Dossier Practicas Vanesa Arroyo de la Parra 3ºC GEI

8/16/2019 Dossier Practicas Vanesa Arroyo de la Parra 3ºC GEI

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G499 - Acción tutorial – Profesor: Noelia Ceballos LópezVanesa Arroyo de la Parra 3ºC G.E.I – Curso 2015/2016 Universidad de Cantabria.

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Dossier

prácticas

evaluables

G-499 Acción Tutorial

Vanesa Arroyo de la Parra

3º C G.E.I – 2015/2016

Universidad de Cantabria

Profesora: Noelia Ceballos López


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ÍNDICE

Práctica Nº 1: Mi experiencia personal con la acción tutorial (Diamante – 9)....3

Práctica Nº 2: CORREGIDA: Resolución del supuesto práctico con el P.A.T...9

Práctica Nº 2.2: Rúbrica Evaluación por pares. (P2P) Equipo Nº4………..…..16

Práctica Nº 3: La asamblea como espacio de diálogo y toma de decisiones..17

Práctica Nº 4: Análisis de experiencias ApS …………………………………..25


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Práctica evaluable Nº 1 - Individual

Mi experiencia

personal con la acción

tutorial.

Dinámica: Diamante 9.


3ºC G.E.I Curso 2015/2016

G499 – Acción tutorial.




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Esta es la selección de mis nueve características que mejor reflejan mi

experiencia. Comienzo la reflexión con las afirmaciones que he rechazado y sus

razones, para posteriormente justificar la selección de las otras nueve afirmaciones.

Las dos primeras que he rechazado y sin espacio a la duda son ‘Tiempo para

hacer deberes’ , y ‘ Aprender técnicas de estudios”, puesto no ha sido mi vivencia de la

acción tutorial en mi trayectoria académica, ni en el colegio, ni en etapas posteriores.

Aunque si tengo la percepción o recuerdo de compartir experiencias con otros

compañeros de otros grupos que dedicaban este espacio a hacer deberes, o llevar a

cabo dinámicas de técnicas de estudio en colaboración con el equipo de orientación.

Otra de las afirmaciones que he descartado es ‘Se realiza únicamente durante la hora

de tutoría’ , puesto que no necesito hacer mucho esfuerzo para recordar actividades

fuera de la propia hora establecida en secundaria para la acción tutorial propiamente

dicha, en donde resolvíamos problemas de grupo, o planteábamos inquietudes que

afectaban a nuestra vida escolar. El horario era flexible en función de las necesidades

tanto académicas individuales como grupales que surgieran en el momento.

Por otro lado, tampoco comparto la afirmación ‘Son actividades puntuales, no

planificadas y descontextualizadas.’, ya que mi vivencia era de dinámicas y prácticas


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relacionadas con la problemática que surgía en ese momento pero que venían

planificadas y no era una tarea que no tuviera relación con lo que sucedía en el aula.

La quinta afirmación que he decidido dejar fuera de mi diamante es la de ‘Ligado

exclusivamente o prioritariamente a los alumnos con necesidades educativas.’, ya quela acción tutorial estaba orientada a acciones grupales, al gran grupo, aunque es posible

que se llevasen a cabo de manera paralela acciones individuales para alumnos con

necesidades educativas especiales, pero también para alumnos con algún tipo de

dificultad personal. Personalmente en la etapa de secundaria yo tuve apoyo por parte

de mi tutor responsable, detectó que mi ritmo en el aula no era el mismo, ni mi manera

de relacionarme y eso le hizo trabajar de manera individual conmigo, con el orientador

del centro y con mi familia. Es por esto que descarto también la afirmación de ‘Responde

únicamente al trabajo con el alumnado (individual y grupal)’ puesto que se trabajaba conla familia, recabando información, informando de posibles actuaciones e involucrando

en dichas medidas a otros docentes, o familias.

Las afirmaciones con las que estoy de acuerdo, y que reflejan mi experiencia

desde el punto de vista de alumno en cuanto a la acción tutorial, serían las siguientes.

Destacar que en algunas de ellas me he permitido modificar la información para añadir

o matizar algún concepto que reflejase mejor mi experiencia.

Por un lado, considero que la afirmación de más prioridad es: ‘Era un tiempo y unespacio para dialogar sobre temas que le importaban al alumnado y tomar decisiones’ ,

y he añadido a esta afirmación el hecho de que esos temas y decisiones colectivas eran

asuntos que nos afectaban a todos. Todos nos veíamos involucrados, afectados y

sentíamos como propia la responsabilidad de llevar a cabo un proceso de toma de

decisiones puesto que esto nos repercutía como grupo, y como individuos directamente.

Independientemente de si formábamos parte de una minoría, o no.

En segundo lugar, en el nivel de alta prioridad, una de las afirmaciones sería que

este espacio estaba orientado a “Un proceso de ayuda sistémico con énfasis en la

prevención y el desarrollo humano e implica la acción con el alumnado, familias,

docentes y comunidad”, ya que no sólo se trabajaba desde una perspectiva de

resolución, sino que se hacía hincapié en la prevención de posibles problemas, de

convivencia, académicos, etc. Y por lo tanto, queda incluida también dentro de estas

dos prioridades la de ‘Aunque existía una hora de tutoría, las acciones de tutoría se

llevaban a cabo en cualquier momento y situación.’

Puesto que estas actuaciones no se llevaban a cabo únicamente en el horario

de tutoría, sino más bien en el momento y espacio que fuese necesario dentro de las


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cuestiones organizativas del centro. Aunque lo que siempre se respetaba era la propia

hora de tutoría, nunca era reemplazada por otra materia para recuperar o hacer trabajo

acumulado de otra materia. Se respetaba como espacio de puesta en común y reflexión.

En el nivel intermedio de prioridad entraría ‘ Acciones que se ponían en marchacuando nos surgían problemas, para enseñarnos a afrontarlos eficazmente.’ También

responde a esta forma de trabajar puesto que cuando se detectaba una dificultad o

problemática, se trabajaba mucho desde la resolución de conflictos a través de

dinámicas de role-playing, o debates en donde nos posicionábamos por ejemplo en una

postura ideológica sobre algún tipo de conflicto, y nos proponía cambiar el rol y defender

una postura contraria a la que inicialmente habíamos defendido. Esto nos llevaba a

desarrollar actitudes de escucha activa, y de puesta en marcha de labores de empatía.

También se ubicaría en este nivel la afirmación que indica que ‘El tutor llevaba caboprocesos de personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje para favorecer

la igualdad de oportunidades.’ , fomentando involucrar de alguna manera a alumnos con

más dificultades o menos participativos, poniendo en marcha actividades diseñadas por

el equipo de orientación en cuanto a resultados de socio gramas, etc. Y finalmente,

‘Tiempo para recordar los deberes de los alumnos en el centro y las quejas de los

profesores y para la organización del grupo y de la clase.’ , si es cierto que existían

momentos dedicados a hacer hincapié en nuestras responsabilidades y compromisos

como alumnos en cuanto a tareas no solo como discentes, sino académicas. Y de

transmitirnos quejas o “sugerencias” del profesorado, que nos ayudaba a no sentirnos

tan distanciados de otros docentes. Esto sobre todo lo consideré importante en el paso

del colegio al instituto de educación secundaria.

En el nivel de baja prioridad, situaría que estas acciones ‘Eran acciones

planificadas a medio y largo plazo’ y que ‘El tutor coordina el trabajo del equipo docente.’,

no porque no considere que esta actuación no se lleva a cabo, sino porque como alumno

no tengo percepción de que eso se llevase a cabo claramente, aunque si es cierto que

el tutor era en alguna medida el mediador entre nosotros y otros profesores en cuanto

a problemas o inquietudes. Y finalmente que ‘El tutor hacía seguimientos del proceso

educativo de todos los alumnos”, de manera diaria en su cuaderno de anotaciones

seguía de manera individual al alumnado.

Para contextualizar mi experiencia, tener en cuenta que aunque al igual que

todos los compañeros y compañeras de mi grupo de universidad he tenido como marco

educativo la LOGSE de 1990, en la cual surge la figura del tutor por aula que orienta y

guía a su grupo, pero debido a que yo nací en 1985 quizás no lo viví como algo


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completamente instaurado en la práctica docente real. Pero si considero que dentro de

lo que yo he vivido, ya bien por cuestiones de caracteres de tutores en concreto, mi

experiencia ha sido grata puesto que comparando con las líneas de actuación que se

supone que se llevan a cabo en este proceso, podría ubicar sus actuaciones dentro de

cada una de ellas: aprender a ser, aprender a aprender…

En este proceso de elección y descarte de afirmaciones he encontrado la dificultad de

decantarme por unas y desechar puesto que en mi experiencia personal con la función

docente encuentro pinceladas prácticamente de todas ellas, salvo algunas excepciones

que descarto rotundamente. Por lo que en esta experiencia saco en conclusión que

quizás no disponga de una idea clara o definida de las funciones docentes, o por lo

contrario, que sea mucho más amplia esta función de la que en un principio podría

suponer visto desde fuera.

Ha sido difícil ordenar en función de prioridad las afirmaciones puesto que no

todo tiene un orden tan evidente o marcado, es quizás un conjunto de ellas, y es de la

suma de todas ellas de donde podríamos definir una actuación tutorial en concreto.

Además de que al ser hace tiempo la experiencia como alumna bajo una acción tutorial,

el recuerdo es un tanto difuso y tiendo a recordar aquellas actuaciones que me

parecieron significativas y que hoy, desde mi perspectiva como estudiante de una

carrera del campo de la educación identifico y puedo definir, atribuyéndole

interpretaciones que en ese momento no era capaz de llevar a cabo.

Las propuestas de mejora de mi experiencia escolar irían orientadas quizás a

que el propio alumno fuese consciente y partícipe de su propia involucración en el

proceso. Creo que sería interesante que todos los docentes, además de trabajar

coordinados en el sentido de llevar una misma línea pero su propia materia, sobre todo

dentro de la educación secundaria obligatoria, sería enriquecedor para el proceso

educativo construir conjuntamente algún tipo de conocimiento o proyecto, llevar a cabo

alguna puesta en práctica que involucrase a todo el centro, familia, etc.

Personalmente tengo una experiencia positiva de la acción tutorial, no sólo de

etapas de educación secundaria, sino de educación primaria. Recuerdo la figura del

tutor como un referente, guía y apoyo en todo mi proceso educativo, como alumno y

como miembro de un grupo de aula el cual siempre o casi siempre ha tenido una figura

de referencia. Lo que quizás si llama mi atención que esta figura era en concreto siempre

una persona, por lo que en mi experiencia no tengo la sensación de que la acción tutorial

recayera sobre un conjunto de docentes que trabajaban a la par. Los docentes


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especialistas no dejaban de ser docentes que pasaban por nuestra aula, daban su tarea

sin tener en cuenta muchas veces nuestras necesidades, y se marchaban.

Recuerdo con especial cariño una tutoría en educación primaria, en 6º de

Primaria nuestro tutor había estado con nosotros el curso anterior, y yo creo que inclusotuve el mismo tutor desde 3º de primaria. Recuerdo que una vez estuvo ausente unos

cuantos meses por enfermedad y tuvimos un desfile de profesores que pasaban a

hacerse “cargo” de su tutoría, y como grupo nos vimos perdidos, y personalmente nos

faltaba una persona de referencia. Quizás es por esto que debería evitarse una acción

tutorial centrada en una persona y si bien responder a las funciones que establecen el

currículum en donde define que esta tarea recaerá sobre todos los docentes.

En cuanto a la dinámica “Diamante 9”, no la conocía y me ha parecido una

interesante herramienta de reflexión a tener en cuenta de cara al futuro. Al ofrecernos

un número limitado de afirmaciones y obligarnos a elegir nueve y descartar el resto, me

he enfrentado ante el dilema de encajar dentro de esas dieciocho mis ideas y

percepciones sobre la acción tutorial, para ello tener que pensar sobre mis propios

conocimientos, lo que me llevaba a identificar claramente cuales no se adecuaban, tarea

que me resultaba más fácil. Y dentro de las que sí quería seleccionar, y posteriormente

ordenar en función de su nivel de prioridad, me he sentido limitada en esas afirmaciones

puesto que había matices que consideraba que se debían incorporar a esas frases para

resultar exactamente el reflejo de lo que quería expresar. Además el haberlo trabajado

previamente en grupo, discutiendo sobre cuáles eran las visiones de unos y de otros de

los miembros del pequeño grupo, he conseguido ampliar mi visión sobre lo que

considero que es la función tutorial y lo que no se.

El hecho de colocarlas en forma de diamante, hace que sea un proceso visual, que te

obliga de alguna manera a establecer niveles de prioridad. En definitiva, el trabajo de

esta dinámica ha sido altamente positivo en cuanto a la construcción tanto de un

conocimiento, como a la ruptura de ideas preconcebidas sobre diferentes aspectos

relacionados con la acción tutorial que daba por obvio y no corresponden con la realidad

educativa de nuestras aulas.


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Práctica evaluable Nº2 - Grupal

Resolución del supuesto

práctico en el marco del Plan

de Acción Tutorial PAT)


María Fernández Gutiérrez

Macarena Martín Rodríguez.


Curso 2015-2016

3ºC GEI Univers idad de Cantabria


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Resoluc ión del supuesto práctico en el marco del Plan de Acción Tutor ial (PAT)

Caso: Os encontráis en septiembre al frente de un aula de 5 años del cual seréis tutores

durante este curso. El grupo lo componen 20 alumnos/as. Os proponéis diseñar de

manera conjunta con los tutores de educación primaria que tendrán el próximo cursocómo vais a realizar el proceso de transición entre etapas.

Dentro de nuestra actuación como tutoras en el grupo de 5 años a lo largo del

curso, para fomentar una transición progresiva que responda a las necesidades del

alumnado y tenga en cuenta el proceso de cambio que supone para ellos el pasar de

una etapa a otra, los objetivos que perseguimos son aquellos relacionados con los tres

agentes: familia, alumnos y tutores.

En cuanto a los objetivos generales, seleccionamos los siguientes:

Coordinar la información relativa a los alumnos.

Es importante que exista una coordinación entre los profesores responsables, tanto a

nivel horizontal, como vertical. La información que podemos recabar de unos y otros se

vuelve fundamental para poder adaptar nuestro curriculum a las necesidades

específicas de cada grupo clase basadas en los individuos que lo componen. En cuanto

a la coordinación vertical se lleva a cabo en relación a todos los tutores que imparten

docencia en un mismo grupo. Se suele dar de forma habitual a lo largo del curso, peroen cuanto se quieren poner en práctica nuevas actuaciones en relación al tránsito de

etapa, es necesario poner en común las experiencias que cada uno ha recabado del

grupo y exponerlas para darles respuesta a través de distintas actividades. Así, nos

iremos adaptando de forma más progresiva a las características de primaria. Por

ejemplo, los especialistas pueden sacar al grupo a un aula-materia, si hasta entonces

no lo hacían. Estas actuaciones también se realizan en la etapa superior para que el

cambio sea aún más progresivo.

En cuanto a la coordinación vertical los tutores responsables de un mismo curso, en

este caso los tutores de 5 años, y los tutores responsables del primer curso de primaria

evaluarán y llevarán a consenso las diferentes pautas a seguir en el proceso de cambio,

tanto para los que tienen al grupo que se cambia de etapa, como al docente que posee

la tarea de recibirles el próximo curso. En esta coordinación se tratan tanto las

similitudes que compartimos, para potenciarlas y mantenerlas como aquellas diferencias

que distinguen ambas etapas para poder trabajarlas y adaptarnos paulatinamente a

ellas. Se pueden llegar a acuerdos que supongan un cambio menos radical en esta

transición de etapa.


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Pero esta tarea va más allá de la coordinación de los responsables implicados

directamente, es decir, los de 5 años y 1º de primaria. Será importante que tanto en toda

la etapa de infantil, como en primaria se trabaje en la misma línea pedagógica y

metodológica para evitar que exista esta ruptura o falta de continuidad.

Se llevarán a cabo reuniones de ciclo, y posteriormente claustros en donde se expondrá

para todos el cómo se va a trabajar el transcurso de los alumnados de una etapa a otra,

qué aspectos son importantes trabajar y cómo.

1. Orientar para el desarrollo personal de los alumnos, potenciando el esfuerzo

individual y el trabajo en equipo, así como el desarrollo de hábitos de trabajo y

de estudio.

Entendemos que el cambio en la metodología en el transcurso de etapa educativa nose debe llevar a cabo de manera que rompa la continuidad en el proceso de adquisición

de hábitos del alumnado. Por lo que consideramos importante desde infantil comenzar

a trabajar determinados hábitos y rutinas que posteriormente, y de manera progresiva,

irá adquiriendo en la etapa de educación primaria, como pueden ser los tiempos y los

espacios que van a utilizar. Es decir, iremos adaptando de forma paulatina el tiempo de

recreo, los cambios de materia, reorganizaremos el aula para presentar la disposición

de los espacios de primaria (sillas, rincones, etc.).

Pero también es importante que la metodología de primaria se acerque a la forma de

trabajar en infantil, o más bien, que exista una lógica y una continuidad. Sería

interesante que en la etapa de primaria, en el primer curso se continuasen respetando

y utilizando el momento de asamblea como algo más que un espacio de rutina. Será un

momento de asamblea en el cual el grupo se conocerá un poco más, cada uno expondrá

sus necesidades, se contará lo que se va a realizar en el día, y se recordará el proyecto

en el que estamos trabajando. Así mismo puede seguirse trabajando por medio de

proyectos donde el libro de texto no sea único y exclusivo material de trabajo. Las

pequeñas investigaciones que se llevan a cabo en infantil pueden seguir teniendo

importancia en el desarrollo de los distintos aprendizajes.

Familia:

1. Mantener informadas a las familias de los diversos aspectos concernientes a los

alumnos, como son las actividades que vamos a desarrollar.

Creemos que es fundamental un trabajo cooperativo y colaborativo en consonancia no

sólo a nivel interno de centro, sino con las familias implicadas, para ello deberán ser

conocedoras del proceso al que se va a enfrentar su hijo/a y qué recursos son los que


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tienen a su alcance para hacer que este cambio sea lo más gradual y positivo posible.

Por ejemplo, podemos informales de los plazos de matriculación, las vías asociativas de

participación de las familias o el tipo de metodología que se desarrolla en primaria. Para

ello podemos llevar tanto entrevistas individuales como reuniones más generales. En

estas últimas podemos hacer partícipes a los docentes que impartirán enseñanza en

primaria de tal forma que las familias pueden conocer a los futuros profesores de sus

hijos y plantearles cuantas cuestiones o dudas les inquiete.

Alumnos:

1. Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales,

adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional, obteniendo

iniciativa y confianza en sí mismo.

Nuestro objetivo con el alumnado se centra en desarrollar actitudes autónomas, para

ello deberá sentirse seguro física, afectiva y emocionalmente.

Tutores:

1. Consensuar las diferentes actuaciones comunes para todos los tutores dando

mayor coherencia a línea metodológica del centro.

2. Participar en la elaboración y revisión del PAT

El objetivo a nivel de tutores implicados es que formen parte en la elaboración y revisión

del documento, aportando todo aquello que consideren relevante y útil para el proceso

de la tutorización y acompañamiento en el cambio de etapa educativa. Se valorarán y

seleccionarán democráticamente todas aquellas medidas que se puedan llevar a cabo.

Por ejemplo, puede proponer actividades entre alumnos de distintas etapas, o

flexibilización de los tiempos de primaria durante determinado periodo, etc. No

olvidemos que el tutor, como especial encargado del grupo clase, conoce de primera

mano las necesidades o inquietudes de su grupo por lo que puede proyectar nuevas

actividades que logren ayudarles en dicho tránsito.


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Líneas de actuación.

A continuación, detallamos las líneas de actuación que vamos a llevar cabo con los

diferentes agentes implicados.

Agente: Famil ia.

La colaboración familia-escuela es necesaria para complementar la acción educativa

sobre el niño, para ello se contará con su participación en las medidas a tomar.

Actuaciones:

Reunión en 3er trimestre: Concienciar a los padres de que su participación es

necesaria para el buen funcionamiento del centro. Asesorar e informar a las familias de

todo lo que afecta a la educación de sus hijos y fomentar su participación y colaboración.

A través de esta primera reunión se informará sobre el proceso de adaptación a llevar a

cabo de infantil a Primaria, en donde se resolverán también las posibles dudas sobre

trámites administrativos.

Información escrita: Se enviará la información relevante para el proceso de

matriculación, documentos a aportar, aspectos a tener en cuenta, horarios, información

sobre jornadas de puertas abiertas.

Entrevista personal Como hemos comentado con anterioridad, en relación a la

información podemos llevar a cabo entrevistas personales con aquellos padres que lo

soliciten o siempre que lo consideremos oportuno. De esta forma, podremos resolver

dudas o cuestiones de tipo más individual respecto a las características personales del

niño en cuestión.

Agente: Alumnos.

En cuanto a los objetivos que consideramos importantes para este caso, están los

relacionados con “Enseñar a pensar ”, es decir, que además de que adquieran

estrategias que favorezcan el proceso de enseñanza aprendizaje, enseñarles a

organizar mejor su tiempo de estudio, manejar y conocer diferentes técnicas de estudio,

reflexionar sobre sus propios fallos y aprender de ellos, desarrollar un juicio crítico y

razonado sobre su trabajo, sea un aspecto más amplio que el mero objetivo académico.

Es decir, enseñar a pensar de manera colectiva, positiva, favoreciendo de esta manera

sus habilidades tanto sociales como académicas. Y las relacionadas con “Enseñar a

decidirse”, ayudar a que el alumno tome decisiones que le haga de manera responsable

y favorecer el conocimiento de sus aptitudes y cualidades personales, interés yexpectativas.


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Actuaciones:

Asambleas: Se utilizará el recurso de la asamblea como oportunidad de espacio y

tiempo para dialogar, compartir experiencias, resolver posibles dudas sobre todo lo que

concierne al proceso de tránsito de etapa de educación infantil a primaria. Esto seráimportante que se trabaje de manera coordinada con el profesorado de Primaria y que

no quede de modo aislado en infantil.

Llevaremos a cabo asambleas programadas trimestralmente junto al alumnado del

primer ciclo de primaria, en donde se planteen dudas, e incertidumbres y sea el propio

alumnado desde su experiencia quien resuelva estas cuestiones.

Desarrollo de actividades culturales para alumnos de infantil de 5 años y Primaria. En

donde se favorezca la interacción entre ambos grupos de edad.

Actividades in formativas acerca de primaria, realizada por los alumnos de 1º de

Primaria dirigida al alumnado de Infantil de 5 años. En donde de manera vertical nos

coordinaremos con el profesorado del primer ciclo.

Actividades conjuntas de 5 años con 1º primaria. Como ya hemos comentado

anteriormente, los alumnos de primaria pueden acudir al aula para compartir sus

experiencias en esta nueva etapa y cómo vivieron el tránsito para poder fomentar en

sus compañeros una actitud de resiliencia y adaptación al cambio.

Compartir espacios: es importante que compartan espacios para que además de

perder el “miedo” a su nueva etapa, entiendan y vivan ese momento como algo dinámico

y sin peligro. Estos momentos pueden ser los recreos, los accesos al centro, la fila…

Jornadas de puertas abiertas para alumnado y familia, que los alumnos se familiaricen

con su futuro aula, espacios, etc. y las familias con las instalaciones, el profesorado, el

funcionamiento académico…

Adaptar en el 3º trimestre, tiempos y rutinas para que se asemejen los horarios de

infantil y primaria. Es decir, que no sea un cambio radical para ellos, por lo que de

manera progresiva, iremos adaptando ligeramente nuestro horario de infantil al horario

de entrada de primeria. Procurando que de manera coordinada, durante el primer

trimestre del próximo curso se lleve a cabo también de manera graduada el cambio de

horario.

Coordinar con tutores del primer ciclo de primaria diferentes actuaciones comunes, y

que continúen dicha adaptación en el primer trimestre de cara al nuevo curso. Establecerpautas comunes que no rompan de manera drástica la continuidad entre las etapas.


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Incluir actividades con especialistas de Primaria: música, inglés, educación física.

Puesto que estos profesores si serán los que tendrán en toda la etapa de primaria, sería

interesante trabajar con ellos, ya que algunos de ellos ya están trabajando con ellos en

la etapa de infantil, como es el caso del especialista de música, de inglés… En sentido

opuesto, desde primaria, pueden desarrollarse diversas actividades pudiendo acudir

niños de dicha etapa a las aulas de infantil para compartir sus experiencias y así resolver

las posibles dudas o miedos de sus compañeros. Así mismo, el modo de actuar en

primaria puede adaptarse a infantil, flexibilizando más los tiempo, permitiendo un tránsito

más libre por las aulas o manteniendo el trabajo por equipos de forma habitual.

En todo momento, como hemos citado anteriormente, se llevará a cabo una

coordinación entre los docentes de la etapa de primaria y los de infantil. Es importante

que existe una colaboración y una comunicación fluida en ambos sentidos, en donde latoma de decisiones, programación y actuaciones incluyan la participación y consenso

de todos, favoreciendo de esta manera el adecuado cambio de etapa del alumnado al

no encontrar una ruptura entre las mismas.

Agente: Tutores .

Los objetivos que se persiguen vinculados a la figura del tutor son: consensuar las

diferentes actuaciones comunes para todos los tutores, dando mayor coherencia la línea

metodológica del centro desde infantil hasta primaria. Es decir, se trata de poner encomún de forma lógica el modo de proceder en cuanto a metodologías en todas las

etapas educativas.

Elaborar informe de evaluación individualizado del alumno que facilite un

conocimiento de este de cara a los profesores de primaria. Aunque el mismo no debe

ser absolutamente vinculante ni formar prejuicios en la nueva figura docente. Se trata

tan solo, de informas de los aspectos más relevantes que caracterizan al niño y no

siempre deben basarse en aspecto negativos o en términos de deficiencia.

Reunión con padres: con el fin de informar y resolver posibles dudas, académicas o

administrativas. Ya hemos hablado con anterioridad de este tipo de actuaciones.

Coordinación del equipo docente: A través de una reunión nivel donde expondremos

las similitudes y diferencias que se mantienen entre ambas etapas. De esta forma

podremos trabajar para actuar de una forma más coherente.


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Rúbrica Equipo Nº 4

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Selección y justificación de las actuaciones y agentes

implicados en su desarrollo recogidas en el PAT

X

Selección y justificación de las recursos recogidas en el PAT X

Propuesta justificada de actuaciones y agentes implicados no

recogidas en el PAT

X

Propuesta justificada de recursos no recogidas en el PAT X

*Revisar faltas de ortografía.

Selección y justificación de las actuaciones y

agentes impl icados en su desarrollo recogidas en

el PAT

Sería conveniente diferenciar entre las actuaciones

que vienen de manera explícita en el PAT y cuales se

han adaptado para la resolución de este caso

práctico.

Selección y justificación de las recursos

recogidas en el PAT

Se echa en falta una estructuración más coherente

del contenido, es decir, hablar más de la resolución

de ese conflicto en concreto, ya que se mencionan

muchas actuaciones del PAT sin relacionarlas con el

caso.

Propuesta justificada de actuaciones y agentes

implicados no recogidas en el PAT

No se añade ningún agente más como puede ser el

propio centro. Justificando de manera poco concreta

las actuaciones que se llevan a cabo.

Propuesta justificada de recursos no recogidas

en el PAT

La reiteración continua de ideas, así como la

generalidad con la que se habla al principio nos hace

perder de vista el conflicto por el que se lleva a cabo

esta actuación.


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Práctica evaluable Nº 3 – Grupal

La asamblea como espacio

de diálogo

y

toma de decisiones.



Macarena Martín Rodríguez

3ºC G.E.I Acción Tutorial Curso 2015/2016




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Decálogo.

1. Fomenta y reconoce como positiva la participación de todos desde valores

democráticos, analíticos y críticos.

Todos los participantes, tendrán voz y decisión en el momento de la asamblea. Desde

ella se iniciará al alumnado en el desarrollo de aptitudes sociales y democráticas que

favorezcan el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo, el cual persigue alcanzar

soluciones democráticas a problemas globales que nos afectan a todos. Esto será el

acercamiento y el punto de partida hacia escenarios más amplios de participación, es

decir, desde la propia experiencia como miembro de un grupo de aula, a su participación

en decisiones de centro, comunidad... A ser democrático se aprende vivenciándolo. Es

importante que conozcan y experimenten cómo se organizan los grupos humanos y las

diferentes formas de participación que existen.

2. La autonomía y la responsabilidad como pilar fundamental de una asamblea

democrática.

El sentido de autonomía y responsabilidad es una de las bases sobre las que se

construye un espacio democrático. Se persigue que el alumno sea capaz de dirigirse a

sí mismo sin depender de algo exterior para regular sus actitudes morales, y tomar sus

decisiones. Para ello deberán de ser conscientes tanto de sus dificultades como de sus

potencialidades, además deberán entender que toda decisión conlleva una

consecuencia, y que para ser autónomo es fundamental asumir responsabilidades.

3. Será un espacio temporal y físico de revisión del propio func ionamiento como

grupo.

Se utilizará este tipo de organización no sólo como herramienta, sino como objetivo en

sí mismo. Para alcanzar una participación efectiva y responsable es fundamental tomar

decisiones juntos, planear acciones, ejecutarlas y posteriormente analizarlas mediante

un ejercicio de autoevaluación, tanto como individuo, como grupo.

Este análisis de puntos débiles y fuertes como grupo, nos llevará a la propuesta de

mejoras y al compromiso por parte de todos. Todos somos conscientes de este modo,

de nuestras características como grupo, los elementos que hemos de mejorar y aquellos


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que hemos de mantener aspirando a una caracterización más positiva del grupo hacia

la mayor practicidad y eficiencia en términos de democracia y consecución de objetivos.

4. A través del reparto de tareas se conseguirá que el alumno se autorregule.

Se hará reparto de responsabilidades en donde todos los miembros posean alguna

responsabilidad. Puede realizarse según preferencias, habilidades o intereses

seleccionados por los propios niños o se podrá hacer de forma rotatoria para que todos

sientan que forman parte y contribuyen al bienestar común. Si cada uno adquiere un

papel determinado en esta microsociedad, construyen la necesidad de aportar de forma

activa desde la individualidad para contribuir a la consecución de objetivos globales, del

bienestar común.

La asamblea vista como esa expresión social desarrollando un papel de microsociedad,

ejerce autónomamente su autogobierno de tal forma que podrá reprobar, felicitar,

censurar o invitar a un nuevo compromiso con cada uno de sus miembros según hayan

desempeñado su encargo. De este modo nos autorregulamos y aprendemos a ser

responsables ante el grupo social al que pertenecemos.

5. Debatimos asuntos que nos afectan a todos, y por lo tanto, podemos decidir

sobre ellos.

Será una asamblea en donde se fomentará una cohesión grupal y la expresión

individual. Hemos de ofrecer la oportunidad mediante esta herramienta de hablar no

solo sobre temas relacionados con materias de clase. Debe convertirse en un espacio

donde el alumnado se sienta libre de expresar todo aquello que considere necesario.

De esta manera ofrecemos la posibilidad de integrar en el aula todas aquellas

cuestiones que importan al alumnado, sus inquietudes, dudas y deseos haciéndonos atodos partícipes e integrados dentro del grupo clase. Es decir, se trata de no desperdiciar

la ocasión de convertirlo en un punto de encuentro que persigue alcanzar la cohesión

del grupo mediante la puesta en común de experiencias.


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6. Fomentará actitudes de escucha activa.

Se hará especial hincapié en desarrollar actitudes de escucha activa y positiva hacia las

aportaciones de otras personas. A que sean capaces de verbalizar lo que sienten o

piensan, felicitar, mostrar acuerdo o desacuerdo y respetar las diferentes posturas. La

habilidad de ponerse en el lugar del otro, y regular la expresión de un desacuerdo de

manera asertiva se vuelve fundamental en un grupo o sociedad. Es decir, la asamblea

como extensión de la vida social del alumno.

7. Asamblea como espacio de prevención y resolución de confli ctos .

La mayoría de los conflictos que surgen en la convivencia de aula no son un suceso

aislado en el tiempo. Es decir, como en todo espacio de la vida social existen un número

ilimitado de antecedentes que han resultado problemáticos y no se han expresado o

resuelto, desencadenando un problema. Por lo que además de aprovechar este espacio

como momento de resolución de todo conflicto que pueda surgir, se intentará que se

convierta en un momento en el cual resolver pequeños problemas del día a día cuya no

resolución podría llevar a un gran conflicto de aula.

8. Participación en el proyecto común.

Mediante la asamblea el alumnado tendrá voz en la organización de la clase, puesto

que para sentirse parte de algo es fundamental ser partícipe de las decisiones. Se tendrá

en cuenta su voz y sus preferencias para elaborar y participar en todas las decisiones

de aula que le afectan. Como elaborar un plan de trabajo, organizar espacios, tiempos,

rutinas, etc. Al considerarlo común contribuimos de nuevo a se sentimiento de

pertenencia de grupo donde las cuestiones personales, ideas y decisiones importante

al conjunto. Nos sentimos responsables del objetivo global y participamos de una forma

activa para conseguir ese bien común que depende de cada individualidad.

9. Construiremos un espacio para trabajar la resiliencia

En el proceso de construcción de normas o decisiones grupales toman parte diferentes

miembros, aunque el objetivo es común, la forma de entender las situaciones, participar

en ellas y juzgar, difiere tanto como número de miembros del grupo exista. Esta variedad

es enriquecedora, pero no siempre vista como algo positivo por parte del alumnado.


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El alumnado no siempre va a sentir que ha conseguido al 100% su propósito en la toma

de decisiones, incluso en ocasiones podrá sentir que ha “perdido”, pero deberá entender

este momento como una oportunidad de reflexión y cambio, y que valore como positivo

la riqueza de variedad de opiniones.

Conocer el modo de afrontar las diferentes situaciones por otros iguales, contribuye al

aprendizaje individual al conocer dichas experiencias y poder ponerlas en práctica en el

momento adecuado. De esta manera contribuimos a la construcción de una actitud de

resiliencia aprendiendo de las situaciones negativas y el modo en que nos enfrentamos

a ellas.

Guión de asamblea: “Construimos nuestras normas”.

Elegimos el momento inicial de principio de curso en el cual de manera democrática y

asamblearia se llevará a cabo la creación de normas de aula que van a ser el pilar clave

a tener en cuenta, tanto desde la postura como docente, como de los propios alumnos

a la hora de participar y relacionarse en el contexto aula.

Es importante partir de que para que un grupo se sienta identificado con unas normas,

las entienda como propias y las aplique a su modo de comportarse, desarrollando

actitudes morales de identificación, comprensión y respeto hacia las diferentes formasde actuar de los diferentes agentes de su entorno. Dicho listado de normas debe de ser

elaborado en consenso por todos los miembros participantes.

La imposición de un listado de normas que no reconocen como valiosas y propias, y

vivencian como una imposición externa de un ser jerárquicamente ubicado como algo

superior, provoca actitudes que pueden ubicarse en dos situaciones contrarias: por un

lado actitudes sumisas por parte del alumnado, que no se cuestiona nada, y participa

en ellas sin plantearse si está de acuerdo o no; y por otro lado, alumnado que rechaza

de manera casi irracional el tener que seguir unas normas que no han elegido y que no

asumen como propias.

Para evitar esto vamos a crear una escuela democrática con la participación activa por

parte del alumnado, ya que haciendo ellos las normas, siendo internas y creadas por

ellos es más fácil que se sientan identificados y, por lo tanto, las sientan suyas y las

respeten.

El grado de participación pertinente para la creación y asunción de normas está entre

que lideren ellos esa propuesta y que los docentes colaboremos con ellos, siempre


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como guías y apoyos, no imponiendo decisiones, ya que si no caeríamos en el problema

que hemos tenido siempre de la imposición de normas por parte del docente y la

desobediencia reiterada por parte del alumnado.

Una forma de ver que esas normas son suyas es, aparte de que las hayan creado ellos,el que varíe la organización y el funcionamiento del aula, ya que no es la docente quien

dicta las pautas, sino que son ellos quienes, mediante la asamblea, quienes participan

de manera directa en el aula y su funcionamiento.

El proceso de asamblea que llevaremos a cabo sería:

1º Puesta en común: Se llevará a cabo una exposición del objetivo de la asamblea, de

la necesidad de acordar unas normas de convivencia por el bien grupal e individual.

Explicando qué queremos decir cuando hablamos de convivencia, a qué situaciones y

contextos se refiere (resolución de conflictos, convivencia pacífica, respeto mutuo,

aprender a expresar opiniones y respetar las de los demás, libertad…).

No limitar las normas a actitudes negativas de comportamiento como podría ser correr

por el aula, romper material, pegar, etc. Orientar la importancia de las normas a las

consecuencias que tienen nuestros actos sobre los demás, y el valor de convivir en

armonía.

2º Trabajo en grupo: Se llevará a cabo un reparto en pequeños grupos heterogéneos en

donde hablarán y expondrán las experiencias personales y sugerirán posibles normas.

3º Exposición en asamblea: A continuación se expone en gran grupo, mediante turnos

de palabra orientados por el docente, de las posibles situaciones que pueden surgir y

qué consecuencias tienen en el resto, explicando qué normas sería interesante tener y

a qué conclusiones han llegado en pequeño grupo.

4º Tomamos nota: El docente tomará nota en la pizarra de todas las aportaciones del

alumnado, siempre pendiente de que no sea el mismo el que habla todo el rato. Y

fomentando que la formulación de dichas normas no sea siempre en negativo. Se

potenciará que se ofrezcan como pautas de actuación en positivo para evitar un

conflicto. Por ejemplo, ante una posible norma como: No quitar material a un compañero.

Queremos como docentes, que derive en algo positivo, es decir: Pedimos por favor el

material a nuestros compañeros.

Es importante recalcar la posibilidad de una negativa a nuestra petición, deben de

entender que pedir las cosas de una manera correcta no significa que la otra parte tengala obligación de responder a esa petición.


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5º Ejemplos: El docente dialogará y propondrá situaciones en las cuales se refleja la

necesidad de un control o pautas. Y manifestará lo valioso de plantear en positivo, como

todos nos sentimos mejor frente a una sugerencia en positivo, frente a algo en negativo.

6º Seleccionamos: Una vez recogidas todas las aportaciones, se llevará a cabo unaselección de aquellas que como grupo consideramos más significantes e importantes a

tener en cuenta.

7º Revisión: Se explicará que esto es un proceso abierto, y flexible a modificaciones a

lo largo del curso en función de las necesidades o imprevistos que puedan surgir.

8º Contrato: El docente junto al alumnado pactará el nivel de compromiso y

autorregulación que es necesario tener en cuenta. Y las posibles consecuencias que el

no cumplimiento de las normas puede suponer. Elaboraremos un documento decompromiso en donde todos los alumnos participen firmando.

9º Compromiso público: Se escribirá en un documento o papel continuo y se expondrá

de manera pública en el aula, para que el alumnado pueda volver a ella siempre que así

lo requiera.

Se tendrá en cuenta por el grupo de edad con el que tratamos, que las normas deberán

de ser claras y concisas, y tendrán en cuenta iconos para que ellos las identifiquen de

manera independiente.

Recordar: Es importante periódicamente recordar y trabajar las normas, exponiendo

situaciones


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Referencias bibliográficas

Bona, C. (2015). La nueva educación: Los retos y desafíos de un maestro de hoy (3ª ed.).

Barcelona: Plaza & Janés.

García, M. (2010). Experiencia “Decidir el tema de trabajo”. En Caramés, N. Delgado, J., García,

M., Recover, A., Rosillo, E. y Verdial, E. (2010). Pido la palabra: el valor educativo de la

asamblea. MCEP

MCEP (2010). La asamblea de aula: implicaciones pedagógicas. Crear condiciones y contextos

favorables para celebrar asambleas. Dificultades frecuentes. En Caramés, N. Delgado,

J., García, M., Recover, A., Rosillo, E. y Verdial, E. (2010). Pido la palabra: el valoreducativo de la asamblea. Santander: MCEP.(texto adaptado)

Verdial, E. (2010). “Experiencia “Asamblea de los lunes”. En Caramés, N. Delgado, J., García,

M., Recover, A., Rosillo, E. y Verdial, E. (2010). Pido la palabra: el valor educativo de la

asamblea. Santander: MCEP


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Práctica evaluable Nº4 Grupal

Análisis de

experiencias

ApS



Macarena Martín Rodríguez

3ºC G.E.I Acción Tutorial Curso 2015/2016




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Las características que definen una experiencia de aprendizaje-servicio son

básicamente dos: aprender haciendo un servicio a la comunidad, y por otro lado, realizar

ese servicio a la sociedad. Es importante resaltar que estos dos objetivos van a la par,

es decir, no se persigue de manera individual cada uno de ellos.

Además, está el sentido de utilidad, con el cual el alumnado aprende de su propia

experiencia, de su puesta en práctica. A través de sus actuaciones ve cómo tiene

capacidad de influir en su entorno y de ese sentido construye su fuente de motivación.

Otra característica importante, es que el ApS no se trata de actuaciones basadas en la

caridad o la solidaridad, da un paso más allá, es un compromiso social con una causa

en concreto. El alumnado se reconoce como ciudadano pleno participante activo y

requiere de un pensar sobre los procesos que se ponen en marcha para llevarse a cabo

determinadas situaciones consideradas injustas.

Una característica importante, es el aumento, gracias a este tipo de experiencias, de las

redes de apoyo-colaboración.

Experiencia Nº1 Trabajar en comunidad para mejorar el entorno.

Esta experiencia se ubica dentro de un proyecto de un centro educativo público que

responde a un plan de Educación para la No Violencia y la Paz, cuyo objetivo es

promover la cultura de paz y convivencia dentro de las aulas. La experiencia ApS quenos cuentan surge en el 2012, y nos define cuatro fases principales.

En primer lugar, la primera fase de elaboración del borrador, está orientada a definir

la necesidad, hacer consciente a todo el alumnado y a las familias de la existencia de

un problema que les involucraba a todos, y que podía mejorar con la colaboración de

toda la comunidad.

La segunda fase, de establecimiento de relaciones con entidades sociales, se

recibirá en el centro la visita de diferentes responsables de entidades consideradascomo modelos de referencia positivos en cuanto a solidaridad y compromiso social.

La tercera fase, o de planificación, es aquella en la que los docentes, en

colaboración con familias y el propio alumnado ponen en marcha una tarea de búsqueda

de posibles soluciones o mejoras a dicho problema.

Para ello, elaboran una unidad didáctica integrada, en la cual se unifica el aprendizaje

con la adquisición de competencias básicas. Y finalmente, ofrecer el servicio acordado

previamente.


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A continuación, nos narra cómo llevan a cabo la fase de la ejecución, en donde trabajan

en las diferentes etapas: infantil, primaria y en un aula de autismo.

No aparecen reflejadas actuaciones de la fase de cierre ni de evaluación sobre el

proceso de ApS llevado a cabo.

En educación infantil, junto a un aula de autismo, llevan a cabo la colaboración con una

asociación de animales, su objetivo es la protección de los animales domésticos para

conseguir sacrificio cero en el Zoo de Sevilla. Contaron con la colaboración de familias

y casas de acogida, llevaron a cabo recogidas de fondos y mercadillos.

Uno de los objetivos de esta experiencia era acercar al alumnado a otras formas de

utilizar el lenguaje escrito, en este caso con fines sociales. Y por otro lado, concienciar

de la responsabilidad de adoptar una mascota.

Otra experiencia de educación infantil, también con el mundo animal, en este

caso la conservación de un humedal. El objetivo en este caso es concienciar sobre la

problemática de este espacio natural e intentar conseguir recursos para mantener la

actividad de esa reserva, promoviendo el voluntariado de las familias. Para ello llevaron

a cabo tareas de difusión de la situación de riesgo existente, y las actividades y

necesidades de la Cañada de los pájaros. Realizaron actividades extraescolares con

alumnos y familia.

Los niños y niñas de 4 y 5 años, colaboraron con la policía local en una campaña

de educación vial, basándose en la importancia del respeto a los demás. La campaña

se centró en hacer visibles conductas que nos perjudican y ponen en peligro a todos en

las entradas y salidas del colegio, el fomento de ir a pie al colegio, y la importancia del

uso del cinturón de seguridad en todo tipo de trayecto a motor. Todo esto se llevó a cabo

en diversos talleres con las familias, y mediante la elaboración de un video a modo de

difusión por parte de los propios alumnos.

En definitiva, en la etapa de infantil la experiencia ApS se ha basado en identificar de

manera superficial un problema del entorno local para conseguir que los alumnos se

sientan identificados y por lo tanto, implicados, y han llevado a cabo actuaciones

basadas en la solidaridad: recaudar fondos, mercadillo…

En todas las experiencias se ha contado con las familias para talleres y actividades, y

se ha dado importancia a la difusión.


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En la etapa de primaria, se repite el mismo esquema en todos los cursos. En

todos ellos existe conexión con algún tipo de asociación u ONG, y se centran en

determinar un objetivo basado en que además de ser conscientes, la creación de

conciencia crítica sobre diferentes aspectos sociales: desigualdades socio-económicas

y culturales, que sepan identificar y analizar por qué se producen y lleven a cabo un

análisis personal y crítico.

En todas las experiencias, el fin último es una acción “solidaria” con la entidad, desde la

recogida de ropa usada, juguetes, comida, etc, recaudación de fondos, siembra y

entrega de alimentos a familias necesitadas…

Su lema es “Cuido de mí mismo, cuido de los demás u cuido de lo que me rodea.”, pero

si nos detenemos a analizar la experiencia, no aparecen reflejadas las diferentes fases

y características que definen un servicio de ApS. Puesto que se basan en acciones

solidarias y asistenciales que dan respuesta a una realidad social, pero no profundizan

sobre el qué hace que eso llegue a ser así. A nuestro juicio, desde este tipo de

experiencias, se fomenta que el alumnado lleve a cabo actividades solidarias con su

entorno más cercano, pero no responde a la principal característica, y es que el

alumnado sienta e identifique su actuación como algo clave para modificar esa situación.

Al final el alumnado se enfrenta a diferentes situaciones que persiguen atender, asistir,

o solventar una situación de desigualdad, pero no reflexionan o participan en un proceso

en el cual identifican y atacan las posibles causas de dicha situación.

Como propuesta de mejora quizás delimitar más las actuaciones, no es

necesario que cada grupo esté dedicado a una necesidad, puesto que parece que al

final el tratamiento es muy superficial. Y al menos, tal y como queda reflejado, no se ve

el proceso que han llevado a cabo para seleccionar la acción social a llevar a cabo, ni

el objetivo pedagógico al que responde. Sería más interesante trabajar a nivel de centro

en una misma necesidad, y poder profundizar más.

Otro punto que podría ser revisado son los mercadillos y diferentes actividades de

recolecta de fondos, al fin y al cabo eso se define como una ayuda asistencial que no

lleva al alumno a profundizar sobre las causas ni a sentirse útil como ciudadano activo

en la detección y atajo de esa necesidad social identificada.


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Experiencia Nº2, Una experiencia intergeneracional: innovación metodológica

mediante la metodología del aprendizaje-servicio en Educación Infantil .

Esta experiencia de ApS se lleva a cabo con alumnos de Educación Infantil de un colegio

de Valencia. La propuesta se realiza con los niños del colegio y La Residencia Municipalde la Tercera Edad de la localidad donde se encuentra el colegio.

Para llevar a cabo dicha experiencia cuentan con el apoyo de la Residencia

Municipal, habiendo una estrecha colaboración entre ambas, un pilar básico del ApS.

La iniciativa tiene una intencionalidad doble, una aplicación pedagógica, haciendo que

los contenidos los lleven a cabo en contextos reales, y una intencionalidad de

solidaridad, en este caso cubriendo necesidades no atendidas en la comunidad, como

es el apoyo y reconocimiento a las personas de la Tercera Edad que hay en el municipio.

Para la realización de este proyecto de ApS se llevan a cabo dos fases

fundamentales, la primera, donde se desarrolla el proyecto a lo largo del curso, y la

segunda, en la que los niños hacen la memoria del mismo. Hay que añadir una tercera,

que es la evaluación, que también la llevan a cabo.

El proyecto trata de compartir experiencias de manera intergeneracional,

comienzan con el otoño, para ellos los niños investigan acerca de los diferentes frutos

del otoño, sus nombres en valenciano, hacen postres con ellos y murales donde

plasman lo aprendido, a continuación llevan a los mayores al centro para enseñárselo y

explicarles lo que han aprendido, a partir de aquí los mayores comparten su experiencia

vitan con ellos, sobre todo en “La Castañada”, fiesta típica del otoño, ya que ellos cuenta

con la experiencia de toda una vida. Para llevar a los mayores al colegio los niños se

hicieron cargo de ello, con todas las limitaciones que ellos suponen, así como de los

obstáculos que se podían encontrar.

Los objetivos que persiguen con este proyecto es formar al alumnado de infantil

en competencias básicas y que vayan construyendo actitudes y conductas socialmentedeseadas.

Las fases que se han seguido para desarrollar este proyecto de APS son las esperadas:

En primer lugar, en la elaboración del borrador se lleva a cabo la detección de una

necesidad en la comunidad que no estaba siendo tratada y que ellos podían solucionar

desde el colegio, aportando un aprendizaje tanto a los niños como a los mayores.


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La necesidad de poner en valor la experiencia de los mayores nos viene explicada, por

lo que no sabemos si los niños tuvieron algo que ver en la detección de la misma y en

dar respuesta a la misma.

Tras esto, en la fase de ejecución se lleva a cabo el proyecto durante el curso, con laestrecha relación entre la Residencia y el colegio, donde ambas entidades colaboran en

el aprendizaje mutuo.

Una última fase es la evaluación, vemos que se realizan dos, desde el colegio, viendo

si se han conseguido los objetivos propuestos inicialmente, lo que han aprendido los

niños, y las propuestas de mejora. Por otro lado la Residencia también evaluó el

proyecto, viendo si les beneficiaba tanto como al colegio. Ambas evaluaciones fueron

positivas ya que han seguido colaborando estrechamente.

Es muy interesante y positivo que tanto los profesores encargados de llevar a cabo el

APS como desde la Residencia se lleven a cabo evaluaciones, propuestas de mejora,

nuevas experiencias, pero creemos que como propuesta de mejora para llevar a cabo

un ApS más efectivo, se podría hacer de manera más conjunta. Ya que es un

aprendizaje cooperativo se podrían hacer asambleas conjuntas entre alumnado y

personas de la residencia para decidir temas que interesen a ambos grupos, o dividirlos,

en la medida de lo posible, en función de los intereses suscitados.

Encontramos muy favorecedor para este proyecto que los espacios que se utilizan no

sean siempre los del colegio, sino que se habla de que la Residencia también los podría

ofrecer, siendo esto un factor que favorecería aún más la experiencia. Por lo que

entendemos que otra posible propuesta de mejora sería que esto se llevase a cabo en

un futuro, ya que al menos en la experiencia no aparece reflejado.


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Referencias bibliográficas.

Durán, F. B. (2014). Trabajar en comunidad para mejorar el entorno. Cuadernos de

pedagogía, (450), 60-62.

Gómez, J. G., Puig, M. M., García, S. V., Conde, E. P., Renau, N. M., Maximino, M. T.

C., & Pastor, E. F. M. Una experiencia intergeneracional: innovación

metodológica mediante la metodología del aprendizaje-servicio en educación

infantil.

Puig, J. M., Martín, X., & Batle, R. Cómo iniciar un proyecto de aprendizaje y servicio

solidario. Guías Zerbikas 1 (2008) Gobierno Vasco.

Dossier Practicas Vanesa Arroyo de la Parra 3ºC GEI

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