Duschatzky y Birgin Donde Esta La Escuela

8/15/2019 Duschatzky y Birgin Donde Esta La Escuela

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Federación de Educadores BonaerensesD. F. Sarmiento

Departamento de Apoyo Documental e-mail: [email protected]

Duschatzky, S. y Birgin, A. (Comp.). ¿Dónde está a escuea! "nsayos so#re a

gestión instituciona en tiempos de tur#uencia. $acso. Bs. As. %&&'

$icha Bi#iográica.

Captuo **

De a gestión de resistencia a a gestión re+uerida

(Bemar, B.)

-rimera puerta de entrada. De a organización presunta a a organización

re+uerida.

En este capítulo las escenas de las cuatro escuelas (etiro! "a #atan$a! "a %ri&ada

y la 'ni&ersitaria! sobre las )ue se nos in&ita a traba*ar operan como plataforma de

refle+ión. ,onstituyen el punto de partida para una comprensión ms abarcati&a )ue

intere otras miradas sobre la escuela."a *ustificación conceptual de estos escritos se /alla en la eneración de alunas

refle+iones sobre la lóica )ue las anima. Esta lóica! producida e+ternamente nos

acercaría a la orani$ación e+istente. Desde 0sta podemos a&an$ar /acia la

orani$ación re)uerida.

"os narradores! directi&os de las escuelas con&ocadas! no pretenden detenerse en

la información! no nos describen 1ob*eti&amente2 sus realidades. Se implican en las

/istorias )ue se transforman en el e*ercicio de su propia memoria institucional! tan

1arbitraria2 como sub*eti&a.

En esta 1arbitrariedad2 se apuesta a encontrar una lóica en com3n.

Se constituye así una de las puertas de entrada a la comprensión de una

orani$ación percibida desde cada uno de los actores! en este caso del obser&ador y su propio rol en la orani$ación.

4odo actor en la orani$ación tiene su leítima percepción de la escuela! en parte

coincidente y en parte di&erente con la de los otros.

De a/í )ue si se )uiere lorar una lectura de la lóica de la orani$ación se /ace

necesario instalar una indaación sistemtica e interadora de distintas miradas! )ue d0

cuenta de la orani$ación e+istente! como a)uella )ue refle*a ms acabadamente su

acontecer.

Sólo desde esta instancia la orani$ación e+istente estaría allanando el camino

para el dise5o de orani$aciones re)ueridas.

"os criterios )ue para 6ac)ues sostienen el concepto de orani$ación re)uerida!

estn en: El trabajo destinado a la producción de bienes y servicios valorados, tendientes a

satisfacer necesidades públicas y que pueda realizarse con notable eficacias; y hacerlo

en forma tal que le posibilite a la gente ejercer a pleno sus capacidades y trabajar

juntos en condiciones que fortalezcan sus vínculos y su confianza mutua.

"o antedic/o acent3a los elementos cla&e )ue pueden dar un marco de referencia

con:

'. 7ndicadores )ue miran /acia la comunidad:

a) Ser&icios &alorados: reconocimientos de la comunidad.

#) Satisfacer necesidades p3blicas: contrato de encaro y demanda a la

orani$ación y su cumplimiento.

c) Eficacia: loro de los ob*eti&os propuestos.

%. 7ndicadores )ue miran /acia dentro! /acia las condiciones de traba*o.

%.8

mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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#) %uesta en *ueo de las capacidades a pleno de la ente (directi&os!

alumnos! docentes

c) "a posibilidad de traba*ar *untos (e)uipos

d) ,onstrucción de &ínculos satisfactorios.

e) 9perar en un espacio emocional de confian$a (tener sost0n en el otro!

&alide$! de los compromisos y las promesas

%ara la escuela! como para otras orani$aciones p3blicas! /ay un plus de

sinificación en lo re)uerido. "a escuela aparece entramada en un sistema p3blico y un

proyecto político )ue le otora sentido en la eorafía institucional.

"a escuela re)uerida como orani$ación debería contar con:

a 'n proyecto claro y compartido.

b Ser promotora de salud en sus miembros.

c 9perar con efecti&idad (eficacia y eficiencia en el loro de sus resultados.

d Desplear capacidad de aprendi$a*e para sí misma.

"as escenas )ue relatan los directi&os! corresponden a la escuela presunta! la )ue

ellos &en. "as escuelas son etiro! #atan$a! "a pri&ada y "a uni&ersitaria.

De la ignorancia como vía de acceso al aprendizaje organizacional

El e*ercicio de los narradores no se construye sólo desde la selección de imenes

paradimticas de las escuelas. En el camino el te+to del relato nos interroa! pero ms

precisamente se interroa a sí mismo.

En el de&enir del relato se de(s &elan loros dificultades! esperan$as! desencantos.

En la &o$ de los relatos se escuc/a la interroación )u0 /acer; en sus diferentes

modos:


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%. "as prcticas de dirección.

. "a cultura de la orani$ación! sus &alores.

/. ,ompetencias y perfiles de personalidad de los actores.

Segunda puerta de entrada. " maestar en a escuea

En los intersticios de alunos relatos se filtra la dificultad de la tarea! la soledad.

El autor se preunta sobre la dificultad! la soledad! estos son efectos de la

cantidad de traba*o; de su comple*idad;. "a resultante de la presión por responder a

una demanda a*ena al contrato del rol y a los recursos e+istentes en la orani$ación para

satisfacerla! es el e*e del anlisis.

,uesta distinuir la escuela en su clsica función de distribuidora de saberes y

conocimientos de un mbito de contención social. #uc/as escenas no estn sinadas

por las acciones pedaóicas o la producción de conocimientos en sus distintas esferas.

Estn sinadas por el apoyo personal frente a situaciones sociales.

"a escuela parece /aber )uedado instalada como una de las 3ltimas orani$acionesde frontera en contacto con la e+clusión. A la manera de trinc/era! a&an$ada y solitaria!

la escuela est a/í! presente! despu0s de la retirada de m3ltiples puentes de acceso

social.

Es la aenda social la )ue impone sus prioridades! des&irtuando la misión de la

orani$ación.

"as refle+iones pedaóicas aparecen ms nítidamente en las escuelas de mayores

recursos o poblaciones ms acomodadas: la pri&ada y "a uni&ersitaria. E+isten debates

entre la formación bsica y la instrumental operati&a! el tipo de contrato docente

re)uerido! etc. "os temas pedaóicos estn presentes en ambas. A3n cuando la

distinción entre ellas se esta en el enfo)ue pedaóico! locali$ada en la capacitación

para la entrada al mercado laboral en una constructora de ciudadanía y formación bsicaen la otra.

%areciera )ue sólo cuando un umbral mínimo de necesidades bsicas satisfec/as!

e+iste el derec/o a lo pedaóico! el derec/o al conocimiento y a las competencias

re)ueridas en el nue&o silo.

%or deba*o de ese umbral! la urencia )ue presiona la necesidad in&ade la aenda

de la orani$ación. El foco se corre a la permanencia de los *ó&enes en la escuela!

recupera los )ue se &an y el apoyo frente a situaciones límite.

"a cuestión )ue abarca el proyecto! la misión! los nue&os sentidos de la escuela

emeren con toda potencia en tales situaciones.

,ul debería ser el contrato e+plícito con la sociedad y el Estado;


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c "a definición de las competencias re)ueridas de los educadores para acoplarse

a esta estrateia de inter&ención educati&a.

El estr0s )ue presentan los docentes no es tanto la sobrecara de traba*o sino el

desa*uste entre la preparación del traba*ador y las e+iencias a las )ue se &e sometido no

sólo en cantidad sino en calidad y di&ersidad.

La escuela invadida

"as escenas despliean los componentes de un drama: la acción! el acontecer )ue

refle*an el conflicto /umano )ue se )uiere representar.

En el caso de escuelas como etiro! "a #atan$a! el conflicto est allí: la

e+clusión! el temor! la b3s)ueda de un luar! la incertidumbre! ya no respecto al futuro

sino al presente! los tiempos )uedan acortados en la estrateia de sobre&i&ir. En esa

escenorafía circulan elementos de te+tura diferentes:

8 "a &iolencia: 1en los estos! en los tratos! en el consumo de alco/ol los pibes

transitan frecuentemente los institutos de minoridad2 nos dice en etiro.? "as nue&as confiuraciones de familia: se3n da cuenta "a pri&ada: 1un pibe

cuyos padres se di&orciaron tiene )ue con&i&ir con la nue&a pare*a /omose+ual

del padre2.

"as parado*as de los a&ances de la tecnoloía: fa+! correo electrónico! internet!

en contraste con los bolsones de burocracia cuando no de estupide$! en "a

#atan$a: 1todos los a5os teno )ue /acer un detalle edilicio2! 1aluien puede

suponer )ue si las &entanas dan a la calle en 8 en el ?CCC cambiarn de

orientación2.

"os riesos de la resinación: 1para )u0 &oy a /acer esto si yo no sir&o para

nada2! en palabras de un c/ico de etiro.

El desencanto: 1a medida )ue los c/icos se acercan a )uinto a5o crece laanustia por su futuro2! nos dicen desde "a uni&ersitaria.

%ero tambi0n en esa misma escenorafía circula el deseo. El deseo )ue empu*a las

escenas en sus demandas e+plícitas: inresar al coleio (uni&ersitaria! de re&isar la

propia /istoria del barrio (etiro! )uerer a sus compa5eros (#atan$a! reconocimiento

a la necesidad de la formación (pri&ada

En la e+istencia e incremento de ese deseo reside una de las condiciones de

cual)uier alternati&a superadora.

La escuela se inundó de contexto y tiene el peligro de naufragar en su condición de

escuela.

"a escuela no est interada al conte+to. "a interación implica persistencia de la

identidad (misión orani$acional y tramitación! elaboración del la$o.

"as escuelas! en las condiciones de #atan$a y retiro! estn in&adidas por el

conte+to.

"a escuela in&adida est en los bordes e+tremos del sistema abierto.

En la tensión e+istente en todo dise5o entre la clausura orani$acional m+ima

(sistemas cerrados confiuraciones pre&alecientes en la escuela tradicional de procesos

intramuros! la escuela in&adida se ubica en el otro e+tremo de la tensión. En esa

oposición! la orani$ación entra en indiscriminación con el conte+to.

Se percibe en estas escuelas el desplieue de una estión de resistencia. Se trata

de alinear la enería y los recursos de la orani$ación al ser&icio de contener el embate

conte+tual y tramitarlo de la me*or posible.

%.



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El proyecto es resistir situación parado*al! todo proyecto contiene la idea de futuro

y toda resistencia se despliea en tiempo presente. "a parado*a (el proyectofuturo es

resistirpresente no es dilema! parlisis! neutrali$ación del autor. 'na parado*a puede

disparar acciones cuando! al resistir se lora anar terreno a lo )ue in&ade.

Desde esta perspecti&a! la resistencia se diferencia del replieue en la dimensión

del espacio y escala a la condena del presente en la dimensión del tiempo.

"a lóica se &a armando: la in&asión insiste! la escuela resiste. 7nsistencia )ue no

se &e ali&iada por las decisiones políticas! económicas y sociales del poder )ue sólo

ro$an la superficie del problema.

El compromiso! la con&icción y la &oluntad son condiciones necesarias pero no

suficientes para una estión de resistencia efica$ )ue se diferencia del replieue y le

escapa a la condena del presente.

Esta estión de resistencia efica$ aparece ante la insistencia de la in&asión del

conte+to en sus manifestaciones menos posibles de tramitar adecuadamente. %odría

ubicarse como referencia para escuelas como #atan$a y etiro )ue no se desdibu*en!

)ue tenan e+istencia como tal y )ue recuperen su consistencia pedaóica.A continuación se propone un esbo$o de la estión de resistencia efica$ a

encararse teniendo en cuenta los andari&eles.

'. Estructura orani$ati&a.

%. %rcticas de dirección.

. ,ultura y &alores.

/. ,ompetencias y perfiles de personalidad de los actores.

Apli)uemos dic/os andari&eles a los relatos! ordenando sus contenidos de acuerdo

con 0stos. Así obtendremos un posible dibu*o de la estión de resistencia efica$.

'. "structura organizati0a.

El rol de Dirección aparece muy recortado como la referencia frente al

adentro y al afuera de la orani$ación.

E+isten mbitos decisorios de la &ida escolar con fuerte participación de

*ó&enes.

El rol docente debería ser complementado con roles especiali$ados en lo

social y su problemtica.

"a estructura orani$ati&a debe ser fle+ible y firme! tiene )ue adaptar!

adaptarse y contener.

%. -rácticas de dirección.

Debe /aber una continua creación de alternati&as de inclusión y afirmación

de los alumnos. "a afirmación no sólo es un t0rmino )ue reempla$a el

luar de la e+presión 1retención del alumnado2. Es un cambio de conceptoacerca del luar )ue tiene el alumno en la escuela. retener implica una

acción defensi&a )ue reacciona ante la posible /uida. Afirmar! en cambio!

define una propositi&a! la de enerar un luar para )ue el alumno desee

estar. "a afirmación como posición debería pre&alecer por sobre la

retención como acción! ms all de las modalidades en )ue se presentan las

distintas escenas: 1cómo /acer para mantenerlas como alumnas reulares2!

se preunta etiro! respecto a las adolescentes madres en un claro intento

de retención. "a misma escuela nos cuenta )ue 1a)uí los alumnos se

sienten reconocidos2! 1se enanc/an con el estudio2! atillando el deseo de

los alumnos. Esto supone una posición de afirmación. #atan$a da otras

se5ales de afirmación cuando 1con&ocan ente )ue desde su e+periencia

%.



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(G pueda ayudarnos a producir un debate )ue pona en duda muc/as

posiciones conser&adoras y discriminatorias2

"a construcción de e)uipos! a ni&el de maestros y alumnos! se torna

imprescindible para esta estión de resistencia efica$.

"a dirección como estora de redes de ayuda y colaboración institucional!

se trata de detectar y articularse con otras orani$aciones de la comunidad

)ue se transforman así en fuentes de oportunidades para la escuela.

El director debe con&ertirse en un facilitador y mediador de procesos

conflicti&os.

El director debería ser! *unto a su e)uipo docente! custodio de los espacios

de formación y desarrollo de contenidos.

. Cutura de a organización, sus 0aores.

El e)uipo docente debería contar con el conocimiento! la comprensión y el

respeto de los &alores de procedencia de los alumnos. >o es a título de

abstracción )ue estos conceptos deben estar presentes en el accionar. "os

&alores )ue se transmiten solo lo sern si la ley! en su acepción dereulación! puede ser incorporada en la con&i&encia.

"a escuela debe afrontar el desafío de la consistencia institucional! esto

sinifica )ue su discurso de &alores tiene )ue ser co/erente con sus propias

prcticas institucionales.

/. -eries de personaidad y competencias.

,entrado en la fiura del director! se re)uiere para una estión de resistencia

efica$.

,ompetencias comunicati&as! capacidad de escuc/a.

%aciencia (timmin

4olerancia a la frustración.

,apacidad de luc/a! confrontación y neociación.

El deseo puesto en la tarea y los alumnos (sin este 3ltimo! los anteriores

perderían su br3*ula

Se podr aludir a la seme*an$a entre los contenidos de estos andari&eles con

alunos rasos re)ueridos para todo tipo de estión.

1ercera puerta de entrada. De escenas, escenarios, protagonistas y repartos.

4oda escena se despliea en un escenario. El te+to tiene como escenario la

institución escuela secundaria en cuatro casos. Su eorafía! su /istoria! su ente! las

/uellas de la ciudad! del país y de este tiempo y de este tiempo se marcaninconfundiblemente en ese escenario.

En las escenas anali$adas! el relator! el su*eto del enunciado es el directi&o! y es

tambi0n una de los protaonistas. %or deba*o de su relato! aparece el su*eto de la

enunciación: todas las &oces )ue se cru$an para armar el luar desde donde el su*eto del

enunciado /abla.

El alumno! el otro protaonista! ocupa el centro de los relatos. Aparece como

su*eto pri&ileiado para el relator.

"os alumnos aparecen como su*etos de la orani$ación y ob*eto de m+imo inter0s

para el director.

El *o&en aparece inscripto en el uni&erso de esta cultura! de este discurso /istórico

social: se solidari$a! roba! tiene actitudes autoritaristas! pre*uicios! participa! consume!toma! apro&ec/a del poder para sí! colabora! aprende! produce.

%.H



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Ser su*eto implica tambi0n /acerse caro. "a escuela no es la familia! es espacio

social. "os &ínculos se median por intercambios en función de al3n orden *urídico.

%ara el su*eto! para los alumnos! /ay derec/os pero tambi0n deberes.

Sin embaro! parece escuc/arse un rumor subterrneo en las distintas escenas: un

luar! /acerse un luar! tener luar! tal parece ser la demanda de los adolescentes )ue

circulan en los relatos diferentes maneras.

'n luar en su rupo! en la escuela! en el mundo! en el mercado laboral! en el

futuro! en síntesis en los 9tros.

Se3n ,ristop/e De*ours! tener luar en el otro! en el mundo del traba*o! no &a

diriido al ser como en el amor! sino al /acer. Se trata del reconocimiento por lo )ue

aluien /ace. Es el su*eto el )ue reen&ía este reconocimiento al ser y aparece la

anancia en la propia confian$a.

4ambi0n los docentes aparecen con sus m3ltiples rostros: el compromiso! la

intolerancia! el esfuer$o! entre otros rasos. "e*os de la ideali$ación )ue neutrali$a las

escenas nos de&uel&en a docentes reales! y a &eces comprometidos ms all de su

propio rol.En el reparto! como telón de fondo de las escenas! est el sistema! los aparatos

p3blicos )ue se mue&en entre enerar posibilidad 1el super&isor )ue nos ayuda2 y

presentarse como obstculo 1el papelerio! la falta de recursos2

De repente! puede incluirse en las escenas de las escuelas otro actor. Aparece

aluna orani$ación )ue se transforma en posibilidad para el trayecto. %or e*emplo la

dependencia del obierno la ciudad para la uardería en etiro.

"a estión de recursos e+ternos! las alian$as o proyectos con*untos abren el

panorama del obierno escolar atra&esando muros y barreras )ue opera en lo simbólico!

y por eso pueden tener incidencia en lo real.

>o se trata de territorios framentados como orani$aciones sino de espacios por

donde transitan los procesos en los cuales se plasma la estión educati&a."a escuela tiene una función )ue cumplir. %ara /acerlo necesita de otras

orani$aciones. e)uiere de otros. "a escuela y sus otros debern operar en red

estableciendo alian$as. Es la especificidad de cada una de las orani$aciones lo )ue se

manifestar en estas alian$as para aportar complementariamente en el proyecto

educati&o.

Segunda parte %&&'2 modeo para armar

Pistas para un modelo de gestión requerido

Se /abía caracteri$ado la escuela in&adida como a)uella en )ue el medio! elconte+to penetra con tal fuer$a y amplitud )ue neutrali$a la propia identidad de la

orani$ación.

Empu*ada al presente! su eficacia se traduce en la calidad de la resistencia! en no

de*arse caer frente al embate del conte+to.

,on el reconocimiento del esfuer$o y los loros en esa tensión desiual con el

medio )ue /acen los educadores en ese ambiente: la escuela sola no puede resol&er este

dilema social.

Es el con*unto de una sociedad y un poder de obierno )ue la represente el )ue

dise5ar y aplicar las políticas sociales y económicas )ue eneren condiciones

necesarias para el desarrollo de una educación de calidad distribuida e)uitati&amente

entre todos los sectores de la sociedad. ay una sociedad! /ay un poder p3blico )ue

debe /acerse caro.

%.I



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El autor pretende re&isar la estión escolar de una escuela p3blica )ue dispone de

me*ores condiciones institucionales y anali$ar los resultados )ue se eneran cuando se

apro&ec/an dic/as disponibilidades. 4al es el caso de la escuela uni&ersitaria.

A continuación se detalla un in&entario de dimensiones )ue ayuda a caracteri$ar el

dise5o de tal orani$ación:

'. Es ob*eto de deseo de los *ó&enes! no solo para inresa sino para permanecer

en ella.

%. a definido el sentido! la direccionalidad de la orani$ación y cuenta con un

proyecto como mapa de ruta.

. Ese proyecto /a sido construido con la participación de los m3ltiples actores

de la escuela.

/. El proyecto plantea un perfil de eresado en t0rminos de su*eto alumno y

ciudadano )ue contempla las demandas e+ternas de un mercado laboral.

3. ay consistencia entre su discurso p3blico y su modelo de estión.

4. Dise5a y desarrolla estrateias para desplear el proyecto pedaóico!

institucional y administrati&amente.5. a desarrollado formas de obierno )ue aranti$an la palabra del colecti&o sin

declinar las diferentes responsabilidades.

6. "a unidad bsica de traba*o es el e)uipo.

7. 4raba*a su relación con el conte+to acoplndose dinmicamente.

'&. %uede e+/ibir resultados! la e&aluación es un recurso de la estión.

''. 4iene luar no sólo para los alumnos sino para los e)uipos docentes.

'%. "a emocionalidad fundante en la orani$ación es la confian$a.

'. ay presupuesto y sost0n.

'/. Se articula acti&amente con los sistemas en los )ue est incluido.

'3. efle+iona y aprende continuamente.

'4. %osee un umbral de recursos mínimos para su funcionamiento.'5. Este umbral debería interar las remuneraciones de sus recursos /umanos.

'6. Es p3blica y ratuita.

"a uni&ersitaria no es el paradima de estión re)uerida.

4odo paradima se sit3a en el luar de patrón! modelo y! por lo tanto! ine+istente

en la realidad. Sin embaro! todo paradima funciona como punto de referencia.

Captuo 8

9os #ordes de o escoar

($rigerio, :.)

A modo de encuadre2 acerca de a distinción entre educación y escuea.

"a educación e+cede lo escolar y! aun)ue allí se le da curso! no se limita a una

cuestión de estructuras y desborda lo curricular.

"a educación es! y /a sido siempre! un componente insoslayable de la

construcción social y una co-productora de sub*eti&idad. El tratamiento institucional

del enima sub*eti&o en relación con el conocimiento es su ob*eto! así como el te*ido del

la$o social es su meta. 4ramita ambas cuestiones de modos di&ersos! a partir de abordar

conocimientos disciplinares! distribuir capital cultural! sociali$ar distintos saberes!

dise5ar formar orani$acionales! interar actores di&ersos! recordar mitos! instituir ritos!

ofrecer inscripciones y filiaciones simbólicas! te*er &ínculos! institucionali$ar la relación

con la ley estructurante de lo social.

%.J



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"a educación desborda lo escolar y las formas escolares! esto es! el modo en )ue

los tiempos! las /istorias y los actores resuel&en institucionarla. %rimera resonancia )ue

remite a la cuestión de borde.

En ese borde no sabemos a3n la te+tura )ue tomarn las escenas escolares del

nue&o silo. %ero en las escenas de un nue&o tiempo sería deseable )ue la interlocución

entre un profesor y un estudiante! entre un maestro y un alumno no se &ea interrumpida

ni sustituida.

"a cuestión del tiempo! del tiempo futuro y del tiempo por &enir! remite a otra

apro+imación a un borde. Siempre los efectos de las escenas escolares son

resinificados! esto es! no se limitan a un presente! se /ace presente en la &ida de cada

su*eto en otro tiempo y fuera de la situación escolar en el territorio de lo social y en el

mundo interno! lo )ue da cuenta de la e+traterritorialidad del efecto.

Acerca de a escena y a construcción de sentido2 cuestiones metodoógicas

En un reciente artículo de ,/aty! *ustifica la obser&ación de escenas como 0sta:a %ermite el acceso a elementos )ue permitan me*orar el conocimiento de las

instituciones! aportando elemento al saber com3n.

b Aporta pruebas empíricas )ue permiten me*orar el conocimiento de las

/ipótesis de traba*o.

"a obser&ación tiene el rol de proponer una e&entual ruptura con el con*unto de lo

)ue podríamos llamar 1saber inmediato2! a tra&0s de un cuerpo de /ipótesis

problemati$adoras en las cuales la obser&ación &a a tomar sentido! e&itando )ue se

con&ierta en un acto de &oyeurismo.

Se trata de establecer la necesaria relación entre la e+periencia personal y la

ob*eti&ación científica )ue conlle&a la personal y la ob*eti&ación científica )ue conlle&a

la e+plicitación del marco de referencia del obser&ador y la de su posición institucional.Es necesario tener en cuanta )ue cuando el obser&ador (o el narrador es un miembro de

la institución! en tanto actor! est inmerso en ella y en el sistema al )ue 0sta pertenece.

,omprender el modo en )ue la institución permea al obser&ador es tan importante como

dar cuenta del marco de referencia )ue constituye su 1rilla2 para decodificar e

interpretar. ,uando la obser&aciónKnarración esta a caro de aluien e+terno a la

institución! lo )ue se &uel&e necesario es e+plicitar el marco desde el cual la reali$a!

de*ar clara la 1demanda2 de la institución (a sabiendas de )ue nunca es la institución la

)ue formula una demanda sino un con*unto de sus miembros. 4ambi0n es necesario

detenerse a considerar el destinatario de la elaboración )ue se lle&a a cabo a posteriori

de la obser&ación.

Se /ace necesario aseurar un ida y &uelta constante entre los /ec/osinstitucionales ob*eti&ados y el uni&erso de imenes! representaciones! percepciones y

andamia*es conceptuales pre&ios )ue ti5en los escenarios institucionales. Este ida y

&uelta aseuraría )ue la institución pueda ser comprendida y e+plicada por el mismo

sistema institucional y no e+clusi&amente por las sinularidades indi&iduales. Esto no

sinifica inorar el sentido institucional de las sinularidades indi&iduales. De /ec/o

son los actores! /aciendo uso de sus mrenes de libertad y amplindolos! los )ue

promue&en las acciones )ue dan &ida a la institución.

"a comple*idad plantea la necesidad de admitir )ue las e+periencias escolares se

encuentran actuadas! de al3n modo e+presan un dialoo a priori entre teoríasKdiscursos

y prcticas )ue se dirime! )ue cada actor institucional dirime! en la cotidianeidad! en la

multiplicidad de estos de lo cotidiano escolar.

%.



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Sal&o en el dominio de un pensamiento tecnocrtico! el saber sobre la institución

es un saber colecti&o con distintos rados de formali$ación. Es necesario pasar del

saber no sabido a un saber a sabiendas sobre las instituciones educati&as. Dic/o saber

no debiera renear de las acti&idades de una estión si se entiende por tal las prcticas

de marco y micro política educati&a. El problema sure! en los sistemas y en las

instituciones! cuando la concepción de estión se simplifica! se reduce a un tema

orani$acional o se &uel&e banali$ación administrati&a o administración burocrtica.

Desde la perspecti&a teórica )ue se plantea en este capítulo &ale construir un

con*unto de proposiciones! una aenda de discusión! para intentar traba*ar

simultneamente sobre cuestiones metodolóicas! andamia*es conceptuales y prcticas

institucionales.

"as narraciones )ue recibimos abren otras cuestiones! tambi0n de borde! de

frontera. El límite (territorial de la acción escolar= el límite (temporal de las

iniciati&as= los límites borrosos de una adolescencia )ue sale del manual= los cercos

internos entre instituciones y entre instituciones y estiones= la e+traterritorialidad de la

acción educati&a: la especificidad del territorio escolar= la frontera de la e+clusión!límite donde la ausencia de certificación de*a fuera de derec/os y ciudadanía a los )ue

el capitalismo sal&a*e descarta

So#re os acentos de as narraciones y agunas nociones en uego.

Se proponen en este apartado dar cuenta del traba*o de un primer subrayado. El

subrayado puede entenderse como una /ipótesis tentati&a de nombrar lo )ue est en

*ueo para! en un seundo momento! compartir alunos comentarios acerca de las

problemticas.

Primera lectura: el subrayado de lo que la narración me! da a pensar.

%.8C



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%.88



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Del listado presentado se percibe )ue /ay problemticas comunes a las distintas

instituciones aludidas! tambi0n )ue en cada una se perfilan con matices.

Se /a nombrado de diferentes maneras la preocupación y necesidad de saber

acerca de un estudiantado )ue no necesariamente se corresponde con las fiuras ya

1clsicas2

En alunos relatos aparece e+plicitado el carcter estructurante del mandato

familiar de escolaridad! dando a suponer )ue en alunas instituciones opera una cierta

coincidencia entre mandato familiar! biorafía escolar y proyecto institucionali$ado.

En otros casos el mandato de escolaridad parece surir del &ínculo )ue la

institución promue&e con los estudiantes. Es la institución la )ue crea pertinencia del

estudiantado! &ol&i0ndose importante (1$afamos con la escuela )ue tenemos2! la

e+periencia escolar parece ofrecer un sentido en sí. El sentido de ir a la escuela lo

estaría proporcionando la propia escuela.

"as distintas narraciones /acen mención a nue&as fiuras del estudiantado (1estos

pibes no son los mismoG2 y a nue&as confiuraciones familiares. En todos los casos

la fiura del estudiante o el 1oficio de estudiante2! conser&an alunos rasos1familiares2 (para escuelas y educadores pero tambi0n /a incorporado componentes de

anustia )ue no eran propios de otros tiempos y una preocupación por el futuro en el

marco de un presente poco prometedor.

"os te+tos dan cuenta de instituciones )ue alo*an y cobi*an a una adolescencia

1desconcertante2.

Adolescencia sometida a una anticipada y particular adulte$! impuesta por los

re)uerimientos de una política económica )ue no de*a otra alternati&a )ue salir a

encontrar fuentes de inreso (muc/as &eces ileales o al borde de la ilealidad.

Desconcertante coincidencia entre el desdibu*amiento de la función paterna (función

simbólica y estar confrontados a cuidar /i*os (no siempre bien&enidos y tampoco

necesariamente rec/a$ados o ser una suerte de 1tutores2 de /ermanos menores! son!entre otros factores! lo )ue de*a a los adolescentes e+puestos! confrontados a la

e&idencia de la desprotección de una sociedad )ue no /a enfati$ado el cuidado a las

nue&as eneraciones.

Es! pensando lo desconcertante! )ue las &ie*as instituciones se transforman a sí

mismas tratando de construir un sentido para la e+periencia escolar.

Son las escuelas )ue salen de sus fronteras! )ue /acen del barrio sus territorios! las

)ue no dudan en acercarse a los institutos de minoridad! las )ue /acen de la solidaridad

un e*e de traba*o! las )ue ms parecieran redefinir su especificidad.

Es en las escuelas! )ue se piensan a sí mismas como espacios de reconocimientos

(el luar donde se nombra! donde la &ida del otro se sinifica! es tambi0n allí donde

suren preuntas sobre lo desconcertante! sobre las resistencias! sobre lasresponsabilidades compartidas y las responsabilidades específicas.

Se perfila entonces otra definición de la especificidad de lo escolar. >o se trata

solamente de escolaridad obliatoria entendida como 1obliación de asistencia2

(obliación importante! se trata de entender )ue la escuela es un espacio de obliación

(de responsabilidad! de no resinación.

"a especificidad de lo escolar remite entonces a responsabilidad de emancipación

intelectual.

"cerca de las problem#ticas en juego

"os proyectos *ams son neutros! dan cuenta y se sostienen en una posición 0tica!

por ello no pueden! en nin3n caso! reducirse a una cuestión t0cnica.

%.8?



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El listado (incompleto de temticas presentes de las narraciones da cuenta de )ue

estamos frente al tratamiento de problemticas comple*as.

Si educar es un deber de /ospitalidad! cada una de las narraciones da cuenta de

cómo recibe! alo*a y /ospeda a las nue&as eneraciones! y tambi0n de cómo se tramita

la /ostilidad (/ostilidad social! familiar! indi&idual audi$ada en tiempos de producción

de la e+clusión )ue permanentemente *a)uea el deber de /ospitalidad y el derec/o de

protección )ue debería ser aranti$ado para todos.

oy alunas instituciones intentan compensar la ausencia del deber de

/ospitalidad )ue debería estar a caro de todas las políticas y del con*unto de la

sociedad.

Si educar es tarea de filiación e inscripción! es necesario tener en cuenta )ue el

su*eto tambi0n necesita pertenecer a un proyecto de iniciación al saber para dar un

sentido a su e+istencia y crear y recrear! permanentemente! los procesos de participación

en la producción de la cultura propia a la sociedad de /umanos.

Si educar es &ol&er acción el imperati&o de reparto! se /ace necesario consinar

)ue reparto no es cual)uier distribución ni distribución de cual)uier cosa. eparto no escaridad ni asistencialismo! muc/o menos demaoia. eparto es *usticia. eparto es

distribución de conocimiento y de reconocimiento! las dos deudas )ue la Arentina tiene

con ms de una eneración.

;na identidad #ordeando nue0as ormas

"a identidad de las instituciones es siempre un con*unto de rasos )ue combinan

in&ariancia y cambio! conser&ación e inno&ación. "os proyectos )ue cada institución se

da a sí misma! se definen y se concretan como 1lo dndose2. Es en ese /acerK/acerse

)ue se despliean los rasos de identidad de cada establecimiento! dndoles perfil

propio! características especificas! reinterpretando mandatos fundacionales!reinscribiendo la /istoria en el dise5o de un futuro y facilitndolo u ocasionalmente

impidi0ndolo. Es tambi0n en ese 1dndose2 )ue las lóicas de los actores los ti5en con

sus matices! se articulan para complementarlos y enri)uecerlos o se instituyen en

obstculo para lle&arlos a cabo.

"a identidad siempre abre la posibilidad de incorporar la diferencia! &inculada a la

alteridad sin la cual no se construye! se compone de una multitud de identificaciones

parciales! )ue pueden a su &e$ resinificarse cada tanto o permanecer casi inalterables.

Desde nuestra perspecti&a lo )ue est en *ueo es la definición de una identidad

educati&a y escolar )ue sobre los bordes se traba*a a sí misma y busca forma y materia.

"a escuela podría así entenderse como la salida de una inercia! un acontecimiento! el

acontecimiento de una oportunidad! oportunidad de estar al borde de los reistros delsaber (conocidoKdesconocido y /acer de ese borde una frontera transitable! en

permanente redefinición! un modo de /ospedar a los nue&os y a lo nue&o! alo*ar el

por&enir y darle la posibilidad de )ue no sea reproducción ni repetición.

"piogo

1odo o sóido se des0anece en e aire

(Duschatzky, S.)

"as escenas escolares /an disparado en los autores refle+iones sobre el estado de

las escuelas /oy! o el modo de estar en las escuelas o los modos de seuir /aciendo

%.8



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escuela en condiciones /asta a/ora impensadas. A su &e$ sus escrituras /an disparado

una serie de ideas sobre las transformaciones de la escuela )ue se pueden ordenar e*es

de discusión:

"a caída de una ilusión.

El estallido de la representación.

"os plieues de la conflicti&idad social y!

"a estión como 0tica.

9a cada de una iusión (+ue no es igua a a cada de as iusiones)

"a frase pronunciada por Sarmiento 1,i&ili$ación o barbarie2 recorrió el

imainario de eneraciones arentinas! anudando allí el sentido de la institución

educati&a. Su promesa! /i$o de la educación la plataforma deseada por amplios sectores

sociales. #e*or futuro! ascenso social! reconocimiento! interación ciudadana no eran

pe)ue5os /ori$ontes! sobre todo para )uienes arrastraban /istorias de e+pulsión!

persecuciones y pobre$a."os )ue transitaban por la escuela estaban a sal&o de la 1barbarie2! los )ue

formaban la 1barbarie2 tenían la esperan$a de su redención si loraban /acer suya la ley

com3n y los &alores canónicos para lo cual debían transitar por los ritos de la

escolari$ación.

1,i&ili$ación y barbarie2 con&i&en /oy en la misma institución nacida

paradó*icamente para aseurar su oposición. "a escuela e+iste en el país de la

condensación de los contrarios. El robo! las madres adolescentes! la presencia de armas!

alunos c/icos planificando su trayectoria educati&a en el e+terior! muc/os anustiados

por su futuro! se entrela$an dando forma al paisa*e escolar.


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estar reulado por una ley )ue iualaba a todos! en tanto marcaba la frontera de lo

pro/ibido y lo permitido. El acto ciudadano por e+celencia! es el acto de representación

por el cual se delean los poderes soberanos en el Estado constituido. %ero para poder

delear! el su*eto debía estar educado. Educar al soberano! es decir! educar en las

capacidades de deleación y educar en la conciencia nacional! identidad )ue re3ne no

sólo a partir de la pertenencia territorial sino en función de una moralidad com3n y la

idea de un pasado compartido.

En esta dirección lo )ue cae es el Estado-nación en su capacidad de imponer un

orden simbólico y por ende la ilusión ci&ili$atoria de la escuela )ue prometía formar un

su*eto iual ante la ley! portador de una moralidad compartida alrededor de los &alores

nacionales! capa$ de delear en el Estado los poderes de representación y de participar

del bien com3n.

"o nue&o es )ue la potencia soberana del Estado se /a despla$ado /acia el

mercado! el Estado se muestra impotente frente a los reclamos. A/ora los indi&iduos

deben estionarse a sí mismos! en el marco de un conte+to de profunda &ulnerabilidad.

En la medida )ue cada uno depende de sí mismo ya no cuentan las instituciones comoancla*es de proyección de un por&enir.

El mercado no impone un orden simbólico articulador! un sustrato normati&o )ue

abarca a todos por iual. El mercado libra a cada uno a su propia iniciati&a y a su

propia capacidad de /acer su &ida! y ba*o estas nue&as condiciones el Estado se

con&ierte en un mero administrador de sus efectos.

"o )ue sucede es )ue el nue&o luar asinado al mercado y en consecuencia al

consumo produ*o efectos profundos en todos los aspectos de la &ida social! cultural y

personal.

"a promesa del Estado parece /aber sido sustituida por la primera del mercado!

allí todo esta disponible: ob*etos! reconocimiento! credenciales. El mercado instituye!

para consumidores! un nue&o ideal del yo! un imainario )ue funda! en un nue&o luar!el /ori$onte de aspiraciones! el espe*o donde mirarse. >os se5ala dónde buscarnos!

reconocernos! anudar los deseos. El mercado ofrece la ilusión de la satisfacción plena.

,uando el bien consumido se asoma otro )ue acude a su reempla$o. El

consumidor a diferencia del ciudadano es un su*eto del instante. El acto de consumir se

consume en el presente. ,ada esto de consumo es disuelto por el )ue &iene sin armar

una trama de sentido.

El consumidor en síntesis se forma por fuera de la ley! del otro y del tiempo

/istórico. El consumidor por 3ltimo se construye a e+pensas de la institución! entendida

como la instancia portadora de ley! de transmisión (tiempo /istórico y posibilitadora

del encuentro con el otro.

"a irrupción de este nue&o escenario no supone literalmente la caída de la escuelasi se entiende por ella un espacio al )ue concurren ni5os y *ó&enes con aluna

e+pectati&a! sino )ue sinifica )ue la escuela 1cayo2 como ilusión for*adora de un su*eto

uni&ersal pero adems )ue la institución de lo social. Esto )uiere decir )ue si lo )ue se

ense5a no se inscribe en nombre de alo )ue le otorue &alor (ciencia! /istoria! ideas la

sub*eti&idad no encuentra dónde anudar. "a ausencia de al3n enunciador colecti&o

portador de credibilidad caracteri$a la situación del su*eto posmoderno intimado a

/acerse a sí mismo fuera de todo antecedente /istórico-político.

#uc/os de los &alores de la modernidad estn aun disponibles pero ninuno

dispone del prestiio y la autoridad suficiente para instituirse! y esta caída de toda

narrati&a en la )ue anclar es la )ue modifica el suelo de constitución sub*eti&a. A

diferencia de un su*eto constituido alrededor de al3n sistema de referencia /ot el su*eto

se define a partir de sí mismo! se trata de un su*eto autorreferencial. El mercado se

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erie como la fuente plena e inmediata de reali$ación del su*eto y en la medida en )ue

dispone todo y de todo! la temporalidad y el otro se desdibu*an.

" estaido de a representación


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cambio! la responsabilidad por el sustento familiar est repartida! disol&iendo los

luares diferenciados de padres e /i*os.

Piolencia escolar! c/icos armados o los efectos determinante de la pobre$a nos

/abla del )uiebre de las formas institucionales )ue la modernidad encontró para /acerse

caro de la normalidad y sus des&íos. Escuela! minoridad! crcel! manicomios

aseuraban a cada cual su trnsito y a la sociedad la arantía de )ue el mal permanecería

1secuestrado2 e&itando así su amena$a.

%or un lado! lo delicti&o /abita las entra5as de la cotidianeidad escolar! poniendo

en cuestión su eficacia sociali$adora. %or el otro! los ne+os )ue /oy parecen perfilarse

entre institutos de minoridad! escuela y crcel parecen )uebrar a)uel paralelismo! )ue

e&itó el roce entre instituciones de los restos.

%or otra parte! la relación asim0trica docente-alumno tambi0n se pone en cuestión!

no sólo por)ue el saber leitimado parece correrse de las paredes escolares! mediante la

irrupción de nic/os emerentes como las nue&as tecnoloías sino por)ue en ocasiones

los c/icos &iilan la performance de los profesores. Ser docentes ya no resulta

e)ui&alente a autoridad acad0mica sino )ue es e&aluada por los alumnos )uienesdictaminan su capacidad de ense5ar.

El alumno de )uien se esperaban las potencias de cambio y el docente como fiura

ms aferrada a lo instituto in&ierten sus papeles.

%ero la imaen del *o&en no es la 3nica )ue estalla. "a representación de lo )ue

sinifica conducir una escuela tambi0n aparece dislocada. El rector ya no es a)uel )ue

en su indeclinable función educar! morali$ar! rectificar rumbos /ace caso omiso de lo

)ue acontece a los alumnos fuera del marco escolar.

El orden burocrtico! )ue aseura cada cosa en su luar y un luar para cada cosa!

cada uno en su función y cada función claramente delimitada! tambi0n de despeda$a en

el mundo de las representaciones.

9os piegues de a conicti0idad socia

"as escenas descriptas re&elan sinularidades! tonos distinti&os! materialidades

/etero0neas y culturas institucionales disímiles. A3n así todas estn atra&esadas por

rupturas! dislocaciones! un 1fuera de luar2. 4odas parecen /aber sido alteradas en su

lóica tradicional! y en este sentido el desafío de pensar en t0rminos de plieues es ms

potente )ue continuar con una lóica binaria )ue parece descontaminar a los opuestos!

imainando )ue un lado encierra todo el bien mientras el otro todo el mal.

"a ilusión de escuela proteida de la conflicti&idad social! )ue en otros tiempos

parecía perdonar a alunos rupos! /oy parece tocar a todos instalando un miedo

enerali$ado de )ue cual)uier puede ocupar el luar ms temido.A su &e$ el pacto moral entre escuela y familias afian$ado especialmente entre los

sectores medios y altos comien$a a res)uebra*arse! poniendo de relie&e )ue el 1drama2

de las nue&as identidades y filiaciones no reconoce orien social. De un lado o del otro!

se )uiebran las &ie*as certe$as y la escuela entra en un tembladeral )ue erosiona sus

matrices de autoridad.

El mayor problema de la 0poca contempornea es )ue /a de*ado de ponerse a sí

misma en tela de *uicio. En el plano educati&o esto supone de*ar de pensar la escuela

como institución y sólo pensar cada escuela en particular o cada continencia en su

territorio. "a escuela de los pobres! la escuela )ue /ace asistencialismo! la escuela de

repitentes o desertores y no la pobre$a! el asistencialismo o la producti&idad simbólica

del acto educati&o.

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%ensar en t0rminos de plieues intenta en 3ltima instancia cuestionar tanto la idea

de totalidad /omoenei$adora )ue borra sinularidades como a)uella )ue mira las

instituciones como si se trataran de particularidades )ue se fundan a sí mismas.

9a o es un /acer bien

lo ya dise5ado! lo ya pensado sino un /acer apoyado en la capacidad de 1leer2 las

situaciones y de decidir frente a su sinularidad.

"a sinularidad de una situación no remite a la identidad de una escuela! a su

esencia! sino a modos de /acer! a formas de presentarse. "a mirada sinular no busca la

indi&idualidad! las propiedades ni los atributos de una unidad sino los modos en )ue son

dic/as di&ersas situaciones.

"as sinularidades comunican en la descripción! sin estar atadas a ninuna marca

de identidad.

"a estión como 0tica pretende producir alo del orden e+istente /asta el

momento en la institución pero e&ita formatear rumbos y su*etos. >o se trata deabandonarse a la inercia del /acer institucional escapando de la responsabilidad de la

decisión. De lo )ue se trata es de un /acer! un pensar! un acto de decidir )ue se declaran

incompletos.

"a estión como 0tica no elie la realidad en la )ue le toca actuar pero si elie la

posición )ue decide tomar frente a ella. 'n elemento central en la estión como 0tica es

la implicación. "a implicación no supone un mero comprometerse ms all de la

dirección del compromiso.

El dilema entra las dos opciones de estión podría resumirse así: sers lo )ue

debas ser o sino no sers nada o por el contrario no s0 lo )ue sers pero /ar0 lo posible

para tu decisión tena luar.

Frente a las di&ersas problemticas se desencadenan en la institución la estión

como fatalidad! operaría a partir de un con*unto de representaciones )ue no reconocen el

%.8J



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estado de situación. "a estión como 0tica supone de*arse alterar por el problema y no

sólo /acer alo en 0l. De*ar alterar por un problema implicar mo&erse de luar!

desbordar las medidas usuales para anali$arlo.

El poder perturbador de la conflicti&idad no reside en )ue desnuda un error (el

embara$o adolescente! rompe una armonía (la de las identidades fi*as: el alumno como

lo )ue a3n no es arruina un momento (el de la clase interferida a/ora por el llanto de

beb0s sino en )ue nos recuerda )ue las e+istencias )ue se desencadenan son

incontrolables.

"a conflicti&idad in&ita a pensar lo )ue se fua de la imaen aprendida! del

estereotipo! del /abitus (los es)uemas aprendidos sobre el alumno! la escuela! la familia!

el docente para abordarlo desde los costados menos e+plorados. ,omo suiere Frierio

1el traba*o de pensar se despliea en el borde entre lo conocido y lo por conocer! allí

donde conocer no es imaen precisa sino mo&imiento.

"a posición 0tica no renuncia *ams a buscar en cada situación una posibilidad

/asta entonces inad&ertida! aun)ue se íntima. "o 0tico radica en mo&ili$ar todos los

recursos intelectuales! sensibles y t0cnicos para acti&arla.En esta dirección podemos pensar la respuesta institucional! frente al /ec/o de

encontrarse con un rupo de alumnos armados. ,rear condiciones para )ue el otro

/able! de esto se trata la acti&ación de la íntima posibilidad! dar la palabra! en apariencia

secuestrada por los modos de &ida contemporneos. 7r en busca del pibe )ue estaba

pronto a salir del instituto! esto tambi0n de donación! donación de otra mirada. ay

otro luar para &os! en la escuela te esperan tus compa5eros. 'n ser capa$ de otro

destino )ue el suyo! es ser fecundo.

El punto no es entonces estionar para )ue tal o cual cosa no suceda ni para )ue

aconte$ca tal o cual otra! el punto es estionar para )ue tal o cual otra! alo )ue permita

ensayar nue&as posiciones en los su*etos. %or e*emplo )ue los alumnos puedan transitar

por otras posibilidades de interpretación y resolución del problema y )ue el director pueda e&aluar los riesos )ue comporta diluir los luares de autoridad.

"a caída de una ilusión! el estallido de las representaciones y los plieues de la

conflicti&idad social nos /ablan de la necesidad de /acer otra cosa con la escuela!

fundar de otro modo su autoridad! pensar de nue&o las identidades! sospec/ar de la

&alide$ de nuestras representaciones! pensar la transmisión no como mera repetición

sino como un pasa*e )ue contena los suficientes /uecos como para )ue l otro tena un

luar. %ero /ay alo insoslayable para /acer escuela y es la e+istencia de narrati&as

donde anclar sentidos= sin ellas podr /aber orani$ación! capacitación! competiti&idad

tecnolóica pero no escuela.

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Duschatzky y Birgin Donde Esta La Escuela

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