporneo descubre como una

mina virgen, poderosa fuente de valor a s

Duschatzky, Silvia y Brigin, Alejandra - Donde Está La Escuela

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