UNIVERSIDAD MAYOR FACULTAD DE HUMANIDADES POST GRADOS DE EDUCACIÓN

Diseño y validación de material educativo concreto que facilite a docentes el desarrollo de competencias de Educación Emocional en

estudiantes de séptimo a segundo medio.

TESIS PARA OPTAR AL GRADO

ACADÉMICO DE MAGÍSTER EN

EDUCACIÓN EMOCIONAL

Alumnas:

- Fuentealba Matamala, Andrea.

- Montealegre Barros, Miranda.

Profesor Guía:

Mg. Claudio Molina Díaz

AÑO: 2016

Dedicatoria

A Sergio Rojas, quien comenzó esta aventura junto a nosotras y ahora es una estrella

que guía nuestro camino.

Gracias por la alegría, la lucha y las risas hasta el último momento.

Gracias por enseñarnos sobre el amor incondicional siendo ejemplo.

Agradecimientos de Andrea Fuentealba

Agradezco al Universo por permitirme transitar en este camino, por sumergirme en el

mundo emocional, lleno de aprendizajes, que sin lugar a dudas me han hecho crecer

como nieta, como hija, como hermana, como mamá, como compañera, como amiga y

como profesional.

Y en el camino profesional seguiré preparándome y trabajando para que la educación

emocional juegue un rol con mayor protagonismo en el sistema educacional chileno, de

manera tal de contribuir al anhelo de una educación inclusiva y de calidad centrada en

las personas.

Agradecimientos de Miranda Montealegre

Agradezco a mi familia por apoyarme en los momentos más difíciles y en los más

hermosos. Gracias por estar siempre junto a mí apoyándome en mis locuras y

sensateces.

A Katherine Hinostroza y Fernando Becker por su incondicionalidad, amor, compañía y

por transitar la vida junto a mí.

A Claudio Molina por su generosidad compartiendo su sabiduría, por su paciencia

infinita frente a mis dudas y por sus correcciones minuciosas que hacen que esta

investigación tenga forma.

A Marcia López por demostrarme que podemos cambiar la educación.

A las docentes voluntarias de esta investigación que colaboraron con sus experiencias

sinceras en la socio-construcción del material.

A las expertas, quienes colaboraron en este estudio de forma desinteresada y me

apoyaron hasta el término de la investigación.

A todas y todos ellos por enseñarme día a día.

ÍNDICE

Páginas

INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO I:

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Problema 4

1.1.1 Formulación 4

1.1.2 Fundamentación 4

1.1.3 Justificación 6

1.1.4 Relevancia 8

1.1.5 Factibilidad 8

1.1.6 Complejidad 9

1.1.7 Delimitaciones 9

1.1.8 Pertinencia 11

1.2 Objetivo general 11

1.3 Objetivos específicos 11

1.4 Preguntas de investigación 12

CAPÍTULO II:

MARCO REFERENCIAL 14 2.1 Educación. 15

2.2 Convivencia escolar 28

2.3 ¿Qué son las emociones? 32

2.4 Educación Emocional. 35

2.5 Desarrollo socioemocional en la adolescencia 37

2.6 Importancia del juego en el aprendizaje. 38

2.7 Material concreto. 41

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO 3.1 Paradigma de base. 46

3.2 Características del tipo de diseño a emplear. 47

3.3 Universo de referencia y muestra bajo estudio. 48

3.4 Identificación, selección y definición operacional delas variables

y caracterización de las categorías de análisis interpretativo. 51

3.5 Modelo de análisis. 56

3.6 Instrumentos y técnicas. 58

3.6.1 Juicio de expertos. 77

3.7 Plan de análisis de datos. 78

3.8 Descripción del trabajo de campo o de terreno. 80

CAPÍTULO IV: RESULTADOS

4.1 Resultados obtenidos por la aplicación de la encuesta. 83

4.1.1 Muestra real u obtenida. 83

4.1.2 Resultados obtenidos acerca de la caracterización

de la muestra consultada. 83

4.1.3 Distribución de los encuestados según las asignaturas que imparten. 84

4.1.4 Niveles o cursos en los que se desempeñan los docentes consultados 85

4.1.5 Cantidad de alumnos por curso que atienden los profesores consultados. 85

4.1.6 Conocimiento y utilidad de la Educación Emocional. 86

4.1.7 Conocimiento y utilidad de material educativo concreto. 89

4.1.8 Material educativo concreto para el desarrollo de aspectos

de la Educación Emocional. 92

4.2 Resultados obtenidos del Panel de expertos en Educación

Emocional y de los grupos focales de estudiantes y docentes. 95

4.2.1 Muestra real u obtenida del Panel de expertos. 95

4.2.2 Resultados obtenidos acerca del material n°1: ¿Qué sientes?: 95

4.2.3 Resultados obtenidos acerca del material n°2: Dado de microcuentos. 100

4.2.4 Resultados obtenidos acerca del material n°3: Del cuerpo a la palabra. 104

4.2.5 Resultados obtenidos acerca del material n°4: Trivia. 108

4.2.6 Resultados obtenidos acerca del material n°5:

Parque de diversiones EMOCIONARTE. 111

4.3.1 Muestra real u obtenida del grupo focal de docentes. 115

4.3.2 Resultados obtenidos acerca del material n°1: ¿Qué sientes?: 115

4.3.3 Resultados obtenidos acerca del material n°2: Dado de microcuentos 124

4.3.4 Resultados obtenidos acerca del material n°3: Del cuerpo a la palabra. 131

4.3.5 Resultados obtenidos acerca del material n°4: Trivia. 138

4.3.6 Resultados obtenidos acerca del material n°5:

Parque de diversiones EMOCIONARTE. 143

4.4.1 Muestra real u obtenida del grupo focal de estudiantes. 148

4.4.2 Resultados obtenidos acerca del material n°1: ¿Qué sientes? 148

4.4.3 Resultados obtenidos acerca del material n°2: Dado de microcuentos 152

4.4.4 Resultados obtenidos acerca del material n°3: Del cuerpo a la palabra 155

4.4.5 Resultados obtenidos acerca del material n°4:

Parque de diversiones “EMOCIONARTE” 158

4.4.6 Resultados obtenidos acerca del material n°5: Trivia 161

4.5 Discusión de datos 164

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES 5.1 Conclusiones en relación al problema y al objetivo general. 175

5.2 Conclusiones en relación con los objetivos específicos y

preguntas de investigación. 176

5.3 Conclusiones en relación con el contenido del marco de referencia. 178

5.4 Otras conclusiones 180

5.5 Recomendaciones y sugerencias 181

BIBLIOGRAFÍA 185

ANEXO: Guía pedagógica. 192

Resumen

El siguiente estudio busca dar respuesta a la interrogante: ¿Es posible

diseñar y validar material educativo concreto que facilite a los educadores el

desarrollo de competencias de Educación Emocional en estudiantes desde

séptimo básico a segundo medio, tomando en cuenta sus expectativas y

experiencia? Para esto se realizó una investigación con un paradigma de base

cualitativo-interpretativo, de diseño mixto, que se divide en dos fases: la primera

fase cuantitativa rescata las expectativas de cien docentes mediante una encuesta

social.

Ya obtenida esa información, se diseñó el material educativo que permitiese

el avance a la segunda fase cualitativa, donde se recoge información a través de

grupos focales de docentes y estudiantes, además de un panel de expertos en

Educación Emocional, quienes validaron los cinco materiales educativos

concretos, afirmando la coherencia con los objetivos propuestos y declarando que

facilitan el desarrollo de competencias emocionales.

Palabras Claves: Educación Emocional, material educativo, validación, desarrollo de competencias, competencias emocionales.

Abstract

This study pretends to answer the question: Is it possible to produce and

validate concrete educational material that facilitates educators to develop skills in

Emotional Education for students between year 7 of primary education and year 2

of secondary education, inclusive? For this, a paradigm in quality -interpretative

bases research was carried out, with a mixed method, that can be divided into two

parts. The first quantitative part recover 100 educators expectatives through a

social survey.

Once obtained the information, the educational material was developed to

allow to start the second qualitative stage where the information is recogida throw

teachers and students focus groups, in addition to an expert pannel in Emotional

Education, that valideted the 5 concrete educative materials, affirming the

consitency of the objectives set, and stating that they facilitates the development

of emotional skills.

Keywords: Emotional Education, educational material, validation, competence development, emocional competence.

1

INTRODUCCIÓN

“De nada sirve enseñar a tus alumnos

a ser inteligentes intelectualmente,

si no son capaces de conocer,

aprender y gestionar sus

propias emociones”

Sofía Durán

La presente investigación está orientada al “Diseño y validación de material educativo concreto que facilite a los educadores el desarrollo de competencias de Educación Emocional en estudiantes desde séptimo básico a segundo medio, tomando en cuenta sus expectativas y experiencia”.

Si bien existe abundante material teórico sobre Educación Emocional y conceptos

relacionados, hay pocos trabajos empíricos que permitan tener diagnósticos reales de la

introducción de estas teorías en el diseño curricular y en la práctica educativa en nuestro

país.

Esta investigación responde a la necesidad de obtener evidencia a partir del diseño

y validación de un material educativo concreto para la práctica de la Educación Emocional

en el aula a partir de este y sus múltiples usos de manera transversal e

interdisciplinariamente, contribuyendo a la labor educativa de docentes y estudiantes de

séptimo año básico a segundo año de enseñanza media.

Diversos estudios dan cuenta que en Chile se da una especial importancia a la

educación integral del ser humano, pero a la vez se trabaja con más intuición que con

herramientas metodológicamente validadas en este campo. El sistema educativo actual

plantea en sus bases el desarrollo integral de la persona, pero este no se visualiza en las

2

aulas de los establecimientos educacionales. Lo que se ve, son evaluaciones

estandarizadas para categorizar la calidad de la educación, de docentes y estudiantes.

La interpretación que los docentes hacen respecto al currículum vigente no da cuenta del

trasfondo emocional que debería acompañar los contenidos y su respectiva aplicación en

el aula y, por lo tanto, de no haber un programa especial en la institución escolar, no hay

un trabajo intencionado al respecto.

La importancia de esta investigación reside en la necesidad de profundizar sobre

un tema de gran relevancia social: la Educación Emocional y el aporte de contar con

herramientas concretas para el abordaje del tema en las aulas escolares. Tema en

cuestión que despierta gran interés para muchos docentes.

Por lo anterior el objetivo general de esta investigación desarrollada fue “Diseñar y validar material educativo concreto que facilite a los educadores el desarrollo de competencias de Educación Emocional en estudiantes desde séptimo básico a segundo medio, tomando en cuenta sus expectativas y experiencia”.1

Para el cumplimiento del objetivo general se optó por una muestra intencionada,

la cual avanzó de ser caso típico, a ser caso confirmatorio, según se caracteriza más

adelante, y se recabó información utilizando paneles de expertos de docentes y

estudiantes, los que trabajaban o estudiaban en niveles educativos de séptimo básico a

segundo año medio, y expertos en Educación Emocional quienes validaron el material

diseñado.

Este trabajo tiene capítulos que van desde aspectos básicos como la definición del

problema a investigar, donde poco a poco comienza a acotarse, para llegar a los objetivos

de investigación, los constructos teóricos que sustentan dicho estudio en el marco de

referencia, tratando temas como la educación, clima escolar, ¿qué son las emociones?,

1 “Siempre que es posible, el presente Informe intenta usar un lenguaje inclusivo y

no discriminador. Sin embargo, con el fin de respetar la ley lingüística de la economía expresiva y así facilitar la lectura y comprensión del texto, en algunos casos se usará el masculino genérico que, según la Real Academia de la Lengua Española, se acepta como representante de hombres y mujeres en igual medida”.

3

Educación Emocional, desarrollo socioemocional en la adolescencia, la importancia del

juego en el aprendizaje, hasta explicar qué es un material concreto. Posteriormente se

desarrolla la investigación en sí mostrando el paradigma de base con el diseño

metodológico, que para el fin de este estudio se realiza una investigación de diseño mixto,

en la cual se considera primero aplicar un instrumento cuantitativo, como una encuesta,

en donde se recogen las expectativas de cien docentes en relación a un material concreto

que facilite el desarrollo de competencias emocionales en estudiantes de séptimo básico

a segundo año medio en sus aulas.

Posteriormente se analizan los datos obtenidos, con el fin de evidenciar las

expectativas de los docentes y en base a ellas construir los prototipos de material.

Consecutivamente se realizan los grupos focales de docentes y estudiantes, además del

panel de expertos en Educación Emocional, lo que permitió recoger los datos para ser

analizados y generar la discusión de estos en los resultados.

En los próximos capítulos se analizarán los antecedentes, las investigaciones que

hay al respecto, que dicen los especialistas en relación a la Educación Emocional y

material concreto y también se describirá cómo se desarrollará esta investigación.

4

CAPÍTULO I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Problematización

1.1.1 Formulación

Como se devela en la introducción este estudio intenta dar respuesta a la

siguiente interrogante:

¿Es posible diseñar y validar material educativo concreto que facilite a las y

los educadores el desarrollo de competencias de Educación Emocional en

estudiantes desde séptimo básico a segundo año medio, tomando en cuenta sus

expectativas y experiencia?

Dar respuesta a esto es fundamental por lo que se expone a continuación.

1.1.2 Fundamentación del problema de investigación

En la actualidad, el sistema educativo chileno, se ve atrapado en un

paradigma positivista avalado por las mediciones que lo califican, donde se

visualiza en los centros educacionales, de educación formal, un sujeto que

aprende y otro que enseña, transmitiendo sus conocimientos como una tabla que

los estudiantes deben memorizar para posteriormente traspasarlos a la evaluación

estandarizada.

Por lo mismo, es que el centro de atención para la educación es solo una

parte del estudiante, referida a la cognición. Esta visión, se arrastra y se da mayor

relevancia desde el pensamiento propuesto por René Descartes “pienso, luego

existo”, donde daba una importancia sobresaliente al pensar, como el área racional

y dejaba de lado la integridad del ser.

5

El Ministerio de Educación no solo se refiere a la educación como un

proceso permanente de las personas, sino también que tiene la finalidad de

“alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico,

mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas.” (Ley

General de Educación, 2009, p. 1).

Sin embargo a pesar de los esfuerzos del Ministerio de Educación por

mantener en sus planteamientos el desarrollo integral del ser humano, no se

visualiza esto en las aulas, ya que las mediciones que categorizan a los

establecimientos y docentes no miden holísticamente el desarrollo personal de los

estudiantes, dejando de lado sus emociones, contextos, cuerpos, etcétera; y

agobian a directivos y profesores quienes dejan de lado la “calidad” para cumplir

con los estándares impuestos. Es decir, como bien dice Sacristán (2001, p. 117):

“La dimensión sentimental del ser humano ha dejado de ser objetivo visible de la

educación bajo el imperio del intelectualismo y del pragmatismo…”

Posiblemente, debido a que no se toma en cuenta la globalidad de los

estudiantes, se ha caído en problemas graves de convivencia escolar, donde en

Chile, según un estudio de la OMS “un 42% de las mujeres y un 50% de los

varones (de entre 13 y 15 años) reportan haber sufrido bullying en los últimos 30

días” (Magendzo, Legüe, & Madriaza, Educarchile, 2015) . Esta cifra resulta

abismante cuando se observa que corresponde a casi la mitad de los adolescentes

encuestados. Los problemas de convivencia escolar ocurren mayormente en

estudiantes de entre trece y quince años, es decir, en el momento donde los

estudiantes atraviesan la adolescencia y con ella cambios hormonales, físicos y

psicológicos, que muchas veces no entienden o no saben lidiar con ellos, ya que

no existen espacios de autoconocimiento para ello.

6

Por lo anteriormente expuesto es necesario apoyar la integridad del

estudiante desde dentro de las aulas, con recursos que no agobien a los docentes

y faciliten su tarea, como por ejemplo material concreto que puedan utilizar sus

estudiantes en clases, ligarlo con diversos contenidos y que sirva para la

autoexploración.

Dentro de las propuestas que ayudan a combatir este problema está la

Educación Emocional dado que es una posibilidad de favorecer aprendizajes y la

formación de y en valores, beneficiando las relaciones humanas desde el

autoconocimiento y responsabilización. Lamentablemente, en la actualidad, no se

cuenta con material educativo concreto adecuado a la realidad nacional que

permita a las y los educadores un trabajo sistemático que favorezca el desarrollo

de aspectos de la Educación Emocional en el aula.

En consecuencia la investigación a realizar es fundamental porque aportará

con un material nuevo, validado, que ayude a los y las docentes en el desarrollo

de la Educación Emocional en el aula.

1.1.3 Justificación

Por lo planteado anteriormente, es necesario generar recomendaciones de

cómo trabajar la Educación Emocional en el aula para los y las docentes, pero

estas recomendaciones deben hacerse tomando en cuenta las expectativas y

experiencias de estos de forma que ellos las consideren y las apliquen en el aula,

viéndolas como una ayuda y no como una tarea extra que entra en su larga lista

inserta en el corto tiempo que disponen, para su trabajo en el aula y administrativo.

Se observa a la Educación Emocional como “una innovación educativa que

se justifica en las necesidades sociales” (Bausela, 2003, pág. 7), esta investigación

la visualiza como una oportunidad clara para combatir los problemas planteados,

7

pero ¿cómo usar la Educación Emocional en el aula, sin que sea un agobio para

los docentes y sea un aporte real en los estudiantes?

El aprendizaje a través del juego y actividades lúdicas ha sido estudiado en

infinidad de ocasiones donde los resultados arrojados han puesto en la palestra

que el aprendizaje que se genera a través de este tipo de actividades, es

significativo y placentero.

Teniendo esto en cuenta la pregunta de ¿por qué no hacer juegos que

faciliten el desarrollo de competencias de Educación Emocional?, es posible

realizar infinitas actividades lúdicas para desarrollar cualquier contenido y, por

ende, también para desarrollar la Educación Emocional. Dentro del aula se dan

diversas relaciones que componen el clima emocional; a efectos de esta

investigación, las investigadoras destacarán: relación del profesor consigo mismo,

relación profesor-estudiante, relación estudiante-estudiante y relación del

estudiante con su propio aprendizaje. Es en estas relaciones donde el material

educativo concreto cobra real importancia favoreciendo las interacciones, ya que

incrementa la comunicación y amplía el ambiente de aprendizaje.

Pero si le dejamos al docente la tarea de guiar estas actividades y además

crearlas en sus aulas le estamos otorgando otro peso a sus quehaceres diarios.

Entonces, ¿Cómo se justifica la investigación a realizar? Existen estudios que

establecen que el material concreto es un instrumento facilitador de aprendizaje

debido a la manipulación de este por los propios estudiantes. Por el planteamiento

hecho, la investigación se justifica debido a que generará evidencias desde la

investigación, para sustentar recomendaciones a los docentes de cómo trabajar la

Educación Emocional en el aula utilizando un material lúdico, educativo, concreto

y atractivo para los y las estudiantes.

8

1.1.4 Relevancia

De acuerdo a lo expuesto, la investigación toma un carácter relevante para

los y las docentes que trabajan con estudiantes de séptimo básico a segundo año

medio y para estos, quienes podrán desarrollar en el aula diferentes aspectos de

la Educación Emocional; indispensable para las relaciones en sociedad.

Además es de suma importancia para los (as) coordinadores de convivencia

escolar de los establecimientos, ya que, como se menciona anteriormente, los

mayores problemas de convivencia escolar se desarrollan en estos niveles

educativos y “Adquirir competencias emocionales favorece las relaciones sociales

e interpersonales, facilita la resolución positiva de conflictos, favorece la salud

física y mental, y además contribuye a mejorar el rendimiento académico”

(Bisquerra & Pérez, 2015).

1.1.5 Factibilidad

Las investigadoras que realizan este estudio cuentan con las habilidades y

competencias necesarias para desarrollarlo, debido a que estas han trabajado en

diversos contextos educativos con variedad de docentes y estudiantes

pertenecientes a los niveles y grados de educación, que se han considerado en

esta investigación.

Además una de las investigadoras ha trabajado durante años diseñando

material educativo concreto para diversas empresas, lo que facilitará tanto el

diseño del material como la realización concreta de estos.

Respecto a los instrumentos de investigación, así como a la información

necesaria para desarrollarla, todo ello está al alcance de las investigadoras, ya que

9

la mayoría de la información es de conocimiento público, es decir se encuentra en

bibliotecas, internet y bibliografía del magíster cursado.

A pesar de la amplia factibilidad de esta investigación, se plantean algunos

desafíos que complejizan su realización.

1.1.6 Complejidad

Una de las dificultades que surgen para la realización de esta investigación,

es que la Educación Emocional ha sido poco explorada en nuestro país y sobre

todo, poco valorada, primando actualmente un paradigma educativo positivista que

da énfasis al desarrollo cognitivo; dejando a un lado el desarrollo integral de la

persona. Por esto existe poco material de base en nuestro país, en cuanto al

desarrollo teórico-conceptual sobre la materia.

Además, por el motivo anterior es que en nuestro país no existe material

concreto para trabajar las emociones en el aula, por lo que la propuesta de este

material, no tendrá referentes de base.

Por estas razones es necesario delimitar el estudio, considerando la

muestra a investigar, el escenario donde se realizará y el tiempo acotado de esta

investigación.

1.1.7 Delimitaciones

Esta investigación, es de carácter cualitativo y se desarrolla con algunos

docentes y estudiantes, de diferentes contextos, que cursen o trabajen en los

cursos entre séptimo y segundo medio, pertenecientes a la ciudad de Santiago. Y

estén dispuestos a participar en toda la investigación. Además participarán

10

expertos en Educación Emocional, quienes hayan cursado estudios superiores

sobre el tema y tengan cómo demostrar su experticia.

Por lo anteriormente expuesto, la muestra de investigación será

intencionada. Sin embargo, durante la investigación confluirán dos tipos, una de

caso típico puesto que este “tiene como objetivo mostrar a quién no está

familiarizado con la realidad objeto de análisis los rasgos más comunes de dicha

realidad. La definición de “típico” se construye a partir del consenso de opiniones

entre informantes clave, buenos conocedores de la realidad bajo estudio."

(Quintana & Montgomery, 2006, p. 59). Siendo éste, un grupo de docentes y

estudiantes, que si bien conocen el contexto educativo en el que se sitúa esta

investigación no tiene estudios sobre Educación Emocional ni de cómo trabajarla

en sus clases.

Posteriormente, la investigación avanza a la muestra de caso confirmatorio

debido a que "este es un tipo de muestreo de segundo orden, en tanto que se

realiza sobre patrones que ya han emergido en etapas previas de la investigación

y lo que buscan es enriquecer, profundizar y mejorar la credibilidad de los datos

hasta ese momento obtenidos. Este tipo de muestreo se relaciona estrechamente

con el planteado por la teoría fundada para realizar tanto la codificación axial como

la selectiva." (Quintana & Montgomery, 2006, p. 59). Siendo en este caso, la

muestra de expertos en el tema de Educación Emocional, que se ha estudiado en

la investigación y que pueden confirmar y validar algunas propuestas. Además de

considerar en la segunda fase de investigación a los docentes participantes como

expertos en material educativo por lo que también podrán validar y aportar algunas

propuestas.

11

1.1.8 Pertinencia

Este estudio se encuadra en el Magíster de Educación Emocional debido a

que ayuda a desarrollar esta en otro ámbito, como son los establecimientos

educativos en este caso, con un material concreto que facilite a los y las docentes

el desarrollo de competencias de Educación Emocional en sus aulas, a pesar de

que los docentes no tengan una mayor formación en el tema, enmarcándose este

estudio en la disciplina base del magíster cursado.

En este capítulo se ha dilucidado el problema de la presente investigación,

develando importantes aspectos como la fundamentación, justificación y

relevancia, entre otras, que proporcionan la información necesaria para generar

los objetivos de investigación, los cuales serán la meta a consignar en este estudio.

1.2 Objetivo General

Diseñar y validar material educativo concreto que facilite a los educadores el

desarrollo de competencias de Educación Emocional en estudiantes desde séptimo

básico a segundo medio, tomando en cuenta sus expectativas y experiencia.

1.3 Objetivos específicos

1. Analizar las expectativas de los docentes involucrados en el estudio, respecto al

material educativo que favorezca el desarrollo de competencias de Educación

Emocional en el aula, que sirva como insumo para diseñar y validar el material

concreto.

12

2. Analizar las opiniones de expertos en Educación Emocional respecto al material

educativo que favorezca el desarrollo de competencias de esta en el aula, que

sirva como insumo para validar el material concreto.

3. Analizar la experiencia de estudiantes de séptimo básico a segundo medio al

trabajar con el material educativo concreto diseñado, con el fin de asignarle validez

construida a éste.

1.4 Preguntas de investigación

En base a los objetivos de investigación surgen las siguientes interrogantes a

responder en este estudio:

¿Cómo son las expectativas de los docentes respecto al material educativo concreto

que trabaje competencias de Educación Emocional en el aula? ¿Son iguales las

expectativas en los docentes involucrados en la experiencia?

¿Cómo son las opiniones de expertos en Educación Emocional respecto al material

educativo que favorezca el desarrollo de competencias de esta en el aula? ¿Estas

opiniones son iguales en todos los participantes? ¿Sus opiniones ayudan a validar

el material concreto?

¿Cómo es la experiencia de estudiantes de séptimo a segundo medio al trabajar

con el material educativo concreto que ayuda a desarrollar competencias de

Educación Emocional en el aula? ¿Son iguales las experiencias en todos los

participantes? ¿Se devela una diferencia entre estudiantes de diferentes cursos?

13

Luego de enunciar estas interrogantes, debemos analizar las teorías y constructos

ya existentes que sirvan como insumo para poder triangular la información obtenida

en esta investigación, por lo que es necesario revisar el Marco Teórico.

14

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

El marco desarrollado en este capítulo, por estar la investigación orientada por el

paradigma cualitativo-interpretativo, corresponde a un marco de referencia. El siguiente

marco de referencia permite a esta investigación entender desde los constructos teórico-

conceptuales, las bases que la sustentan.

Figura N° 1: Contenidos seleccionados para el Marco de Referencia

El siguiente esquema ilustra la conexión entre las partes del mismo.

15

Los contenidos de la figura precedente, dan paso en las siguientes páginas

a los subtítulos bajo los cuales se organiza este capítulo.

2.1 Educación

"Enseñar, no debe parecerse a llenar una botella de agua, sino más bien a ayudar a crecer a una flor

a su manera." Noam Chomsky

Educación proviene de la raíz latina educo, la cual da origen a dos vocablos:

educare, significando conducir, guiar, orientar, criar o alimentar; y educere que significa

extraer, sacar de adentro hacia fuera, dar a luz. Por lo que se puede inferir que el objetivo

principal de la educación es guiar a la persona para que sea capaz de sacar sus mejores

facultades hacia fuera, desarrollándose de una mejor manera.

Augusto Comte y Emilio Durkheim, de la corriente positivista, explican la educación

como una "acción ejercida por los adultos que tiene por objeto suscitar en el niño un cierto

número de estados físicos, intelectuales y morales que le exige el medio al que está

particularmente destinado” (Durkheim, 1996). Aun cuando esta definición corresponde a

un enfoque positivista, es necesario recalcar que se menciona (incluso en este

paradigma) la relevancia que tiene el medio en el aprendizaje.

Paulo Freire afirma que la educación es permanente en razón de que el ser

humano es finito y es consciente de ello. "No solo saber que vivía sino saber que sabía"

(Freire, 1996, p. 23), y así saber que podía saber más. Por lo que las personas están en

constante aprendizaje y búsqueda del conocimiento, de respuestas, ya sean del cotidiano

o teóricas, sin embargo, siempre debe responder a su curiosidad y esta curiosidad que

llega por conocer que da paso a la construcción del aprendizaje.

En este estudio, se referirá a Educación como un proceso de aprendizaje, donde

se busca lograr un desarrollo gradual, ya sea intelectual, ético o conductual, el cual se

16

puede lograr en cualquier ambiente con la salvedad que sea en comunidad. Este

desarrollo permite a la persona incrementar su libertad, y por lo tanto, también sus

responsabilidades.

Gabriela Mistral señalaba "Enseñar siempre, en el patio y en la calle, como en la

sala de clases. Enseñar con actitud, el gesto y la palabra" (Mistral, 1979) mostrando la

importancia de la interacción en todos los ambientes, evidenciando que la educación se

vive en todas partes y que es fundamental tener una actitud adecuada que invite al

aprendizaje tanto dentro como fuera de la sala de clases.

Para esto es necesario destacar que para lograr aprendizajes significativos

necesitamos (entre otras cosas) un clima propicio para el aprendizaje, y es el o la docente

el agente principal que debe velar por este cumplimiento. Ya decía Gabriela Mistral que

"no daría título de maestro a quien no contase con agilidad, con dicha, con frescura y

hasta con alguna fascinación." refiriéndose en esta cita a la importancia que merece la

capacidad de motivar a los estudiantes desde las actitudes del educador.

Se puede, entonces, observar la sala de clases y la dinámica de Enseñanza-

Aprendizaje como un espacio de interacción de personas. Sin embargo, aquella

interacción no es cualquiera, sino una interacción con el propósito de que las personas

involucradas aprendan, y aprendan determinadas cosas. Junto con ello, las interacciones

que se dan vienen con una carga de las historias de vida y miradas de mundo distintas,

de cada uno de los actores que convergen en el aula, las cuales deben ser consideradas

y leídas por el docente. Es decir, el profesor debe tener la sensibilidad para interpretar

los pensamientos internos, comprensiones, emociones y de deseos de los estudiantes a

partir de gestos, actitudes, expresiones y lenguaje corporal con el propósito de crear un

espacio de enseñanza efectivo. Entrando en juego en dicha dinámica la motivación que

pueda crear el docente respecto a un tema que se pretende enseñar.

17

Adam plantea que existen dos tipos de motivación: la intrínseca y la extrínseca. “la

primera es aquella cuya fuente radica en la propia tarea, mientras que en la segunda, la

fuente radica en algo ajeno o externo a la tarea” (Adam, 2003, p. 19).

Para Gutiérrez la motivación tiene que ver con estados “emocionales, que

movilizan, dan energía, “mueven” al sujeto, hacia una meta o incentivo” (Gutiérrez, 2005).

Otra visión apunta a que la motivación estimula a ser curiosos, a asombrarse frente

a aquello misterioso y novedoso, “promueve la apertura a nuevos aprendizajes, la

necesidad de explorar, de descubrir, de pensar excitadamente y de abrirse a recursos

cognitivos sofisticados” (Céspedes Calderón, 2008, p. 72).

La motivación toma un papel importante en la formulación de un clima de aula

positivo, ya que depende tanto de agentes exteriores como de interiores. Un educando

puede sentirse motivado porque los contenidos de trabajo y las relaciones que existen

dentro del aula le hacen sentido, lo mueven a lograr el fin de la tarea dada. En ese sentido

los contenidos y las relaciones interpersonales serían el agente exterior, motivación

extrínseca, de la misma forma; esto promueve en los educandos a estar dispuestos a

aprender, generando así una motivación intrínseca. Si se logra que ambas motivaciones

surjan se logrará el aprendizaje de los estudiantes.

Y este educador no sólo es el responsable de motivar a los estudiantes sino

también de que éstos generen un aprendizaje significativo, entendiendo que este se

relaciona con todo aquello que el educando adquiere a través de la interacción con el

medio, y que también puede ser adquirido de la interacción con el profesor y que logra

extra dimensionar a su vida cotidiana y se asimila con su quehacer. Ausubel, la define

como: “es el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo conocimiento)

se relaciona de manera no-arbitraria y sustantiva (no literal) con la estructura cognitiva

de la persona que aprende”; Conforme a dicha definición, se menciona que es la

asimilación y la relación de lo aprendido con el conocimiento previo lo que genera una

18

nueva estructura de entendimiento para la información recibida y se transforma en un

“Aprendizaje Significativo”.

Según la teoría de Ausubel, el aprendizaje resulta significativo, cuando la nueva

información se incorpora a la estructura cognitiva del aprendiz, es decir, cuando esta

información (idea, relación, etc.) tiene significado a la luz de la red organizada y jerárquica

de conceptos que el individuo ya posee.

Según Ausubel, los conocimientos no se encuentran ubicados arbitrariamente en

el intelecto humano. En la mente de la persona hay una red orgánica de ideas,

conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre sí. Cuando llega una nueva

información, ésta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura

conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado del

proceso de asimilación (Ausubel, 1986).

No se puede ser ajeno a que, toda esta construcción, tiene una influencia directa

con los contextos educativos en que nos encontremos.

La RAE define como contexto al:

- Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole,

en el cual se considera un hecho.

- Entorno lingüístico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o

fragmento considerados.

Si se enfoca al tema educativo, sería la serie de elementos y factores que influyen

la dinámica de aprendizaje de manera positiva o negativa. Por lo que, para los docentes

dentro del aula, es de suma importancia conocer el mundo que trae a la mano sus

estudiantes, es decir, el contexto en el cual sus estudiantes se desenvuelven, sus niveles

19

y ritmos de aprendizaje, los aprendizajes previos y las situaciones sociales y culturales

en las cuales se encuentran inmersos.

Bajo esta premisa es necesario entender, a modo de ejemplo, que hacer clases

en un tercero básico de un colegio de sector con nula vulnerabilidad, no será lo mismo

que realizarla en un tercero básico de un sector altamente vulnerable. A pesar de que los

Planes y Programas de estudio sean los mismos, no se pueden abordar de la misma

manera debido a que los contextos económico-social son absolutamente diferentes, por

lo mismo es necesario asociar los contenidos a los conocimientos previos de cada uno

de los educandos con el fin de generar aprendizajes significativos en ellos.

Para generar este Aprendizaje Significativo en la dinámica de enseñanza –

aprendizaje es fundamental hacer las adecuaciones pertinentes y necesarias de acuerdo

al nivel y tipo de población (así como la ideología predominante o cultura) para sacar

provecho de los contenidos escolares. Existiendo diversos factores que influyen, además,

en la transformación de información para la construcción de nuevos conocimientos.

Tomando el ejemplo anterior, ese contrapunto entre Colegios también se puede

unir al concepto de “Clima Emocional”, el cual va íntimamente ligado con el contexto

escolar y de la disposición emocional de los estudiantes. Al ser minuciosos y fragmentar

el concepto en sí, al hablar de clima se hace por la analogía con la meteorología, así

como el Clima influye a nivel geno/fenotipos de los individuos, de la flora y fauna, también

puede hacerlo en los grupos humanos, no obstante, se debe ser cauteloso ya que esta

influencia depende de muchos factores.

El Clima Escolar se entiende como: “El conjunto de características psicosociales

de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos

estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso

dinámico específico confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante a su

vez de los distintos productos educativos” (Rodríguez Garran, 2004).

20

Esta definición, es necesario distinguirla de “Clima del Aula”, que se hace

independiente, ya que depende de factores mucho más específicos y es una célula dentro

de este gran organismo llamado Clima Escolar.

El Clima del Aula corresponde a los aspectos de interacción entre el profesor y el

estudiante, tanto de manera relacionada como de manera independiente, esta dinámica

tiene real incidencia en este Clima en particular. Una interacción socio-afectiva que ocurre

en la intervención en el aula: “Clima atmósfera o ambiente del aula como una cualidad

relativamente duradera, no directamente observada, que puede ser aprehendida y

descrita en términos de percepciones que los agentes educativos del aula van obteniendo

continua y consistentemente sobre dimensiones relevantes de la misma como son sus

características físicas, los procesos de relación socioafectiva e instructiva entre iguales y

entre estudiantes y profesor, el tipo de trabajo instructivo y las reglas, y normas, que lo

regulan. Además, tener una influencia probada en los resultados educativos, la consecución de un clima favorable constituye un objetivo educativo por sí mismo”

(Martínez, 1996).

El Ministerio de Educación de Chile (Mineduc), a través del Centro de

Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (Cpeip), formuló un

documento llamado Marco para la Buena Enseñanza (2003). En este documento se

plantea, que en gran medida el clima emocional de aula está configurado por el docente,

ya que es él, el encargado de generar un ambiente propicio para la construcción de

aprendizajes de cada educando.

En el documento antes citado, se plantea que la creación de un clima propicio para

el aprendizaje, se genera por medio de relaciones de “confianza, aceptación, equidad y

respeto entre las personas” (Ministerio de Educación, 2003, p. 9), y que a su vez se

sustentan en el establecimiento de normas consistentes. De la misma forma, acentúa en

la responsabilidad del docente, en la confianza que debe tener en sus estudiantes y en

la manifestación de sus expectativas en el desarrollo y aprendizaje de ellos. La

21

descripción de clima de aula que hace el Marco para la Buena Enseñanza tiene relación

con las interacciones que suceden entre los distintos actores, que en este caso son los

docentes y los estudiantes. Si bien enfatiza el rol del profesor, también incluye factores

como el espacio físico en el que estos actores se desenvuelven y los materiales con que

interactúan, es decir los recursos didácticos que acompañan y median el quehacer

pedagógico.

Como se pudo constatar en este apartado la educación se compone de muchos

elementos que se van entrelazando para generar aprendizajes significativos, donde uno

de los más relevante es la interacción que genera el clima propicio para el aprendizaje,

por lo que es posible afirmar que “Una escuela es fundamentalmente una comunidad de

relaciones y de interacciones orientadas al aprendizaje, donde el aprendizaje depende

principalmente del tipo de relaciones que se establezcan en la escuela y en el aula”

(Casassus, 2009, p. 90).

La visión oficial y sus contradicciones

Junto con la creación de la Ley Orgánica Constitucional de la Educación en 1990

se establecieron las políticas educativas en aspectos administrativos y, lo que es nuestro

menester, de enseñanza. Entre eso están la creación de los Contenidos Mínimos

Obligatorios (CMO), los Objetivos Fundamentales (OF), Objetivos transversales; una

especie de Marco de movimiento que permite crear una forma unificada una visión País

de la Educación. El establecer esto como eje, también permite entender que cada

establecimiento educacional pueda hacerlo acorde a “la libertad de expresar su

diversidad, construyendo propuestas propias que responden a sus necesidades y a las

características de su proyecto educativo”. (Ministerio de Educación, República de Chile,

2013)

Sin embargo, el año 2009 con la creación de la Ley General de Educación (LGE)

que reemplaza a la Loce, se tuvo que establecer nuevos modelos curriculares adaptados

22

a nuevas necesidades por parte de los estudiantes, profesores y ambiente educativo en

general.

Estas modificaciones fueron llevadas a cabo en base a cambios en las

nomenclaturas anteriores, tanto en la forma como en el fondo. Los CMO y los OF fueron

reemplazados por los Objetivos de Aprendizaje que “definen los propósitos y los logros

del proceso y establece cuáles serán los desempeños del alumno que permitirán verificar

el logro del aprendizaje” (Ministerio de Educación, República de Chile, 2013). Estas

innovaciones reconocen que la reformulación curricular permita la operacionalización de

los contenidos, haciendo que haya una progresión más manifiesta para pasar a los

siguientes niveles, aumentar la especificidad de los contenidos, de esta manera se podrá

saber qué grado de profundidad se alcanza en los establecimientos.

Hoy en día, más que nunca, la idea de la educación es la de ser amigable y

respetuosa de los saberes y necesidades de las personas que aprenden, capaz de

ayudar a identificar y desarrollar su potencial, a pensar bien y a comunicarse con

propiedad, a trabajar en equipo, a desarrollar la empatía, generosidad, honestidad, el

esfuerzo individual y a visualizar y construir un futuro diferente.

“El sistema educativo ha girado demasiado tiempo en torno a la enseñanza más

que en torno al aprendizaje.” (García-Larrauri, 2009). Es así, como esta investigación

pretende abarcar al estudiante como una totalidad, sin segmentarlo en sus partes y

considerarlo como sujeto activo dentro de la sociedad siendo responsable y partícipe de

su educación. Conforme a la propuesta que plantea Chile, en cuanto a lo que pretende

brindar a los habitantes de dicha nación, menciona: “El estado de Chile plantea brindar

una educación de calidad para todas y todos, que dé respuesta afectiva a los

requerimientos sociales, políticos y culturales de un país que está cambiando sustantiva

y aceleradamente” (Mineduc, 2009). Lo que se complementa a su vez, con lo que

menciona la misión del Ministerio de Educación de Chile: “asegurar un sistema educativo

inclusivo y de calidad que contribuya a la formación integral y permanente de las personas

23

y al desarrollo del país, mediante la formulación e implementación de políticas, normas y

regulación, desde la educación parvularia hasta la educación superior” (Ministerio de

Educación, República de Chile, 2016), y en su Visión afirma que: “El Ministerio de

Educación espera convertirse en una institución pública de excelencia, que garantice el

derecho a una educación de calidad para todos los niños/as, jóvenes y adultos durante

toda su vida, con independencia de la edad, sexo u otra consideración; de carácter

humanista, democrática, laica, plena e integral, que mantiene nuestra identidad social y

cultural en el contexto de una sociedad mundial globalizada, en constante cambio”

(Ministerio de Educación, República de Chile, 2010). Es por esto que se puede decir que

la educación no es tan sólo cognitiva, sino que además social, y debe dar respuesta

conforme a las necesidades individuales de cada Nación en particular, tal como se

mencionó anteriormente.

Cuando se revisa detalladamente los Objetivos Generales de la Educación Básica,

es posible encontrar ciertas incongruencias que generan espacio a duda entre lo que se

busca, las estrategias para encontrar la información de lo que se indaga y los

instrumentos utilizados de medición.

El Desarrollo Integral del ser humano bien es sabido que es de suma importancia,

ya que permite ver al educando como un todo, donde cada una de sus aristas son

importantes en función de que sea mejor persona con las herramientas que entrega el

Sistema Educativo, más aún, teniendo en cuenta las modificaciones que se hicieron en

función de ellos mismos. Así es como se visualiza que dentro del desarrollo personal

están los “ámbitos moral, espiritual, intelectual, afectivo, autoestima positiva y confianza

en sí mismos, reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las

diferencias entre las personas, así como la igualdad de derechos entre hombres y

mujeres, y desarrollar capacidades de empatía con los otros, entre otros” (Ministerio de

Educación, República de Chile, 2013).

24

En los Principios Valóricos de las Bases Curriculares también se encuentran

aspectos en los que la integralidad es aún más explícita; la Libertad como eje motivador

para la construcción del individuo ya sea en niveles cívicos como estudiantiles, que

permita el respeto de los grupos, etc. Así como también la Libertad de enseñanza siempre

pensando en el bien común. Además se visualiza otro tipo de ejercicio de esta y es la

“posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad

y como sujetos de derechos. Asimismo, tiene que contribuir a forjar en ellos el carácter

moral regido por el amor, la solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el

sentido de nacionalidad y el afán de trascendencia persona” (Ministerio de Educación,

República de Chile, 2013).

En base a estas referencias se puede mencionar abiertamente que las nuevas

Bases Curriculares buscan un clima educativo y en el aula que vaya acorde con la

necesidad de formar personas de manera integral, pero ¿qué pasa si se contrasta todo

esto con la forma en que se establecen las necesidades, o los instrumentos

estandarizados para llegar a los resultados?, ¿cómo se interpreta el resultado de una

prueba estandarizada para ver las reales necesidades estudiantiles, del profesorado o de

los establecimientos educacionales en general?

Un ejemplo tangible respecto a los instrumentos de evaluación es el Simce

(Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) y más específicamente (para

ejemplificar) el de Educación Física, creado para medir cualidades físicas que nada tiene

que ver con lo que se promueve desde primero a octavo básico, donde por ejemplo uno

de los Aprendizajes Esperados (AE) en octavo básico (nivel donde se aplica esta prueba)

es “Aplican las técnicas y procedimientos para relacionarse con respeto y cuidado con el

entorno natural durante las actividades de campamento. Ejemplos: normas y técnicas de

aseo, utilización adecuada del fuego, consideración con las especies naturales, etc.”

(Ministerio de Educación, República de Chile, 2013) y donde las otras unidades de este

curso apuntan a la prevención de enfermedades posturales, obesidad, danzas folclóricas,

alteraciones o trastornos físicos que son producto de sedentarismo o mala alimentación,

25

entre otros. Todos estos contenidos y enfoques gracias a que Educación Física y Salud

reemplaza a la antigua Educación Física (a secas) debido a que al realizar un estudio en

la Universidad de la Frontera (UFRO) sobre la obesidad infantil este determinó que el 92

por ciento de los niños presentaban sedentarismo y/u obesidad, por lo que el Mineduc

establece la política de enseñar salud dándole fundamento a que es una enseñanza

transversal y con esto, también, se crea el Simce de esta área para poder medir la tasa

de sedentarismo y obesidad en los niños.

Sin embargo, la medición hecha por el Simce no mide los CMO ni los aprendizajes

esperados de esta asignatura de primero a octavo, sino que se acercan a los

requerimientos físicos necesarios para un deportista. Paralelamente, utilizar el Índice de

Masa Corporal para ver la existencia de obesidad (método utilizado en la medición) hace

que el objetivo de medir la obesidad no se cumpla, ya que es un indicador demasiado

general que no indica su tejido adiposo y se puede seleccionar un niño que sobrepase el

indicador de la tabla según esta medición, pero que al medir sus pliegues cutáneos

encontremos que realmente tenga un tejido adiposo menor al de su masa sea muscular,

por lo que no se estaría hablando de un niño obeso.

Se ha escogido este ejemplo debido a que es uno de los casos más tangibles, no

se les pregunta a los niños antes de realizar esta medición si beben, fuman, duermen

mal, realizan ejercicio a diario, tienen antecedentes de problemas cardiacos, etc. Donde

en este campo es fundamental la respuesta para saber si influye en sus resultados o si

existe algún ejercicio que no pueda realizar. Así se han lamentado fallecimientos, como

el de un estudiante de Antofagasta, quien muriese tras ser aplicada esta prueba en su

colegio2. Esto produjo la suspensión de esta prueba a nivel nacional.

2 Estudiante de Antofagasta fallece el 19 de noviembre del 2013 de un paro cardiorrespiratorio tras realizar el Simce de Educación Física en su colegio. Para más información véase la noticia en los siguientes medios publicada el día 19-11-2013:

- La Tercera - Publimetro - Cooperativa.cl - Emol.com - Biobiochile.cl - Cnnchile.com - Soychile.cl - La Nación - 24horas.cl - El mostrador

26

Acá se ve un ejemplo de incongruencia entre lo que se busca en las bases

curriculares y como una prueba estandarizada puede alejarse de los temas que el mismo

Ministerio propone; sin embargo, así como se ha elegido este ejemplo, ocurre lo mismo

con todos los Simce, los cuales miden solamente contenidos, por lo que no abarcan al

estudiante en su totalidad.

Reconocer que los Educandos necesitan un desarrollo integral que involucra todo

lo que se ha nombrado en los párrafos anteriores se aleja de sobremanera cuando se

asocia a la forma en que se establece la estrategia de conseguir los resultados, esto

debido a que una prueba estandarizada no puede afirmar con exactitud que un niño/a

necesita mayor afectividad en su manera de desenvolverse dentro del establecimiento,

por citar un ejemplo.

Por otra parte, cuando se habla de los Objetivos transversales se considera que

atañen al nivel completo de la Educación Básica y que “su logro depende de la totalidad

de los elementos que conforman la experiencia escolar, tanto en el aula como fuera de

ella, sin que estén asociados de manera específica a una asignatura en particular”

(Mineduc, 2013), por tanto: ¿puede la prueba SIMCE, la cual es obligatoria en los colegios

de nuestro país, y la prueba TIMSS demostrar, de manera efectiva, las necesidades

ajenas a los resultados en las asignaturas?

En la sociedad chilena, se ha instalado la idea de que las pruebas Simce son

sinónimo de calidad. Lo dice la misma Agencia de Calidad de la Educación. Esta mirada

contribuye poco a que los resultados entregados a cada escuela sirvan como información

importante para mejorar la calidad de la enseñanza. Este enfoque, avalado por el

Ministerio de Educación, lo que hace es categorizar a partir de estos resultados a las

escuelas y, en consecuencia, perpetuar una mirada punitiva de la evaluación,

presionando a los establecimientos a que se centren en la preparación de estas pruebas

debido a que son ellas quienes otorgarán la valoración o el reproche al establecimiento.

Esto ha crecido año a año llegando a existir incluso un semáforo que indica en el mapa

27

del sector, qué colegios están sobre, en o bajo el promedio nacional según el color que

señale, herramienta que creó el Mineduc el año 2010 para que los apoderados pudieran

elegir sus establecimientos con esta información. Sin embargo, creer que esta prueba

estandarizada entrega información válida sobre calidad y el funcionamiento de un colegio,

reduciendo la complejidad de lo que significa educar en valores es, a juicio de las tesistas,

un grave error.

Según la “Premio Nacional de Ciencias de la Educación”, Beatrice Ávalos, la

calidad de la educación es mucho más que saber unas asignaturas, y si bien aclaró no

estar en desacuerdo con las pruebas de diagnósticos, cree urgente reducir el número de

éstas, entre otros puntos.

La académica, además agrega: “el Simce va en desmedro de los alumnos de aquellas escuelas vulnerables, ya que son esos establecimientos los que presentan en su mayoría los peores resultados, y con el sistema de clasificación de

colegios que plantea la Agencia de Calidad de la Educación, se estigmatizará aún más a

esos establecimientos” (Radio Bio Bio Chile, 2013).

Como se ha observado en este apartado, a pesar de los planteamientos y

esfuerzos hechos por el Ministerio de Educación, no se ha logrado avanzar en términos

de calidad y equidad educativa, debido a las contradicciones que tiene este organismo,

en cuanto a las mediciones y aplicaciones de su visión y misión. Es por eso que este

estudio afirma que la educación, entonces, debería ser para vivir en sociedad, para

construir sociedades, pero de una manera consciente, de una manera plena, educar para

y por la sociedad y libertad, a través de una enseñanza de calidad, en la que el docente

haga uso de herramientas que desarrollen a los estudiantes tanto cognitiva como social

y emocionalmente, ya que la educación es mucho más que resultados de una medición

en distintas asignaturas.

28

2.2 Convivencia escolar Un elemento relevante en el cual la Educación Emocional puede ser de gran ayuda

es el ámbito de convivencia escolar, dado que en muchos casos los problemas de

convivencia obedecen a problemas de comunicación, de tolerancia, de empatía. La

buena convivencia debe ser una práctica cotidiana que se mantenga y renueve como

práctica de una dinámica institucional, de las interacciones entre los actores de la

comunidad educativa, dado que es parte del proceso de socialización y en él la expresión

y vivencia de las emociones es de suma importancia (MINEDUC, s.f)

En Chile existe la ley 20.536 sobre violencia escolar la cual establece el marco legal

que rige la convivencia escolar, esta ley define la buena convivencia escolar como “la

coexistencia pacífica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una

interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos

educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes” (Gobierno

de Chile, 2011)

Este marco legal favorece la construcción de relaciones positivas entre los

miembros de las comunidades educativas para que se expresen las individualidades en

forma armoniosa. Sin embrago la sola existencia de una ley no asegura la construcción

de un buen clima, ni de buenas relaciones.

Dicha política, se desarrolla en base a tres ejes fundamentales, los cuales son:

- Enfoque formativo, ya que se enseña y se aprende a vivir con otros.

- Promover la participación y compromiso de toda la comunidad educativa, de

acuerdo a los roles, funciones y responsabilidades de cada actor y estamento.

- Visualizar a todos los actores de la comunidad educativa son sujetos de derecho

y de responsabilidades, y deben actuar en función del resguardo de la dignidad

de todos y todas.

29

Esto, con el objeto de la política de Convivencia Escolar de orientar las acciones,

iniciativas y programas que promuevan y fomenten la comprensión y el desarrollo de una

convivencia escolar inclusiva, participativa, solidaria, tolerante, pacífica y respetuosa, en

un marco de equidad de género y con enfoque de derechos (Gobierno de Chile, 2011)

El gobierno intenta dar respuesta a los altos índices de violencia percibidos tanto por

los estudiantes como educadores, para esto se realiza una investigación llevada a cabo

por el Ministerio del Interior en conjunto con el Ministerio de Educación (2005), la cual

relata los Principales resultados del estudio nacional de violencia en el ámbito escolar.

Figura n°2: Percepción de docentes y alumnos acerca de la frecuencia de agresiones según el nivel socioeconómico.

Como evidencia el gráfico anterior, las diferencias de agresiones según nivel

socioeconómico, es significativa tanto para docentes como para estudiantes.

30

Al pensar en la totalidad de los casos es mucho mayor el porcentaje

correspondiente altas agresiones, si sumamos los porcentajes de alta ocurrencia y

mediana ocurrencia de agresiones en docentes suma un 67.7 por ciento y en estudiantes

un 59.3 por ciento lo que evidencia que el nivel de agresividad presente en los

establecimientos es altísimo otorgando un percentil mayor al cincuenta por ciento.

Al hablar del porcentaje total sin agresiones este tiene un total de un 8.3 en

docentes, lo que evidencia que un 91.7 por ciento de los docentes ha recibido o recibe

agresiones en su lugar de trabajo.

En el caso de los estudiantes un 86.5 por ciento del total devela haber sufrido de

agresiones y solo un 13.5 evidencia que no haber sido agredido.

Dentro de este mismo estudio se demostró que la violencia ejercida más común

era la violencia psicológica tanto en estudiantes como docentes, bordeando el 96% en

ambos casos.

Así mismo, este estudio reveló que la mayoría de las agresiones suceden en las

relaciones entre estudiantes o docente-estudiante. Lo que evidencia que para desarrollar

una buena convivencia escolar es fundamental la generación de vínculos en el contexto

escolar y para ello es fundamental entender las relaciones que se dan en este ámbito.

Cuando se habla de relaciones, a lo que se hace referencia es a un tipo de

conexión que une a una persona consigo misma o que la une a otra u otras personas.

Cuando una persona se conecta consigo mismo o se conecta con otras personas,

entonces está en una relación. Cuando la relación es más profunda y perdurable en el

tiempo como lo es con los padres, entonces hablamos de vínculos.

31

Una escuela es fundamentalmente una comunidad de relaciones y de interacciones

orientadas al aprendizaje, donde el aprendizaje depende principalmente del tipo de

relaciones que se establezcan en la escuela y en el aula (Casassus, La escuela y la

(des)igualdad, 2003), habiendo en ella tres tipos de vínculos explícitos:

- Profesor-Estudiantes

- Estudiante-Estudiante

- Clima a partir de las dos dinámicas anteriores.

La incomprensión emocional, no sólo lleva a distanciamientos, juicios y acciones

equivocadas por parte de los docentes, sino que se convierte en uno de los enemigos del

aprendizaje de los estudiantes.

El aprendizaje ocurre como parte de una relación emocional entre el profesor y el

estudiante. El aprendizaje insatisfactorio de los estudiantes tiene directa relación con una

incomprensión emocional en la relación pedagógica que lleva al distanciamiento

recíproco docente-estudiante.

La comprensión emocional surge cuando los docentes establecen vínculos con los

estudiantes, y hacen de esos vínculos un soporte del aprendizaje, creando condiciones

propicias al aprendizaje y resultados académicos de alto nivel, generando sentimientos

de satisfacción y bienestar profesional en los docentes, constituyendo además la tarea

educativa en una aventura en común con los estudiantes, vivificando los quehaceres del

enseñar.

Es por esto que el componente formativo de la Educación Emocional, en el cual

se enseñen y aprendan habilidades y valores que permitan convivir en armonía con los

demás y consigo mismo, tiene un carácter preventivo frente a las posibilidades de

problemas de convivencia dentro de los establecimientos educacionales.

32

Desde la Educación Emocional se pueden enseñar conocimientos, habilidades y

actitudes que permitan formar personas con criterio, capaces de tomar decisiones y de

anticiparse a las situaciones que amenazan la convivencia. En este sentido el

componente formativo no se limita a informar o prohibir sino más bien, apunta a formar

para actuar adecuadamente frente a los riesgos.

2.3 ¿Qué son las emociones?

No hay consenso acerca de lo que es una emoción. Unos dicen que es una

respuesta a eventos que son importantes para las personas. Otros como una disposición

para la acción. Otros como estructuras de significados a un evento que afecta a una

persona. Para Amanda Céspedes "las emociones son el resultado del procesamiento que

efectúan las estructuras de la vida emocional de los cambios corporales frente a las

modificaciones internas y/o ambientales (…) una emoción es un cambio interno pasajero

que aparece en respuesta a los estímulos ambientales" (Céspedes Calderón, 2008, p.

22). Mientras que para J. Casassus las emociones "son una energía vital. Esta es un tipo

de energía que une los acontecimientos externos con los internos. Por esta cualidad de

ligar lo externo con lo interno las emociones están en el centro de la experiencia humana

interna y social. Son un modo de relación ente lo interno y lo externo, de internalización

y externalización unidos por una energía que es una disposición a actuar. Como se dijo

recién, las emociones son una energía vital" (Casassus, 2009, p. 99).

Cuando se habla de emociones esta investigación se refiere a estados, experiencias

o vivencias muy diferentes, como la rabia, la alegría, la envidia, los celos, la admiración,

la nostalgia y el éxtasis, entre muchas otras. Se viven en el cuerpo, en el mundo interno,

subjetivo, a veces se reconocen a través del lenguaje, en el cuerpo y otras en espacios

menos definibles, a veces se pueden nombrar y otras veces no se tienen palabras para

ellas. Pueden sentirse como propias, o como compartidas, grupales, colectivas. Se dan

en ciertos espacios o lugares. O en determinados tiempos, coloreando épocas

personales o colectivas.

33

Es por ello que al estudiar las emociones, se encuentra una diversidad de términos

que parecen referirse a fenómenos similares pero a la vez diferentes, se puede hablar de

estados afectivos, de afectos, sentimientos, emociones, estados de ánimo, entre otros.

Sin embargo, para los propósitos de esta investigación, al hablar de emociones se

utilizarán las conceptualizaciones de los dos autores ya mencionados.

Junto con definir lo que en este estudio se entenderá por emoción, se hace

necesario además incluir dos términos que se relacionan con dicha temática: inteligencia

emocional, distinguiéndolo, además, de las competencias emocionales.

P. Salovey y J. D. Mayer estamparon el término “Inteligencia Emocional”,

definiéndola como “la habilidad de percibir y hacer uso de la gama de emociones que uno

experimenta, de la misma manera que la inteligencia tradicional consiste en la habilidad

de usar destrezas verbales y matemáticas”. Pero no fue hasta D. Goleman, con su libro

“La Inteligencia Emocional” que el concepto se popularizó y se aceptó más abiertamente

en la sociedad.

Previo a esto, y hasta el día de hoy en ocasiones, se consideraba a una persona

inteligente al demostrar habilidades sobresalientes en el área verbal y/o matemáticas,

prevaleciendo dicha creencia no tan sólo en la cultura más conservadora, sino que ha

sido la concepción que ha guiado el pensamiento acerca de la calidad en la educación,

traduciéndose a una habilidad de tipo academicista. Sin embargo, dicho paradigma

comenzó a dar vuelco con la publicación de H. Gardner en el año 1983, el cual postulaba

siete tipos de inteligencias las cuales son igualmente importantes: la inteligencia lógico-

matemática, musical, corporal-kinestésica, lingüística, espacial, intrapersonal e

interpersonal.

Es en base a estas dos últimas, la inteligencia intrapersonal e interpersonal, que

Goleman publica, en el año 1995 su libro “La Inteligencia Emocional”.

34

La Inteligencia Emocional podría definirse como la capacidad que tiene una persona

de manejar, entender, seleccionar y trabajar sus emociones y las de los demás con

eficiencia y generando resultados positivos.

Es decir, es la habilidad para gestionar bien las emociones, tanto las propias como

de los que nos rodean.

Cuando se habla de competencias emocionales en la Educación Emocional, a

diferencia de las destrezas propias de la inteligencia emocional, se hace referencia a la

capacidad transformadora de la Educación Emocional que resulta en la aparición o el

desarrollo de un conjunto de cualidades en la persona. Mientras que la inteligencia

emocional consiste en la adquisición de destrezas con respecto a sus propias emociones

y a la de los demás, la competencia emocional implica no sólo la incorporación de dichas

destrezas, sino que incluye además, un proceso de transformación en el cual una persona

incorpora la conciencia y la comprensión emocional.

Las competencias emocionales son competencias básicas para la vida que sirven

para dar respuesta a un conjunto de necesidades sociales que no quedan

suficientemente atendidas en la educación formal. Estas necesidades están relacionadas

con la prevención de ansiedad, estrés, depresión, comportamiento impulsivo, regulación

de la ira, prevención de la violencia, tolerancia a la frustración, conflictos, entre otras.

Para hacer frente a estas necesidades se trata de desarrollar competencias emocionales

para que las personas puedan afrontar mejor los retos que se plantean en la vida personal

y profesional con mayores probabilidades de éxito. De ello se deriva un mayor

rendimiento, mejor convivencia y un mayor bienestar personal y social.

J. Casassus, identifica y caracteriza aquellas competencias necesarias para conocer

y actuar en el mundo, siendo estas:

La capacidad de estar abierto al mundo emocional.

35

La capacidad de estar atento: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido

a una o varias emociones.

La capacidad de ligar emoción y pensamiento.

La capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas con el

mundo emocional.

La capacidad de regular la emoción.

La capacidad de modular la emoción.

La capacidad de acoger, contener y sostener al otro.

2.4 Educación Emocional

Como se ha expuesto anteriormente en esta investigación, gran parte de los

estudios que se desarrollan para evaluar la calidad de la educación se hacen sobre la

cognición del estudiante. Las variables explicativas están siempre asociadas a recursos

tradicionales en el ámbito escolar y familiar, sin embargo en 1994 se realizó una

investigación internacional destinada a lograr tener mayor claridad acerca de los factores

que inciden en el aprendizaje de los alumnos. Un equipo de investigadores estudió los

efectos de las principales variables que se consideraba eran las que incidían en el

rendimiento escolar y que habían sido transformadas en políticas educativas. Cada una

las variables analizadas aportaban a la explicación de la variación en el rendimiento,

donde aparecieron dimensiones inesperadas: lo que permite un mejor aprendizaje de los

estudiantes, se encontraba en el plano emocional (Casassus, La escuela y la

(des)igualdad, 2003).

Esta investigación pretende avanzar hacia una Educación Emocional debido a que

“Hoy, se reconoce que no hay aprendizajes fuera del espacio emocional, que todo lo que

uno hace tiene una emoción en la base, que el clima emocional del aula es el principal

factor que explica las variaciones en el rendimiento de los estudiantes, que las emociones

sirven para pensar mejor (..)” (Casassus, 2009).

36

Ya se ha definido en esta investigación el concepto de educación y se ha

mencionado que el objetivo principal de la educación es guiar a la persona para que sea

capaz de sacar sus mejores facultades hacia fuera, desarrollándose de una mejor

manera. Y dicha práctica, la de educar, se da en una dinámica de Enseñanza-

Aprendizaje. En donde el educador es un mediador entre los conocimientos y la

construcción de los aprendizajes de cada educando.

En base a ello, Nolfa Ibáñez menciona que “La facilitación del aprendizaje de

contenidos y de modos de interacción se basa en contextos significativos, cuya

estructuración toma en cuenta la disposición emocional involucrada en todo hacer, y

permite recoger las experiencias previas de los participantes.” (Ibáñez, 2005).

Por lo que, se debe considerar la importancia de la educación emocional dentro de

la práctica pedagógica, entendiendo por ella: “Un proceso educativo, continuo y

permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento

indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos, cognitivo y emocional, los

elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral” (Bisquerra R. , 2000, p.

243.

Por lo anterior, los centros educativos son un lugar privilegiado para favorecer un

clima escolar y social que permita el desarrollo y gestión adecuada de la expresión

emocional. Así desde la cotidianeidad se pueden ir trabajando y favoreciendo las

diferentes capacidades socio-emocionales con un equipo docente informado, motivado,

preparado y con conciencia sobre la relevancia de la incorporación de estos contenidos

en el currículo escolar vigente.

37

2.5 Desarrollo socio emocional durante la adolescencia.

Como seres humanos pasamos por distintas etapas en nuestras vidas y una de las

etapas donde se vivencian mayores cambios físicos, psicológicos y emocionales es en la

adolescencia.

Esta etapa se comienza entre los doce y los catorce años, terminando en la

madurez, es decir entre los dieciocho y veinte años.

La palabra adolescencia proviene de la palabra adolecer que significa según la

RAE “Causar dolencia o enfermedad”, por lo que es una etapa que se caracteriza por

tener muchos cambios (que generalmente incomodan al adolescente) y donde el

adolescente busca su identidad.

En la etapa de la pre-pubertad el niño experimenta algo llamado “poda sináptica”

donde muchas de las de conexiones sinápticas del niño comienzan a desprenderse

debido a que esto “(…) permite eliminar todas aquellas redes neuronales que ocupan

lugar en el cerebro pero ya no se necesitan o son débiles redes que representan

igualmente débiles aprendizajes” (Céspedes & Silva, 2013, p. 47), por eso la vida del niño

en la pre-pubertad no es fácil ya que no solo están sufriendo cambios biológicos, sino

que también se ven expuestos a la presión del estudio, de los grupos sociales a los que

pertenecen, etc.

Una de las características que nos hace humanos es la de tener emociones. Ser

capaces de reconocer las emociones propias y ajenas nos permite una mejor

socialización. Como la adolescencia es el momento de la vida en la que se empieza a

formar el carácter definitivo y, además, es el periodo en el que las personas realizamos

el proceso de socialización, la Educación Emocional es una de las cuestiones más

importantes a tener en cuenta a la hora de ayudar a los adolescentes en su crecimiento,

38

ya que enfrentan dos desafíos básicos: aceptar y entenderse a sí mismos por una parte,

y por otra, entender y desarrollar una relación armónica con su medio sociocultural.

La adolescencia es un periodo en el que el individuo trata de llegar a un acuerdo

consigo y su medio ambiente, durante este periodo muchos adolescentes tienen

dificultades para elaborar una visión integrada de sí mismo capaz de resistir o de

adaptarse a las pruebas de la realidad. Sin embargo, el desarrollo de una visión de sí

mismo capaz funcional y efectiva debe lograrse antes de alcanzar la madurez, y esta

tarea de construir e integrar una concepción de sí mismo es la labor más importante del

periodo de la adolescencia.

Es por esto que se debe prestar mayor atención al aprendizaje de los niños en esta

etapa de sus vidas, intentando promover no solo aprendizajes significativos, sino también

espacios donde puedan divertirse como niños y reflexionar como adultos; promoviendo

espacios de participación, autoafirmación y expresión, permitiéndole a los adolescentes

un desarrollo integral y consiente.

2.6 Importancia del juego en el aprendizaje.

El juego es uno de los intereses, digno de ser valorado como algo esencial en el

proceso de enseñanza-aprendizaje y de maduración del individuo y, por tanto, con

posibilidad de ser considerado pedagógicamente como medio y fin en sí mismo del

desarrollo humano.

El juego es una actividad mental y física, que favorece el desarrollo de los niños y

niñas en forma integral, en sus destrezas cognitivas, motoras y sociales. Mediante los

juegos los niños toman contacto con el entorno que los rodea a través de experiencias

que de forma placentera les permiten investigar, crear, conocer, divertirse y descubrir, en

el camino hacia convertirse en un adulto (Crespillo, 2010).

39

Una vez que acaba la niñez y empieza la pubertad, también cambia la percepción

y las formas de abordar el juego. Sin embargo, es importante recalcar que los beneficios

de jugar no se detienen: por un lado, los beneficios del juego en la niñez se siguen

desarrollando (como fomentar la creatividad o facilitar el desarrollo cognitivo) y por otra

parte, el juego adquiere gran importancia como elemento de socialización.

Algo que el docente debe considerar es que el juego constituye una actividad

fundamental para las personas, el juego es un modo de expresión, un lenguaje por el cual

podemos expresar de manera desenfadada nuestra personalidad. Es por esto que el

juego nos permite un desarrollo físico, psíquico y social. El juego no solo entrega placer

y entretiene, sino que también permite aprender y comprender el mundo.

Según Piaget (1961) el juego es una actividad cultural que desarrolla la

inteligencia, en sus componentes sensorio motor, simbólico y reflexivo. A través del juego

aprendemos a controlar el cuerpo, organizar el pensamiento, explorar el mundo,

comprender y expresar los sentimientos, resolver problemas, entre otros.

El juego en la educación permite configurarnos como seres sociales. En la medida

que jugamos desarrollamos la creación e imaginación, a la vez que se desarrolla el lado

intelectual de la persona, memorizando y razonando, también se desarrollan habilidades

corporales y sociales, compartiendo con otros.

Como elemento de socialización el juego permite asumir determinados roles, imitar

e identificarse con distintos papeles que se desempeñan en la sociedad, entregando

actitudes, comportamientos y hábitos propios de una determinada cultura. Así mismo

permite la autoafirmación, y el desarrollo de la autoestima, así como mejorar las

habilidades de comunicación en sus diferentes formas. Es por esto que es fundamental

que los materiales educativos sean lúdicos, propiciando el juego en los estudiantes.

40

Un ambiente propicio para que el juego se convierta en aprendizaje se da en el

ámbito familiar, pero debe darse también en el ambiente escolar, donde se entregue a

los estudiantes espacios, tiempos y materiales para desarrollarlo. En este sentido, el

docente juega un papel importante como animador del juego y también como un jugador

más.

El rol de docente no es solo ser director del juego, es decir quién manda, organiza

y dispone, más bien debe jugar un rol como orientador, mediador y animador haciéndose

parte en el grupo en ciertos momentos de modo que los estudiantes acudan a él de forma

cercana. Entre las actitudes que el docente debe desarrollar respecto al juego se

encuentran las siguientes, según Crespillo (2010):

a) Capacidad para aceptar las diferentes expresiones y respuestas erróneas en

el marco del juego, trabajándolas como algo normal dentro del proceso de

maduración.

b) Creación de un clima relajado, sin tensiones y permisivos de modo que los

estudiantes puedan expresarse con libertad, pero con respeto a las normas.

c) Actitud permanente de escucha y diálogo. El docente debe estar dispuesto a

escuchar y comprender a los estudiantes.

d) No anticipar soluciones, dejar que los estudiantes descubran por sí mismos,

estimulando la motivación por investigar e inventar.

e) No acelerar el proceso del juego, se debe respetar la secuencia natural de este

ya que el juego tiene una evolución que es parte de su propia dinámica.

f) Incentivar y aprobar las buenas actitudes, conductas y formas de relacionarse

frente al juego.

g) Acoger preguntas, ideas y sugerencias que mejoren la experiencia del

aprendizaje a través del juego.

Estas características son fundamentales a tener en cuenta a la hora de desarrollar

un material educativo concreto que desarrolle competencias de Educación

41

Emocional, de forma que este material propicie el juego ayudando a generar

Aprendizajes Significativos. Pero ¿a qué nos referimos con material concreto? A

continuación, se revisarán los constructos teóricos que permiten responder esta

interrogante.

2.7 Material concreto Los materiales concretos y educativos han ido ganando espacio en ámbito de la

educación, aunque a veces ambos conceptos son utilizados de forma indiferenciada

estos no significan lo mismo. El material educativo apunta a que los docentes tengan

claro qué es lo que deben enseñar, es decir fijar la intención pedagógica. Por su parte el

material concreto es un instrumento, objeto o elemento que el docente entrega a los

estudiantes para que por medio de la manipulación de este y la experiencia con él, se

logren los aprendizajes (Palacios, s.f.).

En este sentido lograr un aprendizaje significativo depende no solo de un docente

capacitado, sino también es favorable que existan nuevas metodologías, materiales y

técnicas que permitan a los estudiantes adquirir con sencillez y eficacia los

conocimientos, a esto contribuyen los materiales concretos.

Los materiales concretos operan en el proceso de enseñanza-aprendizaje

como facilitadores y potenciadores de los mensajes que se quieren enseñar, existiendo

distintos tipos según sus objetivos.

Dentro de los materiales concretos, se puede establecer la siguiente clasificación,

según la intención que tenga el uso del material:

a) Cognitivos: son los que están destinados a promover habilidades

intelectuales, en esta categoría se encuentra por ejemplo los rompecabezas,

42

el tangrama, los modelos del cuerpo humano o de fenómenos naturales, en

los cuales de forma experimental los estudiantes aplican sus conocimientos

y herramientas para aprender el proceso deseado.

b) Motores: fortalecen habilidades de destreza y habilidades físicas.

Generalmente a partir del juego y de la interacción con otros estos materiales

forman a los estudiantes, incorporando también una formación en habilidades

sociales. Entre estos elementos se encuentran pelotas, aros, plasticinas,

cuerdas, etc.

Características de los materiales concretos Para elaborar material educativo concreto, es necesario tomar en cuenta las siguientes

características:

a) Deben ser elaborados con materiales sencillos, fáciles de manipular y

resistentes de modo que no se destruyan con el uso.

b) Deben ser llamativos y despertar la atención de los estudiantes, de forma que

motiven su uso.

c) El material debe tener una relación directa con la materia que se enseña.

d) Los estudiantes deben poder manipular por sí mismos o en grupos estos

materiales.

e) Su uso debe facilitar la comprensión de conceptos.

Los materiales concretos deben tender a ser funcionales, visualmente atractivos, de

fácil uso para el docente y para los estudiantes, seguros, útiles para el trabajo grupal e

individual, acordes a los intereses y la edad de los estudiantes.

43

Síntesis del capítulo

En síntesis, de la revisión bibliográfica, es posible revelar ciertos elementos

propuestos por los autores revisados, entre lo que se destaca en Educación los esfuerzos

realizados por el ministerio de Educación en incorporar la formación integral del

estudiante, recalcando esto en las bases curriculares, en su misión y visión como en la

Ley General de Educación. Sin embargo, esos esfuerzos se ven truncados por la forma

de medir los aprendizajes donde en las evaluaciones estandarizadas es tomado en

cuenta solo lo cognitivo, lo que deja de lado su desarrollo emocional, físico y social. Esto

provoca que los colegios prioricen su buen rendimiento en las evaluaciones antes del

desarrollo integral del alumnado.

Se pudo constatar que la educación se compone de muchos elementos que se

van entrelazando para generar aprendizajes significativos, donde uno de los más

relevante es la interacción que genera el clima propicio para el aprendizaje

Un problema que se evidencia en el marco de referencia es la Convivencia escolar,

problema que mantiene preocupadas a las autoridades quienes hay desarrollado la ley

20.536 sobre violencia escolar, además de una Política de Convivencia escolar para

solucionar los problemas evidenciados en el Estudio Nacional de Violencia Escolar

(2005), realizado por el Ministerio del Interior en conjunto con el Ministerio de Educación

el que devela que el nivel de agresiones recibidas tanto docentes como estudiantes

supera al 50 por ciento de los participantes, lo que demuestra problemas graves de

convivencia escolar en Chile.

Esto también deja en evidencia los problemas de relaciones que existen en la

comunidad escolar, demuestra que los problemas de convivencia obedecen a problemas

de comunicación, de tolerancia y de empatía, donde la educación Emocional surge como

un componente formativo y preventivo frente a situaciones de amenaza a la convivencia.

44

Desde el punto de vista de la Educación Emocional, las competencias emocionales

hacen referencia a la capacidad transformadora de la persona. Estas competencias

emocionales nos sirven para dar respuesta a ciertas necesidades sociales por lo que su

desarrollo nos permite afrontar los retos de la vida personal, mejorando el rendimiento, la

convivencia y el bienestar personal y social.

Otro elemento fundamental tiene que ver con el hecho planteado por Casassus

(2009) que no hay aprendizaje fuera del espacio emocional, por lo cual, para esta

investigación, es interesante profundizar en la relación entre el proceso educativo y el

clima emocional, entendiendo esta relación como una dialéctica cuyo objetivo es guiar a

la persona hacia un desarrollo pleno, en el cual todos los elementos de este proceso

confluyan en forma complementaria hacia un desarrollo de la personalidad integral.

Respecto del desarrollo socioemocional, la adolescencia es la etapa donde se

viven mayores cambios, por lo tanto prestar atención al aprendizaje emocional,

promoviendo espacios de participación, autoafirmación y expresión, propenderán a un

desarrollo integral y consiente.

A su vez, este proceso de formación emocional puede desarrollarse de mejor

forma considerando la importancia del juego en el aprendizaje, dado que es un eje

esencial en este proceso y en la maduración del individuo, sobre todo porque favorece el

desarrollo de destrezas cognitivas, motoras y sociales. En este período de término de la

niñez, es pertinente relevar el hecho de que los beneficios de jugar no se detienen, sino

que también adquieren importancia como elemento de socialización, en tanto modo de

expresión, actividad cultural y mecanismo para explorar el mundo interno y externo.

Finalmente, parece importante mencionar el valor que los materiales educativos

concretos han ido ganando en el ámbito de la educación, ya que por una parte estos

materiales ayudan a fijar la intención pedagógica, y por otro lado permiten lograr un

45

aprendizaje significativo por medio de la manipulación y la experiencia que se obtenga

de la interacción con ellos.

Evidenciado los constructos teóricos que sustentan este estudio se hace necesario

avanzar hacia el diseño metodológico de esta investigación.

46

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO

En los capítulos anteriores se develó el problema de donde surge esta

investigación, los objetivos a desarrollar y las bases teóricas que sustentan dicho

estudio. Por lo que en este capítulo se visualiza la forma de cómo se lleva a cabo la

investigación, es decir qué paradigma y tipo de estudio la enmarca, quienes participan

de ella, cuáles son los instrumentos de recolección de información, cuáles son los

pasos a seguir en el trabajo de campo y cómo se analizará la información obtenida.

3.1 Paradigma de base

El paradigma de base de esta investigación es cualitativo-interpretativo,

observando la realidad de forma múltiple y donde la verdad es una interpretación

de la realidad, por lo que la interacción de sujeto-objeto es inseparable y

fundamental.

La investigación cualitativa, es “una actividad sistemática orientada a la

comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la

transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones

y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de

conocimientos” (Sandín Esteban, 2003, p. 123), puesto que es una investigación

dinámica de proceso donde se pretende conocer experiencias educativas y

expectativas de docentes sobre material educativo concreto que facilite su labor

en el aula desarrollando competencias de la Educación Emocional, para

posteriormente poder diseñar una propuesta acorde a nuestra realidad educativa,

desde la mirada de algunos actores activos de la educación; que facilite a los y las

docentes el desarrollo de competencias de la Educación Emocional en las aulas.

Como también conocer las expectativas y experiencia de estudiantes de los

niveles a trabajar al relacionarse con este material sirviendo como insumo para

47

validarlo, ya que uno de los elementos fundamentales de este paradigma es la

perspectiva y subjetividad de los actores.

Bajo esta opción paradigmática, el objeto general de estudio está

representado por las actividades y el pensamiento individual cotidiano. Igualmente,

desde esta mirada cualitativa-interpretativa, la función final de la investigación, es

decir, el tipo de conocimiento que se desea alcanzar, es interpretar la conducta de

las personas.

Considerando que la interacción entre sujeto y objeto es inseparable, las

teorías y hechos son dependientes. De allí que los contenidos o discursos que se

obtienen, procesan y analizan mediante el método de análisis de contenido o de

discurso, son los que dan lugar a la interpretación del fenómeno por parte de los

investigadores, que representa la teoría elaborada o fundamentada en los datos

(teoría desde la base o grounded theory) (Molina, 2016).

3.2 Caracterización del tipo de diseño a emplear.

Esta investigación tendrá un carácter, en primera instancia, exploratorio

entendiendo que estos estudios se efectúan "cuando el objetivo es examinar un

tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas

o no se ha abordado antes. (…) los estudios exploratorios sirven para familiarizarnos

con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la

posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre un contexto

particular, investigar problemas de comportamiento humano que consideren

cruciales los profesionales de determinada área, identificar conceptos o variables

promisorias, establecer prioridades para investigaciones futuras, o sugerir

afirmaciones y postulados." (Hernández Sampieri, Fernández Collao, & Baptista

Lucio, 2006). Se decide partir con este carácter debido a que el tema a tratar ha

sido poco estudiado en nuestro país, principalmente la utilización y desarrollo de

48

material educativo concreto que facilite el desarrollo de competencias de la

Educación Emocional. Por esto, en esta primera instancia la investigación tendrá

una fase cuantitativa utilizando el método de la encuesta social teniendo como

propósito recoger información validante previa al diseño del material educativo a

desarrollar.

Posteriormente esta investigación avanza a ser descriptiva y de carácter

cualitativa, debido a que esta “consiste, fundamentalmente, en caracterizar un

fenómeno o situación concreta indicando sus rasgos más peculiares o

diferenciadores”, y este estudio pretende describir la mirada de docentes, expertos

y estudiantes sobre cómo es un material educativo concreto que facilite el desarrollo

de aspectos de la Educación Emocional en el aula. Lo anterior, basado en grupos

focales y paneles de expertos utilizando la técnica de análisis de discurso.

3.3 Universo de referencia y muestra bajo estudio

El universo de referencia para esta investigación se constituye de docentes que

trabajen con estudiantes de séptimo básico a segundo medio, estudiantes que

cursen algún nivel de séptimo básico a segundo año medio y expertos en Educación

Emocional.

En la primera fase cuantitativa se utilizará una muestra de tipo no

probabilístico, siendo de variación máxima, ya que este tipo de muestreo tiene

como objeto principal “capturar y describir los temas centrales o las principales

características que tipifican una realidad humana relativamente estable” (Quintana

& Montgomery, 2006); por lo anterior se compondrá de entre ochenta y cien

docentes que trabajen con estudiantes de los niveles pertenecientes a esta

investigación en un centro de educación formal, ya sea de colegio particular

pagado, subvencionado, municipal o colegio hospitalario, a los cuales se les

aplicará una encuesta diagnóstica de expectativas sobre el material a realizar.

49

En la segunda fase cualitativa, la muestra será de carácter intencionada,

confluyendo dos tipos, una de caso típico puesto que este “tiene como objetivo

mostrar a quién no está familiarizado con la realidad objeto de análisis los rasgos

más comunes de dicha realidad. La definición de “típico” se construye a partir del

consenso de opiniones entre informantes clave, buenos conocedores de la

realidad bajo estudio." (Quintana & Montgomery, 2006, p. 59). Siendo éste un

grupo de docentes y estudiantes, que si bien conocen el contexto educativo en el

que se sitúa esta investigación no tiene estudios sobre Educación Emocional ni de

cómo trabajarla en sus clases.

Posteriormente la investigación avanza a la muestra de caso confirmatorio

debido a que "este es un tipo de muestreo de segundo orden, en tanto que se

realiza sobre patrones que ya han emergido en etapas previas de la investigación

y lo que buscan es enriquecer, profundizar y mejorar la credibilidad de los datos

hasta ese momento obtenidos. Este tipo de muestreo se relaciona estrechamente

con el planteado por la teoría fundada para realizar tanto la codificación axial como

la selectiva." (Quintana & Montgomery, 2006, p. 59). Siendo en este caso la

muestra de expertos en el tema de Educación Emocional, que pueden confirmar y

validar algunas propuestas. Además de considerar en la segunda fase de

investigación a los docentes participantes como expertos en material educativo por

lo que también podrán validar y aportar algunas propuestas.

Por lo expuesto anteriormente la muestra de la segunda fase cualitativa está

compuesta de ocho docentes, conformándose esta totalidad por dos docentes por

nivel (de séptimo a segundo medio) y manteniendo la variedad de establecimientos

procurando que haya docentes de establecimientos particulares pagados,

subvencionados, municipales y de colegios hospitalarios; además de ocho

estudiantes conformándose esta totalidad por dos estudiantes por nivel (de

séptimo a segundo medio) y al menos tres expertos en Educación Emocional.

50

Los requisitos que deben cumplir los y las docentes para pertenecer a la

muestra observada, son:

Estar trabajando actualmente en un centro de educación formal impartiendo clases

en algún nivel de esta investigación (de séptimo a segundo medio)

Querer aportar en el desarrollo de la investigación voluntariamente para la socio-

construcción del material.

Comprometerse a participar en todo el proceso de estudio.

Los requisitos que deben cumplir los y las estudiantes para pertenecer a la

muestra observada, son:

Estar estudiando actualmente en un centro de educación formal, en algún nivel de

esta investigación (de séptimo a segundo medio).

Querer aportar en el desarrollo de la investigación voluntariamente para la socio-

construcción del material.

Comprometerse a participar en todo el proceso de estudio.

Los requisitos que deben cumplir los expertos para pertenecer a la muestra

observada, son:

Demostrar su experticia en el tema de la Educación Emocional, ya sea con

estudios, publicaciones de libros, entrevistas, artículos u otros.

Aportar de forma voluntaria en la socio-construcción del instrumento.

51

3.4 Identificación, selección y definición operacional de las variables y caracterización de las categorías de análisis interpretativo.

El material educativo concreto tiene características que no se pueden ver

de forma banal y cómo no existen precedentes respecto a un material educativo

concreto que trabaje competencias de la Educación Emocional con estudiantes

de entre séptimo y segundo medio es necesario aclarar las variables y categorías

de estudio, debido a que estas permitirán enfocar la investigación de acuerdo a

los objetivos de esta.

A continuación, se presentan las variables y categorías en las distintas fases

de esta investigación. En el caso de las variables, para la primera fase

(cuantitativa), se señalan las categorías que cierran su operacionalización.

Igualmente, se señala el número (y cantidad) de las preguntas de la encuesta

aplicada, que recogen información acerca de las correspondientes variables,

En el caso de las categorías, para la segunda fase de la investigación

(cualitativa), junto con su conceptualización (caracterización), se señalan las

subcategorías que orientan las preguntas de las técnicas utilizadas.

52

Tabla N° 3: Primera fase (cuantitativa). Determinación de Expectativas desde los docentes: Definición de las variables seleccionadas

Variable N° de

pregunta de la

encuesta Definición (real-nominal

de la variable)

Categorías de la variable para

cerrar su operacionalización

Dominio del material concreto

6, 8, 10, 11, 13

Refleja de menor a mayor grado el dominio de materiales concretos en tres aspectos: distintos momentos de la clase; distintos tipos de tareas o actividades; y el tipo de aprendizaje que el docente pretende desarrollar.

Excelente dominio, buen dominio, dificultades en el dominio, mal dominio

Utilidad del material concreto

7, 9, 10

Refleja de menor a mayor grado la utilización de materiales concretos en tres aspectos: distintos momentos de la clase; distintos tipos de tareas o actividades; y el tipo de aprendizaje que el docente pretende desarrollar.

Nunca, ocasionalmente, a veces, generalmente, siempre.

Resistencia 16 Grado de resistencia que tiene el material para los profesores. Resistente, no resistente

Atractivo 14 Grado de atractivo para los estudiantes. Muy atractivo, atractivo, medianamente atractivo, nada atractivo.

Lúdico 15 Refleja de mayor a menor grado, la diversión o entretenimiento que propicia la utilización del material concreto.

Muy lúdico, lúdico, medianamente lúdico, nada lúdico.

Número de elementos 5 Cantidad de elementos necesarios del

material concreto para el profesor.

Seleccionar el número adecuado para el docente.

Manipulación 17 Refleja de mayor grado el uso manual del material concreto.

Fácil de manipular, medianamente fácil de manipular, difícil de manipular.

Empleabilidad 12, 20 Grado de potencial que tiene el material concreto. Es decir, si el docente lo usará o no.

Fácil de emplear, medianamente fácil de emplear, difícil de emplear.

Instrucciones anexas 18, 19

Se refiere a qué tipo de instrucción u orientación anexa les gustaría para emplear el material.

Fácil de entender, se entienden con alguna complejidad, no se entienden.

53

Tabla N° 4: Segunda fase (cualitativa). Opiniones de los expertos en Educación Emocional respecto a los prototipos de material: Definición de las variables seleccionadas.

Categoría Conceptualización (caracterización) Sub-categorías

Claridad. Refleja de mayor a menor grado la entrega de instrucciones que le permita comprender la tarea y realizarla en forma adecuada.

Instrucciones anexas, instrucciones para los estudiantes, instrucciones implícitas del material.

Propicia la participación de los

estudiantes.

Uno de los objetivos de los materiales concretos es propiciar en los estudiantes una participación más activa dentro de la clase, así como el deseo de profundizar a través de otros medios.

Expresión, turnos, profundización de emociones, temas u otros.

Calidad.

Hace referencia a la materialidad y al contenido del material propuesto. Si estos cumplen con los parámetros definidos en las sub-categorías siguientes.

Soporte al aprendizaje; presentación; durabilidad; coherencia del propósito de aportar a la Educación Emocional.

Congruencia con los objetivos de la

materia.

Expresa qué objetivos de la educación Emocional ayuda a desarrollar el material concreto propuesto.

Competencias emocionales, desarrollo en sociedad.

Profundidad en el tratamiento del tema.

El material didáctico debe tratar los temas con una profundidad adecuada al nivel de conocimiento de los estudiantes, sin perder de vista la cantidad y calidad de la información que este necesita de acuerdo con el nivel educativo.

Temas a tratar de educación emocional, temas transversales, temas curriculares.

54

Tabla N° 5: Segunda fase (cualitativa). Opiniones y experiencia de docentes respecto a los prototipos de material: Definición de las variables seleccionadas.

Categoría Conceptualización Sub-categorías

Pertinencia curricular El material didáctico se adecúa al currículum nacional.

Contenidos mínimos obligatorios, aprendizajes esperados, unidades de aprendizajes, orientación.

Calidad

Hace referencia a la materialidad y al contenido del material propuesto. Si estos cumplen con los parámetros definidos en las sub-categorías siguientes.

Soporte al aprendizaje; presentación; coherencia del propósito de aportar a la Educación Emocional.

Profundidad en el tratamiento del tema

El material didáctico debe tratar los temas con una profundidad adecuada al nivel de conocimiento de los estudiantes, sin perder de vista la cantidad y calidad de la información que este necesita de acuerdo con el nivel educativo.

Temas a tratar de educación emocional, temas transversales, temas curriculares.

Propicia la participación de los estudiantes

Uno de los objetivos de los materiales concretos es propiciar en los estudiantes una participación más activa dentro de la clase, así como el deseo de profundizar a través de otros medios.

Expresión, turnos, profundización de emociones, temas u otros.

Contribución al aprendizaje

Grado de contribución al aprendizaje de los estudiantes

Aprendizaje significativo, social, otros.

Atractivo del material Grado de atractivo para los estudiantes.

En términos de color, forma, variedad, actividades acordes a su proceso evolutivo y/o intereses.

Lenguaje del material El lenguaje del material es claro para los estudiantes.

Se entienden los objetivos, actividades e instrucciones.

Lenguaje de la guía docente El lenguaje es claro para los docentes.

Se entienden los objetivos, actividades, instrucciones e instrucciones anexas.

55

Tabla N° 6: Segunda fase (cualitativa). Opiniones y experiencia de estudiantes al interactuar con los prototipos de material: Definición de las variables seleccionadas.

Categoría Conceptualización Sub-categorías

Atractivo del material. Grado de atractivo para los estudiantes.

En términos de color, forma, variedad, actividades.

Lúdico. Refleja de mayor a menor grado la diversión o entretenimiento que propicia la utilización del material concreto.

Invita a jugar, mantiene el interés.

Entendimiento de conceptos a tratar.

Expresar qué creen que se quiere trabajar con el material.

Conceptos de educación emocional, conceptos propios del currículum.

Facilita la expresión. Permite y facilita la expresión de sus emociones y/o opiniones. Oral o de otro tipo.

Lenguaje del material. El lenguaje del material es claro para los estudiantes.

Se entienden los objetivos, actividades e instrucciones.

Propicia la participación de los estudiantes.

Uno de los objetivos de los materiales concretos es propiciar en los estudiantes una participación más activa dentro de la clase, así como el deseo de profundizar a través de otros medios.

Expresión, turnos, profundización de emociones, temas u otros.

Al definir las variables y caracterizar las categorías de análisis interpretativo se puede

avanzar hacia el modelo de análisis por el que se regirá esta investigación.

56

3.5 Modelo de análisis:

El modelo de análisis de esta investigación consistió en separar la investigación en dos

grandes fases según los objetivos de investigación.

Durante la primera fase cuantitativa se realizó un diagnóstico con la aplicación de la

encuesta social a cien docentes (quienes trabajan en los niveles entre séptimo a segundo

año medio) respecto a sus expectativas de un material educativo que facilitara su labor

en el desarrollo de competencias de Educación Emocional en el aula. Una vez obtenidos

los resultados del proceso de encuestas a docentes, estos fueron analizados en sus

componentes cuantitativos y cualitativos.

Con los resultados de las encuestas se identificaron los elementos que caracterizaban la

relación de los docentes con los materiales concretos como parte de su proceso de

enseñanza en el aula, y la relación que estos tenían con la temática específica de

Educación Emocional.

A partir de este análisis, develando las expectativas y utilidades que los y las docentes le

veían al material, las investigadoras definieron los tipos de materiales a construir y sus

características particulares que permitieran generar el diseño de prototipos.

Se construyeron cinco prototipos de material concreto que facilite el desarrollo de

competencias de la Educación Emocional en el aula para los niveles entre séptimo básico

a segundo medio y se avanzó a la segunda fase cualitativa donde se validaron en un

panel de expertos en Educación Emocional y dos grupos focales de docentes y

estudiantes (de los niveles correspondientes a esta investigación).

Cada grupo focal y panel de expertos fue analizado por categorías de análisis lo que

permitió la discusión de datos y la entrega de resultados.

57

Figura N° 7: Esquema del modelo de análisis:

58

3.6 Instrumentos y técnicas

Teniendo claro el modelo de análisis junto con las variables de estudio y las

categorías de análisis interpretativo es fundamental explicar los instrumentos y

técnicas de recogida de información, expuestos a continuación:

En la primera fase cuantitativa se utilizará una encuesta social con preguntas

que apunten a la obtención de datos para una primera aproximación acerca de las

expectativas que tienen los docentes frente a un material educativo que facilite el

desarrollo de competencias de la Educación Emocional en el aula.

Esta encuesta será anónima, solo se considerará el nivel de estudio y

asignatura en las que se desempeña.

Cada variable fue transformada en una aseveración de escala tipo likert, en

donde los participantes podrán manifestar, dentro de una serie de categorías, su

posición frente ella, expresando su percepción.

A continuación, se presenta la encuesta a aplicar a docentes:

59

60

61

62

63

64

Posteriormente al análisis de los datos se diseñarán los prototipos del

material educativo concreto para dar inicio a la segunda fase.

Con los resultados de las encuestas se identificaron los elementos que

caracterizaban la relación de los docentes con los materiales concretos como parte

de su proceso de enseñanza en el aula, y la relación que estos tenían con la temática

específica de educación emocional.

A partir de este análisis las investigadoras definieron los tipos de materiales

a construir y sus características particulares que permitieran generar los prototipos a

ser utilizados en la validación en los grupos focales.

El número de materiales definidos para hacer prototipo fueron cinco, los que se

describen en las fichas a continuación:

Figura N° 8: Prototipos de material concreto

65

66

67

68

69

70

La segunda fase es cualitativa, en donde se realizan grupos focales, entendiendo

éstos como entrevistas colectivas donde “un pequeño grupo de personas discute en

torno a las características y las dimensiones del tema propuesto para la discusión”

(Mella, 2000). Este tipo de técnica proporciona al estudio una gran cantidad de

información respecto a las opiniones de los participantes y su experiencia respecto al

material educativo concreto que se realizó con el fin de ayudar al desarrollo de

competencias de la Educación Emocional en el aula en estudiantes de séptimo básico

a segundo año medio, por lo que se realizan dos grupos focales de forma separada,

constituyendo un grupo solo con docentes y otro grupo solo con estudiantes de forma

en que se logre recoger la información necesaria según las categorías de estudio.

Cada categoría fue transformada a preguntas abiertas, construyendo de apoyo

con las sub categorías preguntas secundarias que apoyan a la principal.

Estos grupos focales, se constituyen en base a una muestra intencionada por

lo que se considera el nivel en que se desempeña el docente o nivel que cursa el

estudiante, asignatura en las que se desempeña el docente y principalmente las

opiniones y experiencias de ambos en el ámbito educativo, principalmente con

material concreto, la Educación Emocional y su relación con el material propuesto.

A continuación se presenta el guión del grupo focal a aplicar a docentes:

Guión del grupo focal docentes:

Bienvenidos/as a este grupo focal, nosotras somos Andrea Fuentealba y Miranda

Montealegre, candidatas a magíster en Educación Emocional. Agradecemos su

disposición a compartir sus opiniones y ser partícipes de esta investigación que tiene

como objetivo general “Diseñar y validar material educativo concreto que facilite a los

educadores el desarrollo de competencias de la Educación Emocional en estudiantes

71

desde séptimo básico a segundo medio, tomando en cuenta sus expectativas y

experiencia”.

Para efectos de la investigación: como el análisis de la información que nos

proporcionarán y que sus opiniones se vean fielmente reflejadas, este grupo focal será

grabado, si algún participante no está de acuerdo, solicitamos lo informe en este

momento. También informamos que los resultados de este grupo focal y de la

investigación serán usados exclusivamente para los fines de nuestra tesis.

Antes de comenzar nos gustaría que se presentara cada uno brevemente, con su

nombre y ocupación actual -presentación de los y las participantes-.

El objetivo de este grupo focal es conocer su opinión sobre el material educativo

concreto que se presentará, con el fin de mejorarlo o validarlo para trabajar aspectos de

la Educación Emocional en los niveles de séptimo a segundo medio.

El material que se presentará a continuación fue elaborado en base a los aportes y

opiniones de una muestra intencionada de 100 docentes, respecto a un material que

facilitara el desarrollo de aspectos de la educación emocional en niños y niñas de séptimo

a segundo medio.

- Se entrega el material y se da tiempo para que los expertos lo manipulen-

Respecto al material educativo concreto que tienen en frente: -se entrega el primer

material y se hacen las preguntas detalladas a continuación- (Se hacen las preguntas

para cada material concreto).

72

Categoría Preguntas

Pertinencia curricular ¿En qué consideran que este material se adecúa al currículum? ¿Es posible utilizarlo en las unidades de aprendizaje propuestas? ¿En qué otras unidades no propuestas se podría usar el material? ¿Es posible utilizar el material en Orientación; en cuál(es) eje(s)?

Profundidad en el tratamiento del tema.

¿Considera que el material permite profundizar alguna temática en particular? ¿Cuál (es)?

Contribución al aprendizaje

¿Consideran que el material contribuye al aprendizaje de sus estudiantes? ¿Qué tipo de aprendizaje consideran que puede aportar la utilización de este material? ¿Consideran que el material puede facilitarle la entrega de algún contenido o aprendizaje?

Pertinencia con los niveles a trabajar.

¿Considera que las temáticas abordadas con el material son pertinentes a los cursos señalados?

Participación de los estudiantes

¿El material incentiva la participación de los estudiantes? ¿El material permite la expresión de los y las estudiantes?

Lenguaje del material ¿Consideran que el lenguaje del material es claro para sus estudiantes? ¿Se entienden las actividades, instrucciones y objetivos?

Lenguaje de la guía docente

¿Cómo les parece el lenguaje de las fichas de cada juego? ¿Consideran que el lenguaje de la guía de apoyo es claro? ¿Se entienden las actividades, instrucciones y objetivos?

Atractivo del material ¿Consideran que el material es atractivo para sus estudiantes? ¿Qué les parecen los colores, tamaño, imágenes, etc.? ¿Consideran que las actividades que propone el material son atractivas?

Calidad

¿Cómo consideran la calidad del material?, ¿es apropiada para el uso propuesto? ¿La presentación del material es adecuada? ¿Consideran que se puede utilizar como apoyo de un aprendizaje? ¿El contenido del material permite aportar al desarrollo de aspectos de la educación emocional?

Sugerencias al material / validación

¿Qué sugerencias les gustaría hacer para mejorar este material? ¿Cuáles serían los obstáculos que se podrían presentar para el uso del material? ¿Consideran que este material constituye un aporte para ustedes como docentes? ¿Este material les facilitaría el desarrollo de aspectos de la Educación Emocional?

Agradecemos enormemente su participación y colaboración en esta investigación,

que esperamos sea un aporte para la Educación Emocional y para ustedes como

docentes.

73

Como se manifestó anteriormente es necesario recoger las opiniones y

experiencias de los estudiantes respecto del material a desarrollar, para esto se elabora

un guión de grupo focal destinado a ellos que se expone a continuación:

Guión del grupo focal estudiantes:

Bienvenidos/as a este grupo focal, nosotras somos Andrea Fuentealba y Miranda

Montealegre, candidatas a magíster en Educación Emocional. Agradecemos su

disposición a compartir sus opiniones y ser partícipes de esta investigación que tiene

como objetivo general “Diseñar y validar material educativo concreto que facilite a los

educadores el desarrollo de competencias de la Educación Emocional en estudiantes

desde séptimo básico a segundo medio, tomando en cuenta sus expectativas y

experiencia”.

Para efectos de la investigación: como el análisis de la información que nos

proporcionarán y que sus opiniones se vean fielmente reflejadas, este grupo focal será

grabado, si algún participante no está de acuerdo, solicitamos lo informe en este

momento. También informamos que los resultados de este grupo focal y de la

investigación serán usados exclusivamente para los fines de nuestra tesis.

Antes de comenzar nos gustaría que se presentara cada uno brevemente, con su nombre

y ocupación actual -presentación de los y las participantes-.

El objetivo de este grupo focal es conocer su opinión sobre el material educativo

concreto que se presentará, con el fin de mejorarlo o validarlo para trabajar aspectos de

la Educación Emocional en los niveles de séptimo a segundo medio.

- Se entrega el material y se da tiempo para que los expertos lo manipulen-

74

Respecto al material educativo concreto que tienen en frente: -se entrega el primer

material y se hacen las preguntas detalladas a continuación- (Se hacen las preguntas

para cada material concreto).

Categoría Preguntas

Atractivo del material.

¿Consideran que el material es atractivo? ¿Qué les parecen los colores, tamaño, imágenes etc.? ¿Consideran que las actividades que propone el material son atractivas? ¿Les gustaría participar de una clase con este material?

Lúdico. ¿El material mantiene su interés? ¿Les dan ganas de jugar o realizar las actividades? ¿El material y/o actividades propuestas les parecen entretenidos?

Entendimiento de conceptos

a tratar.

¿Qué creen que se quiere trabajar con estos materiales?, ¿Qué podrían aprender con él?

Facilita la expresión. ¿Estos materiales u actividades les permiten expresarte con facilidad? ¿Creen que este material les puede facilitar la expresión/expresarse?

Lenguaje del material. ¿El lenguaje del material es claro? ¿Entienden las actividades a desarrollar, las instrucciones, etc.?

Participación de los

estudiantes.

¿Con este material les dan ganas de participar? ¿Creen que sus compañeros y compañeras les gustaría participar utilizando este material? ¿El material permite profundizar algún tema? (emociones, relaciones con el otro, regulación de la emoción, capacidad de estar atento)

Sugerencias al material /

validación

¿Qué sugerencias les gustaría hacer para mejorar este material? ¿Cuáles serían los obstáculos que se podrían presentar para el uso del material? ¿Consideras que este material es un aporte para ustedes? ¿Este material les facilitaría el desarrollo de aspectos de la Educación Emocional, como el conocimiento de sus emociones, la expresión de ellas u otros?, ¿Creen que este material les ayudaría a prender más sobre las emociones?

75

Agradecemos enormemente su participación y colaboración en esta investigación, que

esperamos sea un aporte para la Educación Emocional y para ustedes como estudiantes.

En esta segunda fase cualitativa de este estudio se utilizará la técnica de

recogida de información del panel de expertos, entendiendo por este como “un grupo

de especialistas independientes y reputados en al menos uno de los campos

concernidos por el programa que se va a evaluar, al que se reúne para que emita un

juicio colectivo y consensuado sobre dicho programa” (EuropeAid, 2006) esta técnica

proporcionará a la investigación las opiniones y juicios sobre el material educativo a

desarrollar desde la perspectiva de la Educación Emocional y del material concreto

pudiendo obtener información relevante y fundamental para la corrección y validación

del material.

A continuación, se presenta el guión a aplicar en el panel de expertos:

Guión del Panel de expertos

Bienvenidos/as a este Panel de expertos, nosotras somos Andrea Fuentealba y

Miranda Montealegre, candidatas a magíster en Educación Emocional. Agradecemos su

disposición a compartir sus opiniones y ser partícipes de esta investigación que tiene

como objetivo general “Diseñar y validar material educativo concreto que facilite a los

educadores el desarrollo de competencias de la Educación Emocional en estudiantes

desde séptimo básico a segundo medio, tomando en cuenta sus expectativas y

experiencia”.

Para efectos de la investigación: como el análisis de la información que nos

proporcionarán y que sus opiniones se vean fielmente reflejadas, este grupo focal será

grabado, si algún participante no está de acuerdo, solicitamos lo informe en este

momento. También informamos que los resultados de este Panel de expertos y de la

investigación serán usados exclusivamente para los fines de nuestra tesis.

76

Antes de comenzar nos gustaría que se presentara cada uno brevemente, con su nombre

-presentación de los y las participantes-.

El objetivo de este panel de expertos es conocer su opinión sobre el material

educativo concreto que se presentará, con el fin de mejorarlo o validarlo para trabajar

aspectos de la Educación Emocional en los niveles de séptimo a segundo medio.

El material que se presentará a continuación fue elaborado en base a los aportes y

opiniones de una muestra intencionada de 100 docentes, respecto a un material que les

facilitara el desarrollo de aspectos de la educación emocional en estudiantes de séptimo

a segundo medio.

- Se entrega el material y se da tiempo para que los expertos lo manipulen-

Respecto al material educativo concreto que tienen en frente: -se entrega el primer

material y se hacen las preguntas detalladas a continuación- (Se hacen las preguntas

para cada material concreto)

Categoría Preguntas

Congruencia con los objetivos de la

materia.

¿Considera que este material aporta al desarrollo de aspectos de la educación emocional? ¿Cuáles aspectos? ¿Considera que aporta al desarrollo de alguna de las competencias emocionales? ¿Cuál/ es? (apertura al mundo emocional, capacidad de estar atento, capacidad de ligar emoción y pensamiento, capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas al mundo emocional, capacidad de regular la emoción, capacidad de modular la emoción, capacidad de acoger, contener y sostener al otro), ¿Este material aporta al desarrollo de aspectos de la educación emocional como la expresión de ellas y/o el auto conocimiento?

Participación de los estudiantes.

¿Creen que el material incentiva la participación de los estudiantes? ¿El material permite la expresión de los y las estudiantes?

Profundidad en el tratamiento del

tema.

¿Considera que las temáticas abordadas con el material son pertinentes a los cursos señalados?

Sugerencias al material / validación

¿Qué sugerencias les gustaría hacer para mejorar este material? ¿Cuáles serían los obstáculos que se podrían presentar para el uso del material? ¿Consideran que este material constituye un aporte para facilitar a los docentes el desarrollo de aspectos de la Educación Emocional? ¿Por qué?

77

Agradecemos enormemente su participación y colaboración en esta investigación, que

esperamos sea un aporte para la Educación Emocional.

3.6.1 Juicio de expertos

En este acápite se presentan las versiones definitivas de los instrumentos y técnicas

utilizadas, una vez que las tesistas consideraron los comentarios de las personas que

fueron consultadas, de acuerdo con los requerimientos.

El instrumento de recolección de datos perteneciente a la primera fase cuantitativa,

como lo es la encuesta de opinión a docentes, fue revisado por: la profesora de educación

superior Marcela Alejandra Montenegro Ortega, profesora de educación física, psicóloga

y magíster en Educación Emocional; Daniel Rodrigo Vicente Pérez, psicólogo social y de

las organizaciones y magíster en psicología comunitaria; Nieves Rico, antropóloga,

socióloga, doctora en antropología y directora de la División de asuntos de género de la

CEPAL; Carlos Humberto Riquelme Díaz, Profesor de educación física, licenciado en

Ciencias de la actividad física y salud, diplomado en investigación y docencia

universitaria.

Estos expertos dieron indicaciones sobre la calidad y claridad de las preguntas, la

coherencia de ellas con el objeto de estudio y respecto a la pertinencia de la muestra.

Estas sugerencias fueron tomadas en cuenta para hacer el instrumento más

adecuado, debido a que tenían sentido para la investigación, en especial las que hacían

referencia a la inclusión de la concepción de los docentes sobre Educación Emocional y

la claridad de necesidades de éstos. Por lo que gracias a sus aportes se obtuvo una

mejoría de la encuesta de opinión en función de su correcta aplicación, para esta versión

presentada, que es la definitiva post consulta a los especialistas.

78

Los instrumentos de recolección de datos perteneciente a la segunda fase cualitativa,

como lo son guiones de grupos focales para docentes y estudiantes, además del guión

del panel de expertos en Educación Emocional, fueron revisados por: la profesora de

educación superior Erika Marcia López Campos, profesora de castellano y magíster en

literatura; Daniel Rodrigo Vicente Pérez, psicólogo social y de las organizaciones y

magíster en psicología comunitaria; Nieves Rico, antropóloga, socióloga, doctora en

antropología y directora de la División de asuntos de género de la CEPAL; Rodrigo

Fábrega Lacoa Post doctorado en Teorías y políticas educativas (Phd Educational theory

and policy), en la Universidad estatal de Pensilvania.

Estos expertos dieron indicaciones sobre el tipo de preguntas (agregar más preguntas

abiertas) y el orden de estas. Sin embargo, destacaron la claridad del instrumento.

Estas sugerencias fueron tomadas en cuenta para hacer el instrumento más

adecuado, debido a que tenían sentido para la investigación, en especial las que hacían

referencia a la inclusión de preguntas abiertas en primera instancia, pues permite una

mayor expresión de los participantes. Por lo que gracias a sus aportes se obtuvo una

mejoría de los guiones de grupos focales, de estudiantes y docentes, y en el panel de

expertos en función de lograr su correcta aplicación.

3.7 Plan de análisis de los datos

Luego de haber definido los instrumentos y técnicas de información es

importante definir la forma en que se analizarán los datos, por lo que el plan de análisis

se describe a continuación:

En primer lugar, la primera versión de la encuesta fue sometida a juicio de

expertos para aplicar la versión final a los docentes. Luego se analizaron los

resultados obtenidos de esta encuesta inicial, lo que permitió disponer de un

diagnóstico panorámico, en términos de frecuencias brutas y/o porcentuales, acerca

79

de las expectativas que tienen los docentes frente a un material educativo concreto

que facilite el desarrollo de competencias de la Educación Emocional en el aula, con

el objetivo de obtener insumos para el diseño de los prototipos del material educativo

concreto. Estos resultados se comunicaron, sobre la base de tablas de datos y

gráficos.

Una vez que se tuvo la perspectiva inicial desde la mirada y opinión de los

docentes, se diseñaron los prototipos de material educativo y se realizaron los grupos

focales con docentes, estudiantes (de forma separada) y el panel de expertos en

Educación Emocional; esto otorgó información valiosa sobre el material que permitió

su validación. Para estas fuentes cualitativas de información, el plan de análisis

realizado, consistió en la aplicación del método de análisis de discursos o de

contenidos.

Luego de la validación del material educativo se realizó una discusión de

resultados, donde las unidades de discurso fueron adscritas a categorías hasta

saturar espacios de información.

80

3.8 Descripción del trabajo de campo o de terreno.

Para comprender cabalmente el desarrollo de esta investigación es

necesario develar los pasos realizados en el trabajo de campo detallado a

continuación:

Gestión de muestra: contacto con autoridades de establecimientos educativos

para obtener participación de los profesores, seleccionar la variación máxima,

primer contacto. Elaboración encuesta.

Diagnóstico de expectativas de docentes (Aplicación de encuesta)

Elaboración de prototipos. (cinco materiales concretos más guía pedagógica)

Gestionar grupos focales y panel de expertos: muestra, lugar, comida, elaboración

de fichas, etc.

Grupos focales: Estudiantes y docentes.

Paneles de expertos.

Correcciones y ajustes al material.

A continuación, se presenta la carta Gantt que evidencia la calendarización

del trabajo de campo e investigativo de este estudio:

81

Figura n°9: Carta Gantt trabajo de campo e investigativo

Actividades Mes 1

Mes 2

Mes 3

Mes 4

Mes 5

Mes 6

Mes 7

Mes 8

Mes 9

Mes 10

Elaboración de Encuestas: Elaboración Validación por juicio de expertos

Establecer base de datos docentes a encuestar.

Aplicación de Encuesta.

Análisis de Encuestas.

Ajustes al Marco Referencial.

Elaboración de Prototipo de Material Educativo

Elaboración de pauta de panel de expertos y grupos focales: Elaboración Validación por juicio de expertos.

Panel de Expertos

Grupo Focal Docente

Grupo Focal Estudiante

Análisis de Discurso

Discusión de datos

Elaboración de conclusiones

Resumiendo, se realizó una investigación de diseño mixto que, tomando en cuenta las

expectativas, opiniones y experiencia de docentes, logró diseñar un material educativo

concreto que facilite el desarrollo de competencias de Educación Emocional en

estudiantes de séptimo a segundo año medio.

Este material fue validado por una muestra de estudiantes de séptimo a segundo medio

y una muestra de docentes quienes trabajan en estos niveles, además de que expertos

en Educación Emocional lo validaron según su experticia en la materia.

82

A continuación, se mostrarán los resultados encontrados, tanto en sus datos

cuantitativos, como los cualitativos y sus respectivos análisis, que llevarán a las

conclusiones de la investigación.

83

CAPÍTULO IV. RESULTADOS

El capítulo IV se organizará de modo cronológico respecto al transcurso de la

investigación con el fin de facilitar la lectura y el análisis de la información, por lo que

se dividirá en cuatro apartados evidenciando la separación entre fases cuantitativa y

cualitativa, y dentro de esta fase la división por técnica de recolección de información.

4.1 Resultados obtenidos por la aplicación de la encuesta

Los resultados develados a continuación corresponden a la primera fase

cuantitativa la que tiene como objetivo evidenciar las expectativas y experiencias de los

docentes respecto a un material concreto que facilite el desarrollo de competencias de la

Educación Emocional en el aula en estudiantes entre séptimo a segundo medio.

4.1.1 Muestra real u obtenida

La muestra efectiva de la primera fase cuantitativa fue de tipo no probabilístico,

siendo de variación máxima. Se aplicó una encuesta diagnóstica de expectativas sobre

el material educativo concreto a realizar, a 100 docentes, siendo esta la muestra sobre la

cual se trabajó el análisis. 4.1.2 Resultados obtenidos acerca de la caracterización de la muestra consultada

De acuerdo a los datos de identificación, se puede decir que el 56 por ciento de

los docentes encuestados son profesores de enseñanza media, el 30 por ciento son

docentes de enseñanza básica, el 6 por ciento profesores de educación diferencial y un

8 por ciento declara tener otro título, específicamente ser psicopedagogos u orientadores.

Todos ellos, son docentes que trabajan en los niveles educativos de esta investigación

(séptimo básico a segundo año medio).

84

De acuerdo al tipo de establecimiento donde trabajan los docentes encuestados,

el 42,4 por ciento pertenece a un colegio particular pagado, el 36,4 por ciento trabaja en

colegio municipal, el 11,1 por ciento pertenece a un colegio hospitalario y el 10,1 por

ciento trabaja en un colegio particular subvencionado.

4.1.3 Distribución de los encuestados según las asignaturas que imparten

Es importante recalcar que respecto a las asignaturas impartidas, hubo docentes

que imparten en sus colegios más de una, por lo que los datos totales alcanzan a 158

respuestas, representando el 100 por ciento, respecto del cual se comunican las

frecuencias porcentuales, de la figura siguiente.

Figura N° 10: Asignaturas impartidas por los encuestados

21,50%

8,20%

5,10%

13,30%

4,40%

2,50%0,60%

19,60%

3,80%

5,70%

3,80% 7,00%

4,40%

Asignaturas Impartidas

Lenguaje

Ciencias Nturales

Química

Hist. Geo y CCSS

Arte

Música

Religión

Matematicas

Biología

Fisica

Tecnología

Ed. Física

Orientación

85

Como se observa en la figura número ocho, las dos asignaturas que más imparten

los docentes encuestados son Lenguaje y Comunicación (con un 21,5 por ciento por

ciento) y Matemáticas (con un 19,6 por ciento). Por el contrario, la asignatura menos

impartida es la de Religión, con tan solo un 0,6 por ciento. Se trata, en todo caso, de una

muestra altamente heterogénea que atiende a los alumnos de los cursos o grados

involucrados en el estudio, en al menos doce asignaturas.

4.2.4 Niveles o cursos en los que se desempeñan los docentes consultados

En los cursos o niveles en que se desempeñan los docentes encuestados (algunos

se desempeñan en más de uno), ellos están relativamente equiparados en cuanto a su

distribución, siendo séptimo básico el curso donde más se desempeñan los docentes con

un 27,1 por ciento. Octavo básico y primero medio alcanzan el mismo porcentaje, siendo

este 24,6 por ciento. Por último, los docentes que se desempeñan en segundo medio,

alcanzan un 23,7 por ciento.

4.2.5 Cantidad de alumnos por curso que atienden los profesores consultados.

La cantidad de estudiantes por curso/aula, fue una variable medida que se

organizó considerando los siguientes rangos según la cantidad de alumnos por curso: 1

a 10; 11 a 20; 21 a 30; 31 a 40; y 41 a 50. La distribución que presentan los docentes en

sus aulas varía de la siguiente forma, según se observa en la siguiente figura:

86

Figura N° 11: Número de estudiantes por aula

Se puede observar que un poco más de la mitad de los docentes encuestados

trabaja con una cantidad de estudiantes que fluctúa entre los veintiuno y treinta

estudiantes por curso (51 por ciento) y un 27 por ciento de los docentes trabaja con cursos

de entre treintaiuno y cuarenta alumnos.

El rango de cantidad de estudiantes menos frecuente en las aulas fluctúa entre los

diez a veinte estudiantes y entre cuarentaiuno a cincuenta estudiantes, donde estos dos

rangos alcanzan un 5 por ciento cada uno.

4.1.6 Conocimiento y utilidad de la Educación Emocional

De acuerdo al ítem II del conocimiento y utilidad de la Educación Emocional, es

posible afirmar que el 28 por ciento, declara poseer estudios sobre la materia y el 72 por

ciento declara que no los posee, por lo que se puede establecer que, la mayor parte de

los docentes encuestados, no posee conocimientos formales de Educación Emocional.

A continuación, se presentan las respuestas preliminares de la codificación abierta

realizada a la pregunta: ¿Qué entiende o se imagina por Educación Emocional?

1 a 1012%

11 a 205%

21 a 3051%

31 a 4027%

41 a 505%

87

Tabla N° 12: Respuestas de los consultados acerca de lo que evoca la Educación Emocional o lo que se imagina de ella

¿Qué entiende o se imagina por Educación Emocional?

Clima educativo que favorezca aprendizajes 2 2,30%

Relaciones y reacciones con el entorno natural y social 9 10,10%

Conocimiento de las emociones 12 13,50%

Aprender a controlar las emociones / autorregulación 19 21,30%

Educación en valores 2 2,30%

Reflexión sobre sí mismo y los demás 2 2,30%

Reconocer y guiar emociones para favorecer y guiar aprendizajes 6 6,60%

Educar en base a las necesidades emocionales 8 9,00%

Formación en la integración e interacción de las emociones 3 3,40%

Educación de habilidades personales y sociales 18 20,20%

Expresión emocional 3 3,30%

Equilibrio entre cuerpo, pensamientos y emociones 2 2,30%

Desarrollo competencias emocionales 2 2,30%

Enseñar comportamiento 1 1,10%

89 100,00%

No responde 7

No aplica 6

13 12,75%

En la tabla precedente, las categorías marcadas en negritas, corresponden a las

respuestas con mayor frecuencia. Lo destacado en rojo corresponde a categorías y

frecuencias que fueron excluidas, de las respuestas categorizadas para el análisis. Este

criterio se aplicó a similares situaciones, para ambos casos indicados (no responde y no

aplica). En base a los datos obtenidos, es posible, preliminarmente, decir que la concepción

que tienen los docentes sobre Educación Emocional, es muy variada. Esto daría cuenta

88

de la formación o la no formación que tengan los profesores en torno a esta materia.

Luego de la codificación axial se determinará de mejor forma estos hallazgos lingüísticos.

Como muestra la siguiente figura, referido a un total de doscientos cincuenta y tres

datos obtenidos (cifra utilizada como 100 por ciento para asignar las frecuencias

porcentuales en cada categoría o posibilidad de respuesta), la mayor parte de los

docentes encuestados, evidencia que las mayores problemáticas dentro de sus aulas,

son de comportamiento y desmotivación. Lo cual puede ir de la mano, ya que muchas

veces los problemas de comportamiento dentro del aula tienen que ver con falta de

motivación de parte de los estudiantes.

Figura N° 13: Frecuencias porcentuales por tipo de problemática que existe en el

espacio de aula.

Respecto a utilidad de la Educación Emocional en diversas situaciones, hubo ocho

docentes que no respondieron, tres respuestas que no aplicaban para este estudio y un

docente que manifiesta no saber la respuesta, por lo que estos fueron sacados del total

de análisis, quedando ciento cuarenta y dos datos para el análisis de esta respuesta.

Por lo anterior, la siguiente figura se elaboró con las 140 respuestas restantes, las

que fueron asignadas a diversas categorías que se señalan a continuación.

21,70%

29,20%

3,60%

9,50%14,20%

3,60%

15,00%

3,20%

0,00%5,00%

10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%

Problemáticas dentro del Aula

89

Figura N° 14: Utilidad de la Educación Emocional en situaciones en contexto escolar.

Como se observa en la figura, la categoría donde los docentes consideran más útil

a la Educación Emocional es aquella de la Convivencia escolar, obteniendo un 27,14 por

ciento, seguida de la categoría de la motivación, obteniendo un 20 por ciento.

Es necesario destacar que un 8,57 por ciento manifestó que la Educación

Emocional era útil en todas las situaciones.

4.2.6 Conocimiento y utilidad de material educativo concreto

De acuerdo al ítem III del conocimiento y utilidad de material educativo concreto

podemos afirmar que el 90.9 por ciento de los docentes encuestados afirma conocer

material educativo concreto, mientras que solo el 9.1 por ciento manifiesta no conocerlo.

27,14%

20%

7,86%

4,29%

3,58%

2,14%

2,14%

4,29%

2,14%

7,14%

8,57%

2,14%

8,57%

0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00%

Convivencia escolar

Motivación

Autoafirmación

Competencias para la vida

Adaptación

Manejo grupal

Concejo de curso

Autocontrol

Respeto a los demás

Aprendizaje

Comportamiento

Participación en clases

Todas

Utilidad de la Educación Emocional

90

De noventa y ocho datos totales referente al uso del material educativo concreto: un

35 por ciento lo utiliza generalmente, un 25 por ciento lo utiliza ocasionalmente, un 20 por

ciento siempre, un 17 por ciento a veces y un 3 por ciento no lo utiliza nunca.

Respecto al material concreto que los docentes utilizan en sus clases, hubo

veinticuatro respuestas que no aplicaron al estudio, seis no respondieron y dos

aseguraron no conocer material, estas respuestas sumaban un 20,65 por ciento del total

de datos con que se hizo el análisis (135) y fueron excluidas respecto al tipo de material

que los docentes utilizan, donde sus respuestas fueron categorizadas para facilitar el

análisis como se muestra en la figura a continuación:

Figura N° 15: Tipos de material concreto utilizado por los docentes.

Respecto a los momentos de la clase en que los docentes utilizan material concreto

el 46,4 por ciento declara utilizarlo durante el desarrollo de la clase, el 33,9 por ciento al

inicio de esta y un 19,7 por ciento al cierre de la clase.

Respecto a la utilización de material concreto en situaciones o actividades

específicas, hubo ocho docentes que no responden, diez que sus respuestas no aplican

2,44% 2,44% 3,25%1,63% 2,44% 2,44%

13,01%

2,44%

17,07%

13,82%

0,81% 0,81%

19,51%

13,01%

4,88%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

Material concreto que utiliza

91

para este estudio y tres docentes que no utilizan material concreto, estas respuestas

sumadas dan un 20,30 por ciento del total de datos. Sin embargo, fueron sacadas del

total para privilegiar el análisis respecto a la utilización de material concreto en situaciones

o actividades específicas, quedando 82 datos como el 100 por ciento. Para favorecer el

análisis las respuestas fueron categorizadas como indica la figura a continuación.

Figura N° 16: Actividades en las que los docentes utilizan material concreto.

Como lo evidencia claramente la figura, existe una preferencia marcada por la

utilización de material concreto para apoyar al contenido, es decir, material de apoyo a la

asignatura específica que imparte el docente, con un 73,17 por ciento.

Respecto a los aprendizajes que los docentes pretender desarrollar al utilizar material

concreto, se cuenta con 324 datos, debido que los docentes podían marcar más de una

alternativa. Con lo anteriormente expuesto podemos evidenciar que un 25,6 por ciento

de las respuestas de los docentes señala que lo utilizan para propiciar aprendizajes

significativos en sus estudiantes, un 21 por ciento para propiciar aprendizaje experiencial,

un 20,7 por ciento para propiciar aprendizaje de habilidades, un 17,9 por ciento para

73,17%

3,66%

7,32%

2,44%

1,22%

1,22%

1,22%

7,32%

1,22%

1,22%

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00%

Apoyo al contenido

Relaciones entre pares

Actividades grupales

Reflexión

Juegos

Todas

PA

Desarrollo habilidades

Motivación

Expresión

EN QUÉ ACTIVIDADES UTILIZA MATERIAL CONCRETO

92

desarrollar aprendizaje de contenidos y un 14,8 por ciento del total de las respuestas

mencionan su uso para propiciar aprendizaje social.

4.1.8 Material educativo concreto para el desarrollo de competencias de la Educación Emocional

De acuerdo al ítem IV de material educativo concreto para el desarrollo de

competencias de la Educación Emocional, podemos afirmar que el 99 por ciento de los

encuestados (un docente no responde), declara que utilizaría un material educativo

concreto para el desarrollo de competencias de la Educación Emocional de sus

estudiantes. Lo cual da cuenta de la disposición de los docentes a trabajar la Educación

Emocional con el apoyo de material concreto.

Respecto a lo preparado que se sienten los docentes para utilizar un material concreto

que favorezca el desarrollo de la Educación Emocional, un 57 por ciento de los docentes

manifiesta sentirse poco preparado, un 30 por ciento preparado, un 8 por ciento nada

preparado y un 5 por ciento muy preparado. Por lo que podemos concluir que la mayoría

de los docentes a pesar de tener interés en la utilización del material, no se sienten lo

suficientemente preparados para utilizarlo, lo cual hace necesario pensar en la necesidad

de crear material educativo concreto, pero asociado a capacitaciones para su uso.

En cuanto a las expectativas de las características que debería tener el material

concreto que facilite el desarrollo de aspectos de la Educación Emocional, se sacó el

promedio por cada característica en una escala de diez puntos. Los promedios por

características se muestran en la siguiente figura:

93

Figura N° 17: Características que debe tener el material.

El gráfico permite considerar la siguiente asignación de puntajes por característica

(usando la escala de 1 a 10 puntos):

Atractivo: 8,7 puntos

Lúdico: 8,6 puntos

Resistente: 7,1 puntos

Manipulable: 8,1 puntos

Sencillo: 7,5 puntos

Pertinente: 8,9 puntos

Amigable: 8,6 puntos

De estos resultados se puede establecer que todas las características fueron

consideradas de importancia, y contribuyen, en conjunto, a perfilar el tipo de material que

se debe elaborar para poder ser usado de manera adecuada por los docentes.

0

2

4

6

8

10Atractivo

Lúdico

Resistente

ManupulableSencillo

Pertinente

Amigable

Características del material

94

Respecto al tipo de orientaciones adicionales (información que complementa el

material educativo concreto) que requiere el material, se recolectaron 222 respuestas,

debido a que los docentes podían marcar más de una opción, por lo que se utiliza la

totalidad de los datos para el análisis. El 34,2 por ciento de las respuestas señalan que a

los docentes les gustaría recibir sugerencias metodológicas, al 29,3 por ciento

actividades de reflexión, al 22,5 por ciento de articulación curricular y un 4 por ciento de

las respuestas señalan que a los docentes les gustaría recibir orientaciones adicionales

en el contenido del kit.

En cuanto a dónde le gustaría recibir orientaciones adicionales que requiere el

material, se recolectaron 138 respuestas, debido a que los docentes podían marcar más

de una opción, por lo que se utiliza la totalidad de los datos para el análisis. El 39,9 por

ciento de las respuestas señalan que los docentes preferirían recibir las orientaciones en

una guía pedagógica, un 26,1 por ciento en un manual docente, al 23,9 por ciento en

fichas y el 10,1 por ciento del total de las respuestas de los docentes se adscribe a recibir

orientaciones sobro el uso del material en una lista de instrucciones.

Figura N° 18: Ubicación de las orientaciones adicionales al material.

26%

24%

40%

10%

DÓNDE DEBEN IR LAS ORIENTACIONES ADICIONALES

Manual Docente Fichas Guía de Apoyo Lista de Instrucciones

95

Respecto al grado de uso que le darían a un material concreto que incluyera las

sugerencias que los docentes mencionaron, se saca un promedio de 8.7 en una escala

de diez puntos.

4.2 Resultados obtenidos del Panel de expertos en Educación Emocional y de los grupos focales de estudiantes y docentes.

Los resultados develados a continuación corresponden a la segunda fase

cualitativa, la que tiene como objetivo validar el material educativo concreto diseñado

para facilitar el desarrollo de aspectos de la Educación Emocional en estudiantes entre

séptimo a segundo medio, tomando en cuenta las experiencias de estos, como las

experiencias de docentes y de expertos en la materia.

Para facilitar la lectura los resultados se organizarán por técnica de recogida de

información siguiendo el orden cronológico en que transcurrió la investigación, es decir,

primero se evidenciará los resultados del panel de expertos, luego el grupo focal de los

docentes y finalmente el grupo focal de los estudiantes.

4.2.1 Muestra real u obtenida del Panel de expertos.

La muestra efectiva del panel de expertos correspondiente a la segunda fase

cualitativa fue de carácter intencionada, siendo de caso confirmatorio. Se compuso de

tres expertas en Educación Emocional, todas ellas, con estudios en la materia:

Magdalena Tapia, Patricia Pizarro y Paula Rojas. Esta fue la muestra cualitativa, sobre la

cual se trabajó el análisis; en paréntesis, se indica el tiempo (en minutos) donde quien

responde, declara el contenido transcrito que se señala. 4.2.2 Resultados obtenidos acerca del material n°1: ¿Qué sientes?:

Para evidenciar los resultados obtenidos en el panel de expertos, los datos serán

divididos por material educativo concreto mostrado en el panel.

96

El Material n°1: ¿Qué sientes? Cuenta con cuarenta y siete fotografías diversas. Se

analizará por categorías de estudio.

Congruencia del material con los objetivos de la materia: En esta categoría de análisis, las expertas evidenciaron:

“[min. 6:54] sirve para el autoconocimiento”.

“[min. 12:29] yo creo que [la competencia emocional que trabaja] es la apertura al mundo

emocional. Es muy distinto que te muestren algo a que te active, y que te motive a

responder, a que te digan de la nada así ‘¿qué sientes?’ mientras que esto, es un

estímulo”.

[min. 13:10] “en la actividad completa yo creo que se pueden trabajar todas [las

competencias de la Educación Emocional], con la conversación, con eso de escuchar al

otro”. “Tiene que haber una escucha, empatía…”. “La frase ‘¿qué sientes?’ es tan… por

ejemplo si yo lo leo no sabiendo nada (…) eh yo veo una foto y puedo explorar muchos

temas entonces como muy diverso, no te limita a nada, como que no me restringe como

persona, entonces yo creo que si se puede trabajar la Educación Emocional”

Se puede rescatar que las expertas señalan que este material sirve para trabajar todas

las competencias emocionales, como son la capacidad de:

estar abierto al mundo emocional.

estar atento: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a una o varias

emociones.

ligar emoción y pensamiento.

comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional.

regular la emoción.

modular la emoción.

acoger, contener y sostener al otro.

97

Lo anterior, además de destacar que sirve para el autoconocimiento, la escucha activa

y la empatía, evidenciando que el material no restringe por lo que es apto para facilitar el

desarrollo de competencias de la Educación Emocional. Adicionalmente el panel expresa

que este material facilita al docente la generación de lazos con sus estudiantes.

Participación de los estudiantes:

En esta categoría las expertas declaran:

“[min. 14:06] La cercanía que puedes tener con algunas fotos, porque son muy diversas,

hay naturaleza, hay actualidad, hay historia, hay ficción (…) o sea alguna le va a llegar,

sí o sí”.

[min. 16:15]

“tú estás creando lazos porque a esa edad son súper reacios a hablar de muchas cosas,

entonces el hecho de que tú le estés mostrando una imagen, es como una forma de que

te llega a contar algo, que en su vida te contaría. A esa edad no hay mucha comunicación

con el profesor y no es muy fácil crear el lazo o sea en algunos colegios no es igual el

lazo que se crea, entonces yo creo que es una buena herramienta””

“permite que, indirectamente, empiece a hablar desde él cuando una le muestra la

imagen”

Se puede extraer de la información anterior, que las expertas señalan que gracias a la

diversidad de fotos contenidas en este material, se incentiva a la participación de los

estudiantes por la cercanía que pueden generar algunas fotos para ellos.

Temática coherente con los niveles:

Respecto a esta categoría las participantes mencionan que:

“[min. 11:30] Hay ciertas fotos que están así como precisas pa’ la edad, como la del fútbol,

la de la niña escuchando música, la mujer con el pantalón más grande (problemas

alimenticios), etc.”

98

“[min. 14:32] Sí, las edades, pa’ los gustos (…) y el hecho que no sean monitos e imagen

real”

Respecto a la coherencia con los niveles a trabajar las expertas señalan que hay

fotografías que generan cercanía con las temáticas de las edades a trabajar, como las

enfermedades alimenticias, el deporte, la música, entre otras.

Además, declaran que la selección hecha, funciona para los gustos de esas

edades y le da un valor que sean fotografías y no imágenes ilustradas o digitales.

Sugerencias al material / obstáculos y validación:

Las expertas validan el material mostrado y realizan algunas sugerencias:

“[min. 07:57] hay una instancia en que los niños pueden trabajar todo esto que es

orientación (…) del sentir, no que me digan qué se entiende, les cuesta mucho a los niños

hablar eso, porque son tan cognitivos que bueno te dicen ‘estoy enojao’ no más

po’ (…) no es fácil sacar. Como es más vivencial en orientación, los niños tienen más

espacio para expresar lo que sienten”

“[min. 08:52] En historia, imágenes del tema que estén pasando, y yo creo que sería un

aprendizaje más significativo para ellos ver qué está sintiendo tal persona en el momento,

en tal hecho”.

“[min. 09:51] Fotos (…) un poco más abstractas, incluir los cuatro elementos, también las

cuatro estaciones, ponte tú, o algo más textura (…) que uno no solo diga que siente a

través de lo que uno piensa, sino que hagai vivir la sensación (…) más que mirar la foto

que es algo más como conceptual, diría así es tan abstracto que me llega a tocar la nube”.

“[min. 15:19] Yo la plastificaría, porque así uno podría… tú podis escribir algo y lo borras

con alcohol, o con un plumón de pizarra, podis jugar mucho (…) esto pa’ mi es muy

delicado, porque no quiero ni tocarla (…) esto dura como tres, cuatro clases”

“Agrandar el tamaño, que fuera tamaño carta”

“A mí me encantó el tamaño”

99

“Está increíble, los colores, la diversidad de imágenes…”

“Un obstáculo es que la materialidad se puede ir deteriorando pronto, es muy delicado”

“[min. 17:07] Le estás diciendo (al docente que reciba el material) como usarlo –está

explícito en la foto- y los objetivos, esta… es pa’ cualquiera”

Dentro de las sugerencias hechas por el panel de expertas, es cambiar la

materialidad, pues un obstáculo que puede surgir al utilizar esta herramienta es el

deterioro debido a la fragilidad, por esto se sugiere plastificar la imagen de forma que

duren más y se puedan hacer actividades adicionales en ellas como rayarlas, limpiarlas,

mojarlas, etc.

Respecto al tamaño de las fotografías hubo una discordancia entre las expertas

pues a alguna las prefería más grandes y otra le agradaba el tamaño.

El panel además hizo sugerencias respecto a la pertinencia curricular del material,

validando las asignaturas propuestas (destacando orientación como la instancia perfecta

de trabajo) y agregando asignaturas donde se puede utilizar este material como en

historia.

Finalmente se destaca la facilidad que tiene el docente para usar este material,

debido a que la ficha que acompaña el material tiene los objetivos y sugerencias

metodológicas para poder emplearlo. En síntesis, el panel valida el material.

100

4.2.3 Resultados obtenidos acerca del material n°2: Dado de microcuentos.

El Material n°2: Dado de microcuentos, cuenta con tres dados para séptimo y octavo

básico con seis microrelatos cada uno y tres dados para primero y segundo año medio

con seis microcuentos cada uno. Este material, se analizará por categorías de estudio:

Congruencia con los objetivos de la materia:

Respecto al trabajo del material con los objetivos de Educación Emocional, el panel

señala:

“[min. 29:47] Puede ayudar a ligar pensamiento y emoción, porque si es como un trabajo

más cognitivo, pa’ mí el otro (el “¿Qué sientes?”) podía ser un poco más sensorial”.

[Min. 30:16]

“bueno la capacidad de estar abierto al mundo emocional sí, porque desde el momento

que tu lees una poesía, tú te conectas con ella, te vuelas con ella, te estai conectando.

Estar atento, escuchar, eso también, porque si lo van a hacer en grupo (…) y ahí el

profesor bueno (…) tiene que estar, que los niños expresen lo que sienten, no tan

cognitivo (…) y ligar emociones y pensamiento también.”

“Trabaja también la capacidad transversal de la escucha”

Las expertas declaran que el material sirve para trabajar las siguientes competencias

emocionales, como la capacidad de:

estar abierto al mundo emocional.

estar atento: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a una o varias

emociones.

ligar emoción y pensamiento.

Permite trabajar, además, la escucha activa. Por lo que podemos decir, que este

material es congruente con los objetivos de la Educación Emocional.

101

Temáticas coherentes con los niveles:

El material corresponde a ciertos niveles de educación, respecto a la coherencia de esto

las expertas evidencian:

“[min. 33:16] los cuentos son pertinentes a la edad”

Por lo que podemos decir que el material y su contenido, son coherentes con los niveles

a trabajar.

Participación de los estudiantes:

Respecto a si este material incentiva la participación de los estudiantes, el panel indica:

“[min. 29:06] Es como un facilitador pal profesor, porque, que ya lleguís con esto, es

como… los niños yo creo que se motivan automáticamente, no necesitai así como un

esfuerzo del profesor para, sino que ya con esto te dan ganas de participar”.

Se señala que el dado de microcuentos es un apoyo a las labores profesionales de la

docencia y que este ayuda por si solo a que los estudiantes se motiven, por lo que propicia

la participación de los estudiantes.

Sugerencias al material / obstáculos y validación:

El panel señala características positivas y hace sugerencias al material como:

“[min. 21:07] A mí me pasa que me encanta, pero es muy delicado (…) me dan ganas

de agarrarlo, y poder leer, pero me da nervio”

“[min. 24:15] el que no tenga la ilustración, y que sean microcuentos, hace que uno pueda

completarlo, a través de alguna expresión artística, teatro, música, artes visuales.

Cualquiera de esas tres… es como una inspiración”

“[min. 27:16] “que puedan compartir, no en el grupo, sino que de a dos, porque a veces

los niños se (…) la vergüenza, mucha vergüenza y les da risa”

102

[min. 28:41]

“a mí me gustaría que hubiesen más dados, pa’ hacer grupos más chicos, y que en

verdad se pueda desarrollar, el escuchar, el respeto”

“tres dados imagínate, un día ponte haya 30 (…) ¿con tres dados? Es muy amplio… pa’

que sea más íntimo, porque si no los niños a esa edad”

“[min. 22:14] yo al tiro me fijo en lo estético: me encanta. Me gusta mucho, la letra que

usaron, los colores, es atractivo, muy atractivo, me da ganas de leer”.

“[min. 22:44] me gusta, porque podis tirarlo tú solo, y hacer que ruede, o podis tirarlo

como a los compañeros (…) es como pa’ trabajar individualmente, y hacer una actividad

colectiva”.

“Para mí, personalmente, tiene más valor que los autores sean chilenos, es un plus, me

interesa más”

“Se puede usar en cualquier clase, para iniciar o cambiar la disposición”

[min. 33:10] “Qué rico sería partir matemáticas, leer uno de estos cuentos y que me digan:

dime un color o una forma y luego iniciar los contenidos”

Como se observa en los comentarios anteriores, se sugiere cambiar la

materialidad debido a la fragilidad del cartón. Además, el panel hace recomendaciones a

ampliar el uso del material en su pertinencia curricular para poder utilizarlo en Arte,

música y teatro (unidad de género dramático en lenguaje o talleres extra programáticos),

lo que evidencia que este material tiene un potencial más extenso que el propuesto por

las investigadoras.

Respecto a la cantidad de dados por curso se sugiere ampliar la cantidad con el

fin de poder hacer grupos más pequeños y esto beneficie la expresión de los estudiantes.

El material se valida destacando que puede ser utilizado en cualquier asignatura

como herramienta motivadora, así también la variedad de las metodologías que se

pueden emplear para el uso del dado, pudiendo ser utilizado de forma individual como

colectivamente.

103

Además, se destaca lo estético del material como la forma, colores, y letras, así

como la idea que las expertas comparten, manifestando que las características señaladas

hacen que “me den ganas de leer”.

104

4.2.4 Resultados obtenidos acerca del material n°3: Del cuerpo a la palabra.

El Material n°3: Del cuerpo a la palabra, cuenta con cuatro tipos de tarjetas con el fin

de detectar las sensaciones en su cuerpo para identificar el flujo emocional. Se analizará

por categorías de estudio:

Congruencia con los objetivos de la materia:

En cuanto a si el material Del cuerpo a la palabra, tiene congruencia con objetivos de la

Educación Emocional el panel evidencia:

“[min. 35:28] parta siempre de la sensación, después el cuerpo, color (y al final) la

emoción. La idea es que entiendan, que la emoción se origina en el cuerpo, en el contacto

con uno, con el otro, y que de ahí el lenguaje te ayuda a comunicarte”.

“[min. 36:15] este material es muy coherente con la Educación Emocional, así se

identifica cómo es la trayectoria emocional”

“[min. 40:00] este realmente te hace pensar, las emociones uno las siente, pero no saben

identificarlas”

“[min. 40:12] yo creo que aquí deja muy claro cuál es el recorrido, o sea primero el cuerpo,

después ¿cachai? Están clarísimos los cuatro…”

“[min. 49:03] Sirve para trabajar las primeras cuatro competencias emocionales (como la

capacidad de: estar abierto al mundo emocional; estar atento: escuchar, percibir,

ponderar, nombrar y dar sentido a una o varias emociones; ligar emoción y pensamiento;

comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional).”

“También trabaja la escucha, porque hay otro al que se le presenta lo que uno siente”

Las expertas evidencian en sus dichos que este material permite comprender y

trabajar el flujo de las emociones. Además, de que deja muy claro el recorrido de las

emociones.

Recalcan que esta herramienta sirve para trabajar las siguientes competencias

emocionales, como la capacidad de:

105

estar abierto al mundo emocional.

estar atento: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a una o varias

emociones.

ligar emoción y pensamiento.

comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional.

Señalan que permite trabajar, además, la competencia transversal de la escucha

activa.

Participación de los estudiantes Respecto a si el material incentiva la participación de los estudiantes, el panel

señala que:

“[min. 48:20] Muy entretenidos para ellos”

“Es tan distinto esto, que es interesante a la vista. Como material da ganas de verlo de

tocarlo, de jugar”

“Llama a jugar todo el rato porque uno asocia cosas”

Como se aprecia en los comentarios de las expertas, el material les parece muy lúdico e

interesante sensorialmente (visual y táctil). Evidenciando que permite hacer asociaciones

y eso es llamativo para los estudiantes.

Temática coherente con los niveles:

Respecto a la coherencia del tema a tratar con los niveles propuestos señalan:

“este realmente te hace pensar, las emociones uno las siente, pero no saben

identificarlas, estas tarjetas ayudarían en eso”

“[min. 46:20] Este material permite que se expresen los estudiantes”

106

El panel evidencia que en estos niveles a los estudiantes les cuesta reconocer lo que

sienten, dificultando su identificación de emociones, y que este material permite que se

expresen con menor dificultad.

Sugerencias al material/obstáculos y validación Las expertas validan el material mostrado y realizan algunas sugerencias:

“[min. 35:53] Me encanta”

“Este está muy bueno”

“[min. 36:41] en realidad esto podría ser muchísimo más grande. O sea en cantidad de

emociones, cantidad en colores… les falta”.

“[min. 39:27] tener más mazos por curso… para que podai hacer un trabajo individual.

Como que tú con tus tarjetitas, y ahí veis que pasa”.

“[min. 36:92] ya que es lo que no me gusta: esta, esta forma (en la que está presentado

las tarjetas con colores), del color. O sea yo hubiera puesto un manchón, no con una

forma así como más predeterminada”

“[min. 41:06] no me gustan los monitos pensando que es de séptimo a segundo medio,

pero lo que rescato es que me gusta que se ven claras las emociones, o… como que tú

lees, ves miedo, por decirlo así, ves el monito ese miedo ¿cachai? O sea, eso es lo que

me gusta de la imagen: que expresa, o sea que representa la palabra que sale”.

[min. 44:17]

“A mí me pasa que me encantan (las imágenes), ya. Pero puede ser que distraiga un

poco porque te lleva al estereotipo del ‘cómo se tiene que sentir la vergüenza’, entonces

las manos, la cara media así, entonces tal vez eso (las tarjetas sin ilustraciones) es más

amplio, y te hace imaginar, o sea te hace llevarlo a ti. Como no verlo en otro así, sino que

llevarlo vergüenza yo digo ‘ah chuta me pongo roja’, tal vez otro diga como… ‘oh me cago

de la risa porque en verdad me puse nerviosa y vergüenza’”

“podría ser o dibujarlo, o describir como uno siente la vergüenza”.

[min. 42:40]

107

“yo jugaría sin los monitos, porque la persona logra interpretar la emoción, porque esto

es súper evidente (…) en cambio cuando aquí, trabajar pero ah el profesor puede llegar,

‘pero dime, trata, piensa como es la vergüenza, qué sientes con la vergüenza’, porque

uno siente coloradito todo ¿te fijas? Hasta se podría jugar sin los monitos”

“No creo que (las ilustraciones) tengan mayor como relevancia, porque no todos sienten

de la misma manera como visualmente, o sea en expresar la emoción me refiero”

“[min. 48:20] si hay algún profesor que, que te dijera así como ‘no, esto es muy difícil’,

es como: qué hace dentro de la sala. Se lo están regalando. Habla como por sí solo,

como que la cosa se va a dar”.

El panel declara frente a este material que les parece muy entretenido y de buena

calidad. Además, realizan sugerencias como que se podría cambiar la forma en que se

muestra el color por un manchón, agrandar la cantidad de tarjetas, es decir poner más

emociones, mayor cantidad de sensaciones, tonalidades de colores, etc. Además de

tener más mazos por curso con el fin de que se puedan armar grupos más pequeños o

incluso que cada estudiante pudiera tener su mazo.

Respecto a las tarjetas con ilustraciones indican que la imagen aporta, pero estas

ilustraciones no son para estudiantes entre séptimo básico a segundo año medio.

Además, señalan que las ilustraciones distraen y llevan al estereotipo de cómo se tiene

que sentir cierta emoción. Por lo anterior proponen usar las tarjetas sin ilustraciones para

que los estudiantes pudieran interpretar y reconocer su emoción. O sugieren ampliar la

actividad donde los estudiantes podrían dibujar cómo sienten su emoción al finalizar la

actividad.

El panel valida el material.

108

4.2.5 Resultados obtenidos acerca del material n°4: Trivia

El Material n°4: Trivia, cuenta con cincuenta tarjetas con preguntas sobre

Educación Emocional y desarrollo de la adolescencia y pubertad. Se analizará por

categorías de estudio:

Congruencia con los objetivos de la materia El panel señala que la Trivia cumple con los siguientes aspectos de la Educación

Emocional:

“[min. 54:19] (que uno se pare), saque una, la responda frente a todo el curso. Que te

ayude a desarrollar esto de hablar en público, o sea va más allá de la educación

emocional, otras competencias”.

“[min. 55:42] Sirve para trabajar las primeras cuatro competencias emocionales (como la

capacidad de: estar abierto al mundo emocional; estar atento: escuchar, percibir,

ponderar, nombrar y dar sentido a una o varias emociones; ligar emoción y pensamiento;

comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional).”

“Ayuda a trabajar la competencia emocional de la escucha activa”

“yo creo que la última (contener y sostener al otro) podría ser un poquito. Porque si yo

me paro adelante y digo ‘¿qué nos enseña el miedo?’, y están todos escuchándome, tal

vez hay varios que si puedan acoger, contener”

Las expertas señalan que sirve para trabajar principalmente las siguientes

competencias emocionales, como la capacidad de:

estar abierto al mundo emocional.

estar atento: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a una o varias

emociones.

ligar emoción y pensamiento.

comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional.

109

Sin embargo, señalan que la capacidad de contener y sostener al otro puede

comenzar a trabajarse con este material de forma personal.

Además, indican que la Trivia permite trabajar la escucha activa y otras competencias

como el hablar en público.

Participación de los estudiantes

En cuanto a si la Trivia incentiva la participación de los estudiantes, el panel

declara que:

“[min. 51:54] Es muy lúdico y puede ser muy estimulante estar todo el rato: ahora tú,

ahora yo. Puede haber además un desafío final”

“[min. 54:54] Este material incentiva la participación de los estudiantes por sí solo y

permite la expresión de ellos”

Por los comentarios evidenciados anteriormente, se puede afirmar que este

material propicia la participación de los estudiantes, debido a que es muy lúdico y

estimulante, lo que permite que el material facilite la expresión de los estudiantes e

incentive su participación por sí solo.

Temática coherente con los niveles

Respecto a si las temáticas tratadas en las tarjetas son coherentes con los niveles

señalados, las expertas evidencian:

“[min. 51:07] Qué sano trabajar todo esto (las temáticas tratadas en las tarjetas)”

“[min. 56:37] Este material es pertinente para los niveles señalados”

El panel señala que los temas presentados son “sanos” de trabajar en esta etapa

y declaran que este material es coherente para ser trabajado en primero y segundo año

medio.

110

Sugerencias al material / obstáculos y validación Las expertas validan el material y realizan algunas sugerencias:

“[min. 53:47] Me gustaría que fueran un poquito más grandes”

“[min. 54:20] Se podrían pegar todas en el pizarrón y que un estudiante saque una la lea

y responda frente a todos, para desarrollar otras capacidades, como hablar en público”.

El panel sugiere ampliar el tamaño de las tarjetas y realizan una sugerencia

metodológica adicional al material para ser utilizado como un juego que desarrolle otras

capacidades.

111

4.2.6 Resultados obtenidos acerca del material n°5: Parque de diversiones EMOCIONARTE

El Material n°5: Parque de diversiones EMOCIONARTE, cuenta con un tablero de

juego de mesa y tres mazos con tarjetas: uno con ¿Sabías que…?; otro con ¡Exprésate!;

y el último con ¿Qué harías si…”? Este material se analizará por categorías de estudio:

Congruencia con los objetivos de la materia El panel señala la congruencia del material con los objetivos de Educación

Emocional, declarando que:

“[hr. 01:05:42] Sirve para trabajar las primeras cuatro competencias emocionales (como

la capacidad de: estar abierto al mundo emocional; estar atento: escuchar, percibir,

ponderar, nombrar y dar sentido a una o varias emociones; ligar emoción y pensamiento;

comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional).”

“[hr. 01:07:29] yo creo que así a la primera, no creo que regule. Pero sí un poco que te

va entrenando yo creo; que después de haberlo jugado 10 veces podis empezar, de

manera así como pro activa, tú solo, de auto… De autoaprendizaje, tal vez modular un

poco”

“[hr. 01:07:53] Yo creo que la capacidad transversal de la escucha activa se trabaja en

todos sus materiales”

“[hr. 01:08:30] Sí, si son pocos niños, sí… pocos, porque son muchos, los niños ya

no (…)”.

Las expertas señalan que El parque de diversiones EMOCIONARTE sirve para

trabajar, principalmente, las siguientes competencias emocionales, como la capacidad

de:

112

estar abierto al mundo emocional.

estar atento: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a una o varias

emociones.

ligar emoción y pensamiento.

comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional.

Sin embargo, señalan que la capacidad de regular la emoción podría ser trabajada

como autoaprendizaje luego de haber jugado con este material variadas veces. Permite

trabajar, además, la capacidad transversal de la escucha activa.

Además, el panel recuerda la importancia de respetar que la cantidad de estudiantes

que participe simultáneamente en el juego sea pequeña, con el fin de que se logre la

escucha activa.

Participación de los estudiantes Sobre esta categoría, las expertas señalan:

“[hr. 01:05:29] Este material permita la participación de los estudiantes y permite su

expresión”

El panel evidencia que este material permite tanto la expresión de los estudiantes

como su participación.

Temáticas coherentes con los niveles

Respecto a la coherencia del material con los niveles a trabajar el panel evidencia

que:

“[hr. 01:04:23] oye, el ¿qué harías sí? Está perfecto pa’ la edad. O sea como, ‘qué pasa

si pillas a tu pololo dándose un beso con tu mejor amigo’ es o ‘peleas entre tus amigos’:

sí, es como pa’ la edad en la que están trabajando. Así que es muy coherente.”

113

“muy pertinente para las edades a trabajar”

Las expertas señalan, de forma espontánea, que el contenido de este material es

pertinente con los niveles a trabajar, comentando que algunas actividades son “perfectas

para la edad”.

Sugerencias al material / obstáculo y validación

Las expertas validan el material y realizan algunas sugerencias:

“[min. 58:24] ¡Qué buena, me encantó!”

“[min. 59:34] Agrandar el tablero”

“[hr. 01:01:04] Encuentro que este juego es tan bueno y tan dinámico que podría

ampliarse a otros cursos, podría enseñar tanto…”

[hr. 01:02:51]

“yo creo que esto cabe en todas las asignaturas, de verdad. Y los profesores podrían

usarlo”

“bueno y el hacer esto yo creo es porque uno está apostando a que ojalá dentro de la

educación puedan caber estos juegos dentro de todas las asignaturas, porque no porque

sea profesor de matemáticas, solo se va a orientar a matemáticas, y nada más que

matemáticas, o sea… es dejar fuera todo”

“y es una herramienta para el profesor o sea, es una estrategia para crear el vínculo con

el alumno.”

“El profe jefe, y en las horas de consejo de curso, que resultaría súper bueno, o en

orientación. Pero como ramos física, química y todo eso, te aseguro que no lo van a

hacer”.

“[hr. 01:09:06] que sea como más explícito para, para expresar, ¿me entendí? O sea hay

alguno que dice como no sé, ‘cómo te pones’ o ‘cuándo te enojas…’ o algo así, que uno

pueda vivenciar (…) como actuarlo”.

114

Dentro de las sugerencias hechas por el panel de expertas, es agrandar el tablero

del juego de mesa y actual las respuestas a las preguntas hechas en el “¡Exprésate!”.

El panel, además hizo sugerencias respecto a la pertinencia curricular del material,

validando las asignaturas y niveles propuestos, pero ampliando los niveles del material a

estudiantes más pequeños y destacando que sirve para todas las asignaturas. Sin

embargo, una de las expertas se muestra incrédula respecto a la disposición del docente

de asignaturas científicas a utilizar el material.

Es relevante rescatar que el panel destaca la posibilidad de utilizar el material en

Concejo de Curso u Orientación, viéndolo como una apuesta a cambiar aspectos de la

educación actual.

Finalmente, se destaca la amplitud del material y de cómo este se transforma en

una estrategia de creación de vínculos entre el docente y el estudiante.

El panel valida el material.

115

4.3.1 Muestra real u obtenida del grupo focal de docentes

La muestra efectiva del grupo focal de docentes correspondiente a la segunda fase

cualitativa fue de carácter intencionada, siendo de caso típico. Se compuso de ocho

docentes quienes trabajan con estudiantes de séptimo básico a segundo año medio. La

totalidad de la muestra contestó la encuesta de opinión de la primera fase cuantitativa y

dentro del grupo focal había docentes de colegios particulares-subvencionados,

particulares, municipales y colegios hospitalarios. Siendo esta la muestra sobre la cual

se trabajó el análisis. 4.3.2 Resultados obtenidos acerca del material n°1: ¿Qué sientes?

Para evidenciar los resultados obtenidos en el grupo focal de docentes, los datos

serán divididos por material educativo concreto mostrado en el panel.

El Material n°1: ¿Qué sientes? Cuenta con cuarenta y siete fotografías diversas. Se

analizará por categorías de estudio:

Pertinencia curricular Respecto a la pertinencia curricular del primer material las docentes señalan lo

siguiente:

“[min. 09:10] o sea yo la veo en varias: la veo en lenguaje, la veo en orientación, la veo

en sociedad, la veo incluso también biología, pensando en ciencias naturales, pensando

en algunas temáticas, y en que tengan más relación con la adolescencia, cierto, porque

tiene que ver con algunas emociones, que te producen ciertas cosas, cómo

respondemos. O sea yo creo que… que uno puede desprender de todo, porque además

todos traen en sí una temática que tiene que ver con la formación con el desarrollo, con

lo transversal”

“Calza también con lo propuesto”

116

“[min. 10:13] En música, tenemos el trabajo del… bueno aparte de la tolerancia, el grupo,

y todo lo que se trabaja, igual con música mucho; es el entorno, el ambiente, conocer las

maneras de difusión de la música, comunicaciones y todo eso, y esto calza perfecto”

“Concejo de curso, orientación, participación ciudadana”

“[min. 13:25] Personalmente yo creo que en lo que más podría aportar, quizás porque no

soy tan conocedora de otras disciplinas, pero es en… como concejo de curso, u

orientación, por la variedad que tiene”.

“[min. 18:27] en el caso de biología, nosotros trabajamos también la variabilidad y la

herencia. Y con los chiquillos ver también fotografías de personas de distintas razas,

distintas etnias, distinta condición social, distinto oficio, y también ver animales,

naturaleza. Les permite saber un poco más de los fenotipos, los biotipos, la variabilidad,

que somos distintos, y frente a eso también ser tolerante. Además de toda la unidad de

adolescencia”

“[min. 11:51] a mí me parece que en lenguaje calza muy bien con los contenidos de

séptimo y segundo medio, porque uno tiene que analizar muchas imágenes, entonces en

ese sentido también podría ser una temática, que uno trabaja imágenes para que los

niños aprendan a leer las imágenes como texto, y después las relacionen con los textos.

En ese sentido yo creo que se enganchan súper bien con ese contenido, y ese objetivo,

y que también puede ser un tema de una clase”

“como creación de texto también sirve, desde ellos. Porque hay muchas imágenes que

son muy sugerentes y eso permite que ellos creen una historia”

[Min. 12:43]

“existe en música las unidades de creación, entonces podemos tomar estas imágenes, y

a través de estas imágenes, que los chicos hagan sus propias canciones, sus propias

letras, su propia música”

“o incluso cuando uno usa la imagen, ver cómo suena, esta persona que está haciendo

esto… analizarlo sonoramente”

117

Se evidencia con lo declarado por las docentes que el material es coherente y

pertinente con los objetivos y asignaturas propuestas, además de servir para ser utilizado

en otras áreas de Lenguaje como analizar imágenes, aprender a ver imágenes como

medio de información y en producción de textos.

Además, las docentes proponen usar el material en otras asignaturas como en

Historia y Ciencias Sociales, pudiendo incluir o hacer con el curso imágenes de hechos

históricos o personajes.

Otra de las asignaturas a la que los docentes le asignan pertinencia curricular al

material, es a Biología, al trabajar temas como la adolescencia y la herencia.

En otra arista, como es la expresión, sugieren que en la asignatura de Música, se

puede utilizar este material para trabajar unidades como el conocer el entorno y maneras

de difusión de la música, en la unidad de creación y realizando actividades de exploración

como la propuesta “¿Cómo suena la imagen?”

Es importante destacar que las docentes le dan validez a que el material ocupa un

espacio transversal y puede ser utilizado en Concejo de Curso o para trabajar aspectos

de la Formación ciudadana.

Por lo anteriormente señalado, se puede afirmar que el material ¿Qué sientes?,

consta de una amplia pertinencia curricular.

Profundidad en el tratamiento del tema

En cuanto a esta categoría, se evidencia lo siguiente:

“[min. 11:32] fíjate que yo miré ahí uno de la pobreza… me pareció súper interesante

¿cierto? Con esos temas, como de justicia social, también de oficio”.

[min. 19:20]

118

“Este material ayuda a que se conozcan, ellos mismos y a los otros, a trabajar la

identidad”

Por lo evidenciado por las docentes en los comentarios anteriores y lo señalado

en la pertinencia curricular, se puede dilucidar que este material permite profundizar

temas como: creación de textos, lectura de imágenes, adolescencia, herencia, pobreza,

justicia social y oficios.

Contribución al aprendizaje Respecto a cómo este material puede contribuir al aprendizaje, las participantes

declaran:

“[min. 14:45] Lo que pa’ mi es significativo, por ejemplo el tema de los turnos, que puedan

ellos ir diciendo ‘qué’, ‘cómo’, que puedan expresar, qué sensaciones les producen, qué

rememoranzas tienen, ehm, me da la impresión que incluso, eh, podrían hasta elaborar

narraciones en torno de momentos, de vivencias personales, que le afloran desde la

imagen, entonces, y eso… y eso, por eso cuando uno habla de las asignaturas, todas

esas cosas debieran ser parte del desarrollo de todas las asignaturas, desde mi

perspectiva. La empatía, o sea si estoy viendo un pobre, y qué me pasa con eso”

“[min. 15:35] dentro de un grupo curso igual se encuentra que hay mucha diferencia entre

los mismos niños, sobre todo en esta época, en esa etapa en la que empiezan la

adolescencia y como que empiezan choques de tolerancia entre unos y otros, ‘que tu

tenis el pelo largo’, ‘que no sé qué’, ‘que yo soy más flaca’, ‘que tu soy…’, y todas esas

cosas, y al final, pasa en algunos cursos este fenómeno de que si bien están todo el día

juntos, no se caen bien, no se toleran, no se conocen, no se… nada, y a través de esta,

de este tipo de trabajo podis llegar a generar una tolerancia, incluso una amistad con el

compañero que tenis al lado. A través del desarrollo de este tipo de trabajo”

“[min. 16:20] puede ser significativo el hecho de ver imágenes que son muy cotidianas,

o que se encuentran como constantemente en los medios, y sacarles provecho. En el

fondo como, hacer que los niños asientan la idea, de que en el fondo todo tiene objetivo,

119

y todo se puede analizar, y con todo podemos trabajar, y que la realidad que observamos

es algo que no nos tiene que pasar, y que solo tenemos que como eh, mirar desde afuera,

sino que tenemos que analizarla, criticarla, ver que nos pasa, qué estamos sintiendo con

eso, en el fondo que todo tiene un sentido y un significado crítico”

“[min. 18:23] yo igual pienso que sirve para que salgan de sí mismos, el reconocer un

poco la emoción de otro a través de la imagen, le permite también salir de su centro -son

muy egocéntricos. Entonces claro se pueden identificar más en el otro, permite

desarrollar la tolerancia”

“[min. 17:50] A mí me conmueve mucho últimamente que los niños tienen una contención

de emociones tan grande que es como si no tuvieran emociones (…) tienen cero empatía,

cero. Más allá del aprendizaje de lo del currículum, de lo cognitivo. Me parece que trabajar

las emociones es lo más significativo.”

Por lo señalado en el grupo focal, se puede evidenciar que este material contribuye

al aprendizaje significativo, sacando provecho de las imágenes cotidianas, contribuye a

la expresión corporal, al aprendizaje vivencial (al elaborar narraciones de este tipo), al

aprendizaje socioemocional con el respeto de turnos, tolerancia, empatía, emociones,

expresión y que les facilita salir de su centro pudiendo identificarse en el otro.

Pertinencia con los niveles a trabajar Respecto a la pertinencia del material con los niveles a trabajar las docentes

señalan:

“[min. 19:35] Las imágenes seleccionadas son pertinentes con los niveles que están

trabajando, incluso creo que se puede ampliar para más edades y más asignaturas”

Por lo anteriormente expuesto, se denota que el material ¿Qué sientes?, es

pertinente para los niveles entre séptimo básico a segundo año medio, e incluso las

participantes del grupo focal señalan que es posible ampliarlo a más cursos.

120

Participación de los estudiantes Respecto a esta categoría, las participantes indican los siguientes factores:

[Min. 20:32]

“depende mucho de cómo maneje el profesor al grupo curso…”

“… de cómo los aguijonee, por último, hasta que salga, porque igual las cosas salen.

Pero si tú lo dejas así no más, ah emm, un negro, ¿te fijas? como ‘mira, claro’.”

“... El hecho que digan que no les provoca nada…ya están diciendo algo”

[Min. 21:07]

“los estímulos en este tiempo, con los estímulos con los que yo trabajo… el estímulo por

sí mismo... no basta. O sea solo que tú le pongas un estímulo, porque no lo miran, como

dice ella, puede pasar así… hay una especie como de zombie, de vida zombie”

“es que lo que yo creo que no es que no les baste un estímulo, lo que pasa es que ellos

tienen reacciones a otros estímulos. Pasaron los umbrales nuestros”

“entonces ahí se acompañan otras cosas, hay que intencionar otras cosas. Pero

responden ¿ah? O sea yo creo que, a mí me da la impresión de que nuestros cursos,

cuando uno los saca de la típica norma, estructurada, responden súper bien, y tienen

ganas. Sí, y por último se van motivando uno a uno, de repente partirán con dos o tres,

pero… son capaces de sumarse”

En relación a si este material propicia la participación de los estudiantes, las

docentes declaran que el/la docente es quien debe motivar a los estudiantes y lograr que

se expresen, es decir, que el estímulo por sí solo, no sirve; que es necesario un mediador

que ayude a lograr el objetivo del material.

Lenguaje del material Respecto al lenguaje del material las docentes expresan que “es clara la frase”,

por lo que no merece más profundidad el análisis, sino destacar que efectivamente es

claro.

121

Lenguaje de la guía docente Referente al lenguaje de la guía docente, las participantes declaran:

[Min. 22:59]

“El lenguaje es claro, pero pienso que la ficha debería ser un poco más descriptiva quizás,

en cuanto a los contenidos… en fotografía, se empiezan a hacer más emociones, podrían

trabajar con todo el grupo, se podría trabajar solo una ficha, se podrían trabajar todas, se

podría trabajar en grupos. Como quizás ser un poco más descriptivos”

“yo no estoy de acuerdo con eso. Porque sabes que pasa, generalmente (mi experiencia),

es que cuando les das las sugerencias metodológicas tan directas a la gente, solo creen

que es pa’ eso. Entonces cuando es más abierto yo creo que uno también se le invita a

la creatividad, de poder hacer cosas distintas”

“no tienen para que ser sugerencias así como: ‘usted dígale que piensa’, no. Yo estoy

hablando de una cosa que a ti también te ayude a que tú busques formas. Claro, como

que las sugerencias puede ser búsqueda de ‘a ver, cómo trabajaría usted este material,

porque lo que tiene que conseguir al final que los cabros digan… no sé, como que tú

tuvieras que tener tú un resultado, entonces tú buscar la forma de…cumplir tu propio

objetivo.”

Debido a los comentarios expuestos anteriormente, se puede indicar que existe

contraposición de opiniones respecto a la guía pedagógica y la descripción de ésta, a

algunas docentes les gustaría que hubiese más descripción del material y su método de

empleo y a otras les gusta acotado debido a que permite la creación de mayor cantidad

de actividades. Sin embargo, se destaca que el lenguaje es claro y se sugiere que el o la

docente tenga claro el objetivo que quiere desarrollar con el material, por lo que se podría

agregar en la guía una pregunta abierta que ampliara su uso: ¿Cómo trabajaría usted el

material?

Atractivo del material

En cuanto a esta categoría, las docentes señalan:

122

“[min. 12:26] Hay mucha imagen, que son muy sugerente, pero son contenidas, me

gustan, son pocas la que son no tan fuertes”

[Min. 25:10]

“La variedad, la variedad es lo que hace que sea interesante porque, no sé, eso veo yo,

como que hay cosas que no tienen ninguna relación, o sea hay más cosas que están muy

relacionadas con el entorno, otras cosas que están con el ser humano, que está como

hay una… hay fotos que son más ambiguas, y esas me parecen más interesantes, más

interesantes.”

“que permita respuestas más abiertas también… qué sientes frente a un paisaje puede

decir muchas cosas… siento nostalgia, angustia”

Por lo anteriormente expuesto, podemos dilucidar que el material es atractivo,

consta de buenos colores, la variedad de imágenes hace que sea interesante. La

pregunta abierta, es atractiva, debido a que no limita.

Calidad del material En cuanto a la calidad del material ¿Qué sientes?, las participantes evidencian:

“[min. 27:48] Me parece muy bueno, eso que tú propones esta foto, pero en realidad estás

proponiendo ‘mire esta es una forma que usted puede trabajar’, o sea, entregando

imágenes, buscando sus propias imágenes”

“[26:42] Yo creo que la calidad es buena, los colores, las imágenes, pero lo plastificaría,

para que lo puedan manipular mejor.”

Se puede develar que las docentes hacen referencia a dos aspectos de la calidad

del material, a la calidad de la actividad que propone el material, donde se puede indicar

que les parece buena debido a que invita a realizar más de una actividad. Y también se

refieren a la calidad de la materialidad, donde revelan que les parecen buenos los colores

e imágenes, pero sin embargo la materialidad es delicada, por lo que las plastificarían.

123

Sugerencias al material /obstáculos y validación

En el material ¿Qué sientes?, surgieron algunas recomendaciones para este

como:

“[22:42] que exista alguna sugerencia encuentro yo al mediador, de también, de cómo

trabajar el material”

“[min. 20:04] se puedan sacar fotos ellos mismos con las emociones que representan, y

que se acompañe de recursos digitales”

“Sería bueno sugerir que tengan los consentimientos informados de las fotos que tomen.”

“[min. 27:06] Porque a los niños a esa edad igual les llama más la atención.”

“[27:40] Sería bueno que estuviera en digital también, para que se pudiera proyectar.

También se podrían numerar.”

Las sugerencias hechas por las participantes, radican principalmente a ampliar el

uso del material, como también, agregar estas imágenes a un formato digital, en la idea

que los estudiantes pudieran fabricar sus propios kits de imágenes. Además, respecto a

este tema, las docentes proponen recomendar a los docentes que si tomarán fotos, se

debe agregar un consentimiento informado.

Además, para facilitar el uso de este material, se propone plastificar las imágenes

y numerarlas.

El grupo focal de docentes, valida este material.

124

4.3.3 Resultados obtenidos acerca del material n°2: Dado de microcuentos

El Material n°2: Dado de microcuentos, cuenta con tres dados para séptimo y octavo

básico con seis microrelatos cada uno y tres dados para primero y segundo año medio

con seis microcuentos cada uno. Este material, se analizará por categorías de estudio:

Pertinencia curricular: Respecto a esta categoría, las docentes indican:

“[min. 33:42] Sirve para el fomento lector, ¡está genial!”

[min. 34:22]

“(otra) historia de mis niños: vinieron al museo de la memoria, los tuvieron que echar. Lo

encontraban fome, ‘esto erapolítico’, que había, puro que habían matado, que no sé qué.

Yo casi me morí, que los adoro pero, yo hubiera andado con ellos, les pego. No, pero es

porque no hay, no hay conocimiento real, o sea ellos lo tienen como mucho más presente

el combate naval de Iquique, entonces en historia, de verdad encuentro que es una

cuestión, aquí hay varias…”

“…con relato, porque pueden ser… porque se pueden cambiar los relatos…”

“…en historia también en diversidad, porque cada uno va a tener diferentes opiniones y

cuesta un poco el tema de la tolerancia”

“[min. 35:30] En música se me ocurre hacerle una melodía o una base a esa letra,

musicalizar el relato”

[min. 35:38]

“Desde la genética, la misma genética, porque uno nunca se acuerda que la genética

tiene que ver también con la importancia del medio ambiente, contexto, cómo ir

modificando mi forma de enfrentar el mundo, aunque tenga una genética marcada sobre

las vivencias que uno tiene, y aquí hay demasiadas vivencias encontradas (…) y nos

quedamos siempre solo con el puro ADN, no nos quedamos con la influencia del medio.”

[min. 36:29]

125

“En arte, podrían representar el microcuento, o pintarlo (ilustrarlo), o ellos mismos hacer

otros con sus historias.”

“se podría transversalizar esto entre lenguaje arte y música agregando la musicalidad a

la elaboración literaria que hagan en lenguaje a partir del dado e ilustrarlo o representarlo

en arte”

(Espontáneamente las docentes comienzan a leer en voz alta los cuentos de los dados

y compartirlos entre ellas)

[min. 40:50]

“puede servir para todo, incluso en matemáticas con secuencias y volumen”

“[min. 44:10] se puede utilizar para enseñar los silencios en la música”

“[min. 45:08] También se puede trabajar vocabulario a partir de los textos”

Las participantes de este grupo focal, evidencian que los Dados de microcuentos

son coherentes y pertinentes con los objetivos y asignaturas propuestas, además de

servir para asignaturas como Lenguaje y comunicación, en el trabajo del fomento lector

o en el trabajo de vocabulario; en Historia, en temáticas como Derechos humanos y

Diversidad; en Artes, realizando trabajos como hacer ilustraciones o construir sus propios

dados; además de servir en la asignatura de Música, realizando actividades como

musicalizar el microcuento o utilizar el cuento para enseñar el uso de silencios; incluso

evidencian que “puede servir para todo, incluso en matemáticas con secuencias y

volumen”. Por lo que podemos develar que este material tiene una amplia pertinencia

curricular.

Es importante destacar que las docentes declaran que es un material que permite

la articulación curricular, pudiendo ser utilizado en varias asignaturas a la vez.

Profundidad en el tratamiento del tema

En cuanto a los temas que permite profundizar el material, las docentes señalan:

126

[min. 37:53]

“la muerte, la violencia, el divorcio, violencia de género.”

“El desamor”

“Las emociones a nivel general”

“Se podría trabajar cualquier tema si uno ampliara el dado o creara más con los cursos”

“[min. 34:23] Yo creo que se puede trabajar también los derechos humanos”.

Lo anteriormente expuesto, permite dilucidar que el Dado de microcuentos,

permite trabajar temas como: el desamor, las emociones, violencia de género, divorcio,

derechos humanos, muerte, violencia a nivel general e incluso, permite crear muchos

dados según el tema a tratar, por lo que la posibilidad de profundizar algún tema se vuelve

ilimitada.

Contribución al aprendizaje Respecto a cómo contribuye este material al aprendizaje, las participantes del

grupo focal responden:

[min. 40:59]

“A mí lo que me gusta de esto es que más que lo que se lee, te deja sensaciones, hace

que salgan. Entonces la combinación de emociones es valiosa”

“aprendizaje significativo, trabajando emociones en general, tolerancia, respeto”

Por lo que podemos destacar que es una herramienta valiosa debido a que permite

desarrollar un aprendizaje significativo en cuanto a las emociones que deja y trata,

además de realizar un aprendizaje socioemocional desarrollando respeto y tolerancia.

127

Pertinencia con los niveles a trabajar Respecto a la pertinencia del material con los niveles a trabajar, las docentes

señalan:

“[min. 38:47] permite crear otro (seguir copiando) ¡claro! Que sea pertinente po’, por

ejemplo hay cuentos que son pertinentes”.

Por lo que se declara, el contenido del material es pertinente para los niveles

propuestos.

Participación de los estudiantes

En cuanto a si este material promueve la participación de los estudiantes, las

participantes del grupo focal indican:

“[min. 42:07] el cabro no ve, no ve ladrillos sino que ve ‘ah es cortito’ (…) partis por el

más cortito y después te dan ganas de leer el más largo. Dan ganas de jugar

inmediatamente.”

Por ello, se puede afirmar que el Dado de microcuentos propicia la participación

de los estudiantes debido a que por su atractivo “Dan ganas de jugar inmediatamente”.

Lenguaje del material Respecto al lenguaje del material, las docentes señalan:

“[min. 39:20] Este material es un objeto agradable, lúdico, que te saca”

“[min. 45:04] Claro el lenguaje, la letra, bien elegidos los textos”

128

Por lo anterior, se puede establecer que el lenguaje del material es claro y

pertinente.

Lenguaje de la guía docente

Referente al lenguaje de la guía docente, las participantes señalan:

“[min. 45:07] Muy claro el lenguaje, muy clara la ficha”

Se devela la claridad de la ficha que acompaña el material.

Atractivo del material

Respecto al atractivo del material las participantes señalan:

“[min. 27:40] ¡Ay qué lindo!”

[min. 41:04]

“lo que me gustó de eso que más que un sentimiento específico, a mí me deja

sensaciones”

“es que esto mismo tú podrías pasar cuentos… tú le podrías pasar unos cuentos, pero

no es lo mismo (…) pero esto (…), osea que sea en volumen… ¡es muy atractivo!”

“[min. 41:55] Este material es atractivo, ¡muy atractivo!, o sea totalmente”

“Dan ganas de trabajar, de jugar.”

“[min. 44:56] Es muy bonito, muy atractivo”

Por lo expuesto anteriormente por las docentes, se puede afirmar que el Dado de

microcuentos posee un gran atractivo, donde se destacan características como los

colores, lo bonito o lindo de este, el volumen que presenta el material. Además, indican

las docentes que con este material “Dan ganas de trabajar, de jugar.”

129

Calidad del material Las participantes del grupo focal hacen referencias a la calidad del material como:

“[min. 45:04] súper bien escogidos los cuentos”

“[min. 46:05] los colores y la letra, el material está muy amable”.

Por lo que se puede extraer que la calidad del material radica en la buena selección

de los cuentos, pero que además el material es amable para trabajarlo.

Sugerencias al material/obstáculos y validación

Las docentes validan el material, pero le hacen algunas sugerencias:

[min. 40:34]

“Que los estudiantes crearan sus propios cuentos, porque desde ahí vas a descubrir igual

sus emocionalidades, vas a descubrir los sentidos que tienen para ellos las cosas, como

las huellas que han ido quedando en su… (con su impronta), sí”.

“Se podrían hacer estos mismos dado pero con imágenes (solo imágenes, cómo el ¿Qué

sientes?)”

“[min. 43:30] Cambiar la materialidad por uno más resistente, pero no duro, quizás

goma… o un plástico…”

“[min. 44:00] sería interesante agregar a esto audios complementarios”

Dentro de las sugerencias que se hacen al material, se puede señalar la

importancia de cambiar la materialidad por algo más resistente, de forma que este

material sea más duradero.

130

Además, las docentes realizan sugerencias de actividades o materiales

complementarios al Dado de microcuentos, como crear dados con imágenes o agregar

audios con sonidos involucrados a los cuentos.

131

4.3.4 Resultados obtenidos acerca del material n°3: Del cuerpo a la palabra

El Material n°3: Del cuerpo a la palabra, cuenta con cuatro tipos de tarjetas con el fin

de detectar las sensaciones en su cuerpo para identificar el flujo emocional. Los

resultados se analizarán, por categorías de interés para su estudio.

Pertinencia curricular Respecto a si este material tiene pertinencia curricular las participantes del grupo

focal señalan:

[min. 57:07]

“Sí totalmente en lenguaje, orientación”

“desde lo biológico también es un tema. Qué me pasa a mí, por qué se genera eso, que

hormonas, qué neurotransmisores podrían estar funcionando”

“o sea Maturana estaría feliz con esto. Porque a él lo que más le interesa desde la biología

es trabajar las emociones”

[hr. 01:02:05]

“Se puede relacionar con educación física, porque debería ser como son partes del

cuerpo relacionarlo con lo que se siente al hacer deporte, diferentes sensaciones”

“Ahí también se puede utilizar en música, lo que se siente al escuchar una orquesta o lo

que se siente al escuchar una banda de metal… dónde lo sientes, etc.”

“[min. 59:25] sabís que estaba pensando, hasta en los sistemas, porque me imagino el

órgano, la función hormonal, desde lo externo, este sistema, todo eso como va

sincronizado, va trabajándose, van pasando cosas que, ¿me explico?”.

“[min. 59:54] A mí se me ocurre la literatura creativa, como que uno le pide a los niños

que hagan una historia, que la desarrollen pero les cuesta describir, y ponerle emociones

a esa historia, entonces en el fondo ahí tienen como todo el insumo po’, saber que le

pasa al personaje en el cuerpo, asociarlo a un sentimiento, entonces también lo pueden

132

asociar con un color y desde ahí como, en el fondo, echar volar la imaginación con las

herramientas que se les dan”

Se destaca la amplia pertinencia curricular del material evidenciando que puede

ser usado en los objetivos y asignaturas propuestas, además de servir para Lenguaje en

el desarrollo de la Literatura creativa y para describir y poner emoción en la historia de

forma de caracterizar los personajes.

Conjuntamente, es útil para la asignatura de Biología en el trabajo de los sistemas

del cuerpo humano. Así mismo se evidencia la posibilidad del material para ser usado en

Educación Física y/o en Música, para que los estudiantes logren expresar ¿Qué sientes

al hacer…? ¿Qué sientes al escuchar…?

Profundidad en el tratamiento del tema

Las docentes indican que el material “¿Qué sientes?”, permite profundizar los

siguientes temas:

“[min. 59:25] sabís que estaba pensando, hasta en los sistemas, porque me imagino el

órgano, la función hormonal, desde lo externo, este sistema, todo eso como va

sincronizado, va trabajándose, van pasando cosas que, ¿me explico?”.

“[min. 59:54] A mí se me ocurre la literatura creativa, como que uno le pide a los niños

que hagan una historia, que la desarrollen pero les cuesta describir, y ponerle emociones

a esa historia, entonces en el fondo ahí tienen como todo el insumo po’, saber que le

pasa al personaje en el cuerpo, asociarlo a un sentimiento, entonces también lo pueden

asociar con un color y desde ahí como, en el fondo, echar volar la imaginación con las

herramientas que se les dan”

Como se señala anteriormente, este material permite profundizar en los sistemas

del cuerpo humano y su funcionamiento y en la literatura creativa.

133

Contribución al aprendizaje En cuanto a cómo este material contribuye al aprendizaje, las docentes indican:

“[min. 52:29] Autoconocimiento, reconocer emociones”

“[hr. 01:0:00] Desarrollo de la creatividad.”

Por lo que se puede evidenciar que este material contribuye principalmente al desarrollo

de la creatividad, al autoconocimiento y a reconocer las emociones.

Pertinencia con los niveles a trabajar En cuanto a si este material es pertinente con los niveles propuestos, es decir, de

séptimo básico a segundo año medio, las participantes recalcan:

[min. 48:41]

“yo creo que tiene el foco en esos cursos que ustedes están diciendo, pero sabes que lo

veo que sirven pa’ todos”

“si, yo igual lo veo en todos los niveles”

Como se evidencia en los comentarios anteriores, se destaca lo transversal que

es el material para trabajar en varios niveles y la posibilidad de ampliarlo a más cursos,

no solo en los señalados por las investigadoras.

Participación de los estudiantes Respecto a si este material propicia la participación de los estudiantes, las

docentes indican claramente:

“[min. 58:05] Sí incentiva la participación, totalmente.”

Por lo que, sin mayor análisis, se evidencia que el material propicia la participación

de estudiantes.

134

Lenguaje del material En relación al lenguaje propio del material, el grupo focal de docentes señala:

[hr. 01:01:20]

“El lenguaje del material es claro, podrían agregar más tarjetas”

“complementar con el lado positivo, en la sensación o en la emoción positiva, como el

antónimo del que está ahí, de repente complementarlo.”

Las participantes indican que el material les parece claro, de fácil lectura, pero que

les gustaría que este fuera más amplio en cuanto a sensaciones y cantidad de tarjetas.

Lenguaje de la guía docente

En concordancia al lenguaje empleado en la guía docente las docentes señalan:

[hr. 01:01:38]

“(en relación a agregar emociones positivas) sí, porque fíjate que en ese caso, lo que

faltaría es un cuarto momento. Ese cuarto momento tendría que ver con que no es ni

bueno ni malo, sino que cada una de esas emociones te sirve para algo, eso debería

estar en la ficha”

“La ficha es fácil de entender”

Se menciona que la ficha complementaria al material, es de fácil lectura, por lo que

podemos inferir que el lenguaje de esta es claro. Además, proponen incluir en la guía

pedagógica un cuarto momento al material, donde el docente enseñe que las emociones

no son positivas ni negativas y cómo estas nos sirven para algo.

Atractivo del material Respecto al atractivo del material, al momento de presentárselos al grupo focal de

docentes, espontáneamente surgen comentarios como:

135

“[min. 52:46] ¡Qué buen material, me encantó!”

“Es resistente, claro, buenos colores, bonito…”

Por lo anteriormente expuesto, se puede aseverar que el material es atractivo, por

sus colores, materialidad y su estética.

Calidad del material

En cuanto a la calidad del material, las participantes evidencian:

“[min. 52:46] ¡Qué buen material, me encantó!”

“Es resistente, claro, buenos colores, bonito…”

Debido a lo anterior, se puede inferir que la calidad de la materialidad como de la

actividad, son apropiadas.

Sugerencias al material/obstáculos y validación

Referente al material Del cuerpo a la palabra, las docentes lo validan y realizan

algunas sugerencias:

“[min. 49:00] Cambiar los colores del violeta e índigo, me parecen iguales”

“[min. 49:10] Sería bueno, pensando que tienen que relacionar… que el mazo de las

emociones fuese blanco, o un color más neutro”

“[min. 49:47] A mí me pasa que encontré que todas las sensaciones son como oscuras,

no está como la, no sé, el gozo, la… más alegre”.

“[min. 50:38] Ojalá que los mazos no sean negros, por el tema del aumento de depresión

que hay en los liceos, por algo el gobierno ha tenido que implementar políticas anti-

depresión”

“[min. 53:37] Faltan colores, se podrían agregar más”

[min. 53:43]

136

“Sinceramente a mí me gustan más estos (con ilustraciones), pero pensando en mis

estudiantes adolescentes los van a mirar y van a decir -Ah esto es pa cabros chicos”

“Claro este (con ilustraciones) es para niveles más pequeños, de 5° para abajo. Y ese

(sin ilustraciones) para más grandes”

“[min. 54:42] Pensando en sectores vulnerables, al tiro van a decir que son pa’ cabros

chicos. Ahora es distinto si van a estar como motivados a participar sin ningún problema,

pero pensando como en los contextos más difíciles, yo esos [los con imagen] los tiraría

como al primer ciclo básico, y el otro a [sin imagen] de séptimo hacia arriba… también

pensando un poco en el nivel de pensamiento que tenemos que ir desarrollando”

[min. 55:15]

“Yo esos con dibujos los ocuparía si es que se trabaja con niños de integración, porque

es más fácil visualmente saber qué es la rabia, qué es la pena…”

“También para los niños no lectores”

[min. 56:09]

“la imagen siempre suma, sobre todo pensando que hay distintos tipos de pensamiento,

pero yo creo que, para tratar con estos niveles, los dibujos deberían ser un poquito más

como ‘taquilla’, mas ‘onderos’, como más como emoticonos, cosas así, y ahí no hay

ningún problema”

“si porque con los adolescentes basta con que uno diga ‘ah, que no sé qué’, y

ahí (empiezan todos), entonces, pa’ prevenir”.

“[min. 58:30] Yo sugiero que siempre con este tipo de materiales, los profes jueguen

primero, en cada escuela, que lo vivencien”

Referente a las sugerencias hechas por el grupo focal de docentes se evidencian

dos categorías, la primera referida a lo concreto del material, realizando propuestas

como: agregar más tarjetas con sensaciones positivas/agradables; Agregar más tarjetas

en los mazos (más colores, más emociones, más partes del cuerpo…); diferenciar más

los colores; el mazo de emociones cambiar a un color más neutro.

137

La segunda categoría corresponde a sugerencias hacia el uso del material,

proponiendo las docentes que: los profesores jueguen primero para que manejen el

material; tener cuidado con la claridad del procedimiento y del objetivo del material, que

esté bien explicado a los docentes; enseñar en un último momento que las emociones no

son ni positivas ni negativas y cómo estas nos enseñan algo; y que al terminar la actividad

con el material Del cuerpo a la palabra, los estudiantes puedan exponer sus emociones.

En relación al material con ilustraciones, la mayor parte del grupo focal considera

que son para niveles y estudiantes más pequeños o con alguna dificultad. Por lo que el

material pertinente para los niveles y cursos de referencia para este estudio,

correspondería a los mazos sin ilustraciones.

138

4.3.5 Resultados obtenidos acerca del material n°4: Trivia

El Material n°4: Trivia, cuenta con cincuenta tarjetas con preguntas sobre

Educación Emocional y desarrollo de la adolescencia y pubertad. Se analizará por

categorías de estudio:

Pertinencia curricular Respecto a la pertinencia curricular de la Trivia, hecha para primero y segundo año

medio, las docentes indican:

[hr. 01:05:03]

“Me parece que está súper con las asignaturas que proponen”

“o sea biología calza perfecto no solo en sexualidad y reproducción sino también en

control de impulsos y en la unidad de tercero medio de sistema nervioso”

Por lo expuesto por las docentes, se destaca que el material es coherente y

pertinente con los objetivos y asignaturas propuestas además de servir para Biología en

los contenidos de Reproducción y sexualidad, Control de impulsos y en Sistema nervioso.

Profundidad en el tratamiento del tema

En cuanto a las temáticas que permite profundizar este material, el grupo focal

indica:

[hr. 01:09:05]

“Yo creo que sexualidad, sin duda”

“También violencia y a conocerse, conocer sus emociones y las de los otros”

“No solo conocerlas, esto ayuda a que las manejen”

139

Se evidencia por los comentarios de las participantes que las temáticas que

permite profundizar la Trivia, son la violencia, sexualidad, conocimiento y manejo de

emociones.

Contribución al aprendizaje

Las docentes señalan que este material contribuye al aprendizaje de la siguiente

manera.

“[hr. 01:12:45] Es significativo que con estas cosas respeten turnos, se conozcan…”

Se evidencia por lo que declaran las docentes que este material aporta al

aprendizaje significativo y socio-afectivo con el respeto de turnos y el conocimiento

emocional.

Pertinencia con los niveles a trabajar Respecto a la pertinencia con los niveles a trabajar, una docente señala:

“[hr. 01:19:56] Claro que es pertinente, pero yo lo agrandaría, esto sirve perfecto para

biología de tercero medio”

Por lo que se puede dilucidar que la Trivia, es pertinente con los niveles a trabajar,

y se devela una posibilidad de ampliarlo a tercero medio.

Participación de los estudiantes

Respecto a si este material propicia la participación de los estudiantes las docentes

señalan:

“[hr. 01:25:06] Es muy choro, llamativo por eso dan ganas de jugar”

140

Con lo anteriormente evidenciado, se puede develar que este material incentiva la

participación por el atractivo del material.

Lenguaje del material

En relación al lenguaje del material, el grupo focal de docentes indica:

[hr. 01:27:16]

“Es fácil de entender, al tener las respuestas abajo”

“A mí me preocupa que haya conceptos tan específicos, que si los estudiantes no lo

saben lo dejen pasar solamente”

“Eso se podría solucionar con una bitácora y que los estudiantes vayan anotando sus

dudas, se puede usar como trabajos de investigación”

Se extrae de lo dicho por las docentes que el lenguaje de las tarjetas de la Trivia,

es claro; sin embargo, hay conceptos muy específicos que podrían dificultar la dinámica

del juego. Para solucionar esto, las mismas docentes proponen una actividad

complementaria que se agregará a la categoría de sugerencias al material.

Lenguaje de la guía docente

En cuanto al lenguaje de la guía docente, las participantes evidencian que:

“[hr. 01:29:53] Es fácil de entender, el lenguaje claro.”

Sin mucho más que agregar, se declara que el lenguaje de la guía docente, es

claro.

Atractivo del material Respecto al atractivo del material, las docentes indican que:

“[hr. 01:25:06] Es muy choro, llamativo por eso dan ganas de jugar”

141

Por lo develado por las participantes, se puede decir que el material es llamativo,

es decir, que por sus características, llama la atención.

Calidad del material Relacionado a la calidad del material, las docentes evidencian:

[hr. 01:30:08]

“Me gusta que sean plastificadas”

“El color es amigable”

“El tamaño es bueno porque se lee bien, que tenga las respuestas abajo también facilita

su uso”

Por lo declarado por las docentes, se extrae que la Trivia es de buena calidad,

debido a que está hecha de una buena materialidad, su tamaño apropiado y el color es

amigable.

Además, dentro de la calidad se recalca que el formato facilita la empleabilidad del

material. Sugerencias al material/obstáculos y validación

Las docentes validan el material y realizan sugerencias para mejorar este como:

“[hr. 01:28:36] Eso (los conceptos o materia desconocida en las tarjetas) se podría

solucionar con una bitácora y que los estudiantes vayan anotando sus dudas, se puede

usar como trabajos de investigación”

[hr. 01:33:14]

“Podrían agregar más tarjetas con la temática de violencia de género”

“Además sería bueno que por la edad y los contenidos, hubiese tarjetas con consumo o

adicción… no solo a drogas, a videojuegos, comida, etc.)

142

Las participantes realizan sugerencias con una actividad complementaria que

consiste en agregar una bitácora en la que los estudiantes puedan anotar las dudas que

surjan de las tarjetas y desarrollar trabajos investigativos.

Además, sugieren desarrollar el material con la posibilidad de ampliarlo a más

temáticas pertinentes a los niveles a trabajar.

143

4.3.6 Resultados obtenidos acerca del material n°5: Parque de diversiones EMOCIONARTE.

El Material n°5: Parque de diversiones EMOCIONARTE, cuenta con un tablero de

juego de mesa y tres mazos con tarjetas: uno con ¿Sabías que…?; otro con ¡Exprésate!;

y el último con ¿Qué harías si…?”. Este material se analizará por categorías de estudio

seleccionadas.

Pertinencia curricular Referente a cuál es la pertinencia curricular de este material, las docentes indican

lo siguiente:

[min. 07:05]3

“Yo creo que en música, se puede usar en una unidad que se llama inducción a la

creación y expresión corporal, que también vemos, está re bueno, o sea hay actividades

que están dentro de nuestra área. Como inducción a la creación o sea poder expresar

todo”

“A mí se me ocurre en lenguaje en la unidad de teatro, para que comiencen a soltarse,

a hacer dinámicas”

Por lo señalado por las docentes, se extrae que el material es coherente y

pertinente con los objetivos y asignaturas propuestas además de servir para Lenguaje,

en la unidad de teatro (representación), y en Música, en la unidad de Inducción a la

creación y expresión corporal.

Profundidad en el tratamiento del tema

En cuanto a qué temáticas ayuda a profundizar este material las docentes expresan:

3 Los minutos de los audios de este material corresponden a una segunda grabación, por lo que corresponden a los tiempos señalados más una hora con treinta y cinco minutos de la primera parte.

144

“[min. 07:13] Todo va a la tolerancia, al respeto al otro, a la inclusión”

“Y las tarjetas lo dicen ¡Exprésate! Obvio que profundiza en la expresión, trabajo de la

vergüenza, el respeto”

Por lo anteriormente evidenciado, se puede destacar que el Parque de diversiones

EMOCIONARTE, contribuye a profundizar el trabajo acerca de la vergüenza, el respeto,

la tolerancia e inclusión.

Contribución al aprendizaje En esta categoría, las docentes señalan:

[min. 09:10]

“Sabes lo que me preocupa a mí, que siempre asociamos las asignaturas solamente a

los contenidos y en el desarrollo de las habilidades TODAS las asignaturas deberían

trabajar cosas como estas, todas. Yo creo que hay que romper ese esquema del

contenido, porque estas son habilidades que te permiten escuchar, respetar turnos,

representar, expresar y eso sirve pa’ todo”

“Reflexionar…”

Se puede recalcar, que este material contribuye a desarrollar habilidades

socioemocionales como escuchar, respetar turnos, expresar, además de trabajar

habilidades superiores como la reflexión y representación.

Pertinencia con los niveles a trabajar En cuanto a la pertinencia del material con los niveles a trabajar, las participantes

del grupo focal indican:

[min. 00:40]

“¡Pero esto es muy actual! ¿Qué harías si pierdes tu celular? ¡Se mueren!

145

“me encantaron las tarjetas, los qué harías si son muy pertinentes para la edad y el

exprésate, no, muy bueno…”

“¡Están buenísimas!”

Se devela, por los comentarios de las docentes, que este material tiene una amplia

pertinencia respecto a los niveles de enseñanza, de séptimo básico a segundo medio.

Participación de los estudiantes

Referente a si este material propicia la participación de los estudiantes, las

docentes expresan:

“[min. 8:35] Yo partiría con ese juego antes que con el resto, porque este te da el pie para

abrirse un poco más, es muy lúdico”

“[min. 09:00] Este juego se puede jugar varias veces, porque no siempre te va a salir la

misma tarjeta. Y pueden pasar cosas que en una semana cambien, por ejemplo el qué

harías de una semana pa’ otra puedes hacer cosas distintas”

Las docentes, improvisadamente (en el tiempo [min. 00:10]), toman las tarjetas y

comienzan a leerlas y responderlas, apenas se les presenta el material. Lo que devela el

atractivo de este.

En relación a los comentarios emitidos, se devela la posibilidad de jugar más de

una vez y que este material permite la expresión de forma más fácil y lúdica que los otros

materiales. Podemos inferir que el Parque de diversiones EMOCIONARTE, incentiva la

participación por el atractivo del material.

Lenguaje del material

Respecto al lenguaje del material, las participantes declaran:

146

“[min. 18:02] este material no necesita instrucciones, al verlo con las tarjetas y las casillas

es fácil saber lo que hay que hacer”

Por lo anteriormente señalado, se puede evidenciar que el lenguaje del material

es claro; no se necesitan las instrucciones, para saber qué hacer.

Lenguaje de la guía docente

En cuanto al lenguaje utilizado en la guía docente, se devela lo siguiente:

“[min. 17:10] Las fichas en general son claras y esta da paso por paso lo que hay que

hacer… clarita, clarita”

Por lo anterior, se puede establecer que el lenguaje empleado en la guía docente

es claro, es decir, fácil de entender.

Atractivo del material

Evidenciando lo atractivo del material, las participantes expresan:

“[min. 00:50] ¡Están buenísimas!”

“[min. 10:00] Es muy atractivo, ¡muy atractivo!”

Por lo que, sin mayor análisis, se devela que el material cumple con el atractivo

propuesto.

Calidad del material

En relación a la calidad del material, las docentes señalan:

[min. 09:53]

“¿Existe la posibilidad de agrandar el tablero?”

“los colores son muy llamativos, el tablero…”

147

“muy bueno que sea todo plastificado”

Se devela que la materialidad del material es adecuada (plastificado) y la elección

de diseño es favorable en cuanto a colores y dibujos. Sin embargo, se infiere que el

tamaño del tablero es muy pequeño.

Sugerencias al material/obstáculos y validación

Las docentes validan este material y realizan las siguientes sugerencias:

“[min. 09:53] ¿Existe la posibilidad de agrandar el tablero?”

“[min. 13:33] Podrían agregar más tarjetas de hacer mímica o cantar, bailar o cosas así…”

“[min. 14:20] A mí me preocupa lo mismo que con la trivia, que los contenidos muy

específicos del sabías qué no se si los recordarán para la trivia solo con leerlos”

“[min. 15:50] Es muy bueno este material porque jugando lo aprendes”

Las sugerencias correspondientes a lo concreto del material corresponden a

agrandar el tablero y a agregar más tarjetas de cantar o hacer mímica en el mazo

¡Exprésate!

Los aportes para mejorar el material en cuanto a metodologías complementarias

surgen en los ¿Sabías que…?, donde sugieren: tener cuidado con los contenidos muy

específicos, llamar a los estudiantes a indagar sobre lo que no saben o que manejen una

libreta de dudas. Esta sugerencia señala una solución, en cuanto a contenidos no vistos

anteriormente.

148

4.4.1 Muestra real u obtenida del grupo focal de estudiantes

La muestra efectiva del grupo focal de estudiantes correspondiente a la segunda

fase cualitativa, y fue de carácter intencionada, siendo de caso típico. Se compuso de

siete estudiantes (cuatro de sexo femenino y tres de sexo masculino), quienes

pertenecen a uno de los cursos correspondientes a este estudio, es decir, de séptimo

básico a segundo año medio. Seis de los estudiantes que participaron en el grupo focal,

provienen de colegios particulares y una estudiante proviene de un colegio municipal,

siendo ésta, la muestra sobre la cual se trabajó el análisis. 4.4.2 Resultados obtenidos acerca del material n°1: ¿Qué sientes?

Para evidenciar los resultados obtenidos en el grupo focal de estudiantes, los datos

serán divididos por material educativo concreto mostrado en el panel.

El Material n°1: ¿Qué sientes?, cuenta con cuarenta y siete fotografías diversas. La

información recabada en el grupo focal, se analizará por categorías de estudio:

Atractivo del material En relación al atractivo del material para los estudiantes, estos señalan lo

siguiente:

[min.05:48]

“Me llama la atención porque es como innovador”.

“Las fotos están bonitas igual… tiene lindos colores y me gusta el porte”

[min.06:24]

“Sí porque es como algo fuera de lo común…”

“… es materia, materia, materia, todo el tiempo, entonces salir de eso con actividad

así igual bacán”

149

Por lo anteriormente indicado, se asevera que el material ¿Qué sientes?, es muy

atractivo, innovador, posee buenos colores, buen tamaño y la actividad propuesta les

parece atractiva.

Lúdico

En cuanto a lo lúdico del material, los participantes expresan:

[min.06:32]

“… igual me gustaría jugar, está bacán.”

“es como diferente pa’ hacer un juego en la clase”

Por lo mencionado anteriormente, se destaca que este material es lúdico para los

estudiantes.

Entendimiento de conceptos a tratar En relación a los conceptos que los estudiantes infieren que trabaja el material,

señalan:

[min.06:54] “expresarse”; “participación”; “sentir”

[min. 07:20] “depende, dependiendo de la actividad, no sé… a conocer al resto”.

[min. 07:42] “sí porque es la opinión de cada uno…”; “…y lo que uno siente también, a

conocerse uno”

Por lo expresado por los estudiantes, se puede establecer que este material

permite trabajar temáticas como la participación, la expresión, el autoconocimiento, el

conocer a los pares y las emociones (sentir).

150

Facilita la expresión Respecto a cómo este material colabora en su expresión, los participantes

señalan:

[min. 09:32] “sí es fácil expresarse porque es entretenido, y es fácil de entender…”

[min. 09:38] “Es como decir lo que uno siente nomás, lo que opino de lo que veo, lo que

no es difícil tampoco.”

Por lo anteriormente expresado por los estudiantes, se devela que este material

facilita la expresión, debido a que es entretenido.

Lenguaje del material

En relación al lenguaje del material, los estudiantes indican:

[min. 10:47] “o sea, es que podría uno pensar ‘es pa’ él a lo mejor’, entonces igual nos

tendrían que explicar el… de qué se trata”

“no es necesario porque acá sale ‘¿Qué sientes?’, así que…”

[min. 10:52] “la pregunta te lo dice ahí mismo, así que sólo hay que responderla poh”

Lo expresado por los participantes, implica que la actividad podría no presentar

niveles de complejidad para entenderlo de manera intuitiva. Por lo que el lenguaje del

material, se considera que es apropiado.

Participación de los estudiantes

Respecto a si a ellos o a sus compañeros les gustaría participar en actividades

con este material, mencionan:

[min. 11:35] “Sí, porque es más entretenido”.

[min. 11:37] “es diferente de hacer en clases, entonces dan ganas de participar”

151

Por lo que se puede inferir que, gracias a lo innovador del material, a la

entretención que proporciona, propicia la participación de estudiantes de los niveles a

trabajar.

Sugerencias al material/obstáculos y validación

En cuando a sus aportes para la validación o las sugerencias al material, expresan:

[min. 11:38] “Ninguna, me gusta así”

Por lo anteriormente señalado, se evidencia que los participantes validan el

material y no realizan ninguna sugerencia a este.

152

4.4.3 Resultados obtenidos acerca del material n°2: Dado de microcuentos

El Material n°2: Dado de microcuentos, cuenta con tres dados para séptimo y octavo

básico con seis microrelatos cada uno y tres dados para primero y segundo año medio

con seis microcuentos cada uno. Este material se analizará por categorías de estudio:

Atractivo del material

En relación al atractivo de los Dados de microcuentos, los estudiantes indican:

“[min. 13:06] Lindo, porque o sea, es que igual normalmente te lo pasan en una hoja y

todo eso, entonces que te lo pasen así… cambia todo, como que te dan ganas de leer”.

[Min. 13:34]

“esto que está aquí (refiriéndose a lo leído) que ya nos había pasado algunas veces,

entonces, como que, no sé, pensamos…”

“… hay algunos (cuentos) que nos llaman la atención”

Se destaca de lo mencionado por los participantes, que el material les parece lindo,

muy atractivo, que tiene buenos elementos y buenos cuentos. Además, agregan que con

este material les “dan ganas de leer”.

Lúdico En cuanto a si este material propicia el juego, los participantes señalan:

[min. 16:35] “dan ganas de jugar a ver qué te toca.”

[min. 17:13] “es todo el rato distinto, llama la atención pa’ jugar”

Es decir, este material es lúdico, ya que “dan ganas de jugar” con él.

153

Entendimiento de conceptos a tratar Los estudiantes consideran que este material trabaja los siguientes aspectos:

[Min. 20:21] “interesarse en la lectura”

[min. 22:14] “que hayan formas más dinámicas de… o sea que incentiven más a los

alumnos a leer”.

[min. 24:42] “la integración entre todos”; “confianza”; “entretención”

Por lo expresado por los estudiantes, este material puede ser utilizado para

trabajar fomento lector, la motivación, confianza, integración y la entretención.

Facilita la expresión:

En relación a si el Dado de microcuentos, propicia la expresión de los estudiantes, estos

señalan:

[min. 26:06] “sí, porque ya es algo más distinto”.

[min. 26:35] “es diferente a lo que estamos acostumbrados”

El que este material sea algo diferente o poco usual para los estudiantes, facilita a

que se expresen.

Lenguaje del material Respecto al lenguaje propio del material los participantes declaran:

[min. 28:04] “Sí está bien todo, está todo proporcionado”.

[min. 28:35] “está como todo clarito, no necesita mucho del profe pa’ entenderlos”

[min. 28:42] “si, se entiende…”

Por lo expuesto anteriormente, los estudiantes consideran que el lenguaje del

material es claro y que incluso se entiende sin necesidad de que un docente lo explique.

154

Participación de los estudiantes

En relación a si ellos o sus compañeros les gustaría participar con un material así,

destacan:

[min. 29:07] “o sea van a participar más que si fuese sólo una guía”

[min. 29:16] “es que igual depende del curso como sean, pero yo creo que sí…”

[min. 29:35] “es que donde es algo diferente, yo creo que se motivarían más”

Los alumnos expresan que la participación es mayor con material, así que con una

guía de trabajo, por ser algo distinto. Sin embargo, señalan que el grado de participación,

depende al curso.

Sugerencias al material/obstáculos y validación Relacionado a la validación del material y las sugerencias a éste, los

participantes indican que no le harían ninguna sugerencia ya que “está bien así”.

155

4.4.4 Resultados obtenidos acerca del material n°3: Del cuerpo a la palabra

El Material n°3: Del cuerpo a la palabra, cuenta con cuatro tipos de tarjetas con el fin

de detectar las sensaciones en su cuerpo, para identificar el flujo emocional. Se analizará

por categorías de estudio:

Atractivo del material

Respecto a si este material les parece atractivo, los estudiantes indican:

[min. 31:06] “están bonitas las cartas, los dibujos que tienen, los colores”

[min. 31:08] “sí, son como tiernos pa’ usarlos en grupos en el curso”

Se evidencia lo atractivo de los colores y dibujos.

Lúdico En relación a lo lúdico del material, los alumnos expresan:

[min. 31:35] “dan ganas de jugar...”

[min. 31:42] “están bacanes igual pa’ cachar qué decir, o qué va a decir el otro”

Por lo anterior, se evidencia que el material es lúdico debido a que “Dan ganas de

jugar”.

Entendimiento de conceptos a tratar

Los conceptos que los estudiantes señalan tratados por el material son los

siguientes:

[Min. 32:11] “como que ayudan a expresarse, ¿o no?”

156

[min. 32:14] “si, como a conocer y compartir con otras personas, con los que te toquen

en el grupo”

[min. 32:42] “es como pa’ dar consejos igual, te sirve pa’ eso también”

Por lo develado anteriormente, se puede afirmar que este material ayuda a la

expresión de los estudiantes, al conocimiento propio y de los pares y para trabajar la

empatía (aconsejando).

Facilita la expresión

Relacionado a cómo este material podría facilitar la expresión, los participantes del

grupo focal de estudiantes indican:

[min. 33:06] “sí, usar las tarjetas hace más fácil el expresarse”.

[min. 33:12] “Sí, es verdad, como que ayuda a que uno diga lo que puede sentir o pensar

según la tarjeta”

Se devela que el material Del cuerpo a la palabra, facilita la expresión de los

estudiantes, en cuanto a sus emociones y opiniones. Esto sucede gracias al uso de las

tarjetas.

Lenguaje del material

En cuanto al lenguaje del material, los estudiantes indican:

[min. 33:54] “en verdad como que es clarito el material, me gusta”.

[min. 34:05] “sí, es verdad, está fácil de usar”

El lenguaje del material es pertinente, esto se extrae de lo dicho por los estudiantes

respecto a que el material es claro y fácil de usar.

157

Participación de los estudiantes En cuanto a la participación de ellos y de sus compañeros, sobre un material de

este tipo, expresan:

[min. 34:57] “si me muestran un material así, si dan ganas de participar, al menos pa’ mi

sería interesante”

[min. 35:04] “Sí, igual te motiva”

[min. 35:09] “yo creo que motiva hacer algo diferente, si un profe dice una actividad en

que haya que usar este tipo de cosas lo hace interesante”

Se infiere que el grado de participación que otorga el material es apropiado y radica

en lo interesante que es este material para los participantes de este grupo focal.

Sugerencias al material/obstáculos y validación Los estudiantes realizan los siguientes aportes al material:

[min. 35:32] “Quizás las tarjetas podrían ser más grandes, no sé, me tinca”

[min. 35:39] “no sé si me afecta tanto el porte de las cartas, pero se podrían incluir monitos

de niños y niñas, porque en todas las tarjetas aparece una niña y para mí es como raro

agarrar la mona para expresarme…”

[min. 36:02] “Sí, lo de incluir los dos sexos, pienso que sino en colegio de hombres sería

puro bullying”.

Las sugerencias que realizan los estudiantes, radican en lo concreto del material,

agrandar el tamaño y agregar ambos sexos a las ilustraciones de las tarjetas.

158

4.4.5 Resultados obtenidos acerca del material n°4: Parque de diversiones “EMOCIONARTE”

El Material n°4: Parque de diversiones EMOCIONARTE, cuenta con un tablero del

juego de mesa y tres mazos con tarjetas: uno con ¿Sabías que…?; otro con ¡Exprésate!;

y el último con ¿Qué harías si…?”. Este material se analizará por categorías de estudio:

Atractivo del material

Respecto al atractivo del material los participantes expresan:

[min. 37:13] “¡qué lindo!”; “perfecto”

[min. 37:15] “Es como llamativo el tablero”

[min. 37:17] “están bacanes los colores del tablero, me gustan”

Por lo anteriormente develado por los estudiantes, se asevera que el material es

atractivo en cuando a colores, tablero y estética.

Lúdico En cuanto a lo lúdico del material, los participantes señalan:

[min. 37:45] “dan ganas de jugar harto rato”

[min. 37:52] “si, como de quedarse jugando igual”

Por lo expresado por los estudiantes, este material propicia el juego.

Entendimiento de conceptos a tratar

Relacionado a los conceptos que podría trabajar este material, los estudiantes

indican:

159

[Min. 38:11] “sirve pa trabajar el conocerse a sí mismo, bacán igual…”

[min. 38:14] “si, y pa conocer a otros al mismo tiempo, a los compañeros que tienes en

el curso”

[min. 38:42] “ayuda a expresarse también frente a otros, expresar lo que sientes”

Los participantes del grupo focal evidencian que este material trabaja la expresión

en público, el autoconocimiento y el conocimiento de los pares.

Facilita la expresión

Este material facilita la expresión como lo indican los estudiantes a continuación:

[min. 39:06] “ayuda a expresarse frente a otros, en un grupo”

[min. 39:12] “como que aprendemos a conocer a las otras personas a través del juego”

[min. 39:18] “Ayuda a expresarse en público, y a aprender a escuchar al otro también”

Lenguaje del material

Respecto al lenguaje propio del material, los participantes del grupo focal de

estudiantes señalan:

[min. 40:34] “está fácil de entender”.

[min. 40:39] “si, en verdad no creo que se necesite mucha ayuda del profe”

[min. 40:43] “podríamos jugar solos nomás”

[min. 40:46] “En verdad como que ni siquiera necesitamos las instrucciones para empezar

a jugar”

El material presenta un lenguaje claro, siendo fácil de entender, y no requiere

apoyo del docente para el desarrollo, de hecho, lo estudiantes comienzan a jugar sin leer

las instrucciones al presentarles el juego.

160

Participación de los estudiantes Relacionado a la participación de los estudiantes con este material, estos señalan:

[min. 41:07] “yo igual creo que a mis compañeros les gustarían jugar”

[min. 41:16] “Yo también creo que gran parte del curso se motivaría”

[min. 41:21] “se ve entrete de usar, son ‘choris’ las tarjetas y las preguntas, así que yo

pienso que si participarían en el curso, por lo menos gran parte del curso”

Se evidencia que este material logra una participación de los estudiantes, debido

a lo entretenido de las actividades que propone. Sugerencias al material/obstáculos y validación En cuanto a las sugerencias para mejorar el material, los participantes

proponen:

[min. 41:32] “yo creo que el tablero podría ser más grande igual…”

[min. 41:39] “si, ya que es en grupo, podría agrandarse un poco el tablero pa’ que

alcanzara pa’ todos”

[min. 41:44] podría agregarse también un sujetador de cartas dentro del tablero, pa’

afirmarlas y que no estén así no más...”

Los estudiantes realizan sugerencias al material correspondiente a lo concreto,

como agrandar el tablero y agregar algo que sujete las cartas del juego.

161

4.4.6 Resultados obtenidos acerca del material n°5: Trivia

El Material n°5: Trivia, cuenta con cincuenta tarjetas con preguntas sobre Educación

Emocional y desarrollo de la adolescencia y pubertad. Se analizará por categorías de

estudio:

Atractivo del material

Relacionado con el atractivo del material, los estudiantes señalan:

[min. 43:02] “tiene buen tamaño en verdad”

[min. 43:09] “es llamativo”

[min. 43:11] “me gustan las cartas, el tamaño y el color”

Debido a lo indicado por los participantes, se puede evidenciar que lo atractivo del

material radica en sus colores, formato y tamaño.

Lúdico Respecto a lo lúdico del material, los estudiantes expresan:

[min. 43:21] “dan ganas de jugar igual, como de preguntarle a mis compañeros”

[min. 43:29] “igual pueden ser incómodas algunas preguntas, aunque depende de con

quien estás jugando (relacionadas a la sexualidad)”

[min. 43:34] “pero por curiosidad igual jugai’, como de copuchento”

Este material es lúdico, debido a que propicia el juego; sin embargo, algunas

preguntas de sexualidad incomodan a un estudiante quien indica que su incomodidad

podría afectar su participación respecto al grupo en que se encuentre.

162

Entendimiento de conceptos a tratar En relación a los temas que podría trabajar este material, los estudiantes expresan:

[min. 43:41] “conocerse a sí mismo igual”

[min. 43:47] “conocer a los compañeros y conocerse a sí mismo”

[min. 43:53] “trabajar el expresarse en público, y expresar los sentimientos en público

también”

[min. 43:57] “ver temas de la edad de nosotros, las etapas que vivimos y eso”

Por lo declarado por los participantes, se devela que este material permite trabajar

el autoconocimiento, el conocimiento de los pares, la expresión en público, las

emociones, y las etapas de desarrollo de los estudiantes. Facilita la expresión

Referente si este material facilita la expresión de los estudiantes, estos señalan:

[min. 44:18] “ayuda a expresar lo que se está pensando y algunas experiencias también,

onda, compartir lo que te está pasando”

[min. 44:22] “ayuda también a escuchar y aprender del compañero”

[min. 44:28] “saber lo que piensa y lo que sienten otras personas”

Como se evidencia anteriormente, este material propicia la expresión de los

estudiantes, donde estos develan que pueden compartir lo que piensan, lo que les pasa

y también ayuda a escuchar y aprender el compañero.

Lenguaje del material

Los estudiantes destacan lo fácil de entender el material y cómo ayuda haber visto

algunos conceptos en materiales anteriores. Evidenciando esto, en comentarios como

los que siguen, a continuación:

163

[min. 44:47] “no es difícil de entender ni de jugar”.

[min. 44:52] “está fácil, porque son cosas que ya se vieron igual en los otros juegos, ayuda

eso”

Participación de los estudiantes

En cuanto a la participación de los estudiantes y de sus compañeros, los

participantes expresan:

[min. 45:16] “es interesante igual, y distinto a lo que se hace normalmente con los profes,

así que yo creo que motivaría”

[min. 45:21] “es diferente de lo que se hace siempre, así que es más fácil que todos

participen”

Se sostiene que los estudiantes participarían con este material, dado lo innovador

de este, respecto a la normalidad de sus clases.

Sugerencias al material/obstáculos y validación Los estudiantes hacen sugerencias al material, presentadas a continuación:

[min. 46:02] “las respuestas podrían ir en otra parte, no en la tarjeta”

[min. 46:10] “si, el que vaya en la tarjeta como que ayuda a hacer trampa, mejor que vaya

en otra parte”

[min. 46:18] “quizás las respuestas podrían estar en una hojita aparte pa’ que no pase

eso”

Proponen que las respuestas de la Trivia estén en un lugar distinto a la tarjeta,

para evitar la trampa, sugieren que estas respuestas podrían estar en una hoja anexa.

164

4.5 Discusión de resultados

La discusión de resultados se hará con la evidencia revelada de los instrumentos y

técnicas aplicadas en esta investigación.

Es importante recalcar que no existe material educativo concreto para desarrollar

competencias de la Educación Emocional en los niveles en los que se realizó este estudio

en Chile, por lo que no es posible contrastar los datos obtenidos con referentes de base.

Para poder realizar la discusión de resultados se hará una separación en dos ideas

centrales: La contrastación de las fuentes y el Establecimiento de fortalezas y debilidades

de los materiales.

a) Contrastación de las fuentes Debido a que esta investigación se desarrolla con diversas fuentes de información

es necesario contrastarlas para evidencias de forma global los resultados

obtenidos. Para esto se mostrarán los grados de concordancia/disonancia entre

los discursos por material concreto diseñado. ¿Qué sientes? Coinciden las tres fuentes que este material admite desarrollar competencias

emocionales, ya que sin tener conocimiento de ellas señalan que este material

permite trabajar: las emociones (apertura al mundo emocional), la expresión de

ellas (Capacidad de ligar emoción y pensamiento y Capacidad de modular la

emoción), el auto conocimiento (Capacidad de estar atento), el conocimiento de

los otros (Capacidad de estar atento), la empatía (Capacidad de acoger, contener

y sostener al otro). Es decir, con el lenguaje y formación que tienen a la mano tanto

docentes como estudiantes señalan la pertinencia del material con los objetivos

de la Educación Emocional. Las expertas señalan que este material permite

desarrollar todas las competencias emocionales.

165

Todas las fuentes coinciden que el material es atractivo en cuento a la actividad

que propone, la variedad de imágenes que contiene y a los colores del material,

destacándolo como un material innovador. Además de enfatizar en la claridad del

lenguaje del material.

Existe una discordancia de las fuentes en cuanto a si este material propicia la

participación de los estudiantes mediante su expresión, pues los docentes

plantean que es necesario que el profesor realice una buena mediación para que

los estudiantes logren expresarse, mientras que los estudiantes consideran que

propicia la participación porque es “entretenido”, les “dan ganas de jugar”, es decir

es lúdico y fácil de entender, lo que trae como consecuencia que se pueda utilizar

de forma intuitiva sin mayor mediación. Así también los expertos en Educación

Emocional señalan que la variedad de imágenes contenidas en el material, permite

que se logre una cercanía con alguna de ellas y esto propicia la participación y la

expresión de los estudiantes.

Las docentes y expertas participantes de este estudio concuerdan que este

material es coherente con los niveles propuestos, debido a que las imágenes

proponen temáticas acordes a trabajar con las edades comprendidas entre

séptimo básico y segundo año medio. Además de coincidir que es pertinente para

las asignaturas propuestas como lo es lenguaje, arte y orientación, señalando

además que el material se puede ampliar a otras asignaturas como historia (las

docentes agregan música y biología, además).

Tanto expertas en Educación Emocional como docentes, destacan que la guía

docente adjunta es clara y que facilita la utilización del material. Así mismo

coinciden en que la materialidad del ¿Qué sientes? es frágil y sugieren plastificar

las imágenes con el fin de ampliar su uso y su durabilidad.

166

Dado de microcuentos Concuerdan las fuentes con que este material es atractivo, tiene buenos colores,

letra y forma, por lo que es una herramienta para motivar a los estudiantes quienes

coinciden con docentes y expertas en Educación Emocional en aquello y en

señalar que el material es lúdico, que les “dan ganas de jugar”, que es innovador

lo que hace que sea más fácil para los estudiantes expresarse, lo que propicia la

participación de estos.

Se evidencia con los datos recogidos que tanto docentes, estudiantes y expertas

en Educación Emocional recalcan la buena calidad del material, no solo en su

parte estética, sino también en la buena selección de los cuentos, en la claridad

del lenguaje del material y en la pertinencia con los niveles a trabajar.

Las docentes y expertas en Educación Emocional evidencian en concordancia que

los Dados de microcuentos son coherentes y pertinentes con los objetivos y

asignaturas propuestas, además las expertas señalan que este material podría ser

usado en cualquier asignatura como herramienta motivadora. Las docentes

coinciden en la amplia pertinencia curricular dando ejemplos de uso además en

Historia, Artes y Música, recalcando que esta herramienta permite la articulación

curricular entre variadas materias.

Expertas en Educación Emocional y docentes coinciden en que la amplitud de

temas que permite tratar este material es ilimitada. Además, las expertas señalan

que trabajan las tres primeras competencias emocionales (capacidad de: estar

abierto al mundo emocional; estar atento: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y

dar sentido a una o varias emociones; ligar emoción y pensamiento) además de la

competencia transversal de la escucha activa y las docentes señalan a modo

general que permite trabajar las emociones.

167

Los estudiantes partícipes de esta investigación consideran que el material está

bien como está y no realizaron sugerencias, sin embargo, docentes y expertas

proponen cambiar la materialidad de los dados por algo más resistente con el fin

de que sea más duradero. Además, expertas en Educación Emocional proponen

ampliar la cantidad de dados con el fin de hacer grupos pequeños, lo que para

docentes no fue una dificultad.

Del cuerpo a la Palabra Estudiantes, docentes y expertas en Educación Emocional coinciden en que este

material admite desarrollar competencias emocionales, ya que a pesar de no tener

conocimiento formal de ellas señalan que este material permite trabajar: las

emociones (apertura al mundo emocional), la expresión de ellas (Capacidad de

ligar emoción y pensamiento), el auto conocimiento (Capacidad de estar atento),

el conocimiento de los otros (Capacidad de estar atento), aconsejar (Escucha

activa y Capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas al

mundo emocional). Es decir, con el lenguaje y formación que tienen a la mano

tanto docentes como estudiantes señalan la pertinencia del material con los

objetivos de la Educación Emocional. Además, las expertas señalan que este

material permite trabajar el flujo de las emociones.

Expertas en Educación Emocional, estudiantes y docentes concuerdan que el

material es atractivo gracias a sus colores, estética y materialidad, lo declaran de

buena calidad en cuanto a la actividad y el material del que está hecho. Además,

les parece que el lenguaje es claro, es fácil de utilizar, lúdico y que ayuda a la

expresión de estudiantes de los niveles propuestos gracias al uso de tarjetas,

propiciando su participación.

Docentes y expertas en Educación Emocional convienen en que el material Del

cuerpo a la Palabra es apropiado para los niveles, objetivos y asignaturas

168

propuestas por las investigadoras, sin embargo, ampliarían los niveles y sugieren

que puede ser utilizado además para Biología, Educación Física y/o en Música.

Existe una discordancia respecto al mazo con ilustraciones, pues expertas y

docentes consideran que estas ilustraciones no son pertinentes para los niveles

de séptimo básico a segundo año medio y consideran que son para estudiantes

más pequeños o con alguna dificultad, donde los docentes manifiestan que en

contextos vulnerables los estudiantes de las edades correspondientes a esos

niveles están en una etapa de diferenciación por lo que considerarán que les

entregan un material para “cabros chicos”; las expertas señalan que las

ilustraciones llevan al estereotipo de la emoción lo que dificulta la expresión ya que

no todos sentirán la emoción de la misma forma. Sin embargo, el grupo focal de

estudiantes que participó de este estudio considera atractivas las ilustraciones y

señalan que les gustaría utilizar el mazo con dibujos en sus clases. Relacionado a

esto último es importante señalar que dentro del grupo de estudiantes solo había

una estudiante de colegio municipal, siendo el resto de colegio privado, por lo que

esta discordancia no contrarresta el temor expresado por las docentes.

Expertas en Educación Emocional y docentes sugieren agrandar la cantidad de

tarjetas, es decir poner más emociones, mayor cantidad de sensaciones,

tonalidades de colores, etc. Las expertas también proponen tener más mazos por

curso con el fin de que se puedan armar grupos más pequeños o incluso que cada

estudiante pudiera tener su mazo, mas para las profesoras esto no es una

preocupación. Para docentes es necesario diferenciar los colores y cambiar el

color al mazo de emociones por color más neutro.

Los estudiantes sugieren agrandar el tamaño y agregar ambos sexos a las

ilustraciones de las tarjetas.

169

Parque de diversiones EMOCIONARTE Expertas en Educación Emocional y docentes concuerdan en que el material es

coherente y pertinente con los objetivos, asignaturas y niveles propuestos (de

séptimo básico a segundo año medio), además de plantear su empleabilidad en

todas las asignaturas donde docentes destacan, además, Lenguaje y Música.

Estas participantes declaran que el material posee amplia pertinencia curricular,

pero además amplían los niveles a trabajar mencionando que este juego también

sirve para niños más pequeños.

Las tres fuentes involucradas en este estudio convienen que el Parque de

diversiones EMOCIONARTE es un material lúdico, fácil de entender pudiendo

jugar sin necesidad de instrucciones o apoyo del docente, de buena calidad en

cuento a material y actividades, es atractivo en respecto a colores, tablero, estética

y actividades propuestas en las tarjetas, y todas esas características confluyen en

que el material facilita la expresión de los estudiantes y por ende su participación.

Estudiantes, expertas en Educación Emocional y docentes participantes de

esta investigación coinciden en que este material admite desarrollar competencias

emocionales, ya que a pesar de no tener conocimiento formal de ellas señalan que

este material permite trabajar: las emociones (apertura al mundo emocional),

vergüenza, la expresión de ellas (Capacidad de ligar emoción y pensamiento), el

auto conocimiento (Capacidad de estar atento), el conocimiento de los otros

(Capacidad de estar atento), escuchar (Escucha activa), además de habilidades

superiores como la reflexión y representación (comprender y analizar las

informaciones relacionadas con el mundo emocional). Es decir, con el lenguaje y

formación que tienen a la mano tanto docentes como estudiantes señalan la

pertinencia del material con los objetivos de la Educación Emocional. Además, las

expertas señalan que este material permite trabajar la capacidad de regular la

emoción como autoaprendizaje.

170

En relación a las sugerencias realizadas, docentes, estudiantes y expertas en

Educación Emocional concuerdan en la necesidad de agrandar el tablero.

Además, docentes y expertas proponen agregar más tarjetas en el ¡Exprésate! de

actuación, canto o expresión más física, para los estudiantes esto no es una

dificultad y proponen tener un sostenedor de mazos.

Trivia Coinciden las tres fuentes que este material admite desarrollar competencias

emocionales, ya que sin tener conocimiento de ellas señalan que este material

permite trabajar: conocimiento de las emociones (apertura al mundo emocional),

la expresión de ellas (Capacidad de ligar emoción y pensamiento), el auto

conocimiento (Capacidad de estar atento), el conocimiento de los otros (Capacidad

de estar atento y escucha activa), manejo de emociones (Capacidad de regular la

emoción) y las etapas del desarrollo de los estudiantes. Es decir, con el lenguaje

y formación que tienen a la mano tanto docentes como estudiantes señalan la

pertinencia del material con los objetivos de la Educación Emocional. Las expertas

señalan que este material permite desarrollar además la capacidad de comprender

y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional y señalan que

la capacidad de contener y sostener al otro puede comenzar a trabajarse con este

material de forma personal.

Expertas en Educación Emocional y docentes concuerdan en que este material

es coherente y pertinente con los objetivos y asignaturas propuestas y docentes

sugieren ampliarlo a tercero medio. Además, convienen que el lenguaje utilizado

en la guía docente es apropiado.

Estudiantes, docentes y expertas en Educación Emocional afirman que la

Trivia propicia la participación de los estudiantes, debido a que es muy lúdico,

estimulante, innovador y atractivo en cuanto a colores y materialidad, lo que

permite que el material facilite la expresión de los estudiantes e incentive su

171

participación por sí solo. Se destaca lo fácil de entender el material y cómo ayuda

haber visto algunos conceptos en materiales anteriores.

En relación a las sugerencias hechas al material, expertas en Educación

Emocional proponen ampliar el tamaño de las tarjetas, sin embargo, para docentes

y estudiantes el tamaño es apropiado. Se genera otra discordancia con la

proposición de estudiantes de poner las respuestas de la Trivia en una hoja aparte,

sacándolas de las tarjetas con el fin de evitar la trampa, mas para los docentes el

formato con las respuestas contenidas en la parte de debajo de las tarjetas facilita

la empleabilidad del juego.

Docentes sugieren como actividad complementaria implementar una

bitácora de dudas para la Trivia con el fin de realizar trabajos de investigación con

las dudas que surjan.

b) Establecimiento de fortalezas y debilidades de los materiales.

A pesar de que esta investigación no se puede generalizar, se espera que el

material se pueda utilizar en los niveles investigados en la mayor cantidad de

establecimientos posibles, siendo un real aporte a la Educación Emocional en

nuestro país.

Por lo mismo, a continuación, se establecen las principales fortalezas y debilidades

de los materiales concretos para su instalación en el sistema escolar chileno, estas

fortalezas y debilidades fueron extraídas en base a los datos arrojados en esta

investigación.

Una de las principales fortalezas que presenta el material concreto diseñado,

es que posee una amplia pertinencia curricular para los niveles propuestos (de

séptimo básico a segundo año medio). Esto fue develado ya que todos los

materiales presentados por las investigadoras estaban diseñados con más de una

asignatura a trabajar y en los grupos focales desarrollados se demostró tanto la

172

coherencia de las asignaturas planteadas como la posibilidad de utilizarlo en más

asignaturas y contenidos. Esto cumple con las expectativas presentadas por los

docentes, donde se evidenció que el 73.17 por ciento utiliza material educativo

concreto con la finalidad de apoyar un contenido.

Así también se reveló que estos materiales utilizados por los docentes en

Concejo de Curso, en orientación o en cualquier asignatura que se estime

pertinente, apuesta a generar un cambio en la educación que tome en cuenta el

desarrollo integral del estudiante.

En relación a lo anterior se destaca que todos los materiales propuestos son

de uso transversal, es decir que conecta y articula los saberes de los distintos

sectores de aprendizaje y dota de sentido a los aprendizajes disciplinares,

estableciéndose conexiones entre lo instructivo y lo formativo (Gobierno de Chile,

2009). Esto es relevante ya que colabora para generar Aprendizajes Significativos

en los estudiantes gracias a la conexión de los contenidos disciplinares con los

temas de contexto social y cultural. De esta forma las docentes participantes en

este estudio develan que todos los materiales propuestos facilitan el desarrollo de

Aprendizajes Significativos.

Otra fortaleza que se devela de los datos obtenidos es que los materiales

propuestos no solo sirven para los niveles propuestos, sino también se pueden

ampliar a otros niveles, lo que permitiría a los establecimientos desplegar una línea

de desarrollo de competencias emocionales en sus estudiantes.

Relacionado al objetivo de esta investigación “Diseñar y validar material

educativo concreto que facilite a los educadores el desarrollo de competencias de

Educación Emocional en estudiantes desde séptimo básico a segundo medio,

tomando en cuenta sus expectativas y experiencia” Los datos dejan evidencia de

que los materiales ayudan a desarrollar la competencia transversal de la escucha

activa y las primeras cuatro competencias emocionales: La capacidad de estar

173

abierto al mundo emocional; La capacidad de estar atento: escuchar, percibir,

ponderar, nombrar y dar sentido a una o varias emociones; La capacidad de ligar

emoción y pensamiento; La capacidad de comprender y analizar las informaciones

relacionadas con el mundo emocional. Logrando trabajar estas competencias por

sí solos, lo que quiere decir que con estos materiales concretos no es necesario

que el docente tenga una amplia formación en Educación Emocional, sino que con

los materiales y la guía pedagógica adjunta se logra el objetivo. Sin embargo,

también queda en evidencia que para trabajar las competencias emocionales

correspondientes a: La capacidad de regular la emoción; La capacidad de modular

la emoción; La capacidad de acoger, contener y sostener al otro, se hace

necesario una mayor mediación del docente lo que involucra una capacitación

adicional.

La forma en que se diseñaron estos materiales constituye una gran fortaleza,

debido a que al tomar en cuenta las necesidades y expectativas de los docentes

se amplían las posibilidades de que profesores utilizaran este material en sus

clases, ya que no es una herramienta impuesta a su labor, sino una herramienta

complementaria que intenta facilitar el desarrollo de competencias emocionales en

estudiantes entre séptimo básico a segundo año medio en base a los

planteamientos desarrollados por los docentes. En base a esto los datos arrojan

que los mayores problemas que los docentes tienen en sus aulas son de

comportamiento (21,7 por ciento), desmotivación (29,2 por ciento) y de

participación en clases (15 por ciento), dificultades que se aminoran con este

material puesto que todas las fuentes declaran que todos los materiales propician

la participación de los estudiantes, además que como se ha evidenciado en el

marco teórico, el componente formativo de la Educación Emocional es una

herramienta que favorece un mejor clima escolar.

174

Finalmente se evidencia en base a los datos recogidos que los materiales

presentan un gran atractivo tanto para docentes como para estudiantes lo que

hace factible su utilización.

Dentro de las debilidades que presenta la implementación del material en el

sistema escolar radica la falta de capacitación de los y las docentes en la materia,

donde los datos arrojados develan que solo el 28 por ciento de los profesores tiene

algún tipo de estudios en Educación Emocional. A pesar de que el material cuenta

con una guía pedagógica de apoyo a los docentes para la utilización del material,

lo óptimo es que exista una capacitación a los docentes en Educación Emocional

con el fin de sacarle el mayor provecho a la propuesta realizada en esta

investigación.

Otro obstáculo que surge al pensar en la ejecución del material en el sistema

escolar es la cantidad de elementos propuestos en esta investigación, ya que los

datos señalan que el 51 por ciento de los docentes presenta en sus aulas una

cantidad de entre 21 a 30 estudiantes, por lo que si el docente quiere trabajar con

solo un material a la vez sería necesario tener más de un kit de materiales

permitiendo realizar grupos más pequeños para beneficiar el logro de objetivos de

los materiales respecto a las competencias de Educación Emocional que pretende

desarrollar.

175

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES

5.1 Conclusiones en relación con el problema y al objetivo general

Cuando se señaló como centro de interés investigativo la posibilidad de diseñar y

validar material educativo concreto que pueda facilitar a educadores el desarrollo de

competencias de Educación Emocional, se hizo referencia a llevar en forma

coherente y útil los conceptos de educación emocional a un material, tomando en

cuenta expectativas y experiencia de docentes para ser usado en clases como parte

de los objetivos educacionales.

En efecto, en el contexto de la investigación realizada, se logró plasmar cinco

competencias emocionales (Casassus). No se diseñó materiales para las

competencias: la capacidad para regular la emoción; la capacidad para modular la

emoción; la capacidad de acoger, contener y sostener al otro. En particular sobre

estas competencias, si bien pueden ser trabajadas con el material didáctico, su

desarrollo depende activamente de la mediación docente.

Por otra parte, sobre las competencias: apertura al mundo emocional; capacidad

de estar atento; capacidad de ligar emoción y pensamiento; capacidad de

comprender y analizar las informaciones relacionadas al mundo emocional y la

competencia transversal a todas: la escucha activa, se logró diseñar materiales

didácticos (cinco, en total), que posibilitan generar los espacios para diálogos, trabajo

en equipo, escucha activa, empatía, entre otros, como apoyo al docente en el aula.

El diseño del material tiene como supuesto, a partir de la encuesta de la primera

fase, que un porcentaje muy bajo de docentes (28 por ciento) ha tenido formación en

Educación Emocional, por lo que se requiere que el material didáctico se pueda

aplicar, aunque el docente no tenga formación en estas materias. Así, la respuesta

176

es afirmativa respecto a responder a la pregunta-problema y a la evidencia que

permite deducir que el objetivo general de la investigación, fue cumplido.

Con respecto a la validación, contemplábamos dos dimensiones expresadas en la

metodología. La primera es temporal, es decir el material tiene la propiedad que

puede ser usado en el tiempo de una clase normal. Las dimensiones de la Educación

Emocional efectivamente pueden ser trabajadas en una hora de clases con uno o una

combinación de los cinco materiales diseñados.

La segunda dimensión está referida a la comprensión de uso por parte de los

docentes y estudiantes, en cuanto a las instrucciones para ello. En efecto, la Guía

Pedagógica sumada a las instrucciones de uso del material, resultaron ser suficientes

para su correcta implementación. En este sentido, se ha podido validar el material

didáctico, considerando la información y aporte de profesores y alumnos, así como

de especialistas en materia de Educación Emocional.

5.2 Conclusiones en relación con los objetivos específicos y preguntas de investigación

Luego de analizar los datos, se puede concluir que el objetivo específico número

uno correspondiente a: Analizar las expectativas de los docentes involucrados en el

estudio, respecto al material educativo que favorezca el desarrollo de competencias

de la Educación Emocional en el aula, que sirva como insumo para diseñar y validar

el material concreto, ha sido cumplido, evidenciando que las expectativas de los

docentes respecto al material educativo concreto que facilitara el desarrollo de

competencias de la Educación Emocional en el aula, radicaban en la preferencia de

un material concreto atractivo, pertinente, lúdico y amigable que tuviera sugerencias

metodológicas para poder trabajarlo y que estas estuvieran dentro de una guía

pedagógica.

177

Además, los datos evidencian que existe disposición a usar herramientas que

sirvan para superar los problemas reales que enfrentan los docentes, donde la

dinámica de clase ofrece desafíos en cuanto a mejorar la desmotivación que

evidencian los estudiantes (29.2 por ciento); enfrentar el mal comportamiento (21.7

por ciento); participación en clases (15 por ciento), y la autoimagen que mantienen

los estudiantes (14 por ciento). En este sentido, los docentes reportan que la

Educación Emocional sería beneficiosa para el contexto escolar y que ayudaría a

sobreponer dificultades que se presentan respecto a la convivencia escolar (27 por

ciento) y la motivación de los estudiantes (20 por ciento). Lo que además es

corroborado por los sustentos teóricos en el marco de referencia.

Todas esas características fueron tomadas en cuenta para la elaboración del

material, dando como resultado cinco materiales concretos de uso transversal y una

guía pedagógica que lo acompaña donde la selección de contenidos se hizo en base

a las opiniones emitidas por los docentes participantes de este estudio.

Dentro de los docentes que dieron sus expectativas acerca del material algunos

voluntarios de variadas asignaturas y establecimientos participaron del grupo focal de

docentes aportando en la validación del material y en el mejoramiento de este con su

experiencia en aula y opiniones expertas de pedagogía.

Respecto al objetivo específico número dos correspondiente a Analizar las

opiniones de expertos en Educación Emocional respecto al material educativo que

favorezca el desarrollo de competencias de esta en el aula, que sirva como insumo

para validar el material concreto, al analizar los datos, se puede concluir que las

expertas en Educación Emocional validaron el material confirmando que favorece el

desarrollo las competencias emocionales, incluyendo la escucha activa y destacando

que la mayoría de los materiales trabaja las cuatro primera competencias

emocionales como lo son la capacidad para: estar abierto al mundo emocional; estar

atento: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a una o varias emociones;

178

ligar emoción y pensamiento; comprender y analizar las informaciones relacionadas

con el mundo emocional, además de la escucha activa, el trayecto de las emociones,

la empatía, respeto, entre otros aspectos.

Es relevante señalar que las expertas consideraron que hubo materiales como el

¿Qué sientes? que trabajan todas las competencias emocionales, sin embargo, por

los antecedentes evidenciados en esta investigación consideramos prudente

proponer el material solo para el desarrollo de las primeras cuatro competencias

(además de la escucha activa), debido que para el logro del resto de las competencias

es necesario una mayor mediación del docente y para ello una formación en la

materia.

El objetivo específico número tres, Analizar la experiencia de estudiantes de

séptimo básico a segundo medio al trabajar con el material educativo concreto

diseñado, con el fin de asignarle validez construida a éste, evidencia al analizar los

datos, que la participación de los estudiantes interactuando con el material y dando

sus opiniones respecto a él, proporcionó al estudio una validación diferente al

material, dándole valor a los estudiantes como agentes principales de esta

investigación, donde ellos señalan en el grupo focal que les gustan los materiales y

que les gustaría utilizarlos en sus clases, principalmente para conocerse (personal y

socialmente), expresarse y conocer sus emociones. Además, que les parece fácil de

utilizar y atractivo.

5.3 Conclusiones en relación con el contenido del Marco de Referencia

En el Marco de referencia se presentó a la escuela como el centro donde se educa,

donde se producen aprendizajes, no solo de conocimientos sino también de

competencias para la vida. Así, se indagó desde las visiones positivistas de Comte y

Durkheim; las ideas de aprendizaje de por vida de Freire; la mirada integral de

179

Gabriela Mistral; las fuerzas de la motivación de Adam; el aprendizaje significativo de

Ausubel, entre otras, que motivan a darle a la educación un sentido más relacionado

con sus orígenes. No la contradicción de encontrar en Chile una educación

estandarizada donde lo que pareciera primar son los resultados de las pruebas Simce

o PSU, que generan una competencia que pareciera soportar que al mismo tiempo

que se quiere ser mejor alumno aparecen caso de inadecuada convivencia escolar.

El estudio se centra en algo fundamental: el objetivo principal de la educación es

guiar a la persona para que sea capaz de sacar sus mejores facultades hacia fuera,

desarrollándose de una mejor manera, es decir de forma integral. Pare ello, como

docentes se debe potenciar todos los ámbitos del desarrollo de la persona. Es así

como esta investigación logra, a partir del desarrollo de material educativo concreto

de Educación Emocional, ser un aporte hacia una educación integral, donde los

jóvenes logren conocerse y conocer a sus pares desde una dimensión menos

explorada, pero necesaria.

Sin emoción, no hay aprendizaje, muestra la evidencia mostrada por el estudio

Cassasus La escuela y la (des)igualdad. Así los aprendizajes dependen de las

emociones, es decir, ciertas emociones abren las posibilidades de aprendizaje,

mientas que otras las cierran. Por lo anterior el clima emocional del aula juega un

papel importantísimo en los aprendizajes de los estudiantes. Si bien desde el punto

de vista teórico, existe el convencimiento que la integralidad, las emociones, el clima

juegan un rol esencial en la formación de las personas, menos oportunidades para

aplicar acciones concretas en estas dimensiones está disponible en la sala de clases.

El desarrollo del material educativo concreto, resulta ser una herramienta de apoyo

sencilla, aplicable y variada que da respuesta a las prescripciones ministeriales del

Marco para la Buena Enseñanza; saca a los estudiantes y docentes de algunas

práctica monótonas por medio del juego guiado; utiliza los conceptos de teorías como

la del aprendizaje significativo; toma prestado de Gabriela Mistral el rescate por la

180

vocación del maestro; ayuda a la convivencia escolar por medio del conocimiento y

valoración de un legítimo otro.

Todas estas, son características que están alineadas con la argumentación teórica

de la Educación Emocional y son de importancia en la formación de jóvenes

integrales, y resultan concordantes con la mirada de las investigadoras, de los demás

actores consultados, y resultan coherentes con los prototipos elaborados.

5.4 Otras conclusiones

A pesar de que sólo el 28 por ciento de los docentes partícipes de esta

investigación reconoce tener estudios en Educación Emocional, el 99 por ciento de

la muestra de la primera fase cuantitativa (un docente no responde) declara que

utilizaría material educativo concreto para facilitar el desarrollo de competencias

emocionales en sus estudiantes, lo que demuestra que a pesar de la baja formación

y el desconocimiento del tema, los docentes están interesados en utilizar nuevas

herramientas didácticas en sus aulas con el fin de favorecer en la formación de los

estudiantes con quienes trabajan.

En relación a la muestra correspondiente a los grupos focales, podemos concluir

que el grupo focal de docentes estuvo compuesto por una variedad apropiada para

aportar en esta investigación, siendo no solo docentes de distintas asignaturas, sino

también de distintos tipos de establecimientos existiendo de colegios particulares

pagados, colegios subvencionados, colegios municipales y colegios hospitalarios.

Por lo que se puede concluir que la voluntad de docentes a participar en

investigaciones que involucren innovación pedagógica es alta y corresponde a todos

los tipos de establecimientos de educación formal.

181

Durante la segunda fase cualitativa tanto las expertas en Educación Emocional

como las docentes mencionan que el uso de materiales presentados es una apuesta

que permite cambiar la educación, avanzando hacia una educación de calidad, donde

la Educación Emocional (como se plantea en los materiales), desarrolla los aspectos

que son importantes para los educadores como el respeto, el autoconocimiento, el

conocimiento de los compañeros, la participación, el respeto de turnos, entre otros.

Por lo que se puede concluir en base a sus comentarios, que están dispuestos a

cambiar la enseñanza-aprendizaje en sus aulas y que su interés es la formación

integral de los estudiantes lo que confirma que la Educación Emocional es una

herramienta formativa preventiva de amenazas al clima emocional en el aula, pero

además confirma que los docentes mantienen un interés por mejorar sus prácticas

pedagógicas.

5.5 Recomendaciones y/o sugerencias

Este estudio ha demostrado que los docentes tienen interés de utilizar en sus

clases, nuevas herramientas que beneficien el clima emocional, las relaciones entre

docente-estudiante y entre pares, beneficiando así los aprendizajes significativos e

integrales en los estudiantes. Son conscientes que los estudiantes son seres

holísticos y que la educación solo cognitiva ya no es suficiente, para el desarrollo del

ser humano. Por este motivo, están abiertos a nuevos materiales que faciliten su

labor en el aula; sin embargo, no reciben formación adicional sobre Educación

Emocional y manifiestan que necesitan esas herramientas.

Dentro de la gama de metodologías establecidas por el organismo rector de la

educación chilena para la entrega de diversas temáticas, no se incluye una que

involucre la enseñanza de la Educación Emocional. El buscar un desarrollo holístico

182

en los tiempos actuales, pareciera ser una de las metas más importantes a pesar de

que los test estandarizados dicen lo contrario.

Promover la enseñanza, de manera lúdica y didáctica de la Educación Emocional

abre un espacio inexplorado, que requiere el apoyo por parte de quien resulte

responsable en pos de la inclusión transversal de esta área en distintos sectores y

subsectores de aprendizaje.

Teniendo en cuenta las orientaciones educativas post modernas en el siglo XXI

que se han desarrollado en países con niveles de educación superiores al de Chile,

se requiere de alternativas diferentes a las existentes y que no solo se consideren

como válidas, sino que también se invierta en metodologías nuevas que permitan una

apertura a aspectos necesarios para al desarrollo de los preadolescentes y

adolescentes, expuestos en esta investigación

Este estudio diseñó y validó un material concreto educativo que facilita el

desarrollo de competencias de la Educación Emocional en estudiantes entre séptimo

a segundo año medio. Sin embargo, le sugerimos a futuros investigadores que

puedan validar este material en distintos contextos educativos, con cursos completos,

con el objetivo de evidenciar la utilidad de este material, en la realidad cotidiana de

docentes y estudiantes en sus aulas.

Es relevante que estos materiales, ahora elaborados, puedan ser utilizados en

otros niveles, debido a que la evidencia recabada en esta investigación devela que

estos materiales pueden ser utilizados en más niveles tanto con estudiantes más

pequeños, como con estudiantes mayores. Por lo que sugerimos a futuros

investigadores que busquen que los materiales pasen a otra instancia donde se

183

prueben mediante aplicaciones piloto, para ver los resultados respecto a cursos

donde estos materiales no se apliquen.

Además, se evidencia en esta investigación que existe una falencia (o más bien

una inexistencia hasta antes de esta investigación) de material educativo concreto

sobre Educación Emocional. Por este motivo, se sugiere a la comunidad de

investigadores y especialistas en la elaboración de material didáctico, que continúe

creando materiales para todos los niveles que desarrollen diversos aspectos de la

Educación Emocional en niños, niñas y jóvenes en el ámbito escolar, de acuerdo con

los requerimientos del marco curricular vigente y según las finalidades del sistema

escolar.

Al finalizar esta investigación surge la pregunta ¿Cómo es la perspectiva de

docentes de sexo masculino del material educativo concreto que se diseñó para

desarrollar competencias de Educación Emocional en estudiantes de séptimo básico

a segundo medio? Esta interrogante emana debido a que la muestra del grupo focal

de docentes es enriquecida en diversidad de asignaturas y establecimientos, sin

embargo, todas las participantes de este fueron mujeres, por lo que brota la

incertidumbre de ¿Las opiniones y percepciones dadas por las docentes en este

estudio serán igual en docentes de sexo masculino? Por lo que se sugiere a futuros

investigadores dar respuesta a estas preguntas.

Esta investigación deja como evidencia que se hace necesario un levantamiento

diagnóstico acerca de las necesidades de materiales concretos en Educación

Emocional, desde la asignatura de Orientación y resto del marco curricular y

programas de estudio, desde la mirada de los docentes y de los propios estudiantes,

en todos los niveles de educación formal.

184

Dentro de la experiencia de las investigadoras participantes de este estudio al

realizar material educativo concreto, se ha constata que la fabricación de este es de

un costo elevado, sin embargo al hacerlo en grandes cantidades los costos

disminuyen y al poner en la balanza el valor con la utilidad de material, tanto en el

desarrollo de objetivos que tiene como el desarrollo de competencias emocionales,

los objetivos específicos que se pueden desarrollar por asignatura y la amplitud de

niveles para los que sirve, se evidencia que el costo es mínimo ¿Habrá un interés de

las empresas que fabrican juegos o materiales concretos, en realizar materiales

educativos concretos con el fin de desarrollar competencias, habilidades o diversos

aspectos de la Educación Emocional en el aula? Si es así ¿Existirá el interés de parte

del Ministerio de Educación de insertarle recursos otorgándole a los establecimientos

este material? ¿Podrá el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e

Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) desarrollar cursos de formación para los

docentes respecto al tema de la Educación Emocional? Le sugerimos a futuros

investigadores dar respuesta a estas preguntas.

185

BIBLIOGRAFÍA Abadzi, H. (2008). Aprendizaje eficaz y pobreza: Ideas desde las fronteras de la

neurociancia cognitiva. Santiago: Ediciones UCSH.

Abramowski, A. (2014). Maneras de querer. Buenos Aires: Paidós.

Adam, E. (2003). ¿Puede la inteligencia emocional ayudar en tiempos de cambio? En

E. Adam, J. Cela, M. T. Codina, & P. Darder, Emociones y educación (págs. 17-

25). Barcelona: GRAÓ.

Banz, C. (2008). Convivencia Escolar. Valoras UC, 1-8.

Barros, P. (Ed.). (1990). Micro-cuentos. Santiago, Chile: Ergo Sum.

Barros, P. (Ed.). (2012). ¡Basta! + de 100 mujeres contra la violencia de género.

Santiago, Chile: Ediciones Asterión.

Barros, P. (Ed.). (2014). Leer por leer. Santiago, Chile: Ergo Sum.

Barros, P. (Ed.). (2014). Temblorosos y esenciales. Santiago, Chile: Ergo Sum.

Barros, P. (2015). Las Tristes. Santiago, Chile: Ediciones Asterión.

Barros, P. (Ed.). (2015). País Tanguero. Santiago, Chile: Ergo Sum.

Bausela, H. E. (2003). Metodología de la investigación evaluativa. Revista Complutense

de educación, 14, 361 - 376.

Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.

Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida.

Revista de investigación educativa, 7-43.

186

Bisquerra, R. (s/a). Educación emocional y bienestar. España: Wolters Kluwer.

Bisquerra, R., & Pérez, N. (29 de Abril de 2015). Avances en Supervisión Educativa.

Obtenido de Avances en Supervisión Educativa:

http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=448&

Itemid=465

Caro, M. Á. (2016). No todos son de Charly. Santiago: Ediciones Asterión.

Casassus, J. (2003). La escuela y la (des)igualdad. Santiago: LOM Ediciones.

Casassus, J. (2009). La educación del ser emocional. Santiago: Cuarto propio.

Céspedes Calderón, A. (2008). Educar las emociones, educar para la vida. Santiago,

Chile: Vergara.

Céspedes, A. (2007). Cerebro, Inteligencia y Emociones. Santiago: Fundación Mírame.

Céspedes, A., & Silva, G. (2013). Las emociones van a la escuela. El corazón también

aprende. Santiago: Calpe & Abyla.

Crespillo, E. (2010). El juego como actividad de esnseñanza-aprendizaje. Gibralfaro.

Revista de creación literaria y humanidades, 14.

Damasio, A. (2014). En busca de Spinoza. Buenos Aires: Paidós.

Durkheim, E. (1996). Educación y sociología. Barcelona: Ediciones Península.

EuropeAid. (28 de Septiembre de 2006). Comisión Europea. Recuperado el 25 de Junio

de 2015, de Comisión Europea:

http://ec.europa.eu/europeaid/evaluation/methodology/tools/too_pan_res_es.htm

187

Frazzetto, G. (2014). Cómo sentimos. (M. A. Galmarini, Trad.) Barcelona: ANAGRAMA,

S.A.

Freire, P. (1996). Política y Educación. Buenos Aires: Siglo XXI.

García-Larrauri, B. (2009). Sentido del humor y educación. O Quevedos, Revista de

información de humor gráfico(42), II-VI.

Gobierno de Chile. (2009). Ley General de Educación. Santiago.

Gobierno de Chile. (2011). Ley 20.536 sobre violencia escolar. Santiago.

Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Javier Vergara Editor

S.A,.

Gutiérrez, P. (2005). Motivación, conflicto, frustración y afectividad. En Serie de Apuntes

Docentes. Santiago, Chile: Universidad de Humanismo Cristiano.

Hernández Sampieri, R., Fernández Collao, C., & Baptista Lucio, P. (2006).

Metodología de la investigación. México D.F.: McGraw-Hill.

Ibáñez, N. (2005). Metodología Interaccional Integrativa (MII): Un modelo de

aprendizaje. Esquemas pedagógicos(6), 28-34.

Magendzo, A., Legüe, P., & Madriaza, P. (28 de Abril de 2015). Educarchile. Obtenido

de Educarchile:

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=194860&es=205358

Magendzo, A., Legüe, P., & Madriaza, P. (28 de Abril de 2015). Educarchile. Obtenido

de Educarchile:

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=194860&es=205358

188

María Nieves Rico, D. T. (2013). La educación secundaria: un desafío para el ejercicio

de derechos en la adolescencia. Desafíos, 4-9.

María Nieves Rico, D. T. (2014). Adolescentes: Derecho a la educación y al bienestar

futuro. Santiago, Chile: Naciones Unidas.

Martínez, M. (1996). La orientación del clima de aula. Investigación sobre el desarrollo

de una investigación. Barcelona: Publicaciones de la Universidad Autónoma de

Barcelona.

Maturana, H. (1992). Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago: CED -

Ediciones pedagógicas chilenas.

Mella, O. (Julio de 2000). Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE).

Recuperado el 25 de Junio de 2015, de Centro de Investigación y Desarrollo de

la Educación (CIDE):

http://biblioteca.uahurtado.cl/ujah/856/txtcompleto/txt105091.pdf

MINEDUC. (s.f). Política Nacional de Convivencia Escolar. Santiago.

Ministerio de Educación. (2003). Marco para la Buena Enseñanza. Santiago: Gobierno

de Chile.

Ministerio de Educación, República de Chile. (Diciembre de 2010). Ministerio de

Eduación. Obtenido de Ministerio de Educación: www.mineduc.cl

Ministerio de Educación, República de Chile. (2013). Bases curriculares de la Educaión

Básica. Santiago.

189

Ministerio de Educación, República de Chile. (11 de Julio de 2016). Ministerio de

Educación. Obtenido de Ministerio de Educación:

http://www.divesup.cl/index3.php?id_contenido=19775&id_portal=1&id_seccion=

4191

Ministerio del Interior en conjunto con el Ministerio de Educación. (2005). Principales

resultados del estudio nacional de violencia en el ámbito escolar. Santiago:

Gobierno de Chile.

Mistral, G. (1979). Magisterio y niño. Santiago: Andrés Bello.

Molina Díaz, Claudio Alejandro (2016). Metodología de la Investigación Social y

Educacional. Registro Propiedad Intelectual N° 184477 (2012). Derechos

Reservados (versión digital).

Montenegro, M. (Noviembre de 2010). Tesis: Clima Emocional en el aula. Hacia una

transformación tangible. Clima Emocional en el aula. Hacia una transformación

tangible. Santiago, Chile: Universidad Academia Humanismo Cristiano.

Neva Milicic, L. A. (2014). Aprendizaje Socioemocional. Santiago: Ariel.

Palacios, J. (s.f.). Diseño de Materiales Educativos. CEMSaD, San Miguel. Parcerisa, A. (1996). Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y

usarlos. Graó. Barcelona

Pasqualini, D., & Llorens, A. (2010). Salud y bienestar de los adolescentes y jóvenes :

una mirada integral. Buenos Aires: Organización Panamericana de Salud OPS.

Quintana, A., & Montgomery, W. (2006). Metodología de Investigación Científica

Cualitativa. Lima: UNMSM.

190

Quintana, A., & Montgomery, W. (2006). Metodología de Investigación Científica

Cualitativa. Lima: UNMSM.

Radio Bio Bio Chile. (7 de Octubre de 2013). Realización del Simce enfrenta a expertos

con Agencia de Calidad de la Educación. Realización del Simce enfrenta a

expertos con Agencia de Calidad de la Educación. Chile: Radio Bio Bio.

Recuperado el Diciembre de 2015, de

http://www.biobiochile.cl/noticias/2013/10/07/realizacion-del-simce-enfrenta-a-

expertos-con-agencia-de-calidad-de-la-educacion.shtml

Rodríguez Garran, N. (2004). El clima escolar. Revista digital Innovación e

Investigación, 7-10.

Ruz, J. (2006). Convivencia y Calidad de la Educación. Santiago: OEI.

Sacristán, G. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Madrid, España: Morata.

Sandín Esteban, M. P. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y

tradiciones. Madrid: Mc Graw and Hill Interamenricana de España.

Shua, A. M. (2006). La sueñera. Buenos Aires, Argentina: Emecé Editores.

Staab, S. (2013). Protección social para la infancia y la adolescencia en Chile. Santiago:

Naciones Unidas.

Steiner, C. (2003). Educación Emocional. Sevilla, España.

UNESCO. (1998). Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje,

Matemática y factores asociados en tercero y cuarto grado. Santiago: UNESCO.

191

UNESCO. (2000). Segundo Informe del Primero estudio internacional comparativo

sobre lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos del tercer y

cuarto grado de la educación básica. Santiago: UNESCO.

Winocur, R. (2013). Escuchar a los adolescentes. Desafíos, 10.

192