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La rbrica: integradora del diseo y de la evaluacin de aprendizajes 3ecca

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INDICE

Documento 1: En qu siglo vive la escuela? El reto de la nueva cultura educativa ..4

Documento 2: Competencias bsicas, qu debemos saber? ............................................12

Documento 3: La evaluacin autntica. Un sistema para la obtencin de evidenciasy vivencias de los aprendizajes.................................................................................... 24

Documento 4: La rbrica......... ........... ........... ........... ............ ........... ........... ........... .......... 36

Documento 5: Rbrica general de Lengua castellana y Literatura 4 ESO....................45

Documento 6: Los procesos cognitivos......................................................................... 46

Documento 7: Contextos..........................................................................................................47

Documento 8: Relacin de trminos para la evaluacin de competencias bsicas ......49

Documento 9: Calificacin por criterios de evaluacin.....................................................55

Documento 10: Ejemplo de una tarea competencial de primaria ....................................56

Documento 11: Ejemplo de una tarea competencial de secundaria.................................60

Documento 12: Tipos de situaciones de aprendizaje .........................................................66

Documento 13: Modelos de enseanza........... ........... ........... ............ ........... ........... ...... 67

Documento 14: Principios instruccionales de Merril........... ........... ........... ........... ...... 69

Documento 15: Cdigos de reas/materias...........................................................................71

Documento 16: Tipos de agrupamientos ...................................................................... 72

Documento 17: La educacin inclusiva.................................................................................73

Documento 18: Aplicacin web ProIDEAC.........................................................................83

Bibliografa ................................................................................................................................86

Edicin: 04 / 2014Depsito legal: GC 477 - 2014

ISBN: 978-84-697-061-4


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4 La rbrica: integradora del diseo y de la evaluacin de aprendizajes ecca

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DOCUMENTO 1: En qu siglo vive la escuela?

El reto de la nueva cultura educativa

La informacin se presenta inabarcable, incierta y con fecha de caducidad; serelativizan los contenidos enseados, cada da ms heterogneos, y la escuela recibe elambicioso encargo de ensear a vivir. Ante este panorama, los autores se preguntan:servirn los valores y competencias de siempre para enfrentarse a los problemas del sigloXXI?

Carles Monereo Font y Juan Ignacio Pozo Municio*

La frase anterior resume una paradoja que suele acompaarnos en nuestroquehacer docente. Por una parte, especialmente en la enseanza no universitaria, seimparten bastantes contenidos que resultan obsoletos y no responden a los avances de lasinvestigaciones que se desarrollan en cada disciplina. Por otra, estn o no actualizados suscontenidos, cada vez est menos claro cul es la funcin de cada una de esas disciplinas enla formacin de los futuros ciudadanos. Es realmente imprescindible estudiar filosofapara tener una conciencia crtica, como casualmente sostienen los filsofos? O esaconciencia puede lograrse hoy desde otros saberes, por ejemplo, a partir del estudio de lasciencias cognitivas? Para que el alumnado conozca mejor su propia lengua y cultura,pongamos el castellano o el cataln, debe conocer realmente la cultura clsica griega olatina? No sera mejor que estudiaran otras lenguas y culturas contemporneas, hijastambin de aquella tradicin? El conocimiento social de los ciudadanos debe reducirsesolamente a la geografa y la historia? No necesitan tambin conocimientos econmicos,antropolgicos o psicolgicos? As pues, ante este panorama cabe preguntarse: estamosenseando a nuestros alumnos y alumnas los contenidos que les permitirn interpretar,adaptarse y, en su caso, transformar el mundo en el que les tocar vivir?

Con su tradicional sarcasmo, Guy Claxton (1991, pgs. 60-61 de la trad. cast.) nosrecuerda cmo suele reaccionar la comunidad educativa -y muy especialmente la

acadmica, tan embebida en sus intereses corporativos y sus inercias institucionales- antecualquier situacin de cambio en relacin a los contenidos del currculo -como porejemplo la que hemos presentado en los prrafos precedentes-.

Una deliciosa stira de Harold Benjamin titulada El currculo de dientes de sable,publicada en 1939, nos hace retroceder a las primeras materias del currculo: formar a los

jvenes en el arte de capturar peces, cazar caballos lanudos a garrotazos y asustar confuego a los tigres de dientes de sable. La cuestin era: qu ocurrira con estas venerablesmaterias cuando alguien inventara la caa de pescar, los caballos lanudos se trasladaran aterrenos ms altos y fueran reemplazados por antlopes, ms veloces, y los tigres semurieran y ocuparan su lugar unos cuantos osos? No se debera jubilar o sustituir estas

materias por estudios ms pertinentes?

"A menudo la escuela ensea contenidos del siglo XIX con profesores del siglo XX a alumnosdel si lo XXI."


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"No seas tonto", le dijeron los sabios ancianos mostrando sus sonrisas msbenvolas. "No enseamos a capturar peces con el fin de capturarlos realmente; lohacemos para desarrollar una agilidad general que nunca se podr obtener con una merainstruccin. Tampoco enseamos a cazar caballos a garrotazos para capturarlos, slo para

desarrollar una fuerza general en el aprendiz que nunca podr obtener de una cosa tanprosaica y especializada como la caza de antlopes con red. Y no enseamos a asustar tigrescon ese fin, sino con el propsito de brindar al alumnado ese noble coraje que se aplica atodos los niveles de la vida y que nunca podra originarse en una actividad tan bsica comomatar osos". Todos los radicales se quedaron sin palabras ante esta declaracin; todos salvoel ms radical de ellos. Estaba desconcertado, es cierto, pero era tan radical que an hizouna ltima protesta. "Pero, pero con todo", sugiri, "deberis admitir que los tiempos hancambiado. No podrais dignaros a probar estas otras actividades ms modernas? Despusde todo, quiz tengan algn valor educativo". Incluso los compaeros radicales de esehombre pensaron que haba ido demasiado lejos. Los sabios ancianos estaban indignados.La sonrisa se esfum de sus semblantes. "Si t mismo tuvieras alguna educacin", le dijeron

gravemente, "sabras que la esencia de la verdadera enseanza es la intemporalidad. Esalgo que permanece a travs de las condiciones cambiantes, como una roca firmementeplantada en medio de un tumultuoso torrente. Has de saber que hay verdades eternas yque el currculo de dientes de sable es una de ellas!"

Servirn los mismos valores?

Por otro lado, no debemos olvidar que los profesores y profesoras que impartimosestas materias nos formamos mayoritariamente en una escuela tradicional, transmisiva,memorstica y con un talante autoritario en la que los valores eran universales, nicos eindiscutibles, y el saber se igualaba a la acumulacin de datos sobre el mximo nmero detemas posible. Pero, ante esta realidad, automticamente surge la duda: servirn esosmismos valores y concepciones sobre el saber, la enseanza y el aprendizaje para hacerfrente a los problemas del siglo XXI?

Finalmente, cabe recordar que nuestros alumnos y alumnas se encuentran inmersosen un contexto saturado de msica, videojuegos, moda, deportes, chats, telfonoscelulares... elementos todos ellos que apenas tienen cabida en las aulas. Por todo ello, ladisociacin entre la vida y la escuela parece ser, ms que nunca, un hecho insoslayable.

Ante este panorama, nos asalta una nueva preocupacin: estamos formando a nuestro

alumnado en las competencias que necesitarn para vivir (o quizs sobrevivir) en estesiglo?Pero, obviamente, nuestra intencin en este artculo no es la de dar respuesta a

estos interrogantes, una misin que en los albores de una nueva era se nos antoja utpica;nuestro propsito no va ms all de proponer algunas ideas especulativas, aunque, eso s,basadas en las aportaciones que en los ltimos aos han ido realizando los filsofos ysocilogos de la educacin, los psiclogos educativos, los tericos de las nuevas tecnologas

y los responsables polticos, y que deseamos que contribuyan a la reflexin y al debateprospectivos, caldo de cultivo de futuras innovaciones curriculares. Estos especialistas handibujado un panorama acotado por, al menos, seis grandes retos.


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La caducidad de la (in)formacin

En el siglo XXI la formacin que recibamos, como los yogures, tendr una fecha decaducidad cada vez ms corta. Al parecer, aproximadamente cada diez aos el

conocimiento se renueva en su mayor parte; segn este dato, ms de la mitad de lossaberes que deber adquirir un nio que nazca en estos momentos an no se hanproducido.

Quedan ya lejos las pocas en las que una generacin experimentaba una nica"revolucin tecnolgica", fruto de la cual se desarrollaban un conjunto limitado deherramientas que deban dominarse de por vida. Nuestra propia generacin ha asistido acambios convulsos que en pocos aos nos han obligado a pasar de la plumilla al bolgrafo,la mquina de escribir elctrica, el ordenador... y despus al trabajo con redes telemticas(Internet); y quin sabe lo que an nos deparar el futuro. Queramos o no, nos estamosconvirtiendo en "aprendices permanentes", condenados a estar actualizndonos

constantemente bajo la amenaza de que si no lo hacemos, quedaremos "descolgados", almargen de los nuevos cambios.Frente a estas transformaciones intensas, frecuentes y, en buena medida,

imprevisibles, los diseadores de las propuestas formativas, especialmente en los nivelessuperiores de la enseanza, se vern obligados a revisar el nivel de presencia del alumnadoen los centros, a redimensionar los espacios y recursos necesarios, a redefinir la funcindocente y la forma que debern adoptar los materiales y los mtodos didcticos y, sobretodo, a repensar los currculos que se estn ofreciendo a los estudiantes.

Es evidente que no todos los saberes, valores y actitudes y no todas las destrezas yestrategias son igualmente perecederos. Existen conocimientos y formas de interactuar conellos que ya fueron necesarios para que nuestros abuelos sobrevivieran en la sociedad queles toc vivir y que, probablemente, tambin necesitarn nuestros nietos. Pero puede quese relacionen con ellos de forma muy diferente. Tomemos como ejemplo los contenidosms clsicos que se convirtieron en el eje principal del esfuerzo alfabetizador realizado a lolargo del siglo XX: los nios seguirn necesitando leer, escribir y calcular... pero lo harnigual en el marco de las nuevas tecnologas? Ser tan importante el grafismo, el trazo de laletra escrita en una sociedad en la que probablemente los ordenadores sern capaces dereconocer nuestra voz y convertir nuestros pensamientos en voz alta en textos escritos?Cmo afectar esto a las formas de leer, escribir, contar y calcular?

A modo de ejemplo, David Olson (1994) analiza en su libroEl mundo sobre el papel(Barcelona: Gedisa, 1998) cmo las formas de pensar en una sociedad se han ido

modificando histricamente con los diferentes usos del discurso escrito. Y no es slo que elhecho de escribir cambie la forma de concebir la relacin con lo que se ha escrito; es quelas distintas maneras de leer generan tambin formas diferentes de pensar, mediante laintroduccin de cambios sutiles que Olson analiza. Saba el lector de este Tema del Mesque hasta la Edad Media la lectura era pblica, en voz alta? O que la invencin de laimprenta suscit recelos entre la gente cultivada - los lectores de manuscritos - similares alos que ahora despierta entre esa misma gente - que lee en la actualidad textos impresos -la aparicin de la cultura audiovisual? Qu diferencias podemos establecer en la memoriacolectiva entre las culturas orales y escritas? A partir de la obra de Olson podemosespecular sobre qu consecuencias tendrn las nuevas tecnologas en nuestra forma de leer

y escribir y, por tanto, podremos determinar cmo habr que ensear a partir de ahoraestas destrezas a los futuros estudiantes.


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En este laberinto de contenidos, probablemente ha llegado el momento de que lavieja coletilla del "ensear a aprender" tome forma e impregne los programas escolares.

La inabarcabilidad e incertidumbre de la informacin

En el siglo que iniciamos el problema no ser poseer la informacin, sino ms bienencontrarla, seleccionarla y ser capaz de utilizarla de manera apropiada. Baste decir quediariamente aparecen miles de nuevos puntos de informacin en Internet. Pero el hechode que la informacin resulte del todo inabarcable y difcil de digerir para cualquier serhumano no es el peor de los problemas con los que deberemos enfrentarnos; el verdaderopeligro estriba en la dificultad de establecer la verosimilitud y credibilidad de esainformacin, frecuentemente parcial e incompleta, cuando no involuntaria o

voluntariamente errnea o falsa.

As las cosas, para poder formar a estudiantes que sepan buscar y utilizarinformacin relevante y con garantas de rigor se imponen algunas medidas que nosayuden a paliar esta situacin.

El riesgo de sustituir el conocimiento por la informacin

Otra presumible consecuencia del reinado de los medios de comunicacin en todoslos mbitos de nuestra vida ser la simplificacin de los mensajes que se intercambien en

pos de asegurar la rapidez, la economa y la inteligibilidad de las transmisiones; esta, apriori, deseable simplificacin puede conducirnos fcilmente a la banalizacin de lossucesos y a la superficialidad de las interacciones (la televisin es una inagotable muestrade ello).

De facto, los modelos psicopedaggicos ms regresivos y reduccionistas estndisfrutando de un nuevo renacimiento en el diseo de un gran nmero de programasmultimedia y de webs de naturaleza instruccional en los que se favorece la utilizacin deprocedimientos de copia, repeticin o ensayo y error prcticamente en exclusiva,marginando otras formas de tratar la informacin que la literatura especializada hademostrado que resultan ms idneas para lograr una mayor significatividad en losaprendizajes.

Tal vez recuerde el lector una historia sucedida hace unos meses aqu, en Espaa.Una famosa televisiva, de las que estn todos los das "en el candelabro", como muy biendeca otra famosa, fue descubierta in fraganticon ms de veinte pginas de su primera - ysupuestamente ltima - novela copiadas literalmente de obras de otras autoras. A la horade justificarse, la famosa y presunta autora, asumiendo que la mayora de la gente no sabecmo funciona un ordenador, tuvo el desparpajo suficiente para atribuir el desliz a unsupuesto error relacionado con los archivos informticos. El tal vez no tan famoso - peroautntico escritor - Francisco Ayala dio una explicacin que, aunque irnica, resultabastante ms creble: "Se cometi el error de alfabetizar a todo el mundo, y ahora todo elmundo se cree novelista". O sea, que no basta con saber leer y poder acceder a la

informacin - algo que ni siquiera requiere en realidad saber leer: basta con ver a


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semejantes "famosas" en la tele -; hay que aprender tambin a masticarla, digerirla,metabolizarla en conocimiento.

En definitiva, asistimos a un preocupante nuevo giro del aprender, entendido comoun proceso de construccin de redes de significados, hacia el hecho de "prender",

equiparable a la recoleccin de datos no relacionados, frente al cual deberamos oponeruna slida resistencia basada en la formacin de estudiantes orientados hacia lacomprensin profunda de los fenmenos que les rodean.

Declogo para sobrevivir

La relatividad de los conocimientos enseados

Una de las claras consecuencias del pensamiento posmoderno y tambin delconstructivismo radical ha consistido en negar la existencia de cualquier "verdad" objetiva,universal y a contextual que deba ser compartida por todos y, por tanto, enseada.Tambin los medios de comunicacin han contribuido a consolidar este punto de vista, altransmitir con frecuencia a la opinin pblica distintas versiones de un mismo suceso enfuncin de los intereses econmicos, polticos e ideolgicos que defienden los dueos deese medio.

La tecnologa digital que va a invadirnos durante este nuevo siglo dar otra vueltade tuerca a favor de esta visin relativista; la posibilidad que ofrecen los nuevos sistemas derepresentacin digital de recrear "realidades virtuales" verosmiles, aunque basadas enhechos inexistentes, puede suponer la ltima estocada a la objetividad.

1. Buscars la informacin de manera crtica y selectiva, para poder tomar lasdecisiones ms adecuadas.

2. Leers siempre tratando de comprender, construyendo un contextosignificativo nacido de la confrontacin de tu texto (conocimiento previo)con el texto escrito.

3. Escribirs de manera argumentada, tratando de convencer en todo momentocon razones.

4. Automatizars lo rutinario y dedicars la mayor parte de tus esfuerzos apensar en aquello que sea relevante.

5. Analizars los problemas de forma rigurosa y concienzuda para poderexpresar tus opiniones de manera razonada.

6. Escuchars con atencin, tratando de comprender lo que te dicen para lograrconversar con propiedad y hacer comprensible lo que dices.

7. Hablars con claridad, convencimiento y rigor, intentando que tusinterlocutores asuman tus ideas y sentimientos.

8. Crears empata con los dems de forma que puedas compartir sentimientos,fines y estrategias9. Cooperars en el desarrollo de tareas comunes como un medio para lograr

tambin el xito individual.10.Te fijars metas razonables que te permitan superarte da a da


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De hecho, como el programa de televisinEl gran hermanoo, mejor an, la pelculaEl show de Trumannos han hecho ver, las fronteras entre la realidad y la ficcin se estnvolviendo tan frgiles que ya no se trata de convertir la ficcin en realidad, como siempreha ocurrido en las novelas y en el cine, sino que ahora la sociedad televisada convierte la

realidad en ficcin. Ha podido comprobar el lector la dificultad que tienen los nios paradiferenciar a veces lo ficticio de lo real ante una pantalla de televisin? No estarn dehecho ms adaptados al medio que nosotros y se habrn percatado ya de que no existe enrealidad ninguna diferencia? Si Platn reviviera cambiara la metfora: el mundo queconocemos no son sombras en las paredes de una caverna, sino reflejos digitales en lapantalla de un televisor.

Sin negar nuestra condicin humana de "constructores" permanentes de larealidad, hemos de admitir que, por una parte, esa construccin se refiere a algo queexiste, el mundo que nos rodea, que presenta ciertas regularidades y uniformidades queposibilitan que actuemos sobre l; por otro lado, tambin deberamos aceptar que existenpuntos de vista ms pregnantes y sofisticados, en el sentido de que explican con mayor

profundidad un determinado fenmeno, y que reciben un mayor consenso de lacomunidad de referencia (cientficos, expertos, acadmicos, etc.).

Ante la creciente avanzadilla del "todo vale", el "hablar por hablar", la aceptacinacrtica de cualquier juicio de valor, la persuasin por encima de la argumentacin y lademagogia sobre la coherencia y el rigor del discurso, ser necesario anteponer el criteriode los nuevos ciudadanos, formados en una actitud recelosa y crtica, capaz de contrastarperspectivas dispares y de justificar racionalmente sus propios puntos de vista.

La heterogeneidad de las demandas educativas

Otro de los grandes desafos que plantea el siglo XXI a la educacin es la gradual eimparable heterogeneidad de las necesidades educativas que debern cubrirse; tras elacceso de la prctica totalidad de la poblacin infantil y juvenil al sistema educativo - lo queincluye a un buen nmero de alumnos y alumnas que hasta hace muy poco eran excluidosde l por presentar distintos tipos de hndicaps -, hay que aadir ahora la progresivaincorporacin de ciudadanos de otros pases con culturas educativas muy diferentes. Estefenmeno es fruto de la emigracin por motivos econmicos, pero tambin del crecientedeseo de movilidad de la poblacin, favorecida por la adopcin de medidas econmicasliberalizadoras (abolicin de fronteras, mercado y moneda nica, el ingls como idiomacomn, reduccin de los costes del transporte, etc.).

As las cosas, la escuela deber no slo respetar o atender a la diversidad, como sesuele argumentar - y no siempre aceptar -, sino tambin fomentar el dilogo entrediferentes culturas, valores y sistemas de conocimiento. A partir de ese dilogo, lainstitucin escolar deber enriquecerse con esa diversidad y tendr que promover laheterogeneidad, en lugar de buscar, como ha hecho casi siempre, en el marco de unacultura escolar acreditativa y selectiva, la homogeneizacin u homologacin del alumnado.

Adems de las demandas de actualizacin continua ya comentadas, debe aadirse aesta situacin el nmero cada vez mayor de ancianos que, al alargarse la esperanza de vida,desearn seguir en contacto con aquellas instituciones educativas que puedan contribuir amejorar su calidad de vida.


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Este complejo panorama exige, tal como plantea nuestra Reforma educativa, eldesarrollo de una escuela inclusiva o comprensiva que sea capaz no slo de atender a ladiversidad de necesidades y competencias que coexisten en su seno, sino tambin defavorecer esa diversidad; y ello nicamente ser factible sobre la base de una gran

flexibilidad y polivalencia de todos los agentes y elementos que forman el entramadoeducativo: los equipos rectores, los profesionales de la enseanza y la intervencinpsicopedaggica, los materiales, los espacios, los horarios, etc.

La educacin para el ocio

Frente al empuje creciente en nuestra sociedad de la lgica economicista, la escueladeber conservar entre sus metas formativas una visin amplia, humanista, segn la cual sufuncin no ser la de formar trabajadores, mano de obra, sino personas; y tendr que ser

consciente de que en el futuro esas personas tendrn cada vez ms horas de ocio, deautoformacin, de tiempo dedicado a s mismas. As pues, en la escuela no debe primar laidea de brindar conocimientos tiles para acceder al mercado de trabajo, sino para vivir.En este sentido, resulta significativo y paradjico al mismo tiempo que la institucin querecibe una mayor presin laboral sea la universidad, un espacio en el que supuestamenteel conocimiento debera constituirse en un fin en s mismo. La mejor apuesta - en laescuela y en el mbito universitario - debera ser una vez ms el dotar a los alumnos yalumnas de las competencias necesarias para acceder a las culturas simblicas (literarias,artsticas, cientficas) que caracterizan a nuestra sociedad posindustrial, posmoderna, en laque los bienes ms preciados - la riqueza cultural, pero tambin econmica - no estnligados a la produccin de bienes materiales, sino de smbolos y sistemas que permitenmanipularlos y transportarlos (por ejemplo, las famosas tecnologas de la informacin y lacomunicacin).

En este contexto, no se tratar ya slo de atender y promover la diversidad entre elalumnado, sino tambin "dentro de cada alumno", haciendo que los espacios educativosdesarrollen en diverso grado competencias distintas entre los alumnos y alumnas,hacindoles ms capaces no tanto ante el mercado laboral, sino y, sobre todo, ms plenos yautnomos en su desarrollo personal, lo que sin duda facilitar tambin su xitoprofesional.

De esta forma, los espacios de ocio o trabajo debern ser ms fluidos, del mismomodo que suceder con la educacin formal e informal. Sin duda, en los prximos aos

vamos a contemplar una intensa redefinicin de la funcin de la escuela, de la necesidadde presencialidad en los centros educativos, del tipo de interacciones (profesor-alumnado)que es preciso potenciar, de la insercin en los espacios escolares de otras formas deeducacin que ahora se consideran extracurriculares (voluntariados, ONGs, actividadesextraescolares), de las caractersticas que debern tener los materiales que se van a utilizar,de los instrumentos ms indicados para llevar a cabo una evaluacin que sea al mismotiempo rigurosa y ajustada a los diferentes colectivos, etc.

Frente a todos estos retos que acabamos de esbozar, caben al menos dos solucionescurriculares que, en todo caso, nos parecen compatibles:

La necesidad de efectuar una seleccin mucho ms estricta y restrictiva de loscontenidos que deber aprender el alumnado. Se deber optar por aquellos que


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tengan una naturaleza ms inclusiva, interdisciplinar y, presumiblemente, mspermanente e invariable. Algunos autores han mencionado en este sentido elinters que supondra introducir una suerte de metaconceptos (por ejemplo,"sistema", "interaccin", "representacin") que actuaran como ejes transversales

entre las distintas disciplinas.La conveniencia de enfatizar aquellos contenidos que favorezcan el aprendizajecontinuado de nuevos conocimientos, es decir, que mejor respondan al viejodesidertum de "aprender a aprender". Nos estamos refiriendo al conjunto dehabilidades, procedimientos y estrategias de aprendizaje que garanticen que elhecho de aprender no se detenga; competencias que permitan a cualquier serhumano adaptarse a situaciones cambiantes y sobrevivir en cualquier contextosocial.

Desde nuestro punto de vista, estas competencias podran agruparse en una serie debloques que aqu presentamos en forma de declogo para facilitar su tratamiento, y que

van a desarrollarse a lo largo de este monogrfico.Se busca, en definitiva, un estudiante que responda al siguiente perfil: alguien

flexible, estratgico y emptico. Es se el tipo de persona que estamos formando ennuestras escuelas?

* Carles Monereo Font y Juan Ignacio Pozo Municio son profesores de la UniversitatAutnoma de Barcelona y de la Universidad Autnoma de Madrid, respectivamente.

Fuente: Rev. Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo: En qu siglo vive la escuela? El reto dela nueva cultura educativa. Cuadernos de Pedagoga, 2001,N 298, Pgs. 50-55


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DOCUMENTO 2: Competencias bsicas, qu

debemos saber?

1. Introduccin

Uno de los elementos innovadores que se han incorporado a la reforma introducidapor la LOE son las competencias. Los Decretos del currculo, emanados de la LOE, reco-gen las ocho clases de competencias bsicas seleccionadas y aceptadas por toda la UninEuropea.

Cada una de las reformas educativas llevadas a cabo en nuestro pas, no slo haintroducido cambios en los contenidos sino que incorpora tambin nuevos trminospedaggicos.As, con la LOGSE (1990), aparecieron trminos como los tipos de contenidos

(procedimentales y de actitud, adems de los conceptuales) los temas transversales, losobjetivos generales de etapa y de rea, la formulacin de las capacidades en los objetivos,la evaluacin formativa, los criterios de evaluacin Con la LOCE (2002), la cultura dela exigencia o del esfuerzo, los itinerarios y el control y la centralizacin, como sinnimosde calidad En el caso de la LOE (2006) se incorpora como uno de los trminos msnovedosos el de competencias y competencias bsicas, que se relaciona con el resto delos elementos curriculares.

El trmino no es nuevo, aparece en la investigacin e innovacin educativa msavanzada desde finales de los aos 90, el Programa Europeo DESECO (definicin yseleccin de competencias) intenta, desde el ao 2000, enunciar una serie de competencias

bsicas comunes para toda la Unin Europea. El trmino competencia provieney se empiezautilizar en el mundo de la empresa desde entonces, se habla de competencias profesionalesy ya aparece y se utiliza en los Decretos de los currculos de la Formacin Profesional,como la "competencia general y las unidades de competencia del ttulo" de cada uno delos ciclos formativos. Tambin se ha utilizado en la educacin especial, para describir elnivel competencial del alumnado con dificultades de aprendizaje.

Pero, qu se pretende con su incorporacin?Segn el documento europeo de Eurydice (2003), las competencias clave o bsicas

son aquellas que favorecen que cualquier persona lleve una vida independiente, rica,responsable y satisfactoria y que deben ser beneficiosas para la sociedad en su conjunto.

Segn el proyecto PISA (OCDE, 2001), se entiende por cultura cientfica: la capacidadde usar los conocimientos cientficos, identificar preguntas y extraer conclusiones basadasen hechos con el fin de promover y ayudar a tomar decisiones fundamentadas acerca dela salud, el consumo, la vida cotidiana, el mundo natural y los cambios ocasionados por laactividad humana.

Los nuevos Decretos del currculo, tanto del MEC (2007) como el de Canarias (2007)incorporan las ocho competencias bsicas para poner el acento en aquellos aprendizajes,que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a laaplicacin de los saberes aprendidos.

Las competencias constituyen un concepto estructurante, cuya inclusin obliga areorganizar el resto de los elementos curriculares con los que se relaciona. Al incluir la


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LOE las competencias en el Decreto de los currculos de las etapas, los objetivos pasan aser fundamentalmente la adquisicin o el desarrollo de las competencias bsicas. Dichascompetencias en cada rea se deben constituir en criterios para seleccionar los contenidosysobre ellos habrn de fijarse los criterios de evaluacin, de forma que las competencias

bsicas estructuran el desarrollo del currculo, lo reorganizan y lo orientan.Es necesario intentar formular propuestas de enseanza basadas en competencias,para ello es conveniente estructurar los contenidos del Decreto del currculo en torno aproblemas o grandes interrogantes, que puedan intentar despertar el inters de losestudiantes y que permitan un tratamiento ms abierto y prximo a ellos.

La introduccin del trmino competencia en la educacin obligatoria es una consecuencia de

la necesidad de superar una enseanza que, en la mayora de los casos, se ha reducido al

aprendizaje memorstico del conocimiento, lo que lleva a la dificultad para que stos sean

aplicados en la vida real.Una enseanza basada en competencias es una nueva y gran oportunidad para que la mejora

sostenida de la educacin seapatrimonio de la gran mayora del alumnadoy puede representar

una aportacin esencial a la mejora general de la enseanza.

El uso de las competencias bsicas responde a la preocupacin por encontrar unarespuesta adecuada, desde el mbito educativo, al conjunto de problemas que generanlos cambios acelerados propios de las sociedades abiertas y a la bsqueda de una educacinque prepare realmente para transferir los aprendizajes escolares en la vida cotidiana.

Incorporar las competencias bsicas a la educacin implica la bsqueda de aquello

que es esencial para ser aprendido. Se trata de seleccionar aquellas capacidades esencialesque, de alguna manera, se consideren realmente indispensables para facilitar la plenarealizacin personal y social. A partir de esta nueva perspectiva puede valorarse el pasoadelante que lleva consigo la corriente de las competencias bsicas en el momento deprogramar, de priorizar aprendizajes o de seleccionar experiencias integradoras y que preparen

para la vida.

2. Las competencias. Qu son las competencias?

Pero, qu son las competencias?Segn el diccionario de la Real Academia Espaola (RAE-2006) las competencias son

"la pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado".Segn el Diccionario de Psicologa Cientfica (Reber, 1995) "la competencia es la

potencialidad de ser eficiente en una tarea en diferentes contextos en los que se puedeaplicar, dadas ciertas condiciones".

Segn el programa europeo DESECO (Definicin y seleccin de competencias) de laOCDE, una competencia "es la capacidad para aplicar conocimientos, habilidades yactitudes en diferentes contextos, actuando de forma eficaz en la solucin de las tareas

asignadas".


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Una competencia es un conjunto de recursos potenciales (saberes, conocimientos,capacidades, habilidades, experiencias y actitudes) que posee y es capaz deintegrar una persona para enfrentarse a diferentes tareas o problemas propios de

los variados contextos o escenarios sociales en los que se desenvuelve.Adaptado de Monereo y Pozo, 2007

Una competencia es la capacidad, puesta en prctica, de integrar conocimientos,habilidades y actitudespara resolver problemasy situaciones en contextos diversos. Es unconocimiento en la accin, "qu s hacer con lo que s".

Una competencia es la capacidadefectiva para llevar a cabo con xito unatarea o actividad plenamente identifi-

cada. Son un conjunto de acciones odecisiones que nos permiten actuar odecidir sobre algo.

Una persona es competente en unrea determinada, cuando sabe utilizarsus conocimientos, habilidades y valorespara resolver situaciones problemticasen dicha rea.

Las competencias suponen lacapacidad de usar funcionalmente losconocimientos y habilidades en dife-rentes contextos, actuando eficazmente.

Queda claro en todas las definiciones que el trmino competencia va unido a la accin.La competencia aparece como la forma en que una persona utiliza sus recursos para actuaradecuadamente en una situacin determinada.

Las competencias son aprendizajes complejos pues requieren no slo adquirirdiferentes saberes (conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes) sino integrarlos yaplicarlos para resolver variadas tareas especficas o problemas en diferentes contextosconcretos (escenarios sociales), su adquisicin es necesaria para poder vivir de forma plena

en sociedad.La introduccin de las competencias bsicas responde, desde la Unin Europea, a la

preocupacin de encontrar respuestas adecuadas, coordinadas y homogneas, desde elmbito educativo a los problemas que genera la sociedad y la bsqueda de una educacinque prepare para transferir los aprendizajes escolares a la vida cotidiana.

La LOE define el currculo (art.6, captulo III) como el "conjunto de objetivos,competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacinde cada una de las enseanzas".


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Dadas las intrnsecas relaciones entre sociedad y educacin, se atribuye a esta ltima lafuncin de capacitar a las nuevas generaciones para su integracin eficaz en ella. Lahistoria de la educacin nos muestra cmo, ante los grandes cambios en el orden cientfico,artstico, econmico, social y cultural, se han promovido cambios paralelos en la educacin.

Este enfoque de enseanza y aprendizaje por competencias ha surgido del mundolaboral, siendo un intento de lograr efectivamente la igualdad de oportunidades a travsde la educacin al enfatizar el logro de unas competencias mnimas para la totalidad dela poblacin, actualizando el viejo principio pedaggico formulado por Comenio, segnel cual, la educacin debe ofrecer una capacitacin mnima-suficiente para el individuo y"mnima-suficiente" para la humanidad. Se han producido grandes transformacionespoltico-sociales, que explican el inters por las competencias bsicas, a saber:

El aumento del nivel de exigencias para integrarse en la sociedad del conocimientoque genera el foso separador entre quienes poseen las competencias necesarias

para ello y aqullos que carecen de las mismas, expuestos a la marginacin yexclusin.

El incremento del nivel general de formacin, lo que no evita el que, contradic-toriamente, de un 10% - 20 % aproximado de la poblacin se quede sin ningunatitulacin reconocida.

La crisis permanente de los contenidos formativos, que pronto quedan obsoletosante el rpido avance del progreso cientfico-tcnico y las nuevas circunstanciaseconmicas sociales que conlleva.

La bsqueda de la transferencia de los aprendizajes y su adecuada aplicacin en una diversidad de contextos.

La calidad de los sistemas educativos depende no slo de los recursos, con toda suimportancia, sino de la evaluacin y control de los resultados.

El cambio de paradigma educativo, centrado no ya en el docente, la escuela y loscontenidos, sino en el sujeto aprendiz, en el alumnado.

El xito del modelo de formacin en competencias logrado en la preparacin delos recursos humanos en la empresa y en la formacin profesional.

La exigencia de evitar el alto fracaso escolar, garantizando un bagaje suficiente deformacin para la totalidad de la poblacin escolar.

El conseguir y consensuar unos aprendizajes funcionales comunes en toda la poblacin del entorno europeo.

Todo ello ha conducido a la necesidad de repensar el currculo suprimiendo losuperfluoy buscando lo esencial, reestructurando su aprendizaje, aplicando metodologasintegradoras que vinculen el mundo de la educacin y su entorno, etc.

2. Las competencias bsicas. Qu son las competencias bsicas?

De acuerdo con las recomendaciones del parlamento europeo (PL 394/13) las com-petencias clave, o bsicas son aquellas que todas las personas precisan para su realiza-cin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el


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empleo.Segn el programa DESECO, impulsado por la OCDE "las competencias clave o

bsicas son competencias individuales que contribuyen a una vida exitosa y al buenfuncionamiento de la sociedad son relevantes en las diferentes esferas de la vida y son

importantes para todos los individuos".

Segn el informe de la red Eurydice: "una competencia es clave, nuclear, esencial o

bsica, si es necesaria para todas las personas y para la sociedad en su conjunto".Las competencias bsicas, por tanto, permitirn poner el acento en los aprendizajesque se consideran imprescindibles y, sobre todo, en la aplicacin de esos saberesadquiridos.

Las competencias bsicas requieren:1. Estar al alcance de la gran mayora del alumnado.2. Ser comunes a muchos mbitos de la vida.3. Son tiles para seguir aprendiendo.Las competencias bsicas son aprendizajes imprescindibles desde un planteamiento

integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos.Por ser imprescindibles deben estar al alcance de la gran mayora del alumnado

implicado, con las ayudas adecuadas para su consecucin.Las competencias son un conjunto de conocimientos y de habilidades socioafectivas,

psicolgicas y motrices que permiten a la persona llevar adecuadamente a cabo unaactividad, un papel, una funcin, utilizando sus capacidades, los conocimientos, actitudes y

valores que posee. Bsicas quiere decir que deben estar al alcance de "todos", de la granmayora del alumnado implicado, en nuestro caso, el alumnado del nivel educativo denuestra especialidad y que es esencial para su desarrollo personal. Deben ayudar a cadapersona a resolver, en su campo de actuacin, situaciones o problemas relevantes, noslo rutinarios o cotidianos, sino tambin inesperados o novedosos.


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Las ccbb (competencias bsicas) son el conjunto mnimo de habilidades cognitivas,procedimentalesy actitudinales, que pueden y deben ser alcanzados por la gran mayoradel alumnado y que resultan imprescindibles para garantizar el desenvolvimientopersonal y social y la adecuacin a las necesidades del contexto vital y social, asociado al

ejercicio efectivo de los derechos y deberes ciudadanos.

Su logro capacitar al alumnado para:

La realizacin personal El ejercicio de la ciudadana activa. La incorporacin satisfactoria y gradual a la vida adulta. El desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida.

Las competencias bsicas son fundamentales en la LOE porque:

1. Regulan la promocin del alumnado (Art.20 LOE, 2006)2. Determinan las evaluaciones diagnstico (Art.144. LOE, 2006)3.Aseguran la formacin comn del alumnado (Prembulo RD 1631/2006)

por el que se establecen las Enseanzas Mnimas)4. Garantizan la homologacin de ttulos. (Prembulo LOE)

Las competencias son el referente de los logros o metas prioritarias a conseguir en el

proceso de enseanza y aprendizaje.

Se asimilan con los aprendizajes bsicos a adquirir por la gran mayora del alumnado.

Se recogen o formulan en los criterios de evaluacin. Se debe intentar garantizar conseguir unas mnimas competencias bsicas para

todos. Deben graduarse las competencias de ms bsicas a menos bsicas para intentar

que cada uno llegue al lmite de sus posibilidades. Requieren una programacin multinivel, que permita dar una respuesta educativa a

la diversidad. Por ello las competencias bsicas deberan priorizarse, sealando lasms imprescindibles a adquirir, trazando un verdadero plan de objetivos ycontenidos prioritarios.

3. Cules son las competencias bsicas?

Las ocho competencias bsicas que aparecen en los nuevos Decretos del 2007 pro-puestos por la Unin Europea y la concrecin que los centros realicen en sus proyectoseducativos se orientarn a facilitar la adquisicin de las competencias bsicas que el

alumnado deber adquirir al final de la enseanza bsica, y que son las siguientes:


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1. Competencia en comunicacin lingstica2. Competencia matemtica

3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico4. Tratamiento de la informacin y competencia digital5. Competencia social y ciudadana6. Competencia cultural y artstica7. Competencia para aprender a aprender8. Autonoma e iniciativa personal

Estas competencias bsicas no son independientes unas de otras, sino que estnentrelazadas. Algunos elementos de ellas se complementan, se entrecruzan o abordanperspectivas complementarias. Adems, el desarrollo y la utilizacin de cada una de

ellas requiere a su vez de las dems. En algunos casos esta relacin es especialmenteintensa, as, por ejemplo, algunos elementos esenciales de las competencias encomunicacin lingstica, para aprender a aprender o del tratamiento de la informacin

y competencia digital, que estn estrechamente relacionadas entre s, forman la base parael desarrollo y utilizacin del resto de las competencias.

El aprendizaje porcompetencias hace una apuesta decidida por acercar el aprendizajeescolar a los problemasy exigencias de la vida contempornea al entender el conocimientodisciplinar o interdisciplinar que se trabaja en la escuela no como un fin en s mismo sinocomo un instrumento, el instrumento privilegiado, al servicio de las competenciasfundamentales que requieren los ciudadanos del mundo contemporneo, y al insistir enel valor de uso del conocimiento acadmico para entender las caractersticas complejasde la vida actual y para desarrollar en cada individuo las competencias que le permitanconocerse a s mismo, relacionarse con los dems en contextos heterogneos y elaborarlos propios proyecto de vida personal, social y profesional.

Bien lejos de la clsica interpretacin conductista del concepto de competencias,


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enfrascada y encallada en la elaboracin de listados interminables de microconductas,DESECO define las competencias como conjuntos complejos de conocimientos,habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cadagrupo pone en accin en un contexto concreto para hacer frente a las demandas peculiares

de cada situacin. Se consideran competencias fundamentales aquellas competenciasimprescindibles que necesitan todos los individuos para hacer frente a las exigencias delos diferentes contextos de su vida como ciudadanos.

Descripcin y anlisis de las ocho competencias bsicas

Competenciabsica Descripcin o Explicacin

1. Competencia en

comunicacinlingstica

Es la utilizacin del lenguaje para expresar e interpretar pensamientos,sentimientos, necesidades y hechos de forma oral y escrita en mltiples

contextos y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera. Suponeel desarrollo de las dimensiones de hablar, escuchar, leer y escribir.

2. Competenciamatemtica

Son aquellas destrezas y actitudes que permiten aplicar los principios ylos procesos matemticos en situaciones cotidianas de la vida privada yprofesional. Supone utilizar medidas, nmeros, operaciones, diferenteslenguajes, estrategias y las herramientas matemticas que conoce, paraafrontar situaciones problemticas en contextos diferentes.

3. Competencia enel conocimiento y lainteraccin con elmundo fsico

Supone el desarrollo y la aplicacin del pensamiento cientfico y

tecnolgico para interpretar la informacin que se recibe y para tomardecisiones. As como la habilidad para interactuar con el mundo fsico,tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accinhumana, de tal modo que se posibilita la prediccin de consecuencias yla actuacin dirigida a la conservacin y mejora del medio natural y laconsecucin de un futuro sostenible.

4. Tratamiento dela informacin ycompetenciadigital

Requiere saber usar los recursos tecnolgicos siendo eficaz, responsableal seleccionar tratar y utilizar la informacin y sus fuentes. Incorporadiferentes habilidades, que van desde el acceso a la informacin hastasu transmisin en diferentes soportes una vez tratada adecuadamente.

5. Competenciasocial y ciudadana

Implica disponer de habilidades para construir, aceptar y practicarnormas de convivencia acordes con los valores democrticos. Incluye lacapacidad de mantener buenas relaciones con los dems, establecercooperacin y gestionar y resolver conflictos.


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6. Competenciacultural y artstica

Es la Habilidad para apreciar el arte, la msica, la literatura, las artesvisuales y escnicas, considerndolas como parte del patrimonio de lospueblos, as como la voluntad de cultivar la propia capacidad artstica,cultural y creadora. Supone la utilizacin del pensamiento creativo e

imaginativo, para analizar y abordar soluciones.

7. Competenciapara aprender aaprender

Supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y sercapaz de continuar aprendiendo generando un sentimiento de compe-tencia personal que promueve la confianza y el gusto por aprender.Incluye la capacidad de concebir y de realizar proyectos de vida y pro-

yectos personales, defender y afirmar derechos, intereses y responsa-bilidades.

8. Autonoma einiciativa

personal

Supone ser capaz de imaginar emprender, desarrollar y evaluar acciones o

proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza res-ponsabilidad, perseverancia y sentido crtico. Implica la disponibilidadde recursos para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de seguiraprendiendo de manera cada ms eficaz y autnoma de acuerdo consus objetivos y necesidades. Es capaz de afrontar problemas y asumirriesgos.

Las ocho competencias bsicas y sus dimensiones

Competencias Dimensiones(Orientaciones para formular y analizar competencias)

1.1 Hablar y escuchar

1.2 Leer1. Competencia encomunicacinlingstica

1.3 Escribir

2.1 Nmeros y clculo

2.2. Resolucin de problemas

2.3 Medida

2.4 Geometra

2. Competenciamatemtica

2.5 Tratamiento de la informacin. Azar

3.1 Conocimiento de objetos cotidianos

3.2 Procesos tecnolgicos

3.3 Consumo

3.4 Medio ambiente

3. Conocimiento einteraccin con elmundo fsico

3.5 Salud


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4.1 Los sistemas informticos (Hardware, redes, software)

4.2 El sistema operativo

4.3 Uso de Internet

4.4 Uso de programas bsicos

4. Tratamiento de lainformacin ycompetencia

digital4.5 Actitudes necesarias con las TIC

5.1 Habilidades sociales y autonoma

5.2 Sociedad y ciudadana

5.3 Pensamiento social

5. Competenciasocial yciudadana

5.4 Espacio y tiempo

6.1 Comprensin artstica

6.2 Expresin artstica6. Competenciacultural y

artstica 6.3 Actitud ante el hecho artstico

7.1 Elaborar planes para abordar situaciones problemticas7. Competencia paraaprender a aprender 7.2 Desarrollar y evaluar acciones

8.1 Confianza y gusto por abordar solucin de problemas8. Autonoma einiciativa personal 8.2 Asumir proyectos y responsabilidades tomando decisiones

fundamentadas

3. Priorizacin de competencias. Las competencias bsicas de-

seables y las competencias bsicas imprescindibles

No todos los aprendizajes importantes son bsicos o clave. Ni todos los aprendizajesbsicos deseables son imprescindibles. Por tanto, no todo lo que es interesante aprender

y que merece la pena ser aprendido debe formar parte del currculo bsico u obligatorio.Las competencias bsicas deben priorizarse en funcin del contexto y las caractersticaspsicolgicas de nuestro alumnado.

De acuerdo con Coll es conveniente distinguir, en la reflexin y el debate sobre elcurrculum de la educacin bsica, entre lo bsico-deseable y lo bsico-imprescindible.

Lo bsico-deseable remite a los aprendizajes que, an siendo convenientes e inte-resantes y contribuyendo significativamente al desarrollo personaly social del alumnado,no lo condicionan o determinan negativamente en caso de no producirse; adems, sonaprendizajes que pueden ser "recuperados" sin grandes dificultades en otro momento.Tienen importancia e inters, pero no son los ms prioritarios, y slo pueden ser alcan-zados por parte del alumnado.

Lo bsico-imprescindible hace referencia a aquellos aprendizajes esenciales que, encaso de no llevarse a cabo, condicionan o determinan negativamenteel desarrollo personal

y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitan en


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una situacin de claro riesgo de exclusin social. Pueden ser alcanzados por la gran

mayora del alumnado.La adquisicin de competencias es una tarea complejaya que requiere no slo adquirir

capacidades y saberes sino su aplicacin de forma contextualizada..

La entrada simultnea por competencias clave o competencias bsicas y por saberesfundamentales asociados a las mismas en la identificacin y descripcin de lo que hayque ensear y aprender, tanto en lo que concierne a lo bsico-imprescindible como a lobsico deseable.

Adquirir competencias es algo complejo que requiere esfuerzo y aplicacin reiteradadel conocimiento adquirido en diferentes situaciones. Para adquirir o desarrollar unacompetencia hay que apropiarse una serie de capacidades y de saberes que pueden serde distinta naturaleza (conocimientos, habilidades, valores, etc.) y adems aprender a movi-lizarlos y aplicarlos en diferentes situaciones. Las competencias son funcionales, suponenadaptacin al contexto.

Qu competencias son hoy prioritarias?Hoy ya no basta con saber leer, escribir y calcular, para ser competente. Las pruebas

de ingreso a los 10 aos para poder entrar en los Institutos de bachillerato en los aos 60,consistan esencialmente en un dictado, resumir un texto y de clculo dividir por doscifras con prueba. Invitamos a nuestro lector a que realice los siguientes clculos.

a)Realizarladivisincon laprueba de lamisma: 1320096

b) Realizar la raz cuadrada: 784

Un currculo basado en competencias requiere la formacin de unos aprendizajesque tengan como caracterstica fundamental la capacidad de ser aplicados en contextosconcretos. Lo esencial de las competencias es su carcter funcional ante cualquier situacinnueva o conocida.

Existe un acuerdo generalizado en compartir que las competencias bsicas objeto dela educacin obligatoria deben contribuir al pleno desarrollo de la personalidad en todoslos mbitos de la vida. Por ello las competencias escolares deben abarcar el mbito social,interpersonal, personal y profesional.

Hoy las competencias prioritarias o esenciales se relacionan con los siguientes 4

mbitos:

1. Competencias relacionadas con la adquisicin de capacidades cognitivas ymetacognitivas, emocionales y relacionales.Las competencias de este mbito nos permiten gestionar el conocimiento. Sercapaces de aprender investigando. Incluye la alfabetizacin letrada, numrica(matemtica)y cientfica. Son competencias ms generales de aplicacin en la vidacotidiana.

2. Manejo de la informacin. Uso funcional de las TIC (tecnologas de la informacinyla comunicacin), conocimiento del lenguaje audiovisual. Aprender a transformar lainformacin en conocimientos.


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3. Educacin bsica inicial los conocimientos que se incluyen durante la enseanzaobligatoria (EI, EP y ESO) de 3 a 16 aos, frente a la educacin bsica a lo largode toda la vida.

4. Competencias que se desarrollan esencialmente en el mbito o escenario educativo,

frente a las competencias de otros mbitos o escenarios (familia, medios decomunicacin, etc.).

Fuente: RADIO ECCA: "La programacin didctica en el aula"


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DOCUMENTO 3: La evaluacin autntica. Un

sistema para la obtencin de evidencias y vivencias

de los aprendizajes

Resumen

El presente artculo procura desarrollar una concepcin alternativa para laevaluacin de los aprendizajes, conocida como evaluacin autntica, y que supone unanueva conceptualizacin y caracterizacin del proceso evaluativo. Hace especial hincapien el momento en que se intenta introducir este nuevo enfoque y en las barreras que seopondran a su incorporacin. El autor seala qu principios evaluativos habra que

mantener a fin de facilitar a los profesores la realizacin de prcticas ms acordes con unaevaluacin autntica. Se resalta el hecho esta concepcin pretende recoger evidenciasconcretas y vivencias durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes y que porconsiguiente se sustenta en una concepcin constructivista del aprender.

A modo de introduccin

En un sentido amplio, la evaluacin consiste en un proceso de delinear, obtener,procesar y proveer informacin vlida, confiable y oportuna sobre el mrito y vala del

aprendizaje de un estudiante con el fin de emitir un juicio de valor que permita tomardiversos tipo de decisiones (Ahumada, 2003). En un sentido ms especfico el enfoquealternativo denominado evaluacin autntica intenta averiguar qu sabe el estudiante oqu es capaz de hacer, utilizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos. Sefundamenta en el hecho que existe un espectro mucho ms amplio de desempeos que elestudiante puede mostrar a diferencia del conocimiento limitado que se puede evidenciarmediante un examen oral o escrito ya sea de respuesta breve o extensa. Este espectro msamplio debera incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativosde naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de unbanco de preguntas.

Las bases tericas que sustentan este movimiento evaluativo alternativo segnCondemarn y Medina (2000) tienen sus races en la concepcin de Aprendizajesignificativo de Ausubel (1976) en la perspectiva cognoscitiva de Novak (1983) y en laPrctica reflexiva de Schn (1998).

Al referirnos a una Evaluacin alternativa se intenta mostrar una nueva visin dela evaluacin cuya intencionalidad se manifiesta en la bsqueda de reales evidencias y

vivencias del estudiante con relacin a los aprendizajes de los diversos tipos deconocimientos que las asignaturas plantean. Este nuevo enfoque evaluativo nace con unabase terica importante que mantiene un discurso slido y creciente pero an con unaprctica dbil e incipiente.

La evaluacin autntica plantea nuevas formas de concebir las estrategias y

procedimientos evaluativos muy diferentes a las que han predominado en nuestros


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sistemas educativos. Se trata de una evaluacin centrada mayoritariamente en procesosms que en resultados e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidadde su propio aprendizaje y por ende utilice la evaluacin como un medio que le permitaalcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes disciplinas de una educacin

formal.

De sus inicios y caractersticas

Este movimiento se inicia a los fines de la dcada del 80 en las escuelasnorteamericanas, si bien es cierto que su extensin es rpida a otros continentes y sepodra decir que hoy no existe pas en que no se hable, discuta o se intente implementareste enfoque evaluativo alternativo.

Collins (1995) seala que esta forma de evaluacin se concibe como un procesocolaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalan, son evaluados porsus pares y por el maestro y este a su vez aprende de y con sus alumnos (vase Collins, J.,Brown L. y Neuman, A. Evaluacin autntica y multimedia, citado por Jan Herrington y

Anthony Herrington en Higher Education, Research and Delopment, Vol. 17, No 8,1995).

Vale la pena detenerse en esta temprana concepcin ya que de alguna forma nosolo plantea lo que intenta ser sino que hace pblica sus estrategias de auto y coevaluacinlo que inmediatamente hace diferencia con el enfoque heteroevaluativo predominante. Elcarcter participativo de los estudiantes es uno de los aspectos importantes de estaconcepcin ya que lo responsabiliza de su propio aprendizaje y reconoce al profesor soloun carcter de mediador entre los conocimientos previos y los nuevos.

Expresa que los procedimientos de evaluacin actuales no entregan evidencias conrelacin al rango completo de aprendizajes de los estudiantes, y solo se centran en aquellosaspectos que a opinin del profesor constituyen lo importante de una disciplina. Laevaluacin de conocimientos especficos y en el mejor de los casos el alcance de destrezasbsicas suele constituirse en el fin de la mayora de los procedimientos de prueba. Si bienes cierto que existen intentos de que estos instrumentos involucren representaciones realesde actividades de clase, de interacciones sociales, del empleo de recursos mltiples, o desituaciones de la vida real, son esfuerzos muy limitados que no alcanzan a superar lascaractersticas negativas anteriormente sealadas de los procedimientos de examenmediante pruebas. Por supuesto que no es posible descartar totalmente los tests y las

pruebas sino que habra que buscar una resignificacin y situacin al interior de unaamplia gama de procedimientos y tcnicas factibles de ser utilizadas en la recoleccin deevidencias y vivencias de aprendizaje.

Como lo seala Condemarn y Medina (2000) la evaluacin autntica se basa en lapermanente integracin de aprendizaje y evaluacin por parte del propio alumno y suspares, constituyndose en un requisito indispensable del proceso de construccin ycomunicacin de significados.

La evaluacin autntica se constituye as en una instancia destinada a mejorar lacalidad y el nivel de los aprendizajes, de aqu entonces surge la funcin o propsitoprincipal de una evaluacin alternativa en el sentido de ser un medio que intentaaumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, se

considera la evaluacin como un aspecto inseparable de la enseanza y del aprendizaje


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constituyndose en una accin destinada a regular los aprendizajes; es decir, que losestudiantes eleven sus niveles de comprensin asegurando su permanencia y posterioraplicacin (Figura 1).

Figura 1. Condiciones y supuestos de una evaluacin autntica (original).

En un afn de destacar las diferencias de este enfoque evaluativo alternativo frenteal que mayoritariamente predomina en nuestros sistemas educativos latinoamericanos, sepresenta a continuacin un paralelo entre ambos sistemas evaluativos (Figura 2).

EVALUACINTRADICIONAL

EVALUACINAUTNTICA

1.FUNCIN PRINCIPAL Certificar o calificar a losaprendizajes Mejorar y orientar a losestudiantes en el procesoenseanza-aprendizaje

2.RELACIN CON ELAPRENDIZAJE

Paralela al proceso deaprendizaje

Inherente o consustancialal aprender

3.INFORMACINREQUERIDA

Evidencias concretas delogro de un aprendizaje

Evidencias y vivenciaspersonales

4.TIPO DE PROCEDIMI-ENTOS

Pruebas orales o escritasPautas de observacin

rgidas

Mltiples procedimientosy tcnicas

5. MOMENTO EN QUESE REALIZA

Al finalizar un tema o unaUnidad (sumativa)

Asociada a las actividadesdiarias de enseanza y

aprendizaje (formativa)6.RESPONSABLEPRINCIPAL

Procedimientounidireccional externo al

alumno(heteroevaluacin)

Procedimientocolaborativo y

multidireccional (auto ycoevaluacin)

7.ANLISIS DE LOSERRORES

Sancionan el error Reconocen el error yestimulan su superacin

8.POSIBILIDADES DELOGRO

Permite evaluar laadquisicin dedeterminadosconocimientos

Permite evaluarcompetencias y

desempeos

9.APRENDIZAJESITUADO

Por lo general, no lepreocupa o desconoce el

contexto de aprendizaje

Considera los contextosen donde ocurren el

aprendizaje


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en que ocurre elaprendizaje

10.EQUIDAD EN ELTRATO

Distribuye a los alumnosen estratos creando

jerarquas de excelencia

Procura que todos losestudiantes aprendan apartir de su diversidad

11.RECONOCIMIENTOAL DOCENTE Fuente principal deconocimiento Mediador entre losconocimientos previos ylos nuevos

Figura 2. Paralelo entre un enfoque evaluativo tradicional y el enfoque autntico (original)

De los principios de esta nueva propuesta evaluativa

Para llevar a cabo una propuesta evaluativo autntica o alternativa diferente a lacentrada en procedimientos de prueba, debemos partir considerando que gran parte de

los nuevos planteamientos que esta encierra hoy no se cumplen o son ignorados, porquelas normas administrativas (reglamentos) y condiciones laborales (horario y cantidad dealumnos) que actualmente rigen los sistemas educativos no lo permiten o desfavorecen surealizacin.

Por ejemplo, si nos preguntamos por qu no se evala la afectividad, base de todoaprendizaje significativo, la respuesta, aunque discutible, es que pareciera que a lossistemas educativos formales les interesar ms recoger informacin sobre otros tipos deconocimientos, procurando ignorar que ambos tipos de contenidos confluyennecesariamente en la significacin del aprendizaje. De igual forma, podramos agregar quela utilizacin de instrumentos evaluativos uniformes no permite captar los grados de

significacin que los estudiantes brindan a los aprendizajes, impidiendo utilizar unadiversidad de situaciones de evaluacin que ayuden a conocer los distintos niveles de logroy el grado de dominio de los contenidos.

Otro principio que no se respeta es la integridad del proceso evaluativo, es decir,que al momento de requerir evidencias de los aprendizajes alcanzados, los mandatos de losprofesores soliciten respuestas globales que involucren los diversos tipos de contenidosaprendidos por los alumnos y que no impere solo el reconocimiento de conocimientosparciales, obtenido mediante preguntas de respuesta guiada, que solo invitan a laevocacin y al recuerdo de una informacin fragmentada e inconexa.

Podramos continuar poniendo ejemplos de lo que acontece en la prctica, pero elinters del artculo es llamar a reflexionar sobre la forma de generar estrategias que

permitan establecer relaciones y compatibilidades entre el slido discurso de parte de losestudiosos de la problemtica evaluativa con la necesidad de los docentes de aula porponer en prctica enfoques y procedimientos de evaluacin ms acordes con las nuevasconcepciones del ensear y del aprender.

Continuar caracterizando a la evaluacin como un proceso continuo, dinmico,flexible, reflexivo e inherente a todo aprendizaje, constituye idealizar este proceso, ya quelas condiciones en que se realiza actualmente no permiten cumplir con estas utpicaspropiedades, sin embargo, al ser expresadas tan reiteradamente en nuestros escritos ycomunicaciones parecieran propias de nuestra realidad educativa.

Las observaciones realizadas en numerosos y diversos establecimientos

educacionales y las encuestas aplicadas a profesores y alumnos llevan a concluir que la


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enseanza y, por tanto, la evaluacin siguen presentndose en forma uniforme y grupal, yaque siempre est presente el comportamiento general del grupo-curso y en consecuenciala preocupacin por una educacin diversificada que respete las diferencias individualesde los estudiantes sigue siendo muy limitada y casi inexistente. La evaluacin no es

concebida como un proceso inherente al aprendizaje, sino que se mantiene como unproceso paralelo con tiempos y lugares diferentes para su realizacin.Por otra parte, los organismos que rigen los sistemas formales de enseanza

imponen exigencias curriculares centradas en la adquisicin de determinadosconocimientos, cuyo logro debe ser demostrado por los estudiantes en pruebas locales onacionales destinadas a controlar el funcionamiento del sistema educativo, es decir, separte del supuesto que tienen necesariamente que ser agentes de evaluacin externa losque proporcionen evidencias vlidas de los aprendizajes de los estudiantes.

Esta panormica educativa nos lleva a coincidir con lo que seala Santos Guerra(1996), en el sentido de que la evaluacin cumple con las exigencias puestas por elsistema en cuanto est dirigida a superar los estndares fijados, permitiendo seleccionar a

quienes no superan las pruebas expulsndolos del sistema sin que exista una clarademostracin de la relacin entre el xito acadmico y el xito laboral social (VaseMiguel ngel Santos Guerra Evaluar es comprender).

Hemos sido testigos cmo se ha pretendido introducir en las institucioneseducativas cambios paradigmticos o modlicos con respecto a la Evaluacin, sin tenerpresente que el cambio de una evaluacin centrada en el comportamiento relativo de losestudiantes frente al aprendizaje (evaluacin referida a normas) a una evaluacin centradaen criterios absolutos que permitieran determinar logros individuales en los alumnos(evaluacin referida a criterios), signific aproximadamente entre 20 y 30 aos paraalcanzar una aceptacin mayoritaria. Es precisamente en este momento en que profesores

y estudiantes se encontraban en pleno proceso de incorporacin de procedimientos quefueran consecuentes con el modelo de criterios cuando surgen movimientos reformistascon un discurso mayoritariamente constructivista que induce a la bsqueda de nuevasformas para la evaluacin de aprendizajes significativos y con sentido de parte de nuestrosestudiantes.

El discurso esta vez apunta a la determinacin y activacin de conocimientos previosde los alumnos y al uso de diferentes estrategias para llegar a enlazarlos con los nuevosaprendizajes. Esto de una u otra forma significa brindar una nueva funcionalidad a losaprendizajes mediante la potenciacin de la prctica y de los esquemas y estructurascognitivas de los estudiantes. Se trata, entonces, de una nueva forma de trabajar el procesoenseanza-aprendizaje, en donde, para la certificacin de lo aprendido, se exiga la

presencia de procedimientos evaluativos renovados o, por lo menos, de algunos que solanutilizarse excepcionalmente y se invita a abandonar aquellos que no aportaran el tipo deinformacin que el nuevo modelo didctico propugna.

El desconcierto generado en gran parte del profesorado y alumnado resulta a todasluces perfectamente entendible, ya que recin haban comenzado a incorporar a susprcticas determinados principios y maneras de certificar los resultados del aprendizaje,cuando tienen nuevamente que comenzar a estudiar nuevas formas de realizacin. Porotra parte, asumir un determinado enfoque evaluativo e incorporarlo a las ya confundidasprcticas provoca una gran resistencia, independiente si el nuevo enfoque parecierainteresante y efectivo. Es la natural resistencia al cambio y a la innovacin.


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Frente a estas situaciones de conflicto, al profesor de aula le interesa conocer quprincipios evaluativos tienen vigencia y cules tendran necesariamente que erradicarsepor tratarse de situaciones contrarias al modelo propuesto.

De los principios evaluativos que habra que considerar.

Procuraremos enumerar aquellos principios que, a nuestro juicio, deberanmantenerse, sin considerar las concepciones educativas que se quisieran incorporar, yexpresar al mismo tiempo posibles acciones que favoreceran el cumplimiento de dichosprincipios.

1. De la continuidad y permanencia de la evaluacin

Hoy ms que nunca la evaluacin debe constituir un proceso ms que un suceso y,por tanto, interesa obtener evidencias centradas en los procesos de aprender que en losresultados o productos de esos aprendizajes. Esto no debera ser slo un decir, ya que sehan podido constatar prcticas evaluativas que tienden a magnificar determinados

momentos evaluativos, dndoles el carcter de una interrupcin al proceso continuo delaprender, tal es el caso del empleo de tcnicas como las interrogaciones orales o laspruebas escritas sorpresivas, tan comunes en los diferentes niveles de los sistemaseducacionales latinoamericanos.

Por otra parte, la desmesurada importancia que se suele dar a las evaluacionesformales de carcter acumulativo, prcticamente transformadas en exmenes finales,generan situaciones que restan fuerza a un proceso evaluativo que debiera caracterizarsepor su permanencia y continuidad.

Un proceso evaluativo que est fuertemente ligado a la naturaleza del aprender,debera pasar inadvertido por el estudiante, ya que estara unido al desarrollo de las

distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado.2. Del carcter retroalimentador del proceso evaluativo

El propsito esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprendizaje, debeapuntar a establecer niveles de avance o progreso en el acercamiento a un determinadoconocimiento, tomando en consideracin su incorporacin significativa o su relacin conlos conocimientos previos que posee cada estudiante. Esto necesariamente obliga alprofesor a permanecer siempre atento a las posibles carencias o desviaciones que sufrenlos diferentes procesos de enseanza y aprendizaje, a fin de por ejemplo, lo discutible desus relaciones conceptuales o la inconveniencia en la utilizacin de un determinado

procedimiento, etc.Lo anterior implica aceptar la presencia del error como una forma natural del

aprender y que no necesariamente debiera conducir a su sancin. Las posibles carencias odeficiencias detectadas por el proceso evaluador solo deberan conducir a unmejoramiento permanente del proceso de aprender a travs de la oportunidad de accesodel estudiante a actividades de refuerzo o profundizacin.

3. De los roles de la evaluacin en el proceso de aprendizaje

El proceso evaluativo en una concepcin centrada en el logro de aprendizajes

significativos enfatiza los roles diagnstico y formativo, dndole una menor importancia a


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lo sumativo, entendido este ltimo slo como una certificacin de evidencias de logros oresultados con sentido para el alumno.

Al respecto, habra que reconocer que no tienen ningn asidero las crticas queapuntan a descalificar los roles de la evaluacin por considerar que stos obedecen a un

enfoque centrado en objetivos. El reconocimiento de los roles est por encima de losmodelos y obedece a un aporte de los estudiosos para visualizar el carcter continuo de laevaluacin en el proceso enseanza-aprendizaje.

Por otra parte, el reconocimiento de la evaluacin como un proceso legitimadocurricular y didcticamente, se garantiza con la presencia de los roles diagnstico,formativo y sumativo.

En la figura expuesta a continuacin se resume los roles de la evaluacin como sevisualizan en este nuevo enfoque (Figura 3).

4. De la propiedad consustancial del proceso evaluativo al aprendizaje

La evaluacin adquiere en esta nueva concepcin didctica un papel importantecomo elemento que permite mostrar al estudiante el nivel de logro de sus aprendizajessignificativos. La autoevaluacin y coevaluacin permanentes resultan formas adecuadas deobtencin de evidencias durante el proceso de aprender, que refuerzan la idea que dichasevidencias emanan del sujeto aprendiz y no solo de la observacin o reconocimiento deindicadores de progreso fijados por parte del maestro.

El intentar separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje es uno de losaspectos que actuaran como freno o retroceso en la bsqueda de principios vlidos parauna evaluacin centrada en la construccin de conocimientos, por lo que en la medidaque ambos procesos, aprendizaje y evaluacin, permanezcan consustancialmente unidos se

estara realizando una labor sinrgica favorable a la reconstruccin de los contenidosaprendidos.

CUADRO DE SNTESIS DE LOS ROLES DE LA EVALUACIN

ROL

EVALUACIN DEINICIO

DIAGNSTICO

EVALUACIN EN ELPROCESO

FORMATIVA

EVALUACIN ALFINALIZARSUMATIVA

FUNCINPREFERENCIAL

Determinar losconocimientos,

habilidades, destrezas,creencias y/o

prejuicios que poseeel alumno

Detectar el nivel deprogreso de los

alumnos a fin derealizar actividades

remediales o dereforzamiento

Certificar el grado delogro de un

aprendizaje con elpropsito de asignar

una calificacin

ASPECTOSPREFERENCIALES

QUE SE INTENTANMEDIR

Conocimientosdeclarativos y

procedimentales


procedimentales


procedimentales yactitudinales

PROCEDIMIENTOEVALUATIVO QUE

SE UTILIZA

Pruebas escritasEntrevistas

Autoinformes

Mapas mentales yconceptuales

UVE epistemolgicaDiagrama s de sntesis

Pruebas situacionaleso de desempeo

Sistema "portafolio"

OBTENCIN DESITUACIN DE

EVALUACIN

Demostracin deSituaciones

representativas deconocimientos,

Demostracin deSituaciones

representativas queevidencian el dominio

Demostracin de lascompetencias en

situaciones dedesempeo real o


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habilidades y/odestrezas previas

adquiridas

de los distintos tiposde conocimientos,

simulado

MOMENTOS DEREALIZACIN

Al inicio de unaunidad de aprendizaje

Durante el proceso dedesarrollo de una

unidad de aprendizaje

Al finalizar unaunidad de aprendizaje

PROCESOS QUEORIGINAN

Anlisis deconocimientos

previos. Nivelacinpersonal.

Anlisis de falencias ocarencias. Mtodos

alternativos deaprendizaje

Anlisis de resultadosobtenidos.

Reforzamientopersonal

PRESENTACIN DELOS RESULTADOS

Perfil deconocimientos,habilidades y/o

destreza previas que semanejan

Perfil de AprendizajesSignificativosalcanzados

Grado de dominio delas competencias de

una Unidad ugarantas dedesempeo

CERTIFICACIN No debera originarcalificacin

Puede originarcalificacionesmodificables

Calificableconceptualmente

ANLISIS DERESULTADOS

Dominio deConocimientos

previos favorables parael aprendizaje de una

nueva Unidad

Conocimientos parciallogrado expresado entrminos de progreso

o avance

En trminos decompetencias que

garanticen undominio integral de

una Unidad deaprendizaje

Figura 3. Caracterizacin de los roles de la evaluacin en un enfoque autntico.

5. De la utilizacin de nuevos procedimientos de evaluacin

El creciente uso de nuevos procedimientos evaluativos no ortodoxos quecomplementen la informacin obtenida mediante pruebas escritas u orales, es otro de losaspectos que habra que estimular como una forma de renovacin del proceso de evaluar.

Aceptar, por ejemplo, que cualquier instrumento o tcnica aporta informacin sobre elaprendizaje de nuestros alumnos y que, en consecuencia, debiera ser considerado comoun procedimiento legtimo de evaluacin es uno de los aspectos sobre los que habra queinsistir en esta nueva mirada crtica a nuestras prcticas evaluativas.

La gama de instrumentos y tcnicas que hoy se estn empleando para recogerevidencias de aprendizaje de los estudiantes resultan variadas: mapas semnticos yconceptuales, la UVE de Gowin y los grficos de sntesis de prcticas como la elaboracin

de organigramas, ideogramas, flujogramas, etc. (Figura 4).


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Figura 4. Nuevos procedimientos evaluativos para una evaluacin autntica.

De las barreras que se oponen a la introduccin de una evaluacinautntica

No podemos finalizar este artculo sin enfatizar que el conocer es una manera decontemplar o de aproximarse a una realidad. Sabemos que los que la estudian, los que laobservan, suelen hacerlo siempre con ciertos intereses particulares, por consiguiente,cuando se intenta resolver algn problema, la respuesta nace desde las propias categorasexistenciales y valricas, lgicamente mediatizadas por la cultura predominante en esemomento. A lo largo del tiempo, el pensamiento cientfico ha caminado entre dos lneas:una, la de las disciplinas, en que los conocimientos estaban organizados en funcin de undeterminado paradigma y, una segunda, no disciplinaria, que estaba destinada a lasolucin de los grandes problemas humanos. Esta disyuntiva obliga a la autoridadeducativa a tomar una decisin curricular equilibrada, ya que resulta difcil compatibilizarun curriculum centrado en las disciplinas con otro que utiliza como eje central los grandestemas transversales que afectan a nuestra sociedad. Esta situacin afecta al procesoevaluativo ya que no basta con cambiar el sistema curricular sin modificar las prcticasevaluativas de los profesores que lo van a implementar. Es el caso actual en que una grancantidad de instituciones ha modificado sus planes curriculares a un sistema centrado enCompetencias, sin embargo, el profesorado que es el mismo y que no siempre ha sidocapacitado para realizar una evaluacin del desempeo, propia de un modelo centrado en

competencias, sigue evaluando en funcin de un enfoque centrado en objetivos.Tambin, podramos sealar que siempre han existido dos movimientos culturales:uno de ellos, vinculado a grupos que ostentan el poder a escala global y que difunden la

visin de la realidad desde sus particulares intereses y, un segundo, que emerge desde laidentidad propia de cada localidad y de cada grupo humano. En este contexto,propiciamos una concepcin educativa de mxima amplitud, globalizadora y holstica,pero tambin respetuosa de nuestras particularidades idiosincrsicas y que podraconstituir una respuesta acertada a la urgente necesidad de educar a los nios y jvenespara un mundo que cada vez va adquiriendo una caracterstica sistmica y que seencuentra sometido a un acelerado proceso de cambio.

Sin embargo, tenemos que reconocer que una gran parte de nuestras institucioneseducativas no se encuentran preparadas para asumir este importante y trascendental

Instrumentos y tcnicasevaluativas nuevas

Pruebas situacionales y de libro abierto

Mapas (semnticos, conceptuales) Diagramas de sntesis de resultados (grficos,

tablas, mandalas, etc.) Mandatos precisos para realizar trabajos de

investigacin y de laboratorio Disertaciones y ensayos Pautas de observacin mviles Portafolios, etc.


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desafo. Si aceptamos que el xito en nuestra sociedad se valora solamente por el dominiode los conocimientos de las disciplinas, entonces resulta un hecho de que se ha llegado aparcelar la realidad, limitando la perspectiva de los alumnos. La intencin de que losestudiantes globalicen los diversos contenidos agregndole el necesario componente tico

y valrico resulta una de las orientaciones ms reiteradas de todos los procesosreformadores de nuestros pases latinoamericanos. Sin embargo, de las intenciones a loshechos hay un gran paso y de ah la preocupacin de los especialistas y profesores depoder adecuar el trabajo educativo y especialmente el proceso evaluador hacia unaperspectiva ms holstica del aprender y que se muestre ms acorde con nuestra complejarealidad social.

Por otra parte, no debemos olvidar que diversos estudios han demostrado quenuestros estudiantes, cada da rechazan las formas tradicionales de trabajo empleadas en elaula, ya que les resultan tan contrarias a la cultura difundida a travs de los diversos mediosde comunicacin. Por ejemplo, la cultura ojo-mano, que domina hoy a nuestros alumnos

y les permite manejar con facilidad los medios informticos y de entretencin

(computadores, flippers, nintendos, Internet, etc.), tropieza con las metodologas detraspaso de informacin va oral, empleadas por gran parte de nuestros profesores.

La dificultad para interrelacionar los distintos saberes es uno de los temas que lostericos y especialistas educacionales an no logran congeniar y, por tanto, los intentos delprofesorado de cmo llegar a realizar la articulacin de los distintos aprendizajes a partirde las disciplinas es slo un reflejo de la complejidad que presenta el problema de laintegracin curricular. Otra de las tantas dificultades que se nos van a presentar en estenuevo intento curricular es llegar a vencer la tradicin imperante, tanto en los docentescomo en los estudiantes, de acumular saberes en torno a una determinada temtica con laintencin de llegar a crear nuevos objetos de saber.

Mientras las demandas actuales a los procesos, tanto de enseanza como deaprendizaje, apuntan a que estn impregnados de una perspectiva globalizadora lossistemas siguen desgastndose en enfoques parciales que generan solo conocimientosestancos. Para solucionar los problemas e interpretar las situaciones y acontecimientosdeberamos utilizar las disciplinas como medios, relacionndolas entre ellas en menor omayor grado, segn el nivel de comprensin y anlisis que se desee alcanzar.

Volviendo a la evaluacin autntica...La evaluacin autntica se sustenta desde un punto de vista terico en una serie de

principios constructivistas del aprendizaje. Como por ejemplo, reconoce:

La necesidad de que los conocimientos previos sirvan de unin a los nuevos

conocimientos a fin de que cada estudiante genere su propia significacin personalde lo aprendido.

Acepta que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje producto deposeer diferentes estilos, capacidades de razonamiento y memoria, rangosatencionales, etc.Promulga que el aprendizaje va a ser motivador en el estudiante cuando asume lasmetas a conseguir.

Valora el desarrollo de un pensamiento divergente en que resulta fundamental lacrtica y la creatividad.


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Sin embargo, debemos reiterar que existe un enfoque predominante en laevaluacin actual que se contradice de alguna manera con este nuevo planteamiento y quems que proponer una integracin y una salida a la problemtica evaluativa generadiscrepancias o disonancias fuertes que permiten constatar que existe una gran distancia

hoy entre el discurso terico y la prctica en las diferentes instituciones educativas.Este enfoque est acorde con estructuras y mtodos que han configurado un estilo yforma de trabajo que se caracteriza por:

Una enseanza grupal homognea.Un nfasis en el desarrollo del pensamiento convergente o reproductivo.

Estos dos aspectos han colaborado a que la evaluacin se reduzca bsicamente asituaciones tales como:

Predominio de procedimientos de prueba.

Reglamentaciones que norman solo lo administrativo.

Por otra parte, no todo lo que realizan los profesores se hace en funcin de unenfoque didctico determinado ya que al intentar introducir nuevos modelos generanprcticas contradictorias que afectan lgicamente la manera de realizar el procesoevaluativo a nivel de aula y que por sus incoherencias terminan afectando finalmente a losestudiantes.

Lo anteriormente expresado significa que las innovaciones que se han pretendidointroducir en la educacin formal en relacin con el proceso de la evaluacin no han sidoan plenamente asumidas por los profesores, y han generado solo mejoramientos

puntuales y aislados que probablemente no han logrado configurar un proceso deenseanza-aprendizaje renovado. No tomar en consideracin, por ejemplo, la estructurade gestin de las instituciones universitarias, los procesos de incorporacin, formacin ydesarrollo profesional de los docentes o la complejidad propia de las diferentes disciplinas,es anticipar un fracaso en cualquier intento innovador de las prcticas evaluativas denuestros docentes. Hoy en da los especialistas suelen dar una mayor relevancia a laevaluacin de los procesos de aprendizaje por sobre los resultados, ya que considerancomo importante el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades de pensamiento y lacomprensin de los contenidos curriculares y su relacin con la vida real. Esta concepcineducativa exige el desarrollo de una evaluacin mayormente individualizada ymultidimensional que se contrapone con la concepcin didctica vigente, centrada en una

enseanza grupal y estandarizada.Mientras exista una evaluacin centrada exclusivamente en procedimientos

evaluativos del tipo pruebas en que se s

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