Clasificacin de las dificultades de aprendizaje. Una temtica muy controvertidaResumen: An en la comunidad cientfica se aprecian mltiples discrepancias en lo relativo a la clasificacin de esta entidad porque no todos los investigadores de este campo engloban los mismos trastornos dentro del propio trmino dificultades de aprendizaje...13,333 visitas Rating: 0Tell a FriendAutor: MsC. Olga Lidia Nez Rodrguez; Dr. C. ngel Luis Gmez CardosoResumenAn en la comunidad cientfica se aprecian mltiples discrepancias en lo relativo a la clasificacin de esta entidad porque no todos los investigadores de este campo engloban los mismos trastornos dentro del propio trmino dificultades de aprendizaje.

IntroduccinLa literatura especializada ha abordado el hecho de las mltiples discrepancias por parte de los autores tanto en tratamiento al concepto de dificultades de aprendizaje como en el anlisis de su etiologa. Inevitablemente similar situacin acontece al abordar lo relativo a la clasificacin de esta entidad porque no todos los investigadores de este campo engloban los mismos trastornos dentro del propio trmino dificultades de aprendizaje.

Todas ellas intentan definir un problema bien complejo, pero, el estudioso que tenga nociones o conocimientos y vivencias previos de este asunto, que haya conformado una concepcin propia del problema, en correspondencia con su status (familia de una persona con diagnstico de retraso mental, un profesional, un estudiante...) puede orientarse bien en esta diversidad de ideas e intentos de reflejar una realidad del desarrollo humano y le resultara de utilidad confrontar los diversos puntos de vista de varios autores a modo de valorar, reflexionar, debatir, asumir o criticar.

DesarrolloUna de las clasificaciones ms conocidas es la DSM IV (1995), la que habla a favor de una denominacin de los trastornos de aprendizaje y en ella incluye: Trastornos de la lectura. Trastornos del clculo. Trastornos de la expresin escrita. Trastornos del aprendizaje no especificado.

Varios autores, Johnson y Myklebust (1967) y Tarnopol (1971) clasifican las dificultades de aprendizaje en cuatro sntomas complejos, no excluyentes entre s. Son los siguientes: sndrome de dislexia-disgrafa, sndrome de disfunciones perceptivo-motoras, sndrome de retrasos de lenguaje, sndrome de distractibilidad, hiperactividad y disminucin de la atencin, as como la clasificacin de sndromes especficos en los que incluyen: dficit especficos en la lectura, en la aritmtica y en la escritura (Aguilera Jimnez. A, 2003: 148).

Kinsbourne y Caplan (1983) proponen una clasificacin basada en dos grandes tipos: problemas del estilo cognitivo, que se deben a una atencin inadecuada y problemas del poder cognoscitivo, que de deben, principalmente a un procesamiento poco eficaz. En el caso de los sujetos que presentan problemas del estilo cognoscitivo pueden subdividirse en dos subgrupos: sujetos impulsivos o hiperactivos y sujetos compulsivos. De esta manera quedaran representadas de la forma siguiente (Aguilera Jimnez. A, 2003: 148): Trastornos del poder cognoscitivo: dislexia, discalculia, ceguera de las palabras, dificultades aritmticas y dificultades perceptivas y Trastornos del estilo cognoscitivo: subenfocado (hiperactividad, impulsividad, hipercinesia y sobreactividad) superenfocado (ansiedad, conducta autistoide y conducta compulsiva).

La clasificacin propuesta por Kirk y Chalfant (1984) responde a dos grandes grupos: evolutivas y acadmicas. Las evolutivas a su vez divididas en primarias (atencin, memoria y percepcin) y secundarias (pensamiento y lenguaje oral). Las acadmicas dirigidas a la lectura, la escritura, la aritmtica y el deletreo y la expresin escrita (Aguilera Jimnez. A, 2003: 150). La importancia de esta clasificacin a criterio de esta autora, radica en que tiene en cuenta los aspectos evolutivos del sujeto y las posibles deficiencias que pueden presentarse durante el proceso de desarrollo. Por otra parte la posibilidad de agrupar las dificultades de aprendizaje en dos bloques atendiendo a un criterio cronolgico, facilita el diagnstico y el tratamiento adecuado para su recuperacin.

Molina Garca, S. (1988) ofrece una clasificacin con elementos coincidentes con la anterior, ms especfica que existen una serie de dificultades especficas de tipo neuropsicolgico, entre las que incluye: dislexia, disgrafa, discalculia y disfasia (trastornos especficos del lenguaje). Por su parte, Romero Prez y Lavigne Cervn (2005) expresan que dentro de las dificultades de aprendizaje es necesario diferenciar cinco grupos: problemas escolares, bajo rendimiento escolar, dificultades especificas de aprendizaje (lectura y escritura), dificultades especficas en el aprendizaje del calculo, trastornos de dficit de atencin con hiperactividad y discapacidad intelectual limite.

Luis Bravo Valdivieso (1991) enmarca las dificultades en el aprendizaje en dos grupos: problemas generales para aprender y trastornos especficos del aprendizaje. Los problemas generales para aprender son globales a la mayor parte de las materias escolares. Pueden tener orgenes variados, tanto en el nio como en el sistema escolar: del nio: insuficiencia intelectual, inmadurez, retardo sociocultural, interferencia emocional, alteraciones orgnicas, sensoriales y/o motoras, lentitud para aprender y falta de motivacin y de la enseanza: deficiencias del maestro, mtodos inadecuados, programas rgidos, malas relaciones profesor-alumno y deficiencias de la escuela.

Trastornos especficos del aprendizaje: son alteraciones del desarrollo del nio de probable origen neuropsicolgico: desnivel entre capacidad y rendimiento, alteraciones delimitadas a ciertas reas, dificultades reiteradas y crnicas, requieren mtodos especiales e individualizados, pronstico incierto, pueden darse en diferentes niveles educacionales, aparecen en todos los niveles socioculturales y se descarta retardo mental y deficiencias sensoriales, emocionales y/o motoras primarias.

Segn l. J Brueckner (1975) especialmente al referirse las disgrafas y las dislexias las clasifica del siguiente modo:Madurativas: se incluyen las dificultades neuropsicolgicas, la mala lateralizacin, el insuficiente desarrollo psicomotor, del esquema corporal, de las capacidades perceptivo motrices, insuficiente desarrollo del odo verbal y de la percepcin fonemtica y los retardos en el desarrollo del lenguaje oral.Caracteriales: conflicto del nio con sus coetneos, padres, maestros que pueden conllevar situaciones de streess que producen perturbaciones psicolgicas que afectan el aprendizaje del sujeto.

Pedaggicas: enseanza inflexible aplicada a todos los alumnos por igual sin tener en cuenta las individualidades. Instruccin rgida o forzada en las primeras etapas. Objetivos ambiciosos sin tener en cuenta las posibilidades de los alumnos.

Motivacionales: poca integracin, preparacin y motivacin familiar del nio al proceso escolar, puede provocar inadaptacin escolar. Es cierto que los problemas emotivos predisponen un irregular desarrollo madurativo general que repercute negativamente en el aprendizaje organizado y conciente al que se enfrentan los alumnos.

Mixtas: rendimiento en lectura, problemas perceptuales e hiperactividad sobre la base de las primeras experiencias a nivel clnico.

Mora (1994) propone un sistema de clasificacin que incorpora elementos etiolgicos y que, por razones didcticas, sigue un esquema clsico que permite integrar con facilidad informaciones procedentes de este tipo de enfoque. Esta clasificacin se distingue de otras por alas siguientes razones: adopta un enfoque clnico racional, las dimensiones se dan jerarquizadas de modo que son habilidades meta cognitivas las que ocupan el primer lugar en la jerarqua y las menos importantes las dimensiones perceptivo-motoras, las dimensiones no se subdividen en categoras discretas mutuamente excluyentes.

La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) tiene en cuenta la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE-10). En su versin actual incluye a las dificultades de aprendizaje en sentido restringido como una categora particular de los denominados Trastornos del Desarrollo Psicolgico que se distingue por las siguientes caractersticas: aparecen en la primera infancia, suponen un deterioro o retraso del desarrollo de las funciones que estn ntimamente relacionadas con la maduracin biolgica del Sistema nervioso Central, cursan de una manera estable y no se ven afectados por remisiones y recadas que caracterizan a otros trastornos mentales.

Algunos autores (Garca Vidal y Gonzlez Manjn, 2001) consideran esta clasificacin como ms conservadora en sus criterios, al adjudicarse en gran medida los criterios tradicionales sobre las alteraciones del desarrollo en la infancia y distingue al retraso mental como una categora especfica en la que incluye sus diversas formas; del mismo modo los trastornos por dficit atentivo e hiperactividad son incluidos dentro de los trastornos del comportamiento y de las emociones; todo lo cual habla a favor de una delimitacin de forma clara de las dificultades de aprendizaje propiamente dichas.

Es por ello que en este sentido, Morenza Padilla, L (1996:22-25) refiere que la categora de dificultades en el aprendizaje se comporta como una categora natural y que las dificultades que se afrontan en su definicin; al ser una categora natural tienden a ser difusas, pero delimitadas, y expresa enfticamente que es mejor caracterizar que definir, criterio que compartimos porque rompe todo tipo de posibilidad de etiquetar a esta poblacin infantil que lejos de la marginacin por sus dificultades de aprendizaje necesitan comprensin y ayuda. Para que sea efectivo el proceso de caracterizacin tiene que convertirse en instrumento de trabajo del maestro y al considerarlo as no puede responder a demandas externas, sino las que exige el propio nio o nia en cuestin.

Los rasgos elementos que conforman la caracterizacin propuesta por Morenza Padilla. L (1996:25) son los siguientes: incapacidad para seguir el ritmo de los estudios que plantea la escuela regular, insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos, inmadurez en la esfera afectiva, disfunciones del Sistema Nervioso Central, condiciones desafovorables de vida y educacin, capacidad potencial de aprendizaje que los acerca a los nios y a las nias que aprenden sin dificultad y los separa de los nios y nias con diagnstico de retraso mental. De estas caractersticas las que pueden estar encadenadas, a juicio de Morenza Padilla L (1996:25) en una relacin causa efecto son las siguientes: incapacidad para seguir el ritmo de los estudios que plantea la escuela regular, insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos, disfunciones del Sistema Nervioso Central, condiciones desafovorables de vida y educacin.

ConclusionesExiste claridad absoluta en lo perjudicial que resulta clasificar y encasillar a los nios y a las nias en un grupo determinado, a pesar de reconocer que necesariamente hay que evaluarlos y diagnosticarlos para trazar caminos posteriores en post de su desarrollo, lo que indudablemente lleva a criterios clasificatorios; sin embargo sera prudente minimizar tales propsitos y s ir a la bsqueda de informacin para la organizacin de un atencin personalizada, diferenciada y contextualizada en la escuela, en la familia y en la comunidad.

BibliografaAGUILERA JIMNEZ, ANTONIO (2004). Introduccin a las dificultades de aprendizaje.- Madrid: Editorial Interamericana de Espaa, S.A.U.BRAVO, VALDIVIESO, LUIS (1991). Psicologa de las Dificultades del Aprendizaje.- Santiago de Chile: Editorial Universitaria.____________________________ (2008). Modelos de investigacin y Teoras sobre los Trastornos del Aprendizaje de la lectura. Revista electrnica UMBRAL N 7 Pgina WEB www.reduc.cl. Consultado el da 27/5/2009.BRUECKNER, LEO J. (1975). Diagnstico y tratamiento a las dificultades en el aprendizaje / Leo J. Brueckner, Guy L. Bond.- Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.DSM- IV (1995). Manual de diagnstico y Estadstica de los Trastornos Mentales.- Barcelona: Editorial. Masson.GARCA VIDAL, J (2001). Aproximacin histrica a las Dificultades del Aprendizaje / J. Garca Vidal, D. Gonzlez Manjn. Madrid: Editorial EOS._________________ (2001). Clasificacin de las dificultades del aprendizaje / J. Garca Vidal, D. Gonzlez Manjn. Madrid: Editorial EOS.MORA, J (1994). Dificultades del aprendizaje. Proyecto docente.- Sevilla: Universidad de Sevilla.________ (2000). Dificultades de Aprendizaje y Necesidades Educativas Especiales.- Sevilla: Editorial Kronos.MOLINA GARCA, SANTIAGO (1998). El fracaso en el aprendizaje escolar (II). Dificultades especficas de tipo neurolgico.- Mlaga: Editorial Aljibe.MORENZA PADILLA, LILIANA (1994). Los nios con dificultades en el aprendizaje. Caractersticas ms relevantes, Compendio de Conferencias de Psicologa y Pedagoga Especial.- p. 3-9.- II Conferencia Cientfica Latinoamericana de Educacin Especial. La Habana._____________________________ (1998). Escuela histrico-cultural.- En Revista Educacin (La Habana).- No. 93: enero-abril._____________________________ (1996). Los nios con dificultades en el aprendizaje. Diseo de ayudas.- Lima: Editorial Educa._____________________________ (1998). Paradigmas contemporneos de aprendizaje de L. S. Vigotski y Piaget al procesamiento de la informacin.- II Congreso Mundial de Educacin Especial. La Habana.NNEZ RODRGUEZ, OLGA LIDIA (1997). La Estimulacin Temprana y su tratamiento. Universidade Federal Do Maranhao, Brasil.______________________________ (1997). Modelo Terico Metodolgico para la atencin preventiva de las dificultades en el aprendizaje desde la Edad Temprana y Preescolar. Tesis de Maestra. Camagey._______________________________ (1993). Atencin preventiva a los escolares lentos en los grados preescolar, primero y segundo de la Enseanza Primaria.- Trabajo presentado en la III Conferencia Cientfica Latinoamericana de Educacin Especial. La Habana.ROMERO PREZ (2005). Dificultades de aprendizaje. Unificacin de criterios diagnsticos / Prez Romero y Cervn Lavigne.- Sevilla: Consejera de Educacin.

Dificultades de aprendizaje en niosAngel Luis Gmez Cardoso y Olga Lidia Nez Rodrguez

Autor: Angel Luis Gmez Cardoso y Olga Lidia Nez RodrguezCurso:9/10 (2 opiniones) |4060 alumnos|Fecha publicacin: 19/04/2010Enva un mensaje al autor

Captulo 6: Dificultades de aprendizaje. Definiciones

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En la bibliografa especializada consultada, aparecen diferentes definiciones sobre el trmino dificultades de aprendizaje (Weiner, Strauss y Lehtinen (1947); Azcoaga (1964-75); Hallahan y Cruickshank(1981); Myers y Hammill (1976 y 1983); Kauffman y Hallahan (1979); Hallahan y Bryan (1981); Kirk y Chalfant (1984); Monedero (1984); Castanedo (1984 y 1987); Gonzlez Pineda y Martn del Buey (1989); Alfaro y Mar (1992); Romero (1993) y Mesonero y Nez (1995); Morenza Padilla, Liliana (1995), R. Bermdez Sarguera (1996-2005); M. Rodrguez Rebustillo (1996-2005); S. Colunga Santos (2000), Leyva Fuentes Mirtha (2001), M. J. Moreno Castaeda (2004), M.A Rebollo (2004), mas valdra la pena hacer referencia a algunas que aportan elementos muy valiosos para anlisis posteriores en aras de esclarecer los trminos utilizados:

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Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteracin o retraso en el desarrollo en uno o ms de los procesos de lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmtica, que se produce por una disfuncin cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, deprivacin sensorial o factores culturales o instruccionales (Kirk 1962: 263).

Una peculiaridad de esta definicin es que centra su atencin a la alteracin acadmica como sntoma primario y no a la lesin cerebral. No se excluye, pero tampoco se asegura, la alteracin neurolgica, que de existir se valora como una simple disfuncin ms, de una lesin cerebral. Es la primera definicin formal de las dificultades de aprendizaje, e influye con gran auge en el campo cientfico. S. Kirk propuso la categora dificultades en el aprendizaje para describir a nios que tenan alteraciones en el lenguaje, la lectura o problemas agregados de comunicacin, descartando los que presentaban deficiencias sensoriales y debilidad mental. Es la primera definicin que se refiere a disfuncin del Sistema Nervioso Central. Por otra parte la definicin expresa que un problema de aprendizaje se refiere al retardo, desorden o desarrollo tardo de uno o ms procesos referentes al habla, el lenguaje, la lectura, la escritura, la aritmtica u otras materias escolares y que resulten de una incapacidad psicolgica causada por una disfuncin cerebral mnima o por trastornos emocionales o conductuales.

Esta definicin, tuvo una difusin inmediata por las siguientes razones: coloca en primer plano el problema primario del nio, tiene mayor aceptacin por parte de la familia y se le da mayor responsabilidad a la escuela en la solucin del problema. Aunque algunos especialistas expresan su inconformidad con la definicin de S. Kirk es importante retomar tres planos que l esboza y que se van a mantener en las definiciones que se suceden: plano pedaggico, plano psicolgico y plano neurolgico. De manera sucinta se abordarn los elementos que se tienen en cuenta para valorar los diferentes planos, a saber:

Plano pedaggico: Se le imposibilita al nio seguir con xito el curso regular de los estudios en la enseanza primaria, las dificultades pueden ser especficas y se refieren a las materias bsicas de lectura, escritura y matemtica. Esto es muy discutible en la vida cotidiana, resuelven bien los problemas que le plantea su vida.

Plano psicolgico: Este es uno de los ms complejos porque incluye los procesos psicolgicos como causa y como efecto y en su relacin con el rendimiento escolar. Como causa cuando se hace alusin a dficit psicolgicos, existe discrepancia intraindividual de habilidades y capacidades.

Plano neurolgico: Se incluyen las disfunciones del Sistema Nervioso Central que pueden tener su origen prenatal, perinatal y postnatal.

En relacin con los criterios anteriores, J. P. Brunet (1999) analiza un conjunto de postulados de los cuales slo se precisarn cinco de ellos. El primero de los postulados tiene que ver con las dificultades en el aprendizaje que responde al modelo mdico; el segundo, alude a que las dificultades tienen como causa una disfuncin neurolgica; el tercer postulado hace un anlisis y asocia las dificultades como una perturbacin en los procesos psicolgicos. El cuarto seala que las dificultades en el aprendizaje estn asociadas al fracaso escolar y por ltimo, es decir el quinto postulado, afirma que no son causadas, en primer lugar por otra condicin productora de handicap. Una valoracin general de estos postulados nos lleva al criterio de que aunque cada uno plantea un problema, su valor en cuanto a individualidad es cuestionable. De hecho son declarativos, lo que no podemos negar que cuando se estudian resultan de utilidad si se traducen en operaciones.

Helmer R. Myklebust (1963), introduce el trmino explicativo trastornos neuropsicolgico para referirse a las dificultades de aprendizaje y en el propio contexto de la definicin se explicita la etiologa de carcter orgnico del trastorno cuando se hace alusin a desviaciones del sistema nervios central y apunta que las dificultades de aprendizaje son trastornos neuropsicolgicos en cualquier edad causados por desviaciones en el sistema nervioso central y que no se deben a la deficiencia mental, alteracin sensorial o causas psicognicas. La etiologa puede se enfermedad o accidente, o factores evolutivos (Miranda, 1986:34).

Bateman, B (1995:220) alude a que los nios que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecucin relacionado con los trastornos bsicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompaados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental organizado, deprivacin cultural o educativa, alteracin emocional severa o prdida sensorial. Esta definicin tuvo poca influencia en el campo de las dificultades de aprendizaje e inclusive revisada aos ms tarde por su propia autora, pero indudablemente result ser un indicador de las inquietudes del momento, las cuales hoy no han sido superadas.

Segn Luis Bravo Valdivieso (1991) los problemas del aprendizaje pueden manifestarse de diversas maneras y afectan el rendimiento global del nio. Se manifiestan ms bien en un retardo general de todo el proceso del aprendizaje. Equivalen al grupo clasificado por Rutter y colaboradores (1970) como atrasados (Backwars).Los problemas de aprendizaje son globales porque el retardo en el proceso a aprender no se manifiesta solamente en algunas materias, aun cuando puede presentar ciertas caractersticas ms definidas en algunos casos. Tambin se manifiestan en lentitud y desinters para el aprendizaje y a veces pueden aparecer como retardo mental leve.

Otra caracterstica es la deficiencia en la atencin a los estmulos escolares y dificultad para concentrarse en la realizacin de determinadas tareas o lecciones. La presencia de problemas generales de aprendizaje depende en alto grado de las caractersticas de la escuela, de las metas y objetivos propuestos por los programas para cada curso y del nivel de exigencia. As por ejemplo, el aprender a leer en primero o segundo ao es una exigencia programtica muchas veces independiente de la madurez escolar o de nivel de desarrollo intelectual real de los nios. Esta exigencia puede provocar problemas de aprendizaje a nios carentes de estimulaciones culturales o de maduracin, sin que por ello tengan una deficiencia especfica para aprender.

Andrs Surez Yez (1995), analiza las dificultades en el aprendizaje teniendo en cuenta: dificultades en el aprendizaje en sentido amplio: necesidades educativas especiales y dificultades en el aprendizaje en sentido restringido. Al respecto el profesor seala: que en sentido amplio dificultades en el aprendizaje es equivalente a necesidades educativas especiales. Este uso es el que predomina, por ejemplo, en las publicaciones del MEC relacionadas con la Reforma Educativa ahora en marcha (CNREE, 1989; MEC, 1989), que siguen la pauta marcada por la Ley de Educacin Inglesa de 1981. En la seccin 1ra. del texto legal ingls se dice: ... un nio tiene una necesidad educativa especial si tiene una dificultad de aprendizaje que reclama que se haga para l una provisin educativa especial, ... un nio tiene una dificultad en el aprendizaje si tiene una dificultad para aprender significativamente mayor que los nios de su edad.

El mismo concepto se repite en la Ley de Educacin inglesa de 1993. El contexto ltimo de este sentido amplio, en el que dificultades en el aprendizaje y necesidades educativas especiales se definen circularmente, lo encontramos en el Informe Warnock, que sirvi de inspiracin a la ley inglesa mencionada. Este informe se subraya el carcter unificador y antietiquetador del concepto necesidades educativas especiales. En primer lugar, pretenden unificar bajo este trmino todas las categoras tradicionales de la Educacin Especial; en segundo lugar, pretende unificar Educacin Especial y Enseanzas de recuperacin, y en tercer lugar, pretende unificar Educacin Especial, Enseanzas de Recuperacin y Educacin Ordinaria.

El propio especialista agrega que el sentido restringido de dificultades en el aprendizaje, el asumido por este autor, procede principalmente de EE UU. En este pas, learning disabilities, traducido de muy diversas maneras, pero, en la actualidad, mayoritariamente como dificultades en el aprendizaje escolar, es una categora diagnstica legal, que comprende nada menos que el 48% de todos los alumnos de Educacin Especial. En el marco espaol hay numerosos libros, la mayora traducciones de trabajos publicados en EE UU, que reflejan este sentido restringido.

El National Joint Committee on Learning Disabilities (Nez Rodrguez, O.L 1997:33), analiza que dificultades en el aprendizaje es un trmino general que se refiere a un grupo heterogneo de desrdenes, manifestados en dificultades significativas en la adquisicin y uso de las capacidades comprensin oral, lectura, escritura, razonamiento y para la matemtica. Estos desrdenes son intrnsecos al individuo, presumiblemente debidos a una disfuncin del sistema nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo de toda la vida. Los problemas en comportamientos que requieren autocontrol, percepcin e interacciones sociales pueden coexistir con las dificultades en el aprendizaje pero no constituyen en s mismos una dificultad en el aprendizaje. Aunque las dificultades en el aprendizaje pueden ocurrir concomitantes con otras condiciones incapacitantes (por ejemplo, deficiencias sensoriales, retraso mental, desequilibrios emocionales serios) o con influencia extrnsecas (tales como diferencias culturales o instruccin insuficiente o inapropiada), no son el resultado de estas condiciones o influencias.

Especial anlisis merece la definicin propuesta por el National Joint Committee on Learnig Disabilities, en 1987 (Nez Rodrguez, O.L 1997:34) el que se considera el mejor enunciado descrito atendiendo a la naturaleza de las dificultades en el aprendizaje. Refiere que las dificultades en el aprendizaje son un trmino genrico que designa un conjunto heterogneo de perturbaciones que se manifiestan por dificultades persistentes en la adquisicin de la escucha, de la palabra, de la lectura, de la escritura, del razonamiento o de las matemticas, o de habilidades sociales. Estos desrdenes son intrnsecos a la persona y son presuntamente causados por un disfuncionamiento del sistema nervioso central. Aunque una dificultad de aprendizaje puede manifestarse en concomitancia con otras condiciones que producen handicaps (por ejemplo las deficiencias sensoriales, el retraso mental, las perturbaciones sociales o emocionales), con otras influencias socio-ambientales (por ejemplo, las diferencias culturales, una instruccin insuficiente o inapropiada, factores psicogenticos) y particularmente con una perturbacin en la atencin que pueden todas ellas causar dificultades de aprendizaje, las dificultades de aprendizaje no son la consecuencia directa de estas condiciones o influencias.

En opinin de King de Larrarte, Clara Ins (1995) existen diferentes nombres para dificultades en el aprendizaje. En primer trmino hay que explicar que ste es un desorden, al que se le han dado muchos nombres y que se debe diferenciar de aquellas dificultades que se generan de un proceso enseanza aprendizaje errado. Al nio lo pueden haber diagnosticado como una persona que padece una dificultad perceptual, problemas de lenguaje, sndrome de disfuncin neurolgica, dislexia, atraso de la maduracin, disfuncin del Sistema Nervioso Central, dificultad especfica de lectura o dao cerebral mnimo. Puede tener inteligencia normal o por encima de lo normal. Aunque no tiene un disturbio emocional primario, con frecuencia su conducta es inapropiada, tiene sentimiento de poca valoracin y generalmente lo acompaa una gran tensin emocional.

Hammill (1990) trabaj un grupo de definiciones que tienen su origen en investigaciones desarrolladas en E.U. en las cuales se analizan como elementos conceptuales bsicos los siguientes: bajo rendimiento acadmico, disfunciones del SNC, alteraciones en los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje, trastornos especficos del habla y el lenguaje, como dificultades potenciales en el aprendizaje, trastornos acadmicos especficos, problemas del pensamiento y razonamiento, la edad en la que puede hablarse de dificultades en el aprendizaje, las dificultades en el aprendizaje en otras discapacidades. En esta propuesta queda demostrado el reconocimiento, de que en las dificultades de aprendizaje se implican elementos pedaggicos, psicolgicos y neurolgicos, lo que coincide con los criterios valorados por otros autores, sin embargo esta autora considera tener en cuenta adems los factores de la situacin social del desarrollo como condiciones importantes en la configuracin del cuadro de las dificultades en el aprendizaje.

En Cuba tambin ha sido una problemtica que ha ocupado a especialistas de distintas reas del saber cientfico. Investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP), Gerardo Roloff Gmez y Alberto Labarrere Sarduy (1989) analizan que existen diversos factores que actan como agentes que causan el bajo rendimiento acadmico, algunos de carcter externo como la preparacin del maestro para conducir el proceso docente educativo y no atender las diferencias individuales, deficiente influencia de la familia y otros de naturaleza interna, relacionados con el propio alumno, como son las dificultades en el desarrollo del pensamiento del escolar y de sus habilidades en el aprendizaje, falta de inters por el estudio, inseguridad.

Por su parte Arias Beatn, Guillermo junto a un grupo de especialistas de la Educacin Especial aluden a que el nio por lo general, al ingresar a la escuela est en condiciones (de acuerdo con su desarrollo psquico y fsico) de cumplir con las exigencias que sta le plantea. Despus que el escolar participa en el proceso de adquisicin de conocimientos se pueden revelar algunas dificultades o deficiencias en su rendimiento docente. Las causas que originan estas dificultades pueden estar ocasionadas por mltiples factores, unos enmarcados en el propio proceso docente-educativo y su direccin, y otros, por la naturaleza y constitucin del propio nio (Nez Rodrguez, O.L , 1997). En otro momento el referido especialista apunta que el conocimiento de las causas que originan el mal aprovechamiento docente o una inadaptacin escolar es muy importante, ya que slo determinando las causas concretas, que producen un bajo rendimiento docente, es que puede organizarse el tipo de atencin o tratamiento pedaggico, psicolgico o mdico que necesita.

Mercedes Lpez Lpez (1981) al estudiar esta temtica brinda la posibilidad de reflexionar en relacin con un grupo de elementos que posibilitan definir las dificultades en el aprendizaje, a saber: las diferencias individuales se manifiestan ostensiblemente en el aprovechamiento escolar, muy importante que se expliquen las diferencias psquicas, las diferencias de vida y educacin ejercen influencia y la interaccin del nio y la vida escolar tienen gran responsabilidad.

En estudios relativos al tema, Leyva Fuentes, Mirtha (2002 plantea un grupo de conceptos de gran vala, entre ellos:

Dificultades psicolgicas o neurolgicas en el lenguaje oral o escrito o en la conducta perceptiva, cognitiva o motriz. Estas dificultades: 1) Se manifiestan en las discrepancias entre las conductas especficas del nio y sus logros o entre su capacidad y su rendimiento acadmico; 2) Son de tal naturaleza que el nio no aprende con los mtodos y materiales que resultan adecuados para la mayora de los nios de su edad, para su desarrollo necesita que se le apliquen procedimientos especializados; 3) No se debe principalmente a retraso mental profundo, a dficits sensoriales, a trastornos emocionales o a una falta de oportunidades para aprender (Citado por Mesonero y Nez; 1995). Los nios con dificultades especiales de aprendizaje exhiben un desorden en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o en el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos trastornos se pueden manifestar en desrdenes de escucha, pensamiento, habla, lectura, escritura, deletreo o aritmtica. Incluyen estados clasificados como handicaps perceptivos, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia, afasia evolutiva, etc. No incluyen problemas de aprendizaje debidos primariamente a handicaps visuales, auditivos o motrices, al retraso mental, al trastorno emocional o a la pobreza ambiental (National Advisory Committes on Handicapped Children NACHC, 1968).

Una falta de automatizacin de las habilidades de orden inferior que impide la creacin de nuevas estructuras sistmicas de accin (basadas en el dominio de habilidades precedentes) encaminadas a la consecucin de un objetivo concreto propio de un momento evolutivo en particular (ALFARO, 1986).

Todos estos elementos abordados por los diferentes autores citados, ms su experiencia terica y prctica, permitieron que Morenza Padilla, Liliana (1994) aseverara que pese a los grandes esfuerzos de los diferentes especialistas an no existe claridad e inclusive poco precisas las ideas en torno a las dificultades en el aprendizaje y que la categora de dificultades en el aprendizaje se comporta como una categora natural y es por ello las dificultades que se afrontan en su definicin; al ser una categora natural tiende a ser difusa, pero delimitada. Ella enfatiza que es mejor caracterizar que definir, criterio importante por cuanto rompe todo tipo de posibilidad de etiquetar a esta poblacin infantil que lejos de la marginacin por sus problemas de aprendizaje necesitan comprensin y ayuda; criterios con los que coincide la autora de esta tesis.

Al tratarse de nios y nias con dificultades de aprendizaje es expresarse en trminos de un grupo heterogneo caracterizado por la presencia de insuficiencias temporales de las funciones psquicas y que se implican considerablemente en el aprendizaje y, que si bien acarrean incompetencias en el desempeo acadmico, estas tienen su gnesis desde las edades ms tempranas del desarrollo y no cuando comienza el aprendizaje formal de la lectoescritura y los conocimientos elementales de la matemtica. Se aprecia adems incongruencia entre posibilidad y rendimiento, as como inmadurez en la esfera afectivo-volitiva, insuficiente desarrollo de los mecanismos de autorregulacin y carencias o inadecuada utilizacin y organizacin de las estrategias de aprendizaje. En plena coincidencia con Nicola Cuomo (1997) valdra la pena reflexionar a fin de cuentas si realmente son dificultades de aprendizaje o dificultades en la enseanza

Dificultades del aprendizaje en los niosEducacin especial. Uruguay. Problemas de aprendizaje. Causas y consecuencias. Estudio de caso. Autoestima. Lesin cerebral. Disfuncin cerebral. Retraso. Trastornos del habla, lenguaje. Dificultades con la lectura, escritura

Enviado por: Kathleen Kahvedjian Idioma: castellano Pas: Uruguay Uruguay 18 pginas

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Las Dificultades de Aprendizaje

Introduccin

La diversidad es un fenmeno universal; se encuentra en la base de cada persona.

En los centros educativos, las diferentes situaciones sociales, familiares, culturales, entre otros, en constante interaccin, producen diferencias que no siempre se pueden o se logran tratar de la mejor manera posible; se mantienen modeles uniformadores con los alumnos, horarios, programas, etc. Y es que a veces la Escuela se olvida que a ella concurren personas con distintas situaciones familiares, distintos intereses, ritmos de aprendizaje, citando algunos.

Con el paso del tiempo, la sociedad y la Escuela pusieron los cimientos para la atencin de un caso especial: los alumnos con necesidades educativas especiales; en un principio fue de manera privada y elitista, luego se logr desde las instituciones pblicas y como servicio generalizado.

El derecho a la diferencia reclama la aceptacin por parte de la sociedad, del respeto que se debe tener frente a las caractersticas personales de cada individuo.

Este considerar la diversidad supone entonces analizar todas las posibilidades de intervencin, las actitudes de las personas implicadas y los recursos que aporta o puede aportar la sociedad; ya que se trata de algo ms que contemplar los estilos de aprendizaje de los alumnos.

Debemos tener presente en todo momento que el aprendizaje no es una tarea individual, sino colectiva y social, donde el ayudar y el compartir son procesos fundamentales; y que la Escuela es el lugar donde se debe ofrecer al nio instruccin, educacin y asistencia, a travs del personal docente, de todos los niveles, junto al personal auxiliar, tcnico y de mantenimiento. Es en este mbito que el nio reforma su autonoma, crece, se comunica con sus pares, y para ello se le debe brindar los instrumentos, conocimientos necesarios para conocer, descubrir y enfrentar el mundo exterior.

Recordemos que el aprendizaje es un proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas, incorpora contenidos informativos o adopta estrategias de conocimiento y/o accin. La maduracin y el aprendizaje son parte de los procesos de desarrollo, entonces, cuando un problema de aprendizaje se hace presente, estamos frente a un trastorno del desarrollo.

Las dificultades del aprendizaje pueden definirse como las alteraciones que se presentan en el proceso de adquisicin de nuevas funciones o conductas, que tienen como consecuencia la aparicin de dificultades en la adaptacin del individuo a su medio.

En la definicin, dentro de las dificultades del aprendizaje se incluyen aquellos escolares que, sin tener una inteligencia menor a la media, invalidez, falta de estimulacin, dficit sensoriales o ser parte de minoras tnicas o culturales, muestran resultados curriculares menores a la media, y se destacan sus problemas en alguno de los aprendizajes instrumentales, como ser la lectura, la escritura o el clculo. Las mismas pueden ser temporales o permanentes.

Samuel Kirk, en su libro "Educating Exceptional Children", define a los nios con dificultades de aprendizaje del siguiente modo:"Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o mas procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmtica u otras reas escolares resultantes de un handicap causado por una posible disfuncin cerebral y/o alteracin emocional o conductual. No es el resultado de retraso mental, deprivacin sensorial o factores culturales e instruccionales.

Las D.A. en el contexto mundial

Dentro del mbito internacional, concretamente en EE.UU., merece especial atencin la comunidad de profesionales del mbito de la investigacin y de la prctica educativa The Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL), fundada en 1994 por Goleman y Rockefeller Growald; su mbito de actuacin ms especfico es la enseanza y el aprendizaje de las competencias socio-emocionales. Uno de sus objetivos prioritarios consiste en la revisin y evaluacin de ms de 250 programas, los cuales estimulan el aprendizaje social y emocional en los centros educativos.

Informe Jomtien

Hace ms de cuarenta aos, los pases del mundo afirmaron en la Declaracin Universal de Derechos Humanos que "toda persona tiene derecho a la educacin" realizado en Jomtien, Tailandia, en Marzo de 1990. Sin embargo, pese a los esfuerzos hechos por las naciones, para afirmar el derecho a la educacin para todos, permanecen las siguientes realidades:

*Ms de 100 millones de nios y de nias, de los cuales el 60 % aproximadamente son nias, no tienen acceso a la enseanza primaria.

*Ms de 100 millones de nios e innumerables adultos no consiguen completar el ciclo de educacin bsica; y hay millones que, aun completndolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades esenciales.

Destacamos el Artculo 3, presente en el Anexo.

Las D.A. en Uruguay

En un estudio realizado por la CEPAL en Montevideo, ao 1992, llamado Identificacin de la Reproduccin de la Pobreza Socio- Cultural en Familias de Escolares de Bajo Rendimiento Acadmico, podemos leer que el capital cultural del hogar (por ejemplo la existencia de libros), la poca o nula alfabetizacin de sus padres, e incluso el inters de los mismos sobre su asistencia a la Escuela y su rendimiento en la misma, influyen en forma ms que importante en la escolarizacin del nio; ya que el pequeo no siempre recibe seales de apoyo, as ms no sea bajo la forma de control de las actividades del hijo, lo que generara ms confianza en este ltimo en sus propias capacidades. Se suele tomar por obvio que reproducir la condicin de los padres; dejando los estudios por tener que ir a trabajar, o que no le dar la cabeza para estudiar, como ellos dicen que les sucedi.

En un trabajo presentado por la Doctora Maren Ulriksen, para un Concurso para Directores de Escuelas Comunes de ANEP- CODICEN, se establece que: los nios, segn la visin de padres y maestros, en alto porcentaje no alcanzan un compromiso exitoso y placentero con la propuesta escolar. A pesar de impresionar como nios inteligentes y deseosos de concurrir a la Escuela, no aprenden, no respetan reglas, se pelean violentamente o permanecen aislados, retrados.

Esto sucede sobre todo en las familias cadenciadas, como a la que pertenece M.L.L.

La Doctora realiz talleres en una Escuela del barrio Cerro, en Montevideo. Los resultados mostraron que un 40% de los alumnos estudiados presentan fallas importantes, y los rasgos ms marcados son los siguientes:

Mayor carencia econmica (habitacin muy insuficiente, falta del confort bsico, empleo inestable) y deficiencias culturales (falta de libros en el hogar, etc.).

Baja disponibilidad materna, no slo debido a una demanda excesiva hacia la madre por la responsabilidad del cuidado de una familia numerosa, las tareas domesticas y el trabajo fuera del domicilio, sino tambin debido a consecuencias emocionales de estas situaciones, generadoras potenciales de depresin materna, alternando la relacin con el nio esencial para su futura estructuracin psicolgica y afectiva.

Mayores dificultades en el nivel de maduracin del lenguaje y de las habilidades psicomotoras de estos nios, as como en el manejo de la agresividad y la aceptacin de los lmites.

Mayor incidencia de hospitalizaciones tempranas que pueden ser evitadas si se ofreciera un tratamiento precoz, y ms accidentes que sugieren deficiencias culturales y baja disponibilidad materna.

Podemos ver entonces, que un 40% de los chicos estudiados presenta dificultades substanciales, en los que los rasgos prevalentes establecen claros agentes de riesgo, coincidentes con otros estudios que se han hecho en Escuelas de reas carenciadas. La mayora de estos nios tienen una capacidad inteligente potencial estndar y los mayores conflictos se encuentran en la baja competencia lingstica, las alteraciones en la secuencialidad y la temporalidad; y lo ms significativo que las dificultades de conducta y agresividad es el marcado retraimiento presente en este 40%.

Por otro lado, El Programa Conjunto de Polticas Sociales para Amrica Latina y el Caribe (PROPOSAL) de la CEPAL y la OEA, junto con la ANEP y con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) realizaron una evaluacin del PAE (Plan de Alimentacin Escolar) de nuestro pas. Su objetivo fue determinar su impacto nutricional y educacional las caractersticas de sus beneficiarios y el grado de focalizacin, y la eficiencia en trminos de costos y calidad de servicios Recordemos que el bajo aporte nutricional en las etapas de crecimiento en que se encuentran los nios en edad escolar, incide directamente en sus capacidades de aprendizaje.

Causas y Consecuencias de las D.A.

Las dificultades de aprendizaje por lo general tienen mltiples causas, y aunque a veces sean orgnicas, hay que saber y conocer las formas en las que se puede y se debe actuar como maestro.

Segn Alejandra Balbi, Maestra y Psicopedagoga, en su artculo de la Revista QHE n 74, (diciembre de 2005) al ser entonces un concepto difcil, reclama abordarlo desde distintas reas, como la pedagoga, la psicologa, la sociologa, y tambin las interdisciplinarias como la psico- educacin y la neurologa.

Entre todas confluyen sus herramientas para conocer los mecanismos biolgicos, afectivos, institucionales y socio- culturales, que se ponen en juego cuando un chico no aprende de acuerde a lo que se espera.

Segn la doctora uruguaya M Antonieta Rebollo, el aprendizaje es un proceso complejo en el que se producen en el sistema nervioso, en las sinapsis, cambios ms o menos persistentes, que se manifiestan desde el nivel molecular al conductual, que se producen por accin de estmulos exteriores, de la experiencia, y permiten una mejor adaptacin al medio; por lo tanto, la dificultad de aprendizaje es la alteracin o el retardo en la posibilidad de que el sistema nervioso se modifique en forma permanente, por accin de estmulos exteriores, lo que provoca una alteracin del individuo a su ambiente.

Por lo tanto, podemos ver que existen dificultades especficas o primarias del aprendizaje, que son las verdaderas dificultades, o sea: las denominadas neurolgicas o psico- neurolgicas. Las otras, llamadas inespecficas o secundarias, son las en las que se encuentra una causa evidente y en las cuales las dificultades del aprendizaje son solo un sntoma, no es toda la enfermedad.

En las primarias el problema consiste en la dificultad para aprender.

En las dificultades secundarias podemos ver que son causas que dependen del nio o del ambiente, ya sea o el familiar o el escolar.

El alumno, para aprender determinadas conductas, debe tener una edad tal que le permita integrar las mismas; por eso uno de los mayores problemas en la Escuela son los nios con retardo mental leve, que no estn en condiciones de poder asimilar lo que aprende el resto de los nios de su misma edad cronolgica.

Las dificultades primarias son las que tienen origen biolgico, que se pueden ver en nios de inteligencia normal, sin alteraciones motoras, visuales, etc. Las dificultades secundarias son por consecuencia de situaciones como problemas emocionales, deficiencias sensoriales, entre otras.

En el citado artculo de Alejandra Balbi, los factores que pueden producir una dificultad en el aprendizaje son tantos y tan variados como historias de nios.

Quien trabaja en el rea de Dificultades de Aprendizaje, debe comprender qu le est sucediendo al nio que las padezca; para eso cuenta con todos los aportes de las teoras nombradas anteriormente.

Presentacin del caso

La eleccin del caso de esta nia de iniciales M. L. L. corri por parte de la Maestra a su cargo, C.G., quien me coment que tiene varias dificultades en varias materias, pero en el rea de lengua sobre todo.

En lo particular me llam la atencin ya que es una nia diferente a los que solemos encontrar en un primer ao; durante esta etapa, los pequeos suelen ser muy ruidosos y se distraen con cualquier cosa. Sin embargo, M. L. L. se comportaba en clase como una persona mayor.

Alumna: M. L. L.

Fecha de Nacimiento: 13 de mayo de 2000

Edad: 8 aos

Escuela 21, Repblica de Alemania, clase: 1ero B

Anamnesis

M.L.L. vive con sus padres y tres hermanos en un asentamiento. El embarazo y parto fueron normales, atendidos en el Hospital Pereira- Rosell. La nia comenz a caminar al ao, y control esfnter al ao y medio. Present dificultades en el lenguaje.

En su hogar, se baa y viste sola, colabora con las tareas domsticas.

En la Escuela no juega con otros nios, slo con sus hermanos. No sale a ningn lado salvo a la escuela y al centro CEDAM, donde almuerza y merienda.

Sus padres, que trabajan como vendedores ambulantes, son ambos analfabetos. Reciben Plan de Emergencia.

Informe de la maestra C. G. (la maestra no me permiti fotocopiarlo)

En la evaluacin primaria de M.L.L. (la secundaria no fue realizada hasta el momento), se puede ver que la nia, adems de ser repetidora, se encuentra bastante desfasada en la adquisicin de procesos bsicos de las reas instrumentales.

En cuanto a la adquisicin de la lectura, la alumna logra anticipar por medio de ilustraciones y a veces, por el formato textual, pero no logra hacer la correspondencia entre palabra y dibujo, y no reconoce fonemas.

No escribe de forma espontnea. Cuando se le pide que lo haga, asigna una letra por palabra; por lo que podemos ver que se encuentra en una etapa pre- silbica.

En cuanto al rea de matemticas, es capaz de de escribir la serie hasta el 16, maneja la hiptesis de cantidad y puede hacer correspondencia; pero no maneja las hiptesis de conservacin, de cantidad, ni de orden (el que manda es el 1) ni la relacin de inclusin.

Su vocabulario es limitado, es introvertida y le cuesta expresarse, pero pone empeo y mucho esfuerzo.

Por otro lado, la nia no asiste con regularidad.

La Maestra sugiere finalmente un equipo multidisciplinario que pueda atenderla.

(La evaluacin secundaria no ha sido realizada hasta el momento).

En las pruebas que se le realizaron en la Unidad de Diagnostico de ANEP, (la maestra no me permiti fotocopiarlo) se pudo ver que la nia es tmida y colaboradora. Su rendimiento se muestra heterogneo y lo perceptivo- motriz se ajusta a lo esperado para su edad.

Existieron indicadores emocionales que denuncian conflictos vinculares, especialmente con la figura masculina.

Su edad mental al momento del diagnostico es de 6 aos 8 meses y esta avanzando hacia el pensamiento operacional concreto.

Las grietas de su retraso se ubican a fallas en el continente afectivo, por lo que M.L.L. se siente indefensa.

La nia presenta pobreza de recursos internos, y se muestra una gran falta de estimulacin del medio, por lo que ella se asla para protegerse; a travs de sus grficos la nia expresa gran presin sobre ella misma y se siente agobiada.

El diagnostico finaliza estableciendo que la nia presenta una maduracin afectivo- motriz esperada a su edad, y un retraso en el desarrollo de ciertas capacidades mentales por incidencia de factores afectivos y emocionales.

La sugerencia es que la alumna necesita la ayuda de una maestra especializada, continentacin afectiva y tratamiento psicolgico.

Hacia mitad de ao, M.L.L. comenz a asistir al Centro CEDAM, donde almuerza y merienda. Asist al mismo para hablar con las encargadas, que me comentaron que all ella no tiene problemas para jugar ni relacionarse con otros nios, posiblemente sea porque se siente identificada con esos compaeros.Al verla, estaba trabajando con juguetes didcticos, especficamente cubos donde se vea de un lado un objeto y en otro la palabra, (ej. Pelota y dibujo de la misma), para que de esta manera pudiese trabajar en el rea que ms complicada le resulta: la lecto- escritura, como anteriormente la Maestra haba sealado. Adems la atienden una psicloga y una psico- pedagoga.

Hacia noviembre, la Maestra coment que sus avances en la materia eran notables.

La historia escolar es una herramienta muy valiosa para poder determinar desde cundo y cmo se produjeron las primeras dificultades que el alumno present.

La primera vez que M.L.L. curs 1er ao, en 2007, segn el informe primario de la Maestra anterior, (no figuraba el segundo), la pequea no escriba su nombre de forma autnoma, no participaba en clase (esto se mantiene en la actualidad, atiende, pero no participa ni se involucra). En lectura no anticipaba ni verificaba, ni lograba encontrar su nombre en la cartelera. Su motricidad era buena, lograba copiar del pizarrn.

En la actualidad, con la maestra logr un vnculo (casi el nico, podra decirse) con el paso del tiempo, pero con sus compaeros le cuesta mucho integrarse y en el recreo no se suma a los juegos.

En cuanto al lenguaje oral, M.L.L. tiene una voz dbil y su habla es lenta. Es muy difcil que hable espontneamente, salvo cuando se dirige a la maestra, mostrando su cuaderno o preguntando algo sobre la tarea a realizar. La mayora de sus trabajos en el cuaderno estn sin terminar.

Se puede ver que cuando habla para contestar algo que se le pregunta, su cuerpo se tensa y varias veces llega a bloquearse. Suele evitar el contacto corporal.

En cuanto a su motricidad y dominio sensorial, la nia no presenta conductas que identifiquen un posible problema; camina y corre normalmente, su equilibrio es normal, no se queja de no poder ver u or, etc.

Segn la psicloga Alejandra Guerrero, en su informe publicado en http://escuela.med.puc.cl/paginas/publicaciones/ManualPed/DessPsicEsc.html,

M.L.L. se encuentra en la etapa que Piaget ha denominado OPERACIONES CONCRETAS. Esto significa que es capaz de utilizar el pensamiento para resolver problemas, puede usar la representacin mental del hecho y no requiere operar sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo las operaciones concretas estn estructuradas y organizadas en funcin de fenmenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato; no se puede operar sobre enunciados verbales que no tengan su correlato en la realidad. La consideracin de la potencialidad (la manera que los sucesos podran darse) o la referencia a sucesos o situaciones futuros, son destrezas que el individuo lograr al llegar a la adolescencia, al tiempo de llegar a las operaciones formales.

Uno de los principales puntos del desarrollo intelectual mencionado es que el nio logra en este perodo la nocin de CONSERVACIN; o sea, la toma de conciencia de que dos estmulos, que son semejantes en longitud, peso o cantidad, se mantienen iguales ante el cambio perceptual, siempre y cuando no se haya aadido ni quitado nada.

Trabajo de M.L.L. en clase

Su dibujo de la Figura Humana propia (adjunto en ANEXOS)

Basndonos en el libro "Desarrollo de la capacidad creadora" , de Viktor Lowenfeld y W. Lambert Brittain, los autores consideran el desarrollo artstico del nio como un proceso de organizacin del pensamiento y de representacin del medio; permitiendo de este modo comprender su desarrollo mental.

Segn Roger Len Vzquez y la Dra. Ana Castaeda, el primero Bachiller en Psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y la segunda Psicloga del Instituto de Salud del Nio, ambos peruanos, actualmente existen dos enfoques principales de la interpretacin del DFH.

El ms utilizado por los psiclogos clnicos, consideran el DFH como una tcnica proyectiva, y analizan los dibujos buscando signos de necesidades inconscientes, conflictos y rasgos de personalidad.

En el dibujo de la nia, podemos ver, como rasgo destacable, omisin del cuello, que segn estos autores, corresponde al tipo de indicadores emocionales en los nios maltratados. En las pruebas que se le realizaron en la Unidad de Diagnostico de ANEP, cuando se le pidi el Dibujo de Persona bajo la lluvia, se destac maltrato emocional y posiblemente violencia fsica.

Otro rasgo indicador de problemas emocionales son la omisin u mal dibujo de las piernas y pies, presentes en su dibujo.

Los autores citados indican que estos rasgos implican un autoconcepto bajo, falta de seguridad en s mismo, preocupacin acerca de la adecuacin mental, sentimientos de impotencia y una posicin insegura. El nio se considera como un extrao, no lo suficientemente humano, o como una persona ridcula que tiene dificultades para establecer contacto con los dems.

Y efectivamente, as es como se comporta la alumna.

La fundacin costarricense Paniamor es una organizacin de la sociedad civil, que trabaja para lograr el cumplimiento de los derechos de las personas menores de edad en Costa Rica. La misma ha establecido una lista de indicadores que muestran las consecuencias del maltrato emocional, que he visto en M.L.L; retraimiento, depresiva, aptica, presenta problemas de aprendizaje, y su familia, segn las pocas palabras que pude charlar con ellos, ignoran su situacin emocional y sus problemas en la Escuela. Todo esto, adems de su rendimiento escolar, obviamente influye en la autoestima de todo nio. Este es el caso de M.L.L. Debido al pobre concepto que tiene de s misma, y no sentir que es valorada por su familia, (comentario de su Maestra, C.G.), la nia siente que lo que hace no le importa a nadie.

Normalmente, durante su desarrollo, los chicos suelen presentar alteraciones de conducta. Es normal, ya que el pequeo necesitar vivir distintas situaciones. Pero existen hechos que persisten y se convierten en conductas casi crnicos; por ejemplo, cuando el nio empieza a evitar actividades intelectuales o sociales por miedo al fracaso, por no poder confiar en s mismo y en su capacidad, cuando se vuelve tmido, o cuando la opinin ajena domina sus decisiones.

El papel de la Escuela en esto es importante ya que es la que debe tener la habilidad y las formas para identificar el problema y a ayudar al alumno en dar una salida a estos sentimientos frustrantes.

El aprendizaje posee tambin carcter afectivo. La opinin sobre uno mismo y las habilidades que se tienen, las expectativas personales, la disposicin mental y la motivacin para aprender son elementos que influyen fuertemente en el grado de aprendizaje.

El cario, la aprobacin y la ayuda que se le puede y debe brindar a un nio son expresiones que nunca deben sobrar. Para el pequeo es importante que los adultos, su docente, y sobre todo su familia, reconozca sus trabajos, ideas y creaciones, y las haga sentir valiosas.

Estrategias pedaggicas llevadas a cabo por el Estudiante

En un artculo de la Revista De la Educacin del Pueblo, realizado por la Inspectora Edith Moraes, llamado Problemas de aprendizaje escolar, tom de gua las una serie de tcnicas como estrategias para trabajar con M.L.L.

Como Moraes cita: Es necesario observar al alumno en situacin de aprendizaje y recoger informacin de cmo reacciona y acta ante un desafo cognitivo.

Primeramente debo aclarar que debido a mis horarios laborales, no curs Prctica Docente este ao, slo pude ir una vez a la semana cada quince das. Por lo tanto, en clase me dediqu a observar, por ejemplo, sus actitudes frente a, por ejemplo, una propuesta didctica. Escucha la misma, y luego demora un poco en comenzar, como poniendo en orden sus ideas. Le toma largo tiempo realizar la tarea y suele hacerlo con errores. (Me acerqu varias veces a ella para ayudarla con la misma, pero tambin a los otros compaeros, para que no se sintiera intimidada).

Al finalizarla, se acerca a la Maestra, sin decir palabra muestra su trabajo y escucha las correcciones que debe hacer. All se sienta y se muestra bloqueada. Luego, emprende nuevamente el trabajo.

Cuando la propuesta es un dibujo, se siente animada, y trabaja con ganas.

Varias veces que me acerqu a ayudarla, me permit el alabar no tanto sus trabajos, pero s sus esfuerzos, ya que realmente la nia pone empeo para trabajar. A mis halagos, responda con una sonrisa de medio lado.

Debemos recordar, como nos dice Moraes, que toda estrategia perder valor si no est enmarcada en un plano de afecto, que refuerce permanentemente la autoestima del nio, favoreciendo a la vez el auto -conocimiento y el deseo de superacin de s mismo.

En su cuaderno, (la maestra no me permiti fotocopiarlo), cuando tiene que expresarse libremente, por ejemplo en una propuesta en la cual deban contar lo que les pas cuando tenan 6, 5, 4 aos, lo que ella escriba era: se muri mi gato; se muri mi abuela. No encontr que contara nada muy feliz.

En los recreos, suele permanecer sentada en una ventana, no se acerca a jugar ni hablar con nadie, si se acercan y le hablan, contesta.

A mis charlas, contestaba con timidez y monoslabos; si, no, etc.

Cuando charl con su padre, para que me contara sobre el Centro CEDAM al que asiste M.L.L., no supo decirme con claridad donde quedaba ni el n de puerta, ni lo que la nia all haca. No me miraba a los ojos y me hablaba con apocamiento.

Papel de la Escuela

La titular del rea Educacin de UNICEF Argentina, Elena Duro , seal que "Si bien las escuelas no pueden resolver todos los problemas, ya que un porcentaje importante es responsabilidad del Estado, pueden contar con un instrumento de auto evaluacin que respondan directivos, docentes, alumnos y hasta padres, y que garantice que todos los alumnos aprendan lo que tienen que aprender, que prevenga el fracaso y que permita el egreso y la participacin", agreg.

En un artculo de la Revista QHE, el psiclogo Jorge Ferrando, comenta: el mejor aporte que la Escuela puede hacer, es el de constituirse en un agente activo transformacin, partiendo de la realidad concreta en la que est inserta, desarrollando propuestas flexibles, ofreciendo calidad en los procesos de enseanza- aprendizaje, posibilitando la participacin de sus alumnos, actuando en conjunto con otras organizaciones para mejorar las condiciones de vida de la gente.

Por lo tanto, Ferrando nos dice que se hace necesario que la Escuela elabore una propuesta que aporte:

Un espacio organizado

Docentes capaces de continentar

Roles diferenciados

Que el afecto sea permitido y expresado

Que los discursos y prcticas sean generadores de autoestima

Una inclusin de la cultura, conocimientos y habilidades que ellos traen consigo.

Adaptaciones Curriculares

Considero que es necesaria una adaptacin curricular para la inclusin de estos pequeos. Segn una fotocopia de la Prof. B. Bujn, profesora de Seminario Dificultades de Aprendizaje en los IINN, hay que tener en cuenta una serie de criterios para la misma:

Diseo de actividades amplias que reflejen diferentes grados de realizacin

Elaboracin de diversas actividades que trabajen un mismo contenido

Propuesta de actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecucin y de expresin

Diseo de situaciones en las que confluyan diferentes tipos de actividades, como grficas, simblicas, etc.

Programacin de salidos en contextos naturales que permitan llevar a la prctica lo aprendido.

Restringir la cantidad de estimulacin escrita y aumentar las ayudas grficas, auditivas, verbales, etc.

Elegir actividades prcticas y grupales.

Reducir el nivel de exigencias de ejecucin referidas bsicamente a tareas motrices y grafo- motrices.

Papel del Maestro

El papel del maestro de educacin especial dentro del aula resulta plenamente enriquecedor, ya que su soporte no es slo til para el alumno con necesidades educativas especiales, sino que en colaboracin con el tutor o el profesor del rea puede resultar un recurso muy interesante para todos los alumnos

El hecho de que la intervencin del maestro con los nios que necesitan educacin especial se realice dentro de la clase facilita el trabajo de enseanzas dentro de su contexto natural, de forma que el nio puede desarrollar herramientas y estrategias que sern tiles para su desarrollo.

Los maestros juegan un papel esencial en la planificacin curricular y escolar con respecto al nio con necesidades educativas especiales. No podemos olvidar que este tipo de alumno no siempre cuenta con un educador especial.

Todo esto no se reduce a la intervencin con los nios con discapacidad o problemas de aprendizaje, sino que queda abierto a todo el alumnado como una herramienta educativa, pues cualquier pequeo puede necesitar un apoyo a lo largo de su escolaridad.

La presencia de una dificultad de aprendizaje no es siempre a consecuencia de un problema del alumno sino que tambin puede ser debido a que el proceso de enseanza - aprendizaje no resulta idneo para aquel alumno. El maestro de educacin especial puede resultar un elemento importante en el proceso de cambio.

Siguiendo con Moraes, el problema de aprendizaje no es slo un problema del nio, como se pens durante mucho tiempo, sino que es un problema del maestro tambin.

Para que la situacin sea ideal, ser necesario priorizar los trabajos en grupo, tratando de no permitir que los alumnos se aslen (cosa que sucede con M.L.L.). El clima de aula debe ser de confianza, donde el pequeo se sienta seguro y continentazo, donde los errores se permitan y desencadenen instancias de conocimiento.

Para finalizar, toda estrategia que se realice perder vala, si no est enmarcado en un clima de afecto que permita desarrollar y/o reforzar la autoestima del alumno, su autoconocimiento y las ganas de superarse a s mismo.

Impresiones personales

Considero que todo maestro o aspirante a serlo, debiera sentir la necesidad, ganas y deseos de ayudar a todo pequeo que necesite una atencin especial en su proceso de acercarse al mundo.

Al no poder asistir con regularidad, me sent en falta con M.L.L.; me hubiese encantado poder acercarme ms a ella y poder ofrecerle ms ayuda.

No debemos olvidar jams que ms all de toda enfermedad, discapacidad o situacin en la que un alumno se encuentre, es, antes que nada, una persona, un ser humano.

Para finalizar, quiero citar a Noam Chomsky, con la frase que ms me gusta del autor: Ensear no debe parecerse a llenar una botella de agua, sino mas bien a ayudar a crecer una flor a su manera

ANEXOS

Informe Jomtien, artculo n 3

Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad1. La educacin bsica debe proporcionarse a todos los nios, jvenes y adultos. Con tal fin habra que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades.2. Para que la educacin bsica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los nios, jvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje.3. La prioridad ms urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educacin para nios y mujeres y suprimir cuantos obstculos se opongan a su participacin activa. Deben eliminarse de la educacin todos los estereotipos en torno a los sexos.4. Hay que empearse activamente en modificar las desigualdades en materia de educacin y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los nios de la calle y los nios que trabajan las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los nmadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indgenas, las minoras tnicas, raciales y lingsticas, los refugiados, los desplazados por la guerra, y los pueblos sometidos a un rgimen de ocupacin.5. Las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial atencin. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en sus diversas categoras, la igualdad de acceso a la educacin como parte integrante del sistema educativo.

En el sitio Web http://www.guiainfantil.com, se expone una serie de ayudas para padres, (y para maestros, por qu no), para la estimulacin del nio con baja autoestima. Se expone seguidamente:

Cmo estimular la autoestima

Para fomentar la autoestima del nio puedes seguir algunos pasos que contamos a seguir:1- Incentiva el desarrollo de las responsabilidades del nio. De una manera positiva, crea algunos compromisos y exija, en un clima de participacin e interaccin, su cumplimiento por parte del nio.

2- Da la oportunidad al nio a que tome decisiones y resuelva algn problema.

3- Refuerza con positivismo las conductas del nio. Por ejemplo, cuando l haga los deberes, o recoja sus juguetes, o se cambie de ropa solo, dgale con cario y de forma efusiva qu mayor eres!, Gracias por ayudarme!, o lo has hecho muy bien!. En algunas casas y colegios, este refuerzo se hace a travs de pequeos premios.

4- Ponga lmites claros a tu hijo, ensendole a prever las consecuencias de su conducta. Ejemplo: "Si no recoges tus juguetes, no irs al cine". Y que no haya vuelta atrs.

5- Ensea a tu hijo a resolver sus propios problemas y a aprender de sus errores y faltas, de una forma positiva. Por ejemplo, si el nio no alcanza una buena nota en una asignatura escolar, anmale a estudiar ms y a prepararse para superarse en el prximo examen. De nada adelantar culpabilizarlo. El nio debe sentir que un error puede ser convertido en un aprendizaje y, consecuentemente, que podr arreglarlo si emplea ms esfuerzo.

6- Deja de lado las crticas que nada construye. Los insultos no favorecern a la autoestima del nio. En lugar, por ejemplo, de decir "eres un desordenado, tienes tu cuarto como una basura", mejor decir "No me gusta ver tu cuarto tan desordenado, me pone muy triste". As, estars demostrando que lo que a ti te disgusta es el desorden del cuarto, no el nio.

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N 64, diciembre de 2006

http://www.vocesparalelas.com.ar/v1/iu/publico/noticia.php?id=2671

Quehacer Educativo n 27

Ficha 7

Marc Giner Llenas, http://psicopedagogias.blogspot.com