DISEÑO DE UN JUEGO DE MESA DIDACTICO PARA INCULCAR …

DISEÑO DE UN JUEGO DE MESA DIDÁCTICO PARA INCULCAR LOS VALORES DE LA CONVIVENCIA CIUDADANA ENTRE PREESCOLARES

ÁNGELA MARÍA SAAVEDRA SOTO

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL

DEPARTAMENTO DE PUBLICIDAD Y DISEÑO PROGRAMA DE DISEÑO DE LA COMUNICACIÓN GRÁFICA

SANTIAGO DE CALI 2009

DISEÑO DE UN JUEGO DE MESA DIDÁCTICO PARA INCULCAR LOS VALORES DE LA CONVIVENCIA CIUDADANA ENTRE PREESCOLARES

ÁNGELA MARÍA SAAVEDRA SOTO

Trabajo de grado para optar al títulode Diseñador de la Comunicación Gráfica

Modalidad Especial

DIRECTOR Jaime López Osorno Arquitecto (Univalle)

Lic. Educación y Filosofía (U.P.B.)

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL

DEPARTAMENTO DE PUBLICIDAD Y DISEÑO PROGRAMA DE DISEÑO DE LA COMUNICACIÓN GRÁFICA

SANTIAGO DE CALI 2009

3

Nota de aceptación:

Aprobado por el Comité de Grado en cumplimiento de los requisitos exigidos por la Universidad Autónoma de Occidente para optar al título de Diseñador de la Comunicación Gráfica

CARMEN ELIZA LERMA___________ Jurado

DIEGO FERNANDO ZÚÑIGA_______ Jurado

JAIME LÓPEZ OSORNO _______ Director

Santiago de Cali, 08 de Junio de 2009

4

AGRADECIMIENTOS

La culminación del presente trabajo de grado contó con la colaboración de un sinnúmero de personas que estuvieron a mi lado para hacer posible del juego de mesa didáctico Convive! una realidad.

Agradezco a mi familia por su apoyo infinito, por la manera como se involucraron en mi proyecto convirtiéndolo en parte de sus vidas alrededor de año. Gracias a mi mamá, Lía de Saavedra, quien ayudo con esfuerzo y dedicación desmedida al ensamblaje del tablero. A mi hermano Juan Carlos, por dedicar una parte de su tiempo a la labor de corrector de estilo del presente trabajo y brindarme tanto sus consejos como sus opiniones en los momentos que más los necesitaba. Al conjunto formado por mi hermana Mónica y mi sobrino Juan Camilo, quienes participaron de manera activa durante la realización de la prueba piloto al realizar la recopilación de la misma a través de fotografía y video. Al igual, que mi prima María Cecilia Berón, encargada de modelar los personajes que sirvieron de fichas del juego.

Por otra parte, estoy infinitamente agradecida por la gran labor realizada por mi director, el docente Jaime López, quien fue mi mentor y guía durante esta larga travesía que implico una basta investigación, un minucioso análisis y la realización de pruebas de ensayo y error. Fue la persona que no permitió que la incertidumbre, con respecto al éxito del material didáctico, me dejase vencer, dándome ánimos y seguridad para continuar con mi labor.

Doy gracias al igual, a la Institución educativa Hogar Infantil “El Refugio”, a su directora, Olga Lucia Bejarano y las docentes Gloria Amparo Villareal y Myriam Cardona, quienes brindaron parte de su tiempo y conocimiento a lograr el objetivo plateado en el presente trabajo de grado. Al igual, que a los niños que participaron en la prueba piloto, ellos, que sin darse cuenta, corroboraron de manera positiva el material y por consiguiente, el proceso y la labor de todos aquellos que he mencionado.

A todos muchas gracias.

5

CONTENIDO

pág.

RESUMEN 14

INTRODUCCIÓN 15

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 17

1.1 ANTECEDENTES 17

1.2 ESTADO ACTUAL 17

1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 18

1.3.1 Pregunta de investigación 18

1.3.2 Subpreguntas de investigación 18

2. JUSTIFICACIÓN 19

2.1 TIPO DE JUSTIFICACIÓN 19

2.1.1 Justificación teórica 19

2.1.2 Justificación metodológica 19

2.1.3 Justificación práctica 19

2.2 CRITERIOS DE LA INVESTIGACIÓN 19

2.3 DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 20

2.4 VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN 20

2.5 VALORACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 20

3. OBJETIVOS 22

3.1 OBJETIVO GENERAL 22

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 22

6

4. MARCO DE REFERENCIA 23

4.1 MARCO TEÓRICO 23

4.1.1 La responsabilidad del Diseño Gráfico frente a la problemática

de la pérdida de los valores 23

4.1.2 Formación de valores 24

4.1.3 El material didáctico como método de enseñanza 30

4.1.4 El desarrollo cognoscitivo y el procesamiento de la información 35

4.1.4.1 La teoría del desarrollo cognoscitivo según Jean Piaget 35

4.1.4.2 La teoría sociocultural del desarrollo cognoscitivo

según Lev Vigotsky 38

4.1.4.3 La percepción en el niño de preescolar 39

4.1.5 El juego y el desarrollo psicosocial 41

4.1.6 La inteligencia personal según Howard Gardner 43

4.2 MARCO CONTEXTUAL 45

4.3 MARCO CONCEPTUAL 47

5. DISEÑO METODOLÓGICO 51

5.1 INDAGACIÓN 51

5.1.1 Teórico conceptual 51

5.1.2 Formal práctica 51

5.2 TRATAMIENTO DE DATOS 51



5.3 ANÁLISIS INTERPRETATIVO 51

7



5.4 SÍNTESIS 52



5.5 PRODUCTO 52

5.5.1 Pre-producción 52

5.5.2 Producción 52

5.5.3 Post-producción 52

6. FASES DEL TRABAJO 54

6.1 FASE ANALÍTICA 54

6.1.1 Determinantes conceptuales 54

6.1.2 Determinantes formales 57

6.2 FASE CREATIVA 69

6.2.1 Metáfora 69

6.2.2 Mecánica del material 69

7. DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO 72

7.1 TABLERO 72

7.2 DADO 77

7.3 PERSONAJES 78

7.4 TARJETAS 83

7.5 AMBIENTACIÓN 90

7.6 EMPAQUE 93

8

7.7 INSTRUCTIVO 95

8. PRUEBA DE VALIDACIÓN FINAL 97

8.1 FICHA TÉCNICA 97

8.2 ETAPAS DE LA PRUEBA DE VALIDACIÓN FINAL 98

8.2.1 Introducción a la actividad 98

8.2.2 Presentación de las especies quiméricas 98

8.2.3 Ensamblaje del material didáctico 99

8.2.4 Presentación de los personajes y entrega de fichas 101

8.2.5 Explicación de la mecánica del juego 101

8.2.6 Inicio del juego 102

8.2.7 Finalización del juego 104

9. CONCLUSIONES 106

BIBLIOGRAFÍA 108

ANEXOS 112

9

LISTA DE FIGURAS

pág.

Figura 1. Diseño metodológico 53

Figura 2. Calendario de Valores – Fundación Televisa 57

Figura 3. Actividad cartilla, modalidad narración secuencial 59

Figura 4. Actividad cartilla, modalidad situaciones opuestas 60

Figura 5. Actividad cartilla, modalidad proposición de acontecimientos 61

Figura 6. Actividad cartilla, modalidad asociación de términos 62

Figura 7. Lotería de oficios 63

Figura 8. Domino de mitades 64

Figura 9. Rompecabezas de encaje plano 65

Figura 10. Juego de parqués 66

Figura 11. Juego de escalera 67

Figura 12. Bocetación del tablero 73

Figura 13. Arte final digital del tablero 74

Figura 14. Símbolos casillas de acción 75

Figura 15. Ubicación de elementos dentro del tablero 75

Figura 16. Representaciones botánicas y minerales 76

Figura 17. Gama cromática tablero 77

Figura 18. Dado 77

Figura 19. Exploración de personajes desde la hibridación 78

Figura 20. Boceto múltiples vistas de la especie Hormigato 79

Figura 21. Personaje Emiliano y Emily 79

10

Figura 22. Boceto múltiples vistas de la especie Tortuleo 80

Figura 23. Personajes Leonel y Leonela 80

Figura 24. Boceto múltiples vistas de la especie Perribeja 81

Figura 25. Personajes Abelardo y Anabel 81

Figura 26. Estructura de los personajes 82

Figura 27. Gama cromática personajes 83

Figura 28. Boceto tarjeta “¿Cuál es el comportamiento adecuado?” 84

Figura 29. Tarjeta “¿Cuál es el comportamiento adecuado?” 84

Figura 30. Sobre tarjeta “¿Cuál es el comportamiento adecuado?” 85

Figura 31. Boceto tarjeta “¿Qué se debería de hacer?” 85

Figura 32. Tarjeta “¿Qué se debería de hacer? 85

Figura 33. Sobre tarjeta “¿Qué se debería de hacer?” 86

Figura 34. Boceto tarjeta “¿Dónde está el valor?” 86

Figura 35. Tarjeta “¿Dónde está el valor?” 87

Figura 36. Sobre tarjeta “¿Dónde está el valor?” 87

Figura 37. Boceto tarjeta “¿Quién es el personaje?” 88

Figura 38. Tarjeta “¿Quién es el personaje?” 88

Figura 39. Sobre tarjeta “¿Quién es el personaje?” 89

Figura 40. Arabesco vegetal 90

Figura 41. Bocetación “Árbol de los valores” 91

Figura 42. “Árbol de los valores” 91

Figura 43. Bocetación árboles ambientación 92

Figura 44. Árboles ambientación 92

Figura 45. Plano mecánico empaque 93

11

Figura 46. Arte final digital del empaque 94

Figura 47. Bocetación marca 94

Figura 48. Marca Convive! 95

Figura 49. Retícula del instructivo 95

Figura 50. Tipos de página según la maquetación de la información 96

Figura 51. Participantes de la prueba de validación final 97

Figura 52. Introducción a la actividad 98

Figura 53. Presentación de las especies quiméricas 99

Figura 54. Despliegue del tablero 99

Figura 55. Ensamblaje de la ambientación 100

Figura 56. Presentación de los personajes 101

Figura 57. Explicación del a mecánica del juego 102

Figura 58. Ubicación de los personajes durante el recorrido 102

Figura 59. Extracción de tarjeta 103

Figura 60. Análisis e interpretación de la tarjeta 103

Figura 61. Plegado y empaque del material 104

Figura 62. Grupo de trabajo 105

12

LISTA DE CUADROS

pág.

Cuadro 1. Análisis Calendario de Valores – Fundación Televisa 58

Cuadro 2. Análisis actividad cartilla, modalidad narración secuencial 59

Cuadro 3. Análisis actividad cartilla, modalidad situaciones opuestas 60

Cuadro 4. Análisis actividad cartilla, modalidad proposición

de acontecimientos 61

Cuadro 5. Análisis actividad cartilla, modalidad asociación de términos 62

Cuadro 6. Análisis lotería de oficios 63

Cuadro 7. Análisis domino de mitades 64

Cuadro 8. Análisis rompecabezas de encaje plano 65

Cuadro 9. Análisis juego de mesa parqués 66

Cuadro 10. Análisis juego de mesa escalera 67

13

LISTA DE ANEXOS

pág.

Anexo A. Tipo de valores 112

Anexo B. Polaridad de los valores 112

Anexo C. Jerarquía de los valores según Scheler 113

Anexo D. Diferencias entre las concepciones de desarrollo cognitivo

entre Piaget y Vygotsky 114

Anexo E. Etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por Piaget 115

Anexo F. Mecánicas de jugabilidad 116

14

RESUMEN

A partir de la pérdida gradual de los valores, problemática social que se manifiesta diariamente en los medios de comunicación de nuestro país, se plantea un trabajo de grado dirigido a contribuir en la búsqueda de una solución a dicha necesidad. Medida que parte de la producción de un material didáctico generada a través del pensamiento proyectual del Diseño Gráfico y su responsabilidad social como profesión.

Para tal propósito, se definieron las bases teóricas relacionadas con la formación de los valores, las cuales reúnen las características y dimensiones propias de los mismos. Dichas bases, facilitan su comprensión y dinámica dentro de la sociedad, al igual que la definición de una serie de alcances, límites y proporciones que dan lugar a la construcción de la estructura curricular de los mismos.

A partir del contexto en el cual se enfoca el material didáctico, se identificaron bases teóricas relacionadas con las características del grupo objeto al cual éste se dirige (niños preescolares entre los 4 y 5 años de edad) las cuales involucran aspectos relacionados con el desarrollo cognoscitivo, la interpretación de información y la percepción propias del usuario. Del mismo modo, se identificaron metodologías que promueven el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación preescolar (primer nivel del sistema educativo de nuestro país) en el cual se emplea el juego como herramienta pedagógica que contribuye al desarrollo psicosocial del niño.

Por otra parte, se precisó también una serie de bases formales, entre las cuales se encuentra la recopilación de una muestra de materiales dirigidos a la interiorización de conductas y actitudes referentes a los valores, al igual que la asesoría de profesionales en la educación que poseen una gran experiencia con relación al desarrollo de actividades pedagógica dirigidas a preescolares.

A partir del análisis interpretativo y la síntesis de las bases antes mencionadas, se definen los determinantes conceptuales y formales que construyen la base estructural del material didáctico; el cual tiene por objetivo ser una herramienta pedagógica que contribuya a la interiorización de los valores sociales a partir de una serie de experiencias significativas para el niño de preescolar, contribuyendo así desde una temprana edad a la solución de la llamada “crisis de valores” que aqueja las relaciones sociales que conciben la vida en comunidad.

15

INTRODUCCIÓN

La pérdida gradual y progresiva de los valores sociales que influyen de manera positiva en las diferentes relaciones humanas que se desarrollan diariamente en comunidad, hace parte de una de las tantas problemáticas de tipo social que actualmente aquejan a la sociedad colombiana e influyen en la generación de violencia.

El Diseño Gráfico como profesión, tiene la posibilidad de apoyar la búsqueda de soluciones a dichas problemáticas a través del cumplimiento de su responsabilidad social; la cual, según el diseñador argentino Jorge Frascara1,se enfoca en dos áreas: La primera, en relación a posibilitar la vida y la segunda, en ayudar a mejorarla al fomentar diferentes dimensiones de la cultura.

En este orden de ideas, el presente trabajo de grado está enfocado a contribuir con el mejoramiento de la calidad de vida en comunidad; pues tiene como objetivo, el diseñar un juego didáctico de mesa que promueva la convivencia ciudadana entre preescolares.

La elección del diseño y producción de material didáctico como contribución en la búsqueda de la solución a la problemática de los valores, radica en la contextualización del problema dentro del ámbito de la educación preescolar; ya que la misma, desempeña una función relevante dentro del proceso de desarrollo del niño. Además, este nivel de educación complementa la acción del hogar en lo relacionado con la adquisición de hábitos y actitudes.

La aplicación práctica del material pedagógico se enfoca en la muestra conformada por niños de 4 a 5 años de edad, pertenecientes a la Institución Educativa “Hogar Infantil el Refugio” ubicada en la ciudad de Guadalajara de Buga, Departamento del Valle del Cauca.

El pensamiento proyectual que implica el diseño y la producción del juego didáctico de mesa, se fundamenta en el conocimiento de la temática y las características del grupo objetivo al cual está dirigido; por consiguiente, el desarrollo metodológico parte de un enfoque teórico conceptual que congrega teorías dirigidas al desarrollo cognoscitivo, el procesamiento de la información, la percepción y la formación de los valores.

1 FRASCARA, Jorge. Diseño Gráfico para la Gente, Comunicaciones de masa y cambio social. 3 ed. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Infinito, 2004. 39 p.

16

Desde un enfoque formal práctico, se recopilaron muestras de materiales similares y la asesoría de un grupo de profesionales en la educación preescolar; permitiendo a partir de un análisis interpretativo de los datos, establecer los determinantes morfosemánticos aplicados al producto final que son evaluados partiendo de los resultados obtenidos en la prueba piloto del material.

17

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 ANTECEDENTES

La educación preescolar dirigida a la pedagogía de los valores que promueven la convivencia ciudadana, carece de materiales de tipo didáctico que respalden la labor de los docentes y fomenten el aprendizaje de esta temática a través de la implementación de métodos que resulten más atractivos para los niños, como es el caso de los juegos de mesa; insuficiencia que se ha comenzado a intervenir desde el Diseño Gráfico a partir del Proyecto de Grado presentado a principios del 2007 por el estudiante Ronald García Jiménez2 perteneciente a esta misma institución, el cual se centra en la producción de una herramienta lúdica para reforzar los valores en niños de educación básica primaria.

1.2 ESTADO ACTUAL

La pérdida gradual de los valores relacionados con la convivencia ciudadana en las diferentes ciudades de Colombia y por consiguiente de nuestro departamento; se ha convertido en un problema de tipo social de gran relevancia, para el cual, se busca una pronta solución a través de la unión conjunta de esfuerzos por parte de los gobiernos locales, las instituciones educativas, la familia y la religión.

Desde el punto de vista educativo, El Ministerio de Educación Nacional, entidad encargada de establecer las directrices de la educación en Colombia, se ha dedicado en los últimos años a la promoción de cuatro competencias básicas para la primaria y el bachillerato; de las cuales hacen parte las competencias ciudadanas.

Según Rosario Jaramillo, asesora del Ministerio de Educación Nacional, como enuncia Paola Andrea Liévano en su artículo realizado para Mosaico Social, “las competencias ciudadanas son aquellas habilidades que hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática y que permiten que los ciudadanos contribuyan activamente a la convivencia pacífica”3; por consiguiente, la educación de valores en la actualidad, hace

2 GARCÍA JIMÉNEZ, Ronald. Diseño de un juego de mesa, que funcione como herramienta lúdica para reforzar valores en niños de educación básica primaria. Santiago de Cali, 2007. Trabajo de grado (Diseñador de la Comunicación Gráfica). Universidad Autónoma de Occidente. Facultad de Comunicación Social. Departamento de Publicidad y Diseño. Programa de Diseño de la Comunicación Gráfica. 3 LIÉVANO, Paola Andrea. Educación en valores: Algunos resultados visibles [en línea]. Mosaico Social. [Consultado 01 de Junio de 2008]. Disponible en Internet: http://www.avanza.org.co/index.shtml?apc=destacados;sociedad;'';1;&x=1655246

18

parte de aquellas competencias ciudadanas que el alumno debe interiorizar y poner en práctica durante el desarrollo de sus relaciones interpersonales.

Cuando se plantea la relación entre educación y vivencia de los valores, se suscitan posturas diversas, desde la que dice que los valores no se enseñan, hasta las que ofrecen programas de capacitación para formarlos. La postura que en este trabajo se toma, es la de que en efecto no se enseñan, pero sí se pueden ofrecer situaciones didácticas que los promuevan, usando alternativas que como “el juego”, ofrecen a la mentalidad de los niños, poderosos impulsores para la formación del juicio de valor respecto a determinados hechos de su vida cotidiana. La experiencia del juego, es paralela a la vida, y se surte de ella. Por ello la estrategia aquí aplicada, tiene que ver con el campo del diseño de juegos como fórmula para inducir la formación del sentido del valor.

1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.3.1 Pregunta de investigación. ¿Cuáles son los determinantes conceptuales (teóricos) y formales (morfosemánticos) para el diseño y producción de un juego de mesa didáctico que promueva la convivencia ciudadana entre preescolares?

1.3.2 Subpreguntas de investigación.

! ¿Cuáles son las características del público objeto relacionadas con su desarrollo cognoscitivo y capacidad de percepción?

! ¿Cuáles son las teorías metodológicas implementadas para la educación a nivel preescolar que puedan ser aplicadas al diseño de un material didáctico dirigido a la pedagogía de los valores sociales?

! ¿Cuáles son las mecánicas de jugabilidad que determinan la estructura y categoría de los juegos de mesa?

! ¿Qué materiales didácticos existentes en el mercado manejan la temática de los valores?

! ¿Cuáles son las variables y técnicas gráficas adecuadas para un público infantil?

19

2. JUSTIFICACIÓN

2.1 TIPO DE JUSTIFICACIÓN

2.1.1 Justificación teórica. El diseño y producción de este material didáctico conlleva la aplicación conjunta de diferentes prácticas en los campos de acción del Diseño Gráfico, al igual que variables y técnicas gráficas del mismo. Además hay un valor agregado que apoya la propuesta: un conjunto de teorías del desarrollo cognoscitivo, más aspectos de la percepción del público objeto y la formación de los valores. Todo lo anterior, con el fin de responder con propiedad a una necesidad social desde un contexto educativo.

2.1.2 Justificación metodológica. La producción de un material en donde convergen varios campos de aplicación del diseño, permite el hallazgo de una metodología integradora, pues en el caso presente, se trata de la estructuración un material didáctico, aportando al concepto de diseño integral, ya que durante el proceso de desarrollo del mismo, se agrupan y ponen en práctica diferentes campos de acción del Diseño Gráfico en función de generar un producto final que posee un enfoque pedagógico.

2.1.3 Justificación práctica. Al llevar a cabo la ejecución del presente trabajo de grado, se logra un producto útil para la sociedad al tratarse de un material didáctico que tiene por objetivo servir de apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos a la interiorización de los valores sociales en el nivel de educación preescolar; además, este producto podría llegar a ser una herramienta pedagógica útil para la red de Hogares Infantiles del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), al cual pertenece el “Hogar Infantil el Refugio”, institución educativa de la cual se deriva la muestra de usuarios por medio de la cual se evalúa el material.

2.2 CRITERIOS DE LA INVESTIGACIÓN

Los resultados obtenidos a través de esta investigación, pretenden establecer una serie de determinantes morfosemánticos afines con las características cognitivas y de percepción propias del grupo objetivo, niños entre los 4 y 5 años de edad, las cuales son aplicadas al diseño de un material didáctico dirigido a la promoción de valores sociales; validando de esta manera la metodología, al igual que las teorías aplicadas para la estructuración de la misma. Aquellos resultados podrán ser utilizados como referencia en futuras investigaciones orientadas a este tipo de necesidad, temática o público objetivo.

20

2.3 DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

El desarrollo de la presente investigación se llevó a cabo en el tiempo designado por la asignatura Proyecto de Grado, abarcando el período comprendido entre el mes de agosto de 2008 y mayo de 2009. Durante este período, se interactuó con estudiantes de preescolar entre los 4 y 5 años de edad pertenecientes a los niveles socioeconómicos 2 y 3, quienes cursan sus estudios en la institución educativa “Hogar Infantil el Refugio” localizada en la ciudad de Guadalajara de Buga, Valle del Cauca, Colombia.

Los recursos financieros empleados durante el transcurso de la investigación, corrieron por cuenta del investigador encargado de la misma; al igual que los recursos técnicos que fueron enfocados en la obtención, realización y obtención de la información necesaria para culminar la investigación.

Los recursos físicos comprendieron el espacio de residencia del investigador, las instalaciones de la Universidad Autónoma de Occidente y la institución educativa “Hogar Infantil el Refugio”.

Por último, el recurso humano que respalda este proyecto de investigación está determinado por la persona encargada de la misma, en conjunto con el director de trabajo de grado asignado por la universidad y las profesoras de la institución educativa de la cual hace parte el público objeto.

2.4 VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN

El establecimiento de los puntos relacionados con la delimitación de la investigación, los cuales fueron mencionados anteriormente, permitieron estructurar un panorama positivo en cuanto a la viabilidad de la investigación. Se determinaron de forma concreta una población, un espacio, un tiempo y se cuentan con los recursos necesarios para el desarrollo de la misma.

2.5 VALORACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Los valores de la convivencia ciudadana son esenciales a la hora de establecer relaciones de tipo social, por tal razón, aquellos deben ser inculcados desde las primeras etapas de desarrollo del niño. Esta actividad formativa, parte en primera instancia del núcleo familiar para luego ser complementada a partir de relaciones sociales que se llevan a cabo dentro del ámbito escolar.

21

Aunque existen en el mercado un número aceptable de materiales de apoyo para los docentes que se desempeñan en el nivel educativo de preescolar, existe la ausencia significativa de herramientas didácticas que generen ayudas de tipo pedagógico a los docentes y que contribuyan en la búsqueda de una solución encaminada a una problemática social, como es el caso de la pérdida de valores de la convivencia ciudadana.

22

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Diseñar un juego de tablero como aplicación didáctica que promueva los valores de la convivencia ciudadana entre preescolares.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

! Establecer las características del público objeto relacionadas con su desarrollo cognoscitivo y capacidad de percepción.

! Identificar las teorías metodológicas implementadas para la educación a nivel preescolar, que puedan ser aplicadas al diseño de un material didáctico dirigido a la pedagogía de los valores sociales.

! Identificar las mecánicas de jugabilidad que determinan la estructura y categoría de los juegos de mesa.

! Identificar una muestra de materiales didácticos existentes en el mercado que manejen un enfoque hacia la enseñanza de valores.

! Establecer las variables y técnicas gráficas adecuadas a un público infantil.

23

4. MARCO DE REFERENCIA

4.1 MARCO TEÓRICO

4.1.1 La responsabilidad del Diseño Gráfico frente a la problemática de la pérdida de los valores. Como toda profesión, el Diseño Gráfico debe cumplir con una responsabilidad de tipo social, lo cual implica la realización de los objetivos que el campo disciplinar se propone para influir en el entorno cultural donde se trabaja, el cual está “integrado no simplemente por sus actividades económicas y sus patrones sociales dominantes, sino también por los temas, valores, configuraciones y visiones de mundo que permanecen”4. Según lo anterior, el Diseño Gráfico, además de satisfacer problemas de comunicación ligados y movidos por el mercado, está comprometido como ciencia proyectual a la “producción de comunicaciones visuales dirigidas a afectar el conocimiento, las actitudes y el comportamiento de la gente”5 en la búsqueda de soluciones a problemáticas y necesidades relacionadas con el bienestar de los miembros de una comunidad.

El profesional en Diseño Gráfico, aparte de atender pedidos establecidos por un cliente o mercado en particular, es también un identificador de necesidades donde la comunicación gráfico - visual puede transformar paradigmas en beneficio de la sociedad.

Jorge Frascara reconoce dos áreas de relevancia en las cuales el profesional puede desempeñar su función social; la primera en relación a posibilitar la vida, es decir, en proponer acciones que respondan a necesidades relacionadas con la salud y la seguridad y la segunda en relación a mejorar la vida, lo cual implica fomentar diferentes dimensiones de la cultura.

De acuerdo a lo anterior y en relación con la temática del presente trabajo de grado, el diagnóstico contemporáneo en el que se expresa una pérdida gradual de los valores sociales, los cuales influyen de manera positiva en la construcción de relaciones y en la mediación de la convivencia ciudadana, da lugar a una necesidad de tipo no material que puede ser abordada desde el Diseño Gráfico al dar una solución centrada en optimizar la vida en comunidad.

Después de haber esclarecido que “el diseñar implica supeditar la creación de formas a un propósito” y que aquel “propósito del Diseño es siempre responder

4 KOTTAK, Conrad Phillip. Antropología: Una exploración de la diversidad humana con temas de la cultura hispana. 6 ed. Madrid: McGraw-Hill, 1994. 39 p. 5 FRASCARA, Jorge. Diseño Gráfico para la Gente, Comunicaciones de masa y cambio social. 3 ed. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Infinito, 2004. 39 p.

24

a una necesidad del hombre”6,cabe aclarar que aquella necesidad después de haber sido detectada, debe ser centrada dentro de un contexto en particular, pues aquel, es quien determina las características de funcionalidad que debe procurar tener el proceso de comunicación y por lo tanto, las acciones que se pretenden realizar y los objetivos que se procuran alcanzar en la misma en relación con el receptor al cual el mensaje será dirigido.

La problemática relacionada con la pérdida gradual de los valores, puede ser abordada por el diseñador desde diferentes contextos; los cuales, como se mencionó anteriormente, establecen las diferentes acciones encaminadas a dar solución a aquella necesidad, en este caso, la educación de valores.

El núcleo familiar, la escuela, la religión y los medios de comunicación, hacen parte de aquellos posibles contextos desde los cuales se puede abordar aquella necesidad, ya que los mismos, hacen parte del ambiente social de un individuo y por lo tanto, influyen en la concepción del hombre como ser social y cultural.

Aunque la familia se considera como la primera fuente de socialización de todo ser humano y los padres como los encargados de moldear conductas disciplinarias y afectivas en sus hijos, el contexto escolar es esencial para el fortalecimiento de dichas conductas, ya que el mismo no se puede considerar como un entorno que se fundamenta en la simple transmisión de conocimientos; pues por el contrario, es dentro de éste ambiente social en donde se lleva a cabo con mayor rigor el proceso de formación del autoconcepto individual, el cual da lugar a la “constante evaluación de las conductas y actitudes que son aceptadas por un grupo social”; estableciendo de esta manera, “una continua negociación entre lo que el individuo desea hacer y lo que el grupo exige del mismo”7.

Es por esta razón, que la necesidad ligada a la promoción de la educación de valores, puede ser enfocada con gran trascendencia dentro del contexto escolar, pues la formación del autoconcepto individual actúa como un agente socializador y por lo tanto, como un aspecto importante que influye en la convivencia ciudadana.

4.1.2 Formación de valores. El abordar la necesidad de la educación de valores desde el Diseño Gráfico, implica ante todo el ser concientes que el término valor puede adoptar diferentes interpretaciones al dar respuesta a

6 GONZÁLEZ RUIZ, Guillermo. Estudio de Diseño, Sobre la construcción de las ideas y su aplicación a la realidad. 3 ed. Buenos Aires, Argentina: Emecé Editores, 2002. 37 p. 7 ALMAGUER SALAZAR, Teresa E. El desarrollo del alumno, Características y estilos de aprendizaje. México: Editorial Trillas, 1998. 86 p.

25

múltiples intereses o necesidades relacionadas con un contexto en particular. En este orden de ideas, el término valor puede referirse a: “Una propiedad o característica de una cosa que la convierte en necesaria y apreciable; estar ligada a un carácter, cualidad o principio ideal, propio de los seres, acciones u objetos que suscitan admiración, aprecio o complacencia; cualidades o características que hacen valer una cosa”8.

Según lo anterior, dependiendo de las necesidades e intereses de los individuos que adoptan los valores, éstos se pueden agrupar y establecer en categorías encaminadas a un contexto, como lo es el caso de los valores económicos, valores estéticos, valores pragmáticos y los valores éticos, estos últimos, de gran relevancia dentro del ámbito de la convivencia social al estar orientados a “la propia existencia de la persona” y por lo tanto, “afectan su conducta, configuran y modelan sus ideas y condicionan sus sentimientos”9

(Véase anexo A).

De acuerdo a lo anterior, cada valor depende de la reacción y posición del sujeto que lo estima, ya que éste “se trata de algo cambiante, dinámico, que en apariencia hemos elegido libremente entre diversas alternativas”10, las cuales están ligadas al contexto socio-cultural del sujeto que lo adopta. Por lo tanto, al definir un valor, probablemente no todas las personas coincidan en un mismo concepto, pues cada valor en particular posee ciertas características propias que han sido establecidas por la persona a través del contexto en el cual ésta se desenvuelve; lo cual indica que “los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano”11, resaltando así su importancia pedagógica y haciendo de estos tres puntos, pilares básicos de la función educativa.

Aunque el término valor ha suscitado muchas divergencias de pensamiento, en ocasiones producto de la falta de conocimiento de los mismos, se puede establecer una serie de características que facilitan su comprensión y dinámica dentro de la sociedad, entre las cuales se encuentran:

! Los valores son buenos. Todo valor representa de alguna manera tanto el bienestar como el desarrollo humano, social y ambiental, ya que están

8 CARDONA SÁNCHEZ, Arturo. Formación de valores: Teoría, reflexiones y respuestas. México: Editorial Grijalbo, S.A. de C.V., 2000. 37 p. 9 ESTANY, Assumpció; PLANAS, Teia. Cómo educar en valores, Materiales, textos, recursos y técnicas. 6 ed. Madrid, España: Narcea, S.A., de Ediciones, 1998. 20 p. 10 Ibíd., p. 20. 11 Ibíd., p. 19.

26

encaminados a “representar acciones responsables relacionadas con el bien hacer o acción moral”12.

! Los valores sirven de guía. Esta característica hace referencia a uno de los más relevantes objetivos que poseen los valores, servir de patrones de guía frente a situaciones de la vida del hombre que implican la toma de decisiones relacionadas con su comportamiento, en otras palabras, los valores guían la conducta humana.

! Los valores sirven de parámetros. Al servir de guía frente a las conductas humanas, los valores también establecen marcos de referencia que orientan la evaluación del comportamiento propio y de los demás.

! Los valores son producto de experiencias significativas. Lainteriorización de los valores se logra en gran medida a través de situaciones significativas para un sujeto, ya que éste pasa de ser un individuo pasivo inmerso dentro de una experiencia en particular, a un individuo activo que experimenta y construye reflexiones más profundas frente a la situación a la que se enfrenta.

! Intencionalidad. No todas las conductas calificadas como buenas dentro de un contexto en particular pueden ser producto de la aplicación de valores, ya que para poder establecer aquello, hace falta evaluar la intención con la cual estas conductas se ponen en práctica.

! Los valores solo son humanos. Los valores son una creación propia del hombre, pues son “concebidos, pensados y reconocidos por la mente humana en función de su capacidad para valorar”13.

! Emocional. En el momento en que un individuo pone en práctica un valor en relación a una situación que lo amerita, la práctica del mismo genera en el sujeto una sensación reconfortante frente a la acción que realizó y las consecuencias que se generan como resultado de la misma.

12 CARDONA SÁNCHEZ, Arturo. Formación de valores: Teoría, reflexiones y respuestas. México: Editorial Grijalbo, S.A. de C.V., 2000. 54 p. 13 Ibíd., p. 56.

27

! Desarrollo y armonía. La práctica de los valores promueve tanto el desarrollo del potencial humano como la armonía y la convivencia del mismo en relación con su entorno.

! Dependencia. Los valores al ser conceptos netamente abstractos, necesitan ser establecidos en objetos, bienes o acciones que les permitan hacerse presentes u objetivarse.

Al igual que posee ciertas características, los valores cuentan con una serie de dimensiones que permiten que los mismos definan una serie de alcances, límites y proporciones que dan lugar a la construcción de la estructura curricular de los mismos, entre estas dimensiones se especifican:

! Polaridad. Todo valor se ve inmerso dentro de dos polos, uno positivo y otro negativo. En el polo positivo se establecen los valores y en el polo opuesto los antivalores (Véase anexo B).

! Categoría. Hace referencia a la capacidad que poseen los valores de asociarse en conjuntos o familias a partir de ciertas características o elementos afines entre los mismos.

! Novedosidad. Esta dimensión hace referencia a la aparición de los valores a través de la historia a partir de dos tipos diferentes: Heredados y emergentes.

Los valores heredados se refieren a valores que tienden a establecer la dinámica social, como lo es el caso de la justicia, la vida, el respeto, en los cuales su significado ha transcendido sin cambios y se encuentran estrechamente ligados a los grupos sociales.

Por otra parte, se da lugar a los valores de tipo emergente, en los cuales su origen está relacionado con los momentos coyunturales e históricos de una sociedad, como por ejemplo, la protección del medio ambiente, autonomía, valores adoptados por organizaciones e instituciones jóvenes.

! Jerarquía. Todos los valores ostentan un grado de validez, pero no todos poseen el mismo grado que otros, por lo tanto, el grado de relevancia de los mismos está supeditado en primera instancia a la persona que los lleva a la práctica con base a sus criterios personales; lo cual se denominada como jerarquía subjetiva y por otra parte, aquellos que se establecen con relación a una secuencia formativa, la cual hace énfasis a un orden progresivo y

28

sistemático en el cual se debe formar los valores a lo largo de la vida (Véase anexo C).

! Expresividad. Hace referencia a las diferentes vías por las cuales un individuo puede manifestar los valores, ya sea de tipo cognoscitivo, fáctico o emocional.

! Relatividad – universalidad. Cada ser humano tiende a construir su propia jerarquía de valores con relación a sus necesidades, intereses y conveniencias, por lo tanto, la relatividad de un valor está ligada estrechamente al sujeto y a las experiencias socio-culturales que éste ha adquirido a lo largo de la vida.

Por otra parte, valores como la libertad, la justicia y la vida, hacen parte de un grupo de valores considerados como universales, ya que pueden ser reconocidos sin importar la nación o cultura en la cual se apliquen, sin embargo, “la interpretación personal o social que se haga de cada uno de ellos tendrá matices o diferencias significativas entre cada país, entre cada cultura e incluso entre cada persona”14, lo cual retoma de nuevo su dimensión de relatividad.

Después de haber mencionado tanto las características como las dimensiones de los valores con el objetivo de ahondar y comprender aún más el termino valor, cabe mencionar que el ser humano nace con una serie de valores naturales e instintivos, los cuales determinarán en un futuro las actitudes ante los suyos y ante sí mismo; pero lo que realmente les otorgará una estructura, es la manera como éstos pueden ser desarrollados durante la primera etapa de la vida, etapa de la cual forma parte el ámbito escolar, ya que la educación de valores dentro de este ámbito está orientada a la construcción de criterios y pautas de conducta que parten de la interiorización de los valores.

Retomando el tópico de investigación del presente trabajo de grado, los valores encaminados a la convivencia ciudadana o también denominados sociales y en algunos casos morales o éticos, conforman una categoría de valores a los cuales se les debe otorga un mayor énfasis en las instituciones educativas, esto justificado en la problemática actual del país que involucra la violencia generada por la degradación de las relaciones que establecen los individuos miembros de una comunidad. Entre los valores que conforma esta categoría se encuentran:

14 Ibíd., p. 65.

29

! Responsabilidad. Es un valor que exige compromiso, pues está relacionado con la obligación que tiene cada persona de responder por algo y de asumir las consecuencias de sus actos.

! Tolerancia. Comprende la acción de comprender las opiniones y conductas de los demás aceptando que aquellas pueden ser diferentes a las nuestras, en otras palabras, consiste en aprender a aceptar y respetar para poder convivir en comunidad.

! Paz. Es tranquilidad y sosiego de espíritu, un clamor universal que surge como resultado de las dificultades que se presentan en la sociedad.

! Libertad. Valor que concede la toma de decisiones sobre las diferentes situaciones que se presentan en la vida sin recurrir a la voluntad de otros, haciéndote responsable de tus actos y sus consecuencias.

! Humildad. Hace referencia a la capacidad de poder reconocer nuestros errores, al igual que aceptar, reconocer y elogiar los triunfos de los otros, a través de la sencillez y bondad con la que nos relacionamos con los demás.

! Amistad. Es mostrarnos tal y como somos, al igual que respetar, acompañar y apoyar a los demás en los momentos difíciles a través del afecto personal y desinteresado hacia los otros.

! Trabajo. Actividad que hacemos con responsabilidad para conseguir lo que queremos con alegría, gusto y satisfacción.

! Justicia. Virtud que implica darle a cada quien lo que se merece, conocer, respetar y hacer valer los derechos del ser humano.

! Solidaridad. Es unir fuerzas con las de otros para alcanzar un objetivo en común; es un valor que permite afianzar la conciencia de interdependencia social, para comprender las necesidades de los otros y brindarles apoyo desinteresadamente.

! Lealtad. Consiste en actuar con verdad, sinceridad, honestidad y ser fiel a nuestros principios para así generar y conservar la amistad, al igual que la confianza que los demás depositan en nosotros.

30

El proceso de enseñanza-aprendizaje de aquellos valores sociales dentro de las instituciones educativas, implica un trabajo sistemático que involucra la comunicación entre docente y alumno, teniendo como objetivo, “el ayudar al educando a moverse libremente por un universo de valores para que aprenda a conocer, querer e inclinarse por todo aquello que sea noble, justo y valioso”15;es por esta razón, que la necesidad que aqueja el fortalecimiento de la educación de valores para contrarrestar así la pérdida de los mismos en la actualidad, se aborda como una problemática del Diseño Gráfico, contextualizada en esta ocasión, desde el ámbito de la educación y siendo aún más puntual, desde la educación preescolar; ya que siendo este el primer nivel de educación formal del ser humano, se podrá trabajar en el alumno de manera temprana en la interiorización de los valores, lo cual hace posible que estos trasciendan en la persona a través de experiencias significativas y lleguen a convertirse para la misma en pautas y guías que determinen sus criterios, decisiones y conductas.

4.1.3 El material didáctico como método de enseñanza. Analizando con detenimiento el proceso de comunicación que implica la educación de valores, pueden establecerse los elementos que definen el sistema genérico de la comunicación con relación a la problemática establecida y el contexto de la misma.

En primer lugar, el docente de preescolar pasa a ejercer el papel de emisor, pues es la persona encargada de estructurar y transmitir el mensaje referente a un área de conocimiento en particular, en este caso, los valores sociales. Este mensaje generado por el emisor, es dirigido a un receptor y trasmitido al mismo a través de un medio y el cual está construido por un conjunto de códigos acordes con las cualidades de percepción y comprensión propias del receptor, en el caso del docente de preescolar, sus alumnos, niños entre un rango de 4 a 5 años de edad.

Son estos dos elementos, el código y el medio, en los que el Diseño Gráfico ejerce su función dentro del proceso de comunicación, ya que la concepción de la profesión, como lo enuncia el diseñador argentino Guillermo González Ruiz, es la de una “disciplina que posibilita comunicar visualmente, ideas, hechos y valores útiles para la vida y el bienestar del hombre mediante una actividad proyectual en la cual se procesan y sintetizan en términos de forma y comunicación, factores sociales, culturales, económicos, estéticos, tecnológicos y ambientales”16, por lo tanto, la función del Diseño Gráfico dentro de esta problemática en particular, está dirigida a diseñar un producto generado a través de un pensamiento proyectual que sirva de ayuda

15 ESTANY, Assumpció; PLANAS, Teia. Cómo educar en valores, Materiales, textos, recursos y técnicas. 6 ed. Madrid, España: Narcea, S.A., de Ediciones, 1998. 22 p. 16 GONZÁLEZ RUIZ, Guillermo. Estudio de Diseño, Sobre la construcción de las ideas y su aplicación a la realidad. 3 ed. Buenos Aires, Argentina: Emecé Editores, 2002. 122 p.

31

pedagógica dentro del proceso de transmisión y comprensión del mensaje enfocado en los valores sociales, el cual está dirigido a estudiantes pertenecientes al nivel educativo de preescolar.

Dentro de la búsqueda de las posibles soluciones encaminadas a mejorar y facilitar la labor del docente, se encuentra el material didáctico como medio para la transmisión de conocimientos dentro del ámbito educativo, siendo éste por lo tanto, según lo indica Della María Crovi Druetta en el libro, “Metodología para la producción y evaluación de materiales didácticos”, uno de los cinco elementos que se interrelacionan dentro del proceso pedagógico, enseñanza-aprendizaje, además de:

! El filosófico-ideológico. Este aspecto está implícito y es a su vez claramente explícito en el proceso relacionado con los objetivos de la enseñanza- aprendizaje.

! El pedagógico-metodológico. Consiste en la elaboración del curriculum, el cual es el eje del proceso enseñanza-aprendizaje, pues de este depende la forma como se realizará dicho proceso (formal, no formal e informal).

! El material didáctico. Es una herramienta utilizada por parte del docente o educador con el fin de construir el conocimiento que presenta el alumno.

! Interlocutor especializado. Se trata del docente, es decir, la persona encargada de guiar o manejar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la planeación, la evaluación y el análisis de los resultados.

! Interlocutor no especializado. Se refiere a los estudiantes, los cuales son individuos que se integran a este proceso con el fin de adquirir, al igual que construir sus propios conocimientos y habilidades.

Después de haber sido enunciados cada uno de los puntos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje, cabe destacar que el éxito del material didáctico no solo depende de la calidad y estructura metodológica del mismo, sino que depende al igual de la creatividad y buena formación pedagógica que posea el interlocutor especializado, ya que de éste depende que el mismo sea “utilizado en una situación pedagógica participativa, que motive y apoye el diálogo entre los individuos”; lo cual da lugar al feedback dentro de todo proceso de comunicación, ya que de esta manera, “el aprendizaje resulta doblemente provechoso: En cuanto que incrementa los conocimientos y en

32

cuanto que aumenta la habilidad de análisis crítico del interlocutor no especializado”17.

Dentro de los aspectos fundamentales que hay que tener en claro antes de determinar la producción de cualquier tipo de material didáctico, se encuentran: La función del grupo, los lenguajes y materiales.

! Función del grupo. Aspecto de gran relevancia, pues “el hombre como ser aislado no existe, el hombre es un ser social, productor de relaciones sociales y a su vez, producto de esas relaciones”18, por lo tanto, en el proceso educativo ocurre lo mismo, ya que el ser humano necesita de los demás para construir su propio conocimiento; por consiguiente, la cooperación es un aspecto clave dentro de un grupo de trabajo que se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues no hay quien sólo enseñe o sólo aprenda, dicho de otra manera y tomando como ejemplo el salón de clases, aunque el docente sea quien posee mayor información sobre diferentes temáticas, éste aprende a medida que educa y de igual manera, los alumnos enseñan a medida que aprenden.

! Lenguajes y materiales. En el momento en que el docente decide hacer uso de materiales didácticos para ayudarse en su labor, puede elegirlos teniendo presente si éstos están conformados por elementos de la realidad inmediata o por el contrario de la realidad representada o reflejada.

La primera, “corresponde al mundo de los objetos, de hechos, animales o personas, que pueden percibirse a través de los cinco sentidos: El tacto, el olfato, el gusto, la vista y el oído”19, los cuales están ligados entre sí y no trabajan de manera independientemente dentro del proceso de percepción dirigido a aquellos objetos que implican un significado para nosotros de acuerdo a nuestras necesidades e historia personal; lo que conlleva a la estructuración de nuestro conocimiento, pensamiento y actividades futuras.

En cuanto a la segunda realidad, ésta se conoce a través de la imagen y el sonido, es decir, a través del lenguaje audiovisual resultado de la combinación de estos dos, lo cual se ve reflejado en las modernas tecnologías y en la antigüedad, en el momento en que el hombre quiso representar su entorno a través del uso de la imagen y el sonido.

17 CROVI DRUETTA, Delia María. Metodología para la producción y evaluación de materiales didácticos. Bogotá: FELAFACS, 1990. 60 p. 18 Ibíd., p. 61. 19 Ibíd., p. 63.

33

A la hora de elegir un material didáctico, se hace presente la importancia de la imagen, el sonido y lo audiovisual, lo cual nos hace ver la realidad reflejada a través de lenguajes específicos que no solo debemos conocer y manipular, sino también codificar y decodificar para generar mensajes que representen el entorno en el cual tanto educadores como alumnos deben trabajar.

El lenguaje sonoro es tal vez el más antiguo y se emplea en materiales como la radio, cassettes, discos, cánticos, ruidos, efectos, conferencias, narraciones, exposiciones, relatos y conversaciones, entre otras; las cuales poseen limitaciones y ventajas. Sus limitaciones son la unisensorialidad, la unidireccionalidad, el receptor inestable y la fugacidad. Y sus ventajas, son el poder de sugestión, la posibilidad de establecer una relación empática y de emplear elementos de identificación entre emisor y perceptor, además de la capacidad de incentivar la creatividad. El lenguaje sonoro suele ser considerado en la actualidad, como uno de los lenguajes más utilizados en la educación, pues requiere un mínimo de equipo y la producción del mismo es muy accesible con relación a los diferentes sectores educativos y sus posibilidades monetarias. En cuanto al punto de vista pedagógico, éste leguaje se aplica en la mayoría de las áreas y niveles de aprendizaje, pero es altamente eficaz con todo lo relacionado a lo auditivo y todo lo que tiene como fin despertar la imaginación.

El lenguaje visual, al igual que el sonoro, se formaliza tanto en lo vivencial, como a través de la intermediación técnica o representaciones entre las cuales se destacan: Las fotografías, impresos, carteles, láminas, diapositivas, pinturas, entre otras. Aquellas representaciones visuales, pueden presentar desventajas que incluyen: La preparación técnica de las personas que harán uso de estas, el requerimiento de equipos especiales, las condiciones del lugar donde se presentarán y el número de personas a las cuales van estar dirigidas. Por otra parte, las ventajas que conlleva el uso del lenguaje visual son: El despertar la capacidad crítica, la posibilidad de visualizar conceptos abstractos, el lograr operaciones a través de símbolos, el brindar dinamismo y flexibilidad a la temática tratada y la posibilidad de establecer comunicación entre personas analfabetas.

Dentro del campo de la educación, el lenguaje visual puede considerarse como apto para todo tipo de grupo social y de nivel educativo, puesto que las representaciones que son empleadas en el mismo, son útiles para observación detallada y a ritmo individual, además la imagen posee una mayor credibilidad que el sonido gracias a su presencia y permanencia.

Por último, el lenguaje audiovisual implica la interacción entre lo sonoro y lo visual, reflejado su aplicación en materiales, tales como: El cine, la televisión, los diaporamas o audiovisuales, entre otros. Dentro del grupo de ventajas que

34

conlleva la aplicación de este tipo de lenguaje, se encuentran: El gran impacto que genera en los perceptores, la posibilidad de mostrar movimientos, interrelaciones, objetos, acciones y situaciones que de otra manera serían imposibles de ver, además, el lenguaje audiovisual es útil para describir procesos que implican pasos de manera detallada. Entre sus limitaciones, hace parte la capacidad de despertar en el individuo que percibe una respuesta automática, dejando a un lado la reflexión, además de sus limitaciones de costo y la exigencia del personal calificado y de equipos sofisticados. En cuanto a la educación se refiere, el material audiovisual puede implementarse en todo tipo de grupo, ya sea de alta, baja o nula escolaridad.

Teniendo en cuenta lo enunciado hasta el momento acerca del material didáctico como herramienta implementada por parte del docente dentro del proceso pedagógico de enseñanza-aprendizaje y teniendo como base los resultados obtenidos en la investigación “Metodología para la producción de materiales didácticos”, la cual dio lugar al libro que lleva su mismo nombre; se puede concluir que la producción del mismo y la elección de su lenguaje están determinados por tres aspectos: Recursos materiales, recursos humanos y características del mensaje.

Según aquella investigación, estos aspectos se refieren a lo siguiente: “Porrecursos materiales se hace énfasis a los equipos para reproducir y exhibir los materiales; recursos para adquirir los insumos que requiere la producción del material. Los recursos humanos se refieren a la disponibilidad de personas capaces de producir y exhibir el material con sentido pedagógico. Finalmente, las características del mensaje se vinculan al tema, su procedencia, número de veces que será necesario emplear el material, la durabilidad requerida para el mismo y las condiciones que impone su contenido”20.

Según lo anterior, el diseño de un material didáctico como medio de comunicación encaminado a desempeñar una ayuda pedagógica para los docentes de preescolar, estaría determinado por la capacidad que poseen los educadores para emplear dicho material, al igual que las características del mensaje, lo cual hacer referencia a la temática que se pretende transmitir por medio del mismo, en este caso, los valores sociales antes mencionados. Pero desde el enfoque del Diseño Gráfico, además de aquellos determinantes, también es indispensable para proceder a dar inicio al proceso proyectual que dará como resultado un producto encaminado a satisfacer las necesidades del problema, las características del grupo objeto conformado por niños de 4 a 5 años, individuos a los cuales se dirigirá la comunicación.

20 Ibíd., p. 65.

35

4.1.4 El desarrollo cognoscitivo y el procesamiento de la información. Lamaestría en el diseño de comunicación visual, según Jorge Frascara, “debeextenderse para incluir el conocimiento de los lenguajes, las necesidades, las percepciones y los valores culturales del público al que se dirige el mensaje”21,pues de esta manera, se aplica el principio de toda comunicación, el reconocer al otro como un individuo pensante y no como un objeto. Lo anterior, da lugar a determinar las características propias de los procesos relacionados con la cognición, la percepción y la comprensión propios del grupo objetivo al cual estará dirigido el material didáctico, niños de 4 a 5 años de edad, lo cual hace necesario e indispensable retomar los estudios sobre las teorías cognitivas empleadas en la psicología educativa y desarrolladas por Jean Piaget y Lev Vygotsky (Véase anexo D).

4.1.4.1 La teoría del desarrollo cognoscitivo según Jean Piaget. Eldesarrollo cognitivo que presenta el ser humano a lo largo de su vida, está ligado a una serie de cambios graduales y ordenados encaminados a fortalecer los procesos de pensamiento.

Según Piaget, esta serie de cambios que afectan el desarrollo cognitivo, están influenciados por cuatro factores: La maduración biológica, la cual hace referencia a todos los cambios biológicos programados genéticamente en el individuo desde el momento de la concepción; la actividad, factor que hace énfasis en la interacción, la exploración y la observación del medio ambiente conforme a la etapa de desarrollo físico; la transmisión social, a medida que el individuo se relaciona con su medio ambiente, también tiene la oportunidad de hacerlo con la gente que lo rodea, lo cual promueve un aprendizaje de tipo social indispensable para el desarrollo de la cultura; y por último, el factor denominado equilibrio, el cual se refiere a la búsqueda incesante de la estabilidad mental afectada por los cambios que se generan entre los esquemas cognoscitivos y la información obtenida del medio ambiente.

Este último factor, el equilibrio, constituye uno de los conceptos centrales de la teoría piagetiana, por lo cual es necesario ahondar en él detalladamente y analizar los aspectos que dan lugar al mismo: la organización y la adaptación, las cuales forman también parte de las bases del pensamiento de Piaget.

! Organización. El ser humano posee la tendencia a organizar sus procesos de pensamiento para dar lugar a estructuras o sistemas psicológicos con el objetivo de comprender y relacionarse con su entorno. Cada una de estas estructuras mentales simples, como lo es el caso de mirar o tomar un objeto, pueden relacionarse entre sí para dar lugar a otras más complejas llamadas

21 FRASCARA, Jorge. Diseño Gráfico para la Gente, Comunicaciones de masa y cambio social. 3 ed. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Infinito, 2004. 28 p.

36

esquemas, los cuales son denominados por Piaget como “bloques básicos de construcción del pensamiento, sistemas organizados de acciones o pensamientos que nos permiten hacer representaciones mentales, “pensar en” los objetos y acontecimientos de nuestro mundo”22, permitiéndonos afianzar la conducta con relación a nuestro medio ambiente.

! Adaptación. Esta tendencia constituye el proceso de adaptación constante al medio ambiente que afronta cada individuo a lo largo de su vida, la cual está ligada a dos procesos básicos: La asimilación y la acomodación.

Por asimilación se hace referencia a la aplicación de los esquemas mentales preexistentes con el fin de otorgarle sentido a los acontecimientos del mundo, es decir, al acto que realiza cada persona para ajustar una información nueva adquirida del medio ambiente a los esquemas mentales que ésta posee, con el objetivo de comprender una serie de datos nuevos y de relacionarlos posteriormente con los que ya conoce.

Por otra parte, cuando al individuo le es imposible adaptar la nueva información obtenida a sus esquemas mentales, ocurre el proceso de acomodación, el cual consiste en el hecho de generar estructuras mentales nuevas que den lugar a esquemas que estén más acorde con la información.

Según lo anterior, es gracias a la organización, la asimilación y la adaptación, que el hombre consigue generar cambios dirigidos a fomentar el desarrollo del pensamiento mediante el proceso de equilibrio, el cual, según lo mencionado con anterioridad, funciona de la siguiente manera: “Hay equilibrio si al aplicar un esquema en particular a un acontecimiento o una situación el esquema funciona; pero si el esquema no produce un resultado satisfactorio, entonces hay un desequilibrio, el cual nos motiva a buscar una solución mediante la asimilación y la acomodación, con lo que nuestro pensamiento cambia y avanza”23.

Aunque el desarrollo cognoscitivo está ligado a la búsqueda del equilibrio mental, el nivel de pensamiento está determinado, según Piaget, por una serie de períodos o etapas asociadas con ciertas edades conforme al crecimiento del ser humano, las cuales se conocen como: Sensoriomotora, preoperacional, de las operaciones concretas (u operacional concreta) y de las operaciones formales (u operacional formal) (Véase anexo E). En correspondencia con estas etapas, el niño de preescolar entre los 4 y 5 años, quien conforma el grupo objetivo al cual estarán dirigidas las acciones encaminadas a lograr con

22 WOOLFOLK, Anita E. Psicología Educativa. 7 ed. México: Prentice Hall, 1999. 28p. 23 Ibíd., p. 29.

37

éxito un proceso de comunicación de tipo pedagógico, se encuentra en la etapa denominada preoperacional, por tal razón, nos centraremos de lleno en el estudio de esta etapa en particular.

Después de haber atravesado la etapa sensoriomotora, etapa durante la cual “el niño progresa el nivel de los reflejos neonatales, de total indiferenciación, hasta un nivel relativamente coherente de organizaciones de actos sensoriomotores que se producen vis a vis en el ambiente inmediato”24, es tiempo que el niño se encamine a la generación de operaciones, las cuales hacen referencia a acciones que se pueden tanto realizar como invertir mental o físicamente, las cuales permiten que el ser humano recuerde el pasado, mantenga registro de la información o planifique. Es durante la etapa preoperacional, en la cual el niño da comienzo a la formación y control de las operaciones, etapa que consta de tres estadios:

! Estadio 1, pensamiento representacional (2 a 4 años). Durante este estadio, el niño da comienzo al desarrollo de la función simbólica pre- verbal, lo que se hace posible a través de la habilidad que adquiere el niño de distinguir entre el significado y el significante, lo cual da lugar, a los preconceptos,“nociones que el niño relaciona con los primeros signos verbales que aprende a usar y que se hallan a medio camino entre la generalidad de los verdaderos conceptos y la individualidad de los elementos que componen los mismos”25.Esto hace referencia al inicio de la construcción del esquema simbólico mental, el cual consiste en la capacidad de formar y usar símbolos, permitiendo que el pensamiento se separe de la acción.

! Estadio 2, pensamiento intuitivo (4 a 5 años). Este estadio se caracteriza “por la coordinación gradual de las relaciones representacionales, es decir, por el progresivo crecimiento de las conceptualizaciones”26. Además, se concibe la intuición en el niño, como la internalización que éste realiza de las cosas y objetos que el mismo percibe, en forma de imágenes representacionales de la realidad y de experiencias mentales que pueden ser aplicadas por el niño en situaciones futuras.

! Estadio 3, las representaciones articuladas (5 a 7 años). Se da inicio a la aplicación de la intuición o representaciones simples como método para anticipar las consecuencias de una acción.

24 JIMÉNEZ, José Yesid; SANMIGUEL, James. Practica docente para preescolar. Quindío: Universidad del Quindío, Facultad de Educación abierta y a distancia, Programa Lic. en Preescolar, 1992. 15 p. 25 Ibíd., p. 29. 26 Ibíd., p. 31.

38

Por lo tanto, el desarrollo cognitivo de un niño que ingresa por primera vez a la vida escolar, se resume en el entendimiento de los orígenes y el desarrollo que posee el ser humano para relacionarse, actuar y transformar la realidad, es decir, el desarrollo de la capacidad simbólica; en la cual el niño comienza a realizar representaciones de los objetos del mundo real, para luego efectuar las representaciones de los mismos en un plano interior, es decir, la transición entre lo figurativo y lo concreto, lo que le permite al mismo, el desarrollo de la percepción y del intelecto, este último, dividido en memoria, atención, lenguaje y desarrollo socio-afectivo.

4.1.4.2 La teoría sociocultural del desarrollo cognoscitivo según Lev Vygotsky. A partir del enfoque que propone la teoría sociocultural, el desarrollo del ser humano está condicionado por la cultura, ya que ésta determina qué y cómo aprenderá cada individuo del mundo que lo rodea. Con respecto a lo anterior, Vygotsky plantea que “el desarrollo cognoscitivo depende en gran medida de las relaciones con la gente que está presente en el mundo del niño y las herramientas que la cultura le da para apoyar el pensamiento”27 por lo tanto, el niño adquiere a través del trato con los demás y de la apropiación de las formas de actuar de una cultura, sus conocimientos, ideas, actitudes y valores.

Por lo tanto, el lenguaje se convierte en la herramienta fundamental para el desarrollo cognoscitivo, pues al ser éste “un medio para expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y los conceptos para el pensamiento y los vínculos entre el pasado y el futuro”28, permite que se establezcan interacciones entre el niño, el adulto u otros compañeros, las cuales facilitarán el intercambio de experiencias y por lo tanto, la información necesaria que éste requiere para desarrollarse de manera intelectual.

Según lo anterior, la adopción de conocimientos se concibe de una manera asistida, ya que el desarrollo de las estructuras mentales depende de la interacción social y posteriormente, de la internalización de estrategias por parte del niño, producto de las acciones, actitudes, valores e ideas que en esta se desarrollen.

Además del lenguaje como herramienta indispensable para el desarrollo cognoscitivo a través de su función mediadora, también promueve tres formas de aprendizaje dirigidas a la apropiación de herramientas culturales, las cuales son: Aprendizaje imitativo, como su nombre lo indica, consiste en la apropiación de información a través de la imitación de otros; aprendizaje instruido, proceso de adquisición de conocimientos que parte de la internalización del andamiaje o instrucciones dadas por parte de un emisor; y

27 WOOLFOLK, Anita E. Psicología Educativa. 7 ed. México: Prentice Hall, 1999. 44 p. 28 Ibíd., p. 45.

39

por último, aprendizaje colaborativo, en el cual un grupo de individuos se relacionan y comprenden entre sí, generando conocimiento como resultado de este proceso.

Con respecto a lo anterior, el desarrollo cognoscitivo a partir de Vygotsky, no excluye de manera radical los planteamientos realizados por Piaget, pero deja en claro, que aquellas estructuras mentales propias del ser humano, no solamente son producto de factores, etapas y estadios propios del desarrollo, sino que al igual, son producto de la interacción entre el individuo y su cultura a través del lenguaje.

4.1.4.3 La percepción en el niño de preescolar. La percepción es un proceso que se da lugar en el interior del ser humano, a partir de una serie de estímulos externos captados a través de los receptores del cuerpo u órganos sensitivos y que consiste en la transformación de aquellos estímulos recibidos en sensaciones internas, para luego ser interpretadas de manera significativa y organizadas a modo de información, dando como resultado una imagen mental que produce una descarga motora encaminada a una acción. Este proceso, es un determinante clave dentro de toda comunicación, ya que el mismo “permite captar sensaciones con claridad, integrarlas con experiencias anteriores y presentes, y emitir respuestas adecuadas y nuevas”29 por lo tanto, también permite la codificación, decodificación, comprensión y análisis de todo tipo de mensajes.

Según lo anterior y de acuerdo al pensamiento de Jorge Frascara enunciado en párrafos anteriores, la percepción es uno de los determinantes del grupo objetivo por lo cual, se hace imprescindible el reconocimiento de la misma en el niño de preescolar, ya que este proceso se desarrolla y cambia en relación con la edad y se divide según los receptores del cuerpo en percepción visual, auditiva y táctil.

! Percepción visual. “Denominamos percepción visual al conjunto de actividades que comprenden el proceso de la visión al recibir el hombre las distintas señales del mundo circundante”30. No obstante, la percepción visual no se limita a la facultad que posee el ser humano de ver, sino que trasciende a la interpretación de aquellas señales y la codificación de las mismas a través de la acción del cerebro. Este tipo de percepción se puede analizar en el niño en ciertas áreas, las cuales son: La coordinación visomotriz, la discriminación figura-fondo, la forma y el color.

29 JIMÉNEZ, José Yesid; SANMIGUEL, James. Practica docente para preescolar. Quindío: Universidad del Quindío, Facultad de Educación abierta y a distancia, Programa Lic. en Preescolar, 1992. 80 p. 30 GONZÁLEZ RUIZ, Guillermo. Estudio de Diseño, Sobre la construcción de las ideas y su aplicación a la realidad. 3 ed. Buenos Aires, Argentina: Emecé Editores, 2002. 133 p.

40

La coordinación visomotriz se define como “la relación simultánea que se establece entre la visión y el cuerpo o parte de él, en relación a un movimiento”31. Esta relación simultánea se manifiesta en el niño cuando éste escribe o dibuja, pues necesita coordinar los movimientos de sus ojos, quienes determinan el contorno de la figura, palabra o símbolo, con los movimientos de sus manos.

La discriminación figura-fondo hace referencia a que todas las cosas que se perciben a través de la vista están establecidas dentro de una situación de distinción entre la figura y el fondo, tal como ocurre en el proceso de lectura; pues la acción de identificar los grafemas que componen una palabra en particular, depende de la discriminación de los mismos con relación al fondo y a las demás formas similares que se encuentran a su alrededor. Dentro de la educación preescolar, la discriminación figura-fondo se desarrolla en el niño a través de ejercicios que comprenden en una etapa inicial, la identificación de una forma dentro de conjuntos de 2 a 3 formas simples, para luego pasar a la identificación de formas más complejas dentro de conjuntos de 6 a 10 elementos, siempre en relación con un fondo.

La percepción de las formas y los objetos que nos rodean por parte del niño, requiere de parte de él, un proceso mucho más complejo comparado con el adulto, pues el niño debe determinar poco a poco y detalladamente, las características que componen cada objeto y además, debe aprender a integrar coordinadamente los elementes que conforman al mismo, pues “el proceso de identificación de la forma se logra no solo por el reconocimiento de los detalles por sí mismos, sino también por las relaciones existentes entre ellos”32.

Por último, la identificación de las formas conlleva así mismo a la percepción del color. El niño en este caso, se interesa más por el color en sí, que por la relación que éste tenga con los objetos, lo cual se puede visualizar a través de los dibujos que realizan los mismos, en los cuales, la mayoría de las veces, se observa que las formas representadas no comparten el color que estas poseen en la realidad, ya que el modo de empleo del color desde la perspectiva del niño está ligado a sus emociones.

! Percepción auditiva. Esta se considera como “la habilidad que tiene el individuo para reconocer, identificar e interpretar los estímulos auditivos”33.Dentro de esta percepción, se consideran dos aspectos fundamentales para la misma: La acuidad o agudeza auditiva, habilidad que posee el individuo para

31 JIMÉNEZ, José Yesid; SANMIGUEL, James. Practica docente para preescolar. Quindío: Universidad del Quindío, Facultad de Educación abierta y a distancia, Programa Lic. en Preescolar, 1992. 81 p. 32 Ibíd., p. 85. 33 Ibíd., p. 90.

41

escuchar sonidos de diferentes tonos e intensidades; discriminación auditiva,que hace referencia a la destreza para reconocer, interpretar y recordar sonidos.

! Percepción táctil. A través de la percepción táctil, todo ser humano puede diferenciar formas, tamaños, grosores, texturas, temperaturas, humedades, entre otras, ya que la misma consiste en “la capacidad de sentir el mundo que nos rodea por medio del contacto físico de los órganos sensitivos de la piel, los tejidos de la boca y la nariz”34.

4.1.5 El juego y el desarrollo psicosocial. El juego se define comúnmente como “el conjunto de actividades en las que el organismo toma parte sin otra razón que el placer de esta actividad en sí”35, es cualquier ejercicio recreativo en el que se gana o se pierde por la satisfacción de hacerlo, pero no se puede establecer como lo opuesto al trabajo, ya que desde el enfoque dirigido al crecimiento propio ser humano, toda actividad lúdica promueve “el desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes, la conformación de una personalidad, características que el niño va adquiriendo o apropiando a través del juego y en el juego”36.

Con relación a lo anterior, el juego hace parte en gran medida del ejercicio pedagógico que realizan los docentes de educación preescolar, ya que éste “significa para el niño su única forma de conocer el ambiente en el que está inserto y a la vez, la posibilidad de ir integrándose paulatinamente en él”37, por lo tanto, el juego le permite al niño conocerse a sí mismo y al otro, desarrollar la capacidad de percibir la realidad, de buscar soluciones a conflictos y hacer las primeras diferenciaciones entre la fantasía y la realidad, indicando así que “en el juego se realizan los mayores logros del niño, logros que se convertirán en un nivel básico de acción y moralidad”38.

El juego espontáneo desde el punto de vista del niño y como herramienta educativa en el preescolar, se considera como una actividad lúdica que le permite al mismo construir su propio conocimiento, ya que el juego es resultado de la iniciativa del niño y por lo tanto, le permite adquirir conocimientos a partir de su experiencia, además el juego como actividad social, le permite al niño “interiorizar y construir los valores sociales, éticos y morales de la familia en la

34 Ibíd., p. 92. 35 PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR. Bogotá: 2005. 80 p. 36 JIMÉNEZ, Carlos Alberto. La lúdica como experiencia cultural. Etnografía y hermenéutica del juego. Colombia: Cooperativa editorial Magisterio, 1996. 15 p. 37 JIMÉNEZ, José Yesid; SANMIGUEL, James. Practica docente para preescolar. Quindío: Universidad del Quindío, Facultad de Educación abierta y a distancia, Programa Lic. en Preescolar, 1992. 132 p. 38 JIMÉNEZ, Carlos Alberto. La lúdica como experiencia cultural. Etnografía y hermenéutica del juego. Colombia: Cooperativa editorial Magisterio, 1996. 11 p.

42

que crece y lógicamente de la sociedad en la que se encuentra”39, lo que convierte a esta actividad, en el primer contexto utilizado por parte de los educadores para propiciar el uso de la inteligencia, la iniciativa y así mismo, para el logro de diferentes aspectos que respectan a la etapa de desarrollo por la cual atraviesan sus estudiantes, como: La memorización, el evocar un objeto o acontecimiento en la imaginación, el control y expresión de las emociones, el desarrollo de la imaginación y el pensamiento, la participación en actos cooperativos, la adquisición de roles además, de la construcción de reglas para la convivencia social. Algunos de los tipos de juegos que se llevan a cabo en instituciones educativas preescolares para cumplir con los puntos antes mencionados son:

! De imitaciones de procesos.

! De situaciones.

! De modelos.

! De representación o dramatización.

! Los que se realizan bajo unas reglas y una temática específica.

! Los que se desarrollan bajo reglas pero sin ninguna temática.

Por otra parte, la construcción y ejecución de actividades lúdicas le permite al ser humano lograr cambios necesarios en la calificación de su propio siquismo, es decir, en la formación de su propia personalidad, ya que el juego le permite expresarse de manera libre; primero, al momento de establecer la temática central de la actividad lúdica y en segundo lugar, en la elección y formas de acción que realiza con los diferentes objetos que involucra para llevar a cabo dicha actividad a partir de la construcción de signos. Por lo tanto, se hace visible el grado de importancia y significación que recae sobre toda actividad lúdica, ya que se convierte en una herramienta aplicada por parte del niño y dirigida a proyectar su personalidad, deseos, voluntad, capacidad de decisión e incluso autonomía, aspectos ligados netamente a la cultura circundante del individuo que ejerce toda actividad de tipo lúdica.

39 Ibíd., p. 19.

43

Por esta razón, dentro del ámbito de la educación dirigida a niños pertenecientes al nivel de preescolar, se da lugar a la metodología juego-trabajo, la cual consiste en una actividad lúdica planeada y dirigida a alcanzar una serie de objetivos determinados por el docente, quien a través de la actividad, guía a sus alumnos para alcanzar aquellos objetivos y lograr unas metas pedagógicas que son el fundamento de dicha actividad.

Con respecto a lo anterior, el juego además de ser una actividad propia del desarrollo infantil, se puede considerar también como un medio que facilita la transmisión de mensajes entre el docente y el alumno; lo cual es visible en el proceso enseñanza-aprendizaje dado dentro del contexto propio de la etapa de preescolar, lo cual cumpliría con la función de un material didáctico dentro de este nivel educativo. Por consiguiente, el diseño de un juego didáctico de mesa, puede considerarse como un medio efectivo para la transmisión de los valores sociales, ya que además de alcanzar unos objetivos pedagógicos, la interiorización de los valores por parte del niño, es al igual una actividad lúdica de agrado para el público objetivo.

4.1.6 La inteligencia personal según Howard Gardner. La teoría de las inteligencias múltiples, de la cual hace parte la inteligencia personal, surge en el año de 1983 de la mano del sicólogo de la facultad de ciencias de educación de la Universidad de Harvard, Howard Gardner, partiendo del hecho que la inteligencia no puede estar limitada solo a ser entendida como una cualidad cuantificable e individual que posee el hombre para llevar a cabo cualquier razonamiento abstracto y permitirle su acoplamiento al entorno, en otras palabras, la inteligencia no puede limitarse solamente a la capacidad de raciocinio, por lo tanto, Gardner plantea a través de su teoría, que el hombre posee diferentes tipos de inteligencia, cada una de ellas dirigidas a ciertas habilidades y conductas propias del ser humano, las cuales actúan entre sí de forma armónica, pero manteniendo a su vez una autonomía propia. Entre los tipos de inteligencia que comprenden la teoría de las inteligencias múltiples aplicadas desde la perspectiva del niño de preescolar, grupo objeto del presente trabajo de grado, se encuentran:

! Inteligencia lingüística o verbal. Es la inteligencia relacionada con nuestra capacidad verbal, con el lenguaje y con las palabras tanto verbal como escrita. En los preescolares, la inteligencia verbal se ve reflejada en la manera como estos hacen uso del lenguaje con propiedad y la manera como adoptan nuevas palabras con facilidad.

! Inteligencia lógico matemática. Tiene que ver con el desarrollo del pensamiento abstracto, con la precisión, formulación de hipótesis y la organización a través de pautas o secuencias. Este tipo de inteligencia se demuestra en el niño a través del interés que éste manifiesta hacia la

44

observación, en la clasificación de los objetos en grupos, al igual que el gusto por las adivinanzas y acertijos.

! Inteligencia musical: Se relaciona directamente con las habilidades musicales de recordar melodías y tener un buen sentido del ritmo; a través de este tipo de inteligencia, los preescolares pueden aprender nuevos conceptos, reproducir música recién escuchada y componer nuevos ritmos.

! Inteligencia visual - espacial: La capacidad para integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio y por lo tanto, poder establecer relaciones de tipo metafórico entre ellos. En el preescolar, este tipo de inteligencia se demuestra con el deseo que este tiene por armar y desarmar rompecabezas.

! Inteligencia cinestésicocorporal: Abarca todo lo relacionado con el movimiento tanto corporal, como el de los objetos y los reflejos. Los niños que poseen la inteligencia corporal tienen un mejor aprendizaje moviéndose, actuando, haciendo uso de sus sentidos

! Inteligencia interpersonal: Implica la capacidad de establecer relaciones con otras personas. Este tipo de inteligencia se refleja en los niños que les agrada el participar en actividades grupales.

! Inteligencia intrapersonal: Se refiere al conocimiento de uno mismo y todos los procesos relacionados con ello, como la autoconfianza y la automotivación. El mantener la concentración, confianza, motivación y seguridad por lograr metas establecidas, es la manera como se ejemplifica la inteligencia interpersonal en los preescolares.

Tanto la inteligencia interpersonal como la intrapersonal mencionadas anteriormente, conforman en conjunto la denominada inteligencia personal; la cual hace referencia a la capacidad que posee el ser humano de sentir, entender, controlar y modificar sus estados emocionales en sí mismo, permitiéndole fomentar su habilidad de emplear la conciencia y la sensibilidad para aclarar los sentimientos que están inmersos dentro de la comunicación interpersonal, lo que le permite actuar con afinidad, autenticidad y sinceridad, evitando el reaccionar de manera inconsciente e impulsiva ante situaciones de tipo social inmersas dentro de un contexto cultural.

Teniendo en cuenta lo anterior, cabe mencionar que la inteligencia personal no se puede configurar y analizar con base a patologías estandarizadas para todo

45

ser humano en comparación con las demás formas de inteligencia establecidas por Gardner, ya que ésta se encuentra estrechamente ligada al contexto social y por lo tanto, “cada cultura tiene sus propios sistemas simbólicos y sus propios medios para interpretar las experiencias”40, lo cual genera la variación de sistemas de significado propios de la inteligencia personal entre comunidades, ya que aquellos sistemas simbólicos o interpretativos particulares de cada cultura, determinan el procesamiento de la información; por lo cual, la simbolización es la esencia de la inteligencia personal, ya que “sin una clave simbólica proporcionada por la cultura, el individuo enfrenta sólo su discriminación más elemental y desorganizada de sentimientos; pero si posee este plan de interpretación, tiene la posibilidad de percibir un sentido de la gama total de experiencias que pueden sufrir él y otros en su comunidad”41.

Según lo anterior, el desarrollo de la inteligencia personal en el preescolar está ligada a las relaciones familiares que éste desarrolla dentro de su contexto, al igual que las relaciones que se construyen dentro de su ambiente escolar, los cuales abarcan su marco cultural y ponen a su disposición “todo un sistema de interpretación que puede utilizar conforme trata de comprender el sentido de las experiencias por las que pasa al igual que comprende a otros”42,proporcionándole así, las capacidades de procesamiento de información que le permitirán conocerse a si mismo e interiorizar conductas que le permitirán reconocer y relacionarse con los demás. Por lo tanto, la estimulación de este tipo de inteligencia a partir de la etapa escolar, confieren una base para el desarrollo de relaciones construidas a partir de valores sociales.

4.2 MARCO CONTEXTUAL

El concepto de educación en Colombia se fundamenta a partir del artículo 67 de la Constitución Política de nuestro país, en el cual se establece que “laeducación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura”43 y se ratifica a través del objetivo de la Ley General de Educación 115 de 1994, la cual considera a la educación como “un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes”44.

40 GARDNER, Howard. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo de Cultura Económica, 1997. 288 p. 41 Ibíd., p. 291. 42 Ibíd., p. 295. 43 CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA 1991. Edición actualizada año 2004. Colombia: Editorial Cupido, 2004. 21 p. 44 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPÚBLICA. Ley 115 de 1994. Por la cual se expide la ley general de educación [en línea]. Bogotá D.C.: Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia. [consultado 25 de Marzo de 2009]. Disponible en Internet: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-124745_archivo_pdf9.pdf

46

El sistema educativo en Colombia, coordinado por el Ministerio de Educación Nacional, está estructurado acorde con la Ley General de Educación 115 de la siguiente manera:

! Art. 10 Educación formal. Se entiende por educación formal aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en ciclos lectivos, con pautas curriculares, conducentes a grados y título, en la cual se estipulan los niveles de educación preescolar, educación básica, educación media y de nivel universitario.

! Art. 36 Educación no formal. Es la educación que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar conocimientos académicos y laborales sin acceso al sistema de niveles y grados.

! Art. 43 Educación informal. Es todo conocimiento libre y espontáneamente adquirido, proveniente de personas, medios masivos, tradicionales y otros no estructurados”45.

Con relación a la problemática abordada en el presente trabajo de grado, el contexto educativo en el cual se desarrolla el mismo, se centra en la educación formal y de manera concreta, en la educación preescolar; la cual adquiere un aspecto legal a partir del Decreto 088/76 que le confiere a la misma, el primer nivel del sistema educativo.

Entre los principios fundamentales que orientan la educación a nivel preescolar en Colombia, se encuentra, el considerar a la misma, como un complemento necesario para el desarrollo de la primera infancia a partir del hogar y como un proceso educativo que se imparte a niños menores de 6 años en la búsqueda de un “desarrollo integral y armónico de su aspecto biológico, cognitivo, socioafectivo, y en particular el desarrollo de la comunicación, la autonomía y la creatividad”46, lo cual implica la promoción de valores dentro de éste entorno educativo encaminados a construir el criterio y orientar el comportamiento del niño con la intención de contrarrestar la crisis social que se manifiesta diariamente en los medios de comunicación a través de la violencia, la corrupción, la drogadicción, al igual que en la falta de consideración y desapego por el otro; problemáticas a las cuales se les busca una pronta solución por medio de la implementación de textos educativos de circulación masiva a nivel nacional como el libro “Gente buena para un mundo mejor”,

45 Ibíd., Disponible en Internet: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-124745_archivo_pdf9.pdf 46 Educación Preescolar [en línea]. España: Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. [consultado 25 de Marzo de 2009]. Disponible en: http://Internet:www.oei.es/quipu/colombia/col07.pdf

47

publicado por el diario El País y la Gobernación del Valle del Cauca, el desarrollo de campañas locales de cultura ciudadana, como lo es el caso de la campaña Apasiónate por Cali, liderada por la Asociación de Amigos de Autos Antiguos con la finalidad recuperar el respeto, el amor y sentido de pertenencia por la ciudad y sus habitantes, enmarcada en el concepto de Responsabilidad Social Empresarial que viene adelantando la Alcaldía de Santiago de Cali.

La Institución Educativa “Hogar Infantil el Refugio”, la cual hace parte activa de la red de hogares infantiles del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), por más de 32 años, establecidos por el programa de acciones de apoyo a la primera infancia, localizada en el barrio José María Cabal de la Ciudad de Guadalajara de Buga, Departamento del Valle del Cauca, se establece como el contexto específico en el cual se centran todos los esfuerzos orientados al desarrollo de la propuesta encaminada a intervenir positivamente en la crisis de valores que se vive a nivel nacional, durante el periodo comprendido entre agosto de 2008 y abril de 2009.

Este centro educativo de nivel preescolar, se caracteriza por contar con un personal especializado y calificado tanto en el área de pedagogía, como de psicología infantil, quienes son avalados y capacitados periódicamente por el Ministerio de Educación Nacional además, de aplicar dentro de su metodología pedagógica el juego-trabajo y la implementación de las inteligencias múltiples dentro del proceso pedagógico. Por otra parte, al “Hogar Infantil el Refugio” asisten niños y niñas entre los 3 y 5 años de edad pertenecientes a estratos sociales 2 y 3 de la ciudad de Guadalajara de Buga, los cuales hacen parte de familias nucleares, de padres separados, monoparentales o de madres solteras, compuestas por uno o más hijos. Los niños entre el rango de 4 y 5 años de edad, los cuales están expuestos tanto a programas de televisión como a canales de tipo infantil, realizan actividades lúdicas al aire libre con los miembros de su familia y en algunos casos, tienen la oportunidad de interactuar con juegos de video, comprenden el grupo objetivo al cual está dirigido el juego didáctico de mesa que busca aportar una solución a la problemática relacionada con la crisis de valores desde la perspectiva del Diseño Gráfico.

4.3 MARCO CONCEPTUAL

Acomodación. Alteración propia de los esquemas mentales existentes o la creación de otros en respuesta a una nueva información.

Actitud. Hace referencia a una predisposición de carácter positiva o negativa frente a algo, la cual depende en gran medida de las experiencias previas que se posean del mismo.

48

Adaptación. Ajustes a los cuales se somete el hombre conforme a las necesidades de su medio ambiente.

Aptitud. “Conjunción de cualidades o atributos físicos y/o mentales para desarrollar acciones de manera sobresaliente”47.

Asimilación. Acto de ajustar la nueva información adquirida del medio ambiente a los esquemas mentales preexistentes.

Axiología. (Del griego axios, valor o valioso; y logos, estudio o tratado) Disciplina filosófica que se centra en estudiar, ordenar y sistematizar el conocimiento relacionado con los valores.

Características morfosemánticas. Particularidades referentes a la forma y significado que posee un diseño en particular.

Desarrollo. Cambios adaptativos y ordenados por los que atraviesa el ser humano a partir de su concepción hasta su muerte.

Desarrollo cognoscitivo. Cambios graduales y ordenados que permiten la transformación de los procesos mentales en procesos más complejos y perfeccionados.

Desarrollo físico. Cambios relacionados con la estructura y función corporal.

Desarrollo personal. Modificaciones que se llevan a cabo en la personalidad del individuo a lo largo del tiempo.

Desarrollo social. Referente a los cambios que se manifiestan en la forma como el ser humano se relaciona con los demás.

Desequilibrio. “En la teoría de Piaget, estado “fuera de balance” que ocurre cuando una persona se percata de que su manera actual de pensar no funciona para resolver un problema o para entender una situación”48.

47 CARDONA SÁNCHEZ, Arturo. Formación de valores: Teoría, reflexiones y respuestas. México: Editorial Grijalbo, S.A. de C.V., 2000. 40 p. 48 WOOLFOLK, Anita E. Psicología Educativa. 7 ed. México: Prentice Hall, 1999. 29 p.

49

Equilibrio. Proceso relacionado con la búsqueda de estabilidad mental entre los esquemas cognoscitivos y la información que se recopila del medio ambiente.

Ética. (Del griego ethos, costumbre o comportamiento) Parte de la filosofía que trata de la moral y las obligaciones del hombre a partir de su conducta.

Esquema mental. Bloques básicos de construcción de pensamiento que permiten realizar representaciones mentales.

Interlocutor especializado. Persona encargada de guiar o manejar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la planeación, la evaluación y el análisis de los resultados.

Interlocutor no especializado. Individuos que se integran al proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de adquirir y construir sus propios conocimientos y habilidades.

Juego. Ejercicio recreativo en que se gana o se pierde de acuerdo a ciertas reglas establecidas.

Jugabilidad. “Término empleado en el diseño y análisis de juegos que describe la calidad del juego en términos de sus reglas de funcionamiento y de su diseño como juego”49.

Lúdica. Conjunto de actividades que permiten la expansión de los simbólico y lo imaginativo, dirigidas a satisfacer las demandas instintivas propias del placer.

Material Didáctico. Herramienta utilizada por parte del docente o educador con el fin de construir el conocimiento que presenta el alumno.

Moral. (Del latín mores, costumbre) Normas o reglas establecidas a partir de la cultura con el fin de regular el comportamiento interpersonal.

Organización. “Proceso permanente de ordenamiento de la información y la experiencia en sistemas o categorías mentales”50.

49 WIKIPEDIA, La enciclopedia libre [en línea]. 2009. [Consultado 20 de octubre de 2008]. Disponible en Internet: http://es.wikipedia.org/wiki/Jugabilidad

50

Percepción. Proceso de transformación de estímulos externos recibidos a través de receptores del cuerpo u órganos sensitivos, en información significativa y organizada.

Preescolar. Relativo a la educación dirigida a niños entre los 0 a 6 años que precede a la educación básica formal.

Preoperacional. Etapa que precede al dominio de las operaciones mentales lógicas.

Quimera. Hace referencia al paradigma de lo fantasioso. Término que se emplea para describir cosas que tienen atributos combinados procedentes de fuentes diferentes

Teoría sociocultural. Destaca la función que desempeña el desarrollo de los diálogos cooperativos entre los niños y los miembros de la sociedad como mecanismo que permite el aprendizaje de la cultura propia de una comunidad.

Valores. “Ideas o creencias fuertemente arraigadas, a partir de experiencias significativas, relacionadas con el bien hacer”51.

50 WOOLFOLK, Anita E. Psicología Educativa. 7 ed. México: Prentice Hall, 1999. 28 p. 51 CARDONA SÁNCHEZ, Arturo. Formación de valores: Teoría, reflexiones y respuestas. México: Editorial Grijalbo, S.A. de C.V., 2000. 43 p. Citado por: Juan Escámez, “Formación de valores desde la planificación curricular”, curso impartido en la UIA; 11-15 de julio de 1994, México, D.F.

51

5. DISEÑO METODOLÓGICO

5.1 INDAGACIÓN

5.1.1 Teórico conceptual. Se prosiguió a la búsqueda de documentación bibliográfica y webgráfica, al igual que información de apoyo favorecida por profesionales en la educación preescolar. Indagación dirigida tanto a las teorías claves encaminadas a estructurar la temática del material, como a establecer las características del público objeto.

5.1.2 Formal práctica. Recolección de materiales didácticos que sean utilizados como herramienta durante el proceso de enseñanza - aprendizaje dirigido por docentes de preescolar, los cuales conformarán la muestra de referentes, al igual que libros dirigidos a la enseñanza de valores y juegos de mesa que se encuentran en el mercado.

5.2. TRATAMIENTO DE DATOS

5.2.1 Teórico conceptual. Se prosiguió a la elección, clasificación y organización de la documentación obtenida en la etapa de indagación, que reúne las teorías claves encaminadas a la formación de valores, el desarrollo cognoscitivo del niño, la definición de un material didáctico y el juego como medio para el desarrollo psicosocial del ser humano.

5.2.2 Formal práctica. Catálogo de los materiales que componen la muestra, teniendo en cuenta el usuario al cual van dirigidos y el objetivo de comunicación que pretenden alcanzar.

5.3. ANÁLISIS INTERPRETATIVO

5.3.1 Teórico conceptual. Se dispone al estudio de las bases teóricas antes establecidas, para así reconocer las variables claves que deben de ser analizadas e implementadas para el diseño de un material didáctico como medio de comunicación implementado para transmitir el mensaje referente a los valores de la convivencia ciudadana, al igual que las capacidades de interpretación del grupo objetivo al cual va dirigido.

5.3.2 Forma práctica. Interpretación de la muestra teniendo en cuenta los puntos claves definidos en el análisis teórico conceptual, los cuales permiten

52

identificar las particularidades de los diferentes medios implementados en el primer nivel de educación, al igual que las mecánicas de jugabilidad que estructuran los juegos de mesa que conforman un mercado.

5.4. SÍNTESIS

5.4.1 Teórico conceptual. Establecer los determinantes conceptuales del material didáctico a partir de las habilidades cognitivas y de percepción propias del usuario, las cuales permiten establecer la mecánica más adecuada para el desarrollo del material en relación con a la temática social de los valores.

5.4.2 Forma práctica. Establecer los determinantes formales obtenidos a través de la muestra analizada, los cuales refuerzan y propician la aplicación de los determinantes conceptuales obtenidos.

5.5 PRODUCTO

5.5.1 Pre-producción. Determinar el tipo de material didáctico más adecuado para la promoción de los valores sociales en preescolares, además de la metáfora implementada para el desarrollo de los códigos y variables de diseño; lo cual permite dar inicio a la etapa a la etapa de producción gráfica.

5.5.2 Producción. Desarrollo del material didáctico acorde con la metáfora elegida, la mecánica de jugabilidad y los determinantes morfosemánticos identificados.

5.5.3 Post-producción. Puesta en práctica del producto terminado en una muestra de usuarios pertenecientes al público objeto al cual se dirige el material. A partir de esta prueba piloto, se evalúa la funcionalidad del material con relación a su objetivo de pedagógico y se establecen los ajustes necesarios que debe de realizársele al mismo.

53

Figura 1. Diseño metodológico.

54

6. FASES DEL TRABAJO

6.1 FASE ANALÍTICA

6.1.1 Determinantes conceptuales. A partir de la búsqueda y definición de una problemática que implica de manera directa el bienestar de los miembros de una comunidad, surge y se manifiesta con hechos reales lo que se le ha considerado como una “crisis de valores”.

Desde el enfoque profesional del Diseño Gráfico, la contribución de una solución a ésta necesidad de tipo social, tiene como finalidad fomentar diferentes dimensiones de la cultura, en este caso, la construcción e internalización de conductas sociales en los miembros de una comunidad a partir del contexto pedagógico que concierne al primer nivel de educación formal en Colombia, la educación preescolar.

Desde este punto, la propuesta que se imparte a partir del Diseño Gráfico, manifiesta el compromiso de esta disciplina frente a la responsabilidad social que el diseño adquiere como profesión con los miembros de una colectividad. Por medio de la contribución del diseño de un material didáctico que fomente los valores de la convivencia ciudadana en niños de 4 a 5 años, se ofrece una parte de la solución a la problemática social que gira alrededor de la mencionada crisis.

Con respecto a lo anterior, los determinantes conceptuales que rigen el diseño del material didáctico que se propone como posible solución a la necesidad antes planteada, parten del conocimiento y análisis de las características del usuario, las particularidades del contexto y la temática que envuelve la problemática a tratar.

En relación a las características que definen el usuario, niños de 4 a 5 años, la identificación de las mismas aportan condicionantes que abarcan aspectos cognoscitivos, perceptuales y sociales del mismo; los cuales de manera conjunta, contribuyen con datos relevantes para el material didáctico desde su función de medio dentro del proceso de comunicación dirigido al aprestamiento de los valores sociales. A partir del usuario los determinantes conceptuales de diseño son:

! Esquematización. Con relación a la teoría del desarrollo cognoscitivo planteada por Jean Piaget, el pensamiento del ser humano se construye por medio de estructuras mentales, las cuales hacen referencia a procesos de

55

acciones organizadas que le permiten comprender y relacionarse con su entorno. Por lo tanto, el material didáctico debe estar orientado a la construcción de esquemas mentales conductuales referentes a situaciones del diario vivir propias del imaginario de los niños de preescolar. La comprensión de estos esquemas, permitirán a largo plazo, que el usuario asimile nuevas experiencias de su medio ambiente involucradas con juicios de valor.

! Construcción de un sistema simbólico. Al ubicar al público objeto en la etapa preoperacional propia del desarrollo cognoscitivo de Piaget, los niños de preescolar han alcanzado las capacidades necesarias para dar inicio a la función semiótica; luego el material didáctico debe contribuir a la construcción de sistemas simbólicos de acción propios de situaciones que impliquen la práctica de valores sociales, al igual que la ilustración de las mismas a través de personajes que se convertirán en representaciones simbólicas de cada uno de ellos.

! Variedad perceptual. El nivel de educación preescolar contribuye al desarrollo perceptual del niño en todos sus ámbitos, lo cual le permite aplicar en conjunto todos los receptores del cuerpo con la finalidad de interpretar y organizar la información circundante al mismo. A partir de ello, el material didáctico debe ser una herramienta que estimule la percepción y garantice la recepción e interpretación de la temática por todos los medios posibles. Además, debe contribuir al desarrollo de su coordinación visomotriz, el concepto de lateralidad y direccionalidad, discriminación de figura fondo, análisis e interpretación de imágenes.

Al analizar con más detalle el contexto propio del grupo objetivo en el cual se pretende poner en práctica el material didáctico, el nivel de educación preescolar, se identifican los siguientes determinantes de diseño relacionados con las metodologías pedagógicas y las relaciones sociales que en él se establecen:

! Lúdico. Dentro de las metodologías aplicadas en la educación preescolar se encuentra la denominada juego – trabajo, la cual valora el juego como una actividad que promueve el desarrollo psicosocial, cognoscitivo y personal. Según lo anterior, el material didáctico debe considerarse como una actividad lúdica dirigida a alcanzar un objetivo determinado, el aprestamiento de los valores sociales. Por lo tanto, dicho material debe relacionar de manera conjunta tanto elementos formativos como elementos que promuevan el azar.

! Aprendizaje imitativo. Al ser el ambiente escolar un entorno social, se da lugar a la apropiación de información a través de la imitación. Por lo cual, la aplicación de este concepto de aprendizaje en el material didáctico, conlleva a

56

la concepción de una serie de personajes que ejemplifiquen situaciones conductuales propias de los valores sociales, los cuales se convertirán en un referente de imitación para los usuarios de dicho material.

! Aprendizaje instruido. La presencia del docente en todas las actividades propias de la educación preescolar, está dirigida a fomentar la adquisición de conocimientos por parte del niño, partiendo de la internalización del andamiaje o instrucciones que éste genera con tal propósito. Por lo tanto, el material didáctico requiere de la presencia del docente como interlocutor especializado que facilite y dirija la actividad en pro a alcanzar su objetivo pedagógico.

! Aprendizaje colaborativo. La construcción de relaciones interpersonales a partir del entorno en el que se desarrolla la educación preescolar, promueve el aprendizaje colaborativo a partir de interacciones que dan como resultado la generación de conocimiento. Según esto, el material didáctico debe de fomentar este tipo de situaciones de aprendizaje permitiendo la interacción de dos o más usuarios con el fin de construir el conocimiento de manera grupal.

Después de haber establecido los determinantes de diseño que parten tanto de las características del usuario, como de las particularidades su entorno, se proseguirá a establecer los determinantes relacionados con la temática y objetivo pedagógico del material didáctico, los cuales son:

! Experiencia significativa. La internalización de los valores se logra en gran medida a partir de situaciones significativas que experimenta un sujeto en particular, por lo tanto, el material didáctico debe convertirse en un generador de experiencias positivas y gratificantes para el niño alrededor de práctica de los valores, las cuales podrá asociar y emplear en situaciones del medio ambiente que lo rodea.

! Patrón de conducta. Una de las características y objetivos fundamentales de los valores, es la de servir de patrones de guía frente a situaciones que impliquen la toma de decisiones relacionadas con la adopción de un comportamiento en particular. Teniendo en cuenta este aspecto, es necesario que el material didáctico esté dirigido a fomentar la toma de decisiones relacionadas con comportamientos que involucren situaciones del diario vivir de los preescolares, lo cual permitirá que se establezcan marcos de referencia que orienten el comportamiento del usuario en el momento en que éste se enfrente a una experiencia similar a las planteadas en el material.

! Polaridad. Todo valor posee un antivalor, su polo negativo. La asimilación de este polo opuesto en el público objeto, permite la interiorización de las

57

actitudes y la categorización de las mismas en adecuadas y no adecuadas, lo cual promueve la construcción de juicios de valor.

! Objetivación del valor. Al ser los valores conceptos abstractos, tienen la necesidad de ser establecidos en objetos, bienes o acciones, por lo tanto, para facilitar la comprensión y aplicación de los mismos por parte de los niños de preescolar, es necesario que el material didáctico esté orientado a ejemplificar situaciones conductuales ejecutadas por personajes dentro de un contexto en particular a fin con el usuario.

! Actitudes. Al referirse a la actitud como la predisposición de carácter positiva o negativa que adopta una persona frente a algo, puede considerarse como un aspecto clave en el momento de efectuar juicios de valor. De acuerdo a esto y retomando el concepto de polaridad, es necesario ilustrar a través del material didáctico tanto actitudes adecuadas como no adecuadas referentes a un valor en particular, esto con el fin de permitir que el niño establezca una diferencia entre ambas e identifique las consecuencias que conlleva la aplicación de actitudes negativas tanto para la persona que las ejerce como para los individuos alrededor de la misma.

6.1.2 Determinantes formales. Después de haber establecido los determinantes conceptuales que guiarán el diseño del material didáctico, se proseguirá a analizar materiales que comparten el mismo objetivo pedagógico, al igual que juegos de mesa que orienten la mecánica del mismo. Lo anterior, con la finalidad de identificar condicionantes formales que podrán ser tomadas en cuenta para el diseño del material.

! Calendario de valores 2008 – 2009, Fundación Televisa, México.

Figura 2. Calendario de Valores - Fundación Televisa.

58

Fuente: Calendario escolar 2008 – 2009. Ilustraciones [en línea]. México, Fundación Televisa [consultado 30 de Marzo de 2009]. Disponible en Internet: http://www.esmas.com/fundaciontelevisa/valores/pages/calendario.html

Cuadro 1. Análisis Calendario de Valores 2008 - 2009

Finalidad - Posibilitar el desarrollo de la persona tanto a nivel social como cultural a partir del ámbito de la educación, - Promover la campaña orientada a la recuperación de los valores en la comunidad mexicana.

Utilidad principal Sistema de representación del paso de los días, distribuidos por semanas y meses.

Utilidad secundaria Ayuda pedagógica para docentes. Público Estudiantes de escuela primaria a lo largo de la República

Mexicana.Temática Valores sociales. Mecánica - Asociación de un valor con respecto a un mes del año.

- Trabajo del valor a través de un texto narrativo. - Aplicación de la moraleja dentro del ámbito personal, familiar, escolar y comunitario.

Ilustración - Dirigidas a reforzar y realzar las conductas y conceptos planteados en el texto escrito. - Representación de personajes ejecutoras de aquellas conductas.- Aplicación de técnicas mixtas. - Estilo formal que expresa un lenguaje fantástico recurrente en los productos comerciales dirigidos a un público infantil.

! Cartillas educativas para educación preescolar. Este tipo de materiales educativos están encaminados a brindar acciones que refuercen la actividad pedagógica impartida por el docente, por tal razón, el desarrollo de los mismos se efectúa durante el transcurso de la jornada educativa al igual que en el hogar, esto último, con el propósito de involucrar a los padres en el proceso de formación del menor.

Este tipo de cartillas suelen estar estructuradas a partir de una interrelación entre dimensiones, temáticas y objetivos de aprendizaje propios de esta etapa de formación escolar a partir del uso de ilustraciones.

59

Figura 3. Actividad cartilla, modalidad narración secuencial.

Fuente: CENTERO ROJAS, Rocío. Caritas Felices 2, Educación pre-escolar. Bogotá: Libros y Libros S.A., 1996. p. 171.

Cuadro 2. Análisis actividad cartilla, modalidad narración secuencial.

Finalidad Desarrollo del concepto espacio-tiempo. Actividad - Descripción e interpretación de las imágenes.

- Establecer una relación de continuidad narrativa ente las mismas. - Colorear las imágenes.

Temática Relaciones sociales. Estructura Cuatro viñetas. Ilustración - Descripción de situaciones conductuales.

- Manejo de la expresión corporal como función de lenguaje. - Empleo de elementos mínimos referentes al contexto jardín (árbol).- Ausencia de color. - Ilustración de línea. - Los personajes representan al usuario.

60

Figura 4. Actividad cartilla, modalidad situaciones opuestas.

Fuente: ARENAS, Ángela María; HENAO, Gloria Cecilia; ZULUAGA, Olga Lucía. Manos a la obra, Educación preescolar. Medellín: Ediarte S.A., 2000. p. 6.

Cuadro 3. Análisis actividad cartilla, modalidad situaciones opuestas.

Finalidad Desarrollo de la capacidad de observación. Actividad - Descripción e interpretación de las imágenes.

- Análisis de las situaciones a partir de la categorización de un comportamiento adecuado y no adecuado. - Colorear las imágenes.

Temática Pautas de comportamiento asociadas a una actividad y su desarrollo dentro de un espacio.

Estructura Dos viñetas. Ilustración - Descripción de una misma actividad en diferentes entornos.

- Manejo de la expresión corporal como función de lenguaje. - Empleo de elementos que identifican la actividad (balón de futbol) y el contexto donde se realiza la misma (arco, líneas viales, auto). - Manejo de la perspectiva para designar profundidad. - Uso de elementos asociados con la temporalidad de la situación (sol). - Ausencia de color. - Ilustración de línea. - Los personajes representan al usuario.

61

Figura 5. Actividad cartilla, modalidad proposición de acontecimientos.

Fuente: CENTENO, Rocío; CHAVES, María del Pilar. Exploradores 3, Proyectos pedagógicos. Bogotá: Libros y Libros S.A., 2000. p. 73.

Cuadro 4. Análisis actividad cartilla, modalidad proposición de acontecimientos.

Finalidad Desarrollo de la capacidad de observación e imaginación. Actividad - Descripción e interpretación de las imágenes.

- Proposición narrativa de los hechos previos a la situación que se plantea. - Proponer diálogos adecuados con relación a la actividad y situación que expresan los personajes. - Colorear las imágenes.

Temática Expresiones sociales. Estructura Una viñeta. Ilustración - Manejo de la expresión corporal como función de lenguaje.

- Empleo de elementos que identifican el contexto donde se lleva a cabo la situación (tablero, pupitre, cuaderno, maletín). - Manejo de la perspectiva para designar profundidad. - Aplicación de globo de texto para denotar que existe un diálogo entre los personajes. - Ausencia de color. - Ilustración de línea. - Los personajes representan al usuario.

62

Figura 6. Actividad cartilla, modalidad asociación de términos.

Fuente: CENTENO, Rocío; CHAVES, María del Pilar. Exploradores 2, Proyectos pedagógicos. Bogotá: Libros y Libros S.A., 2000. p. 107.

Cuadro 5. Análisis actividad cartilla, modalidad asociación de términos.

Finalidad Desarrollo de niveles de correspondencia término a término Actividad - Descripción e interpretación de las imágenes y símbolos.

- Asociación de situaciones e íconos según el comportamiento adecuado. - Colorear las imágenes.

Temática Normas de comportamiento Estructura Cuatro viñetas, cuatro símbolos. Ilustración - Manejo de la expresión corporal como función de lenguaje.

- Empleo de elementos que identifican el contexto donde se lleva a cabo la situación (hogar, escuela). - Manejo de la perspectiva para designar profundidad. - Homotipos que ejecutan acciones referentes a normas. - Ausencia de color. - Ilustración de línea. - Los personajes representan al usuario.

63

! Materiales didácticos. El uso de estos materiales a nivel preescolar, permite que el niño establezca un contacto directo con el objeto, la comprobación de hechos a partir de la experimentación y manipulación de elementos, facilitando el proceso de adquisición y desarrollo de habilidades físicas, sicomotoras y cognoscitivas.

Figura 7. Lotería de oficios.

Cuadro 6. Análisis lotería de oficios.

Finalidad Desarrollo de la atención, el lenguaje y asociación de ideas. Actividad - Análisis e interpretación de imágenes.

- Establecimiento de asociaciones entre las imágenes que ilustran la persona que labora y los objetos o situaciones en las que se desempeña.

Temática OficiosEstructura - Cuatro tablas divididas en cuatro imágenes de personas

desempeñando un oficio. - Dieciséis fichas individuales con imágenes de objetos o situaciones.

Edad 4 a 7 años. Ilustración - Los adultos presentan características morfológicas del

rostro y proporciones corporales propias de la ilustración de niños.- Se maneja tanto la postura corporal estática como la dinámica para indicar una labor. - Empleo de elementos que identifican el contexto donde se lleva a cabo la situación (cancha, cielo para indicar exterior). - Identificación del oficio a través del vestir (uniforme, casco). - Manejo de la profundidad. - Uso de gama cromática que comprende los colores primarios y secundarios. - Manejo plano del color. - Poco manejo de correspondencia de color con la realidad, al igual falta de coherencia entre las imágenes ilustradas en los tableros y fichas. - Ilustración con manejo de contorno.

64

Figura 8. Domino de mitades.

Cuadro 7. Análisis domino de mitades.

Finalidad Desarrollo del lenguaje y la observación. Actividad - Análisis e interpretación de imágenes.

- Mecánica de juego propia del domino. Temática Animales.Estructura Veintiocho fichas.Edad 4 a 6 años. Ilustración - Ilustración de animales que poseen características de

forma fácilmente identificables. - Algunas imágenes tratan de humanizar al animal a través de la postura corporal erguida para caminar. - Se presentan a los animales en posturas que denotan movimiento de traslación. - Manejo del concepto figura fondo. - Uso de gama cromática que comprende los colores primarios y secundarios. - Manejo plano del color. - Algunas ilustraciones establecen acercamientos del uso del color con la realidad. - Ilustración con manejo de contorno.

65

Figura 9. Rompecabezas de encaje plano.

Cuadro 9. Análisis rompecabezas de encaje plano.

Finalidad Desarrollo de la atención, coordinación visomotriz, percepción de formas, percepción visual táctil.

Actividad - Análisis de las partes. - Relación de las partes con un todo.

Temática Frutas.Estructura -Tabla de soporte.

- Seis fichas de corte que construyen una figura. Edad 2 a 6 años. Ilustración - Aplicación de una figura real del medio del niño.

- Manejo del concepto figura fondo. - Uso de gama cromática que comprende los colores primarios y secundarios. - Manejo plano del color. - Se establece un acercamiento entre el color y la realidad. - Uso de diferentes grosores de trazo.

! Juegos de tablero. Estos se relacionan con una actividad lúdica dedicada al esparcimiento y construcción de relaciones sociales alrededor de un cuadrado o rectángulo que establece posiciones para una serie de piezas o fichas e indican movimientos posibles de acuerdo a las reglas del mismo y elementos generadores de azar.

66

Figura 10. Juego de parqués.

Cuadro 9. Análisis juego de mesa parqués.

Objetivo Hacer llegar cuatro fichas desde la casilla de salida hasta el final antes que los oponentes.

Mecánica - Ubicación de las cuatro fichas de cada jugador en la correspondiente casilla de salida o cárcel. - Elección del primer turno al lanzar el dado. - Las fichas salen de la cárcel al obtenerse presadas. - El turno se pasa al jugador próximo de la derecha. - Si un jugador cae en una casilla ocupada por una ficha del contendor, éste será enviado a la cárcel.

Temática Normalmente no posee, pero existen aplicaciones de temáticas en variaciones del mismo.

Estructura -Tablero- Cuatro fichas por jugador. - Dado

# de jugadores De 2 a cuatro jugadores Edades Mayores de 4 años. Aspectos gráficos - Coherencia formal entre las casillas que en conjunto

establecen el recorrido del juego. - Diferenciación de casillas de salida, tramo final de recorrido, tramo común y llegada a través del color. - Aplicación de colores primarios y secundarios.

67

Figura 11. Juego de escalera.

Cuadro 10. Análisis juego de mesa escalera.

Objetivo Llegar antes que los componentes a la casilla de meta. Mecánica - Ubicación las fichas de los jugadores en la casilla #1.

- Elección del primer turno al lanzar el dado. - Se avanza por turnos el número de casillas que determine el lanzamiento del dado. - El turno se pasa al jugador próximo de la derecha. - Si un jugador cae en una casilla que indique traslado con relación a otra casilla próxima, debe de mover su ficha a la ubicación que el movimiento le indique.

Temática Situaciones graciosas que parten de la relación entre sujetos o entre un sujeto y un objeto.

Estructura -Tablero- Cuatro fichas, una por jugador. - Dado

# de jugadores De 2 a cuatro jugadores Edades Mayores de 4 años. Aspectos gráficos - Coherencia formal entre las casillas.

- Ilustraciones que determinan movimiento a través de la postura corporal o el uso de líneas cinéticas. - Variación de personajes en género y edad. - Representaciones de animales domésticos o propios del jardín.- Aplicación de colores primarios y secundarios en mayor proporción.

68

A partir del análisis funcional, estructural y formal de los materiales expuestos anteriormente, se dio lugar a una serie de determinantes formales de diseño, los cuales son:

! Ilustración de situaciones. Ya que el público objeto comprende niños de preescolar entre los 4 y 5 años de edad, éstos aun no poseen la capacidad de lectoescritura del adulto, por tal razón, es necesario el empleo de ilustraciones que abarquen el nivel de representación figurativo, es decir, el uso de esquemas espacio preceptúales que manejen formas simplificadas acordes a una realidad que represente los conceptos que se pretenden impartir en el proceso de enseñanza – aprendizaje, en el caso concreto del presente material didáctico, el concepto de los valores. Lo anterior, ya que el público objetivo se encuentra en la etapa del desarrollo cognoscitivo preoperacional según Piaget y por lo tanto, estos realizan el proceso de internalización de las cosas y objetos que perciben a través de imágenes representacionales de la realidad.

! Personajes afines con el público. Los personajes actores de las situaciones que se ilustran, deben establecer una relación directa con el usuario a través de características corporales propias del mismo. Lo anterior, permite que el público objeto se identifique con los personajes y los establezcan como modelos conductuales a seguir.

! Movimiento y expresión corporal/facial. Desde el enfoque pedagógico, se pretende que las ilustraciones sean lo más cercano a la realidad de la situación que se requiere representar, por lo tanto, es necesario que se indiquen aspectos claves de la acción a través de movimientos corporales claros, acompañados de líneas cinéticas. Al igual, la ilustración debe transmitir la variación de sentimientos y actitudes que experimentan los personajes acorde a la situación en la que estén inmersos, aspecto que se logra a través del uso de expresiones faciales.

! Elementos que determinen el contexto. Para representar una situación en particular, además de requerirse personajes que realicen una serie de acciones, es necesario establecer un entorno en el cual se lleven a cabo las mismas, por lo tanto, es pertinente que se empleen elementos claves que denoten un espacio en particular y que permitan al usuario establecer una relación directa entre acción – espacio, lo cual, aplicado a la temática del material didáctico, hace referencia a la relación conducta – espacio.

! Discriminación figura – fondo. Es necesario que las imágenes dirigidas a alcanzar un propósito pedagógico propio del nivel preescolar, faciliten la atención y concentración del niño para interpretar los conceptos, acciones o conductas que estas imparten. Para alcanzar aquel propósito, es necesario que

69

el fondo no compita con la imagen central de la ilustración, para así generar un impacto visual en el niño dirigido a la misma.

! Manejo del color. Aunque la mayoría de los materiales pedagógicos dirigidos a la educación preescolar manejan la ilustración de línea con el propósito de facultar al niño la aplicación del color desde su perspectiva, el manejo del mismo en el material didáctico que se plantea, debe estar dirigido a generar un impacto visual, una sensación placentera del uso del objeto, a la representación de un entorno y la identificación de los personajes.

6.2 FASE CREATIVA

6.2.1 Metáfora. El material didáctico se construye a partir de la metáfora del paraíso, término relacionado en la mayoría de tradiciones culturales con el jardín sagrado, espacio cercado y regido por un orden, donde todas las creaturas que habitan en él lo hacen en armonía. Entorno ideal de convivencia que se pretende recrear como resultado de la práctica de los valores sociales, ya que la interiorización de los mismos por parte del niño, está dirigida a la reconstrucción de la sociedad a partir de aquel ideal de paraíso.

Entre los símbolos del paraíso se encuentra el árbol, mediador del mundo inferior, terrestre y celeste. En el jardín sagrado, crece el Árbol de la Vida ligado a la regeneración, al igual que el Árbol de la Ciencia, portador del conocimiento del bien y el mal. Al ser la construcción de juicios de valor parte del objetivo pedagógico del material didáctico, se presenta al árbol como el oráculo de los valores, al ser éste el portador y generador de pruebas formativas ligadas con la temática educativa.

Por otra parte, el camino se incorpora a la metáfora con el propósito de indicar una vía de peregrinación hacia la búsqueda de una meta. Aunque culturalmente, el recorrido que se realice a lo largo de éste simboliza el viaje de regreso al paraíso, en el presente material se aplica con un sentido opuesto, al estar orientado hacia su salida, ya que se pretende indicar, que el conocimiento adquirido acerca de los valores debe trascender fuera de aquel contexto ideal, para así reconstruir las relaciones sociales que se encuentran fuera del mismo.

Además del contexto en el cual se desarrolla el material, también se plantea la metáfora alrededor de la mitología y la fábula, ya que las creaturas que viven en aquel jardín, poseen características fantásticas, pues los mismos se conforman a partir de la combinación de dos especies diferentes de animales que portan virtudes y características humanas dirigidas a aportar una enseñanza o moraleja de carácter instructivo referente a una conducta ética.

70

6.2.2 Mecánica del material. Los principios de funcionamiento de todo objeto, están ligados al objetivo que cumple cada uno de los elementos que conforman su estructura, las relaciones que se establecen entre los mismos, al igual que a partir del conjunto de reglas que tienen como finalidad generar los resultados deseados que se pretenden alcanzar por parte del usuario. Por lo tanto, al ser el enfoque del material, lúdico – pedagógico, el concepto de mecánica del mismo, hace alusión a la jugabilidad de la pieza, al sistema que permite la interacción y el control adecuado del objeto por parte del usuario.

Con respecto a lo anterior, la jugabilidad del presente material didáctico se construye a partir de la interacción de una serie de mecánicas de juego implementadas en otros productos, con la finalidad de hacer del material una experiencia divertida e interesante para los niños de preescolar, entre las cuales se implementan: El dado, el movimiento de piezas, el empleo de cartas y el alcance (Véase anexo F). Cada una de estas, ligadas estrechamente a los elementos que conforman la estructura del material didáctico.

! Tablero. Además de ser la unidad que representa gráficamente la metáfora, es el espacio en el cual interactúan todos los demás elementos que conforman la estructura del material, los personajes, el dado, las tarjetas y la ambientación. Al igual, en él se representa el camino o sendero a recorrer por los participantes, mecanismo de victoria del material, ya que éste se construye a partir de los juegos de carrera.

Por otra parte, el tablero incluye elementos de alcance, al integrar dentro del recorrido, además de casillas neutras, casillas para adelantar, retroceder y lanzar de nuevo el dado, las cuales permiten que el usuario conserve su interés en el juego hasta el final, ya que incrementan o disminuyen las oportunidades de un jugador para alcanzar la meta en el menor tiempo posible.

Igualmente, es a través de las casillas de tarjeta, ubicadas a lo largo del recorrido, que se plantean las pruebas dirigidas a los preescolares enfocadas hacia la temática pedagógica del material, los valores sociales.

! Dado. Este elemento es el determinante directo de la dinámica del material, ya que es el generador aleatorio que establece el recorrido de cada jugador a lo largo del camino. La mecánica del mismo, consiste en la relación cromática que se establece entre sus caras y la longitud de las casillas que conforman el sendero ubicado en el tablero, esto con el fin, de recrear la relación que normalmente se genera entre los dados numerados comunes y el número de espacios que debe de moverse un jugador; relación que no puede ser aplicada al público objeto, ya que no todos los individuos que lo conforman poseen las

71

capacidades simbólicas y asociativas que le permitan comprender este tipo de relaciones.

! Personajes. Estos simbolizan cada uno de los valores a los cuales el material está orientado, permitiendo que se cumpla la característica de dependencia que poseen los mismos. También, son los encargados de representar las situaciones planteadas en las tarjetas formativas que hacen alusión a juicios de valor, las cuales conservan una relación directa con el valor que aquellos encarnan, al igual de ser las fichas con las que cada jugador puede indicar su posición a medida que transcurre el juego. Por consiguiente, los personajes son un eslabón clave en la cadena de acciones dirigidas a crear una experiencia significativa en el usuario encaminada hacia los valores, pues a través de sus características físicas y las situaciones que personifican los mismos, pueden llegar a convertirse en patrones de guía que den solución a situaciones reales de la vida del niño que impliquen la toma de decisiones relacionadas con su comportamiento.

! Tarjetas. Estas tienen como objetivo promover la construcción de estructuras mentales en el niño de preescolar dirigidas a la comprensión y puesta en práctica de juicios de valor generados a partir de su entorno, lo anterior, bajo la orientación que genere la persona adulta moderadora del material didáctico. Por lo tanto, las tarjetas pueden considerarse como imagen didáctica, ya que corresponden a una “esquematización de la mente –esto es, una sucesión de abstracciones que cristalizan en una síntesis-, concretada finalmente en formas visuales”52 a través del uso lenguaje gráfico del cómic.

El material consta de cuatro tipos de tarjetas que comparten un mismo objetivo pedagógico a partir diferentes enfoques del desarrollo cognoscitivo del usuario.

El primer tipo de tarjeta se denomina, “¿Cuál es el comportamiento adecuado?,estructurada a partir de tres viñetas, ésta se enfoca directamente a la identificación del comportamiento apropiado que prosigue a la situación que se plantea en la primera viñeta, es decir, a la categorización de una acción representada como positiva o negativa.

El segundo tipo de tarjeta corresponde a la pregunta, ¿Qué se debería de hacer?, ya que está encaminada a promover la imaginación y el desarrollo del concepto espacio – tiempo, pues la situación que se plantea a través de la misma, está esquematizada solo a partir de dos viñetas, permitiéndole al usuario proponer desde su perspectiva, el desenlace que sería el más adecuado para la situación planteada.

52 COSTA, Joan; MOLES, Abraham. Imagen Didáctica. Enciclopedia del Diseño. 41 p.

72

El tercer tipo de tarjeta, ¿Dónde está el valor?, alude a la capacidad de interpretación y análisis por parte del usuario, ya que ésta se estructura a partir de tres tipos de imágenes aisladas de las cuales solo una de ellas corresponde a un comportamiento adecuado alusivo a un valor, las restantes, por otra parte, hacen referencia a comportamientos propios de un antivalor.

Por último, se encuentra el tipo tarjeta denominada, ¿Quién es el personaje?, la cual se fundamenta en la identificación de una relación de correspondencia entre un comportamiento adecuado y un personaje oculto, lo cual, en definitiva, hace referencia a una relación entre conducta y valor.

! Ambientación. Se compone de todos los elementos tridimensionales que refuerzan la metáfora de paraíso a partir de la cual se construye el material didáctico. Entre las piezas que conforman la ambientación, se encuentra el “Árbol de los Valores”, que como su nombre lo indica, cumple la finalidad de agrupar las tarjetas formativas alusivas a los valores, al igual, que los árboles de menor tamaño que se distribuyen a través del área del tablero.

Estas piezas, además de evocar el contexto de jardín de una manera atractiva visualmente para el usuario, permiten que los mismos desarrollen su capacidad visomotriz, ya que este tipo de ambientación se estructura a partir de planos cruzados. Por otra parte, también se contribuye al desarrollo de la percepción, ya que para construir los mismos, se necesita que el niño establezca parejas a partir de la asociación de características.

! Empaque. Además de cumplir una función de búnker a partir de la metáfora, dirigida a contener, proteger, conservar y transportar un hábitat, un entorno en el cual conviven una comunidad de creaturas y se desarrollan una serie de situaciones, el empaque también cumple una función comunicativa, al ser éste el soporte de información tanto verbal como visual, que tiene por objetivo motivar la venta y transmitir al consumidor las características básicas del producto e indicaciones de su uso.

! Instructivo. Este elemento está dirigido al adulto moderador del juego y tiene por objetivo recopilar toda la información, tanto gráfica como verbal, que le permita al interlocutor especializado orientar las actividades que se lleven a cabo alrededor del material.

73

7. DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO

7.1 TABLERO

Este elemento que conforma la estructura del material didáctico, parte de una forma plana que se establece a partir de la figura geométrica del cuadrado, elemento gráfico portador de significados como el tiempo y la tierra. Pero, esta forma no se presenta de manera aislada en la concepción del tablero, sino que también está acompañada del círculo, lo cual da como resultado simbólico, el espíritu dentro de la materia, ya que el círculo se presenta de manera inscrita en el cuadrado53. Esta relación de espíritu y materia, interpretada a partir de la temática del material, hace alusión al pensamiento moral y las situaciones que se plantean en el diario vivir en comunidad.

Por otra parte, a partir de la relación cuadrado – círculo, se plantea la disposición en una vista de planta de los elementos gráficos que dan lugar a la metáfora del material. De esta manera, al círculo se le atribuye la función de contenedor y delimitante del área correspondiente al jardín, ya que dentro de éste se ubican las representaciones de arbustos, rocas, flores, hierbas y agua propias del hábitat de los personajes del material; además, por fuera del círculo se ubica la salida del juego, al mundo exterior delimitado por el cuadrado y el espacio que trasciende al mismo.

Figura 12. Bocetación del tablero.

53 CONSUEGRA, David. En búsqueda del cuadrado. Bogotá, Colombia: Universidad Nacional de Colombia, 1992. 17p.

74

Figura 13. Arte final digital del tablero.

Además de los elementos gráficos que permiten la construcción del contexto, dentro del área del jardín, se traza el sendero que deben recorrer los jugadores para llegar a la meta. Este camino parte de una forma lineal de curvas, compuesta por casillas que presentan características morfológicas alusivas a lozas de piedra sin pulir, utilizadas para determinar rutas de tránsito en el diseño de jardines.

Cada una de estas casillas, se identifica a través de una longitud y un color correspondiente a las caras del dado. Esto con la finalidad de establecer una relación directa entre el generador aleatorio y el movimiento que debe realizar cada jugador. Ciertas casillas se caracterizan por contener un símbolo que hace referencia a una acción encaminada a generar la mecánica de alcance del juego. Entre estas acciones se encuentran:

75

Figura 14. Símbolos casillas de acción.

! Casilla de tarjeta. Este tipo de casilla se identifica a través de una representación simplificada en negativo del árbol de los valores que retoma la silueta de sus ramas y tronco, lo cual señala al jugador que cae en ella, que debe tomar una tarjeta ubicada dentro del árbol y responder a la pregunta que se plantea en la tarjeta seleccionada. El color del símbolo varía de acuerdo a la casilla en que éste se encuentra ubicado.

! Casilla de adelantar o retroceder. La flecha es el elemento gráfico que identifica este tipo de casillas, ya que la misma, tiene como objetivo comunicar al usuario que deberá mover su ficha a la casilla más cercana que indique el color de la flecha, dependiendo de la dirección que indique la misma. El color del símbolo varía de acuerdo a la casilla en que éste se encuentra ubicado.

! Casilla tira de nuevo. Esta casilla indica al jugador que cae en ella, que tiene la oportunidad de lanzar nuevamente el dado, por tal razón, se hace uso de la representación icónica del dado que se maneja en el juego para indicar la acción antes mencionada.

Figura 15. Ubicación de elementos dentro del tablero.

76

Por otra parte, además de las casillas que determinan acciones, se encuentran las casillas que especifican lugares clave del recorrido del juego, el punto de salida y llegada del recorrido. El primero, se ubica en el centro del tablero y se identifica por medio de su tamaño, forma redondeada, ausencia de color en relación con el dado y al contener una flecha que señala la dirección de inicio del sendero. La segunda, se encuentra por fuera del área delimitada por el círculo y se identifica por su tamaño y relación conjunta de los colores presentes en las caras del generador aleatorio (Véase figura 14).

Además de las casillas que especifican la ubicación y tipo de acción del usuario durante el recorrido del material; dentro del tablero también se establecen áreas específicas para elementos tridimensionales propios de la ambientación. Con relación a los árboles de planos cruzados, su posición se representa a través de circunferencias que muestran una variación tonal con respecto al fondo del tablero, ya que esta figura geométrica corresponde al movimiento de traslación de la figura sobre su mismo eje, permitiendo que el objeto sea ubicado dentro de esta área sin necesidad de que el usuario deba disponerla en una posición especifica. Igualmente, aquella superficie hace alusión, teniendo en cuenta la temática del material, a la sombra que proyectaría un árbol real bajo una luz cenital proveniente del sol. Por otra parte, la ubicación del árbol de los valores se establece a partir de la silueta del mismo, representación utilizada al igual para determinar las casillas que implican una acción que remite al mismo (Véase figura 14).

Todos aquellos elementos gráficos que están ubicados en el tablero, hacen parte de un código gráfico fantasioso que se maneja en todos los elementos del material; el cual está determinado, en primera instancia, por la metáfora y en segundo lugar, por las características mitológicas de los personajes. Estas representaciones botánicas y minerales parten de figuras geométricas, en especial el círculo, haciendo referencia a la figura del jardín en el cual se ubican, al igual que formas orgánicas.

Figura 16. Representaciones botánicas y minerales.

77

Por último, la gama cromática empleada en este elemento puede catalogarse como fresca y natural, al ser el verde el color dominante, que denota a su vez, la metáfora de material. Por otra parte, se emplea el amarillo pastel para el sendero de casillas, ya que se logra a través del mismo un contraste por analogía.

Figura 17. Gama cromática tablero.

7.2 DADO

Este elemento parte de la estructura del cubo propia de los generadores aleatorios por numeración. Con relación al usuario, se optó por trabajarlo de manera simbólica a través de colores, los cuales parten de la gama cromática que define la marca del material. Cabe recordar, que al ser este elemento quien determina el recorrido de los jugadores a lo largo del recorrido, es a partir del mismo que se establecieron los colores que identifican a cada una de las casillas.

Figura 18. Dado.

78

7.3 PERSONAJES

Cada uno de estos personajes simboliza los valores de la responsabilidad, el respeto y la solidaridad, valores en que se enfoca el material didáctico, ya que los mismos se consideran como los más importantes y necesarios para mejorar la vida en sociedad. Además, estos valores son más afines con las situaciones del diario vivir del público objeto, por lo cual resultan ser más asequibles para la comprensión e interiorización por parte del niño.

Estos personajes se construyen a partir de la simbología animal, de los significados que se le atribuyen a las diferentes especies desde los orígenes del totemismo, la zoolatría y las fábulas; en las cuales se exaltan y consideran como pautas de comportamiento las virtudes y actitudes de los animales. Según esto, se construyen bestias quiméricas que congreguen las cualidades más representativas de cada valor, ya que no existe dentro de la simbología animal, tres especies que reúnan todas las cualidades necesarias para representar la responsabilidad, el respeto y la solidaridad.

Figura 19. Exploración de personajes desde de la hibridación.

A partir de la mezcla de atributos otorgados a los animales a través de la simbología, se da origen a tres diferentes especies fantásticas, las cuales son:

! Hormigato. Esta bestia quimérica se constituye a partir de la hormiga y el gato. El primero, representa el orden, la perseverancia, la auto-disciplina; el segundo, hace referencia a la libertad. La combinación de aquellos animales simboliza el valor de la responsabilidad.

79

Figura 20. Boceto múltiples vistas de la especie Hormigato.

Figura 21. Personajes Emiliano y Emily.

Emiliano y Emily, son los personajes que personifican este valor, ellos poseen un gran sentido de compromiso y se caracterizan por su constancia en cualquier tipo de trabajo. Con relación a sus nombres, tanto Emiliano como su versión femenina, son de origen latino y se refieren a “el que se esfuerza en el trabajo, trabajador audaz”54.

! Tortuleo. Esta especie fantástica se confiere a través de la hibridación entre un león y una tortuga. El primero, simboliza la ley, la normatividad y la nobleza; el segundo, hace referencia al auto límite, la paciencia y el respeto por las bondades de otros. Por lo tanto, la unión de aquellas especies representa el valor del respeto.

54 CORRADO, María Herminia. Diccionario de nombres propios. Buenos Aires, Argentina: C.S. Ediciones, 1997. 47 p.

80

Figura 22. Boceto múltiples vistas de la especie Tortuleo.

Figura 23. Personajes Leonel y Leonela.

Leonel y Leonela, son los personajes que simbolizan éste valor, ellos se identifican por ser tolerantes, valorar tanto su persona como a sus semejantes. Sus nombres son de origen latino y remiten a las características del león.

! Perribeja. Esta especie, como su nombre lo indica, parte de la combinación del perro y la abeja. El primero, representa la fidelidad, la lealtad y la amistad; el segundo, hace referencia a la vida en comunidad, la laboriosidad y la cooperación. Por lo tanto, la correlación de aquellos animales personifica el valor de la solidaridad.

81

Figura 24. Boceto múltiples vistas de la especie Perribeja.

Figura 25. Personajes Abelardo y Anabel.

Abelardo Abelardo y Anabel, son los personajes que encarnan este valor; ellos se caracterizan por su gran compañerismo, generosidad y amabilidad; lo cual se ve reflejado en las situaciones que personifican en las tarjetas formativas. Por otra parte, sus nombres también están estrechamente relacionados con el valor que simbolizan, ya que el nombre Abelardo, de origen francés, al igual que su género femenino, significa “semejante a la abeja, relación hecha por la laboriosidad del animalito”55.

Todos los personajes se construyen a partir de una estructura estándar basada en figuras geométricas. Las piezas principales que conforman a la misma, son dos circunferencias, la primera, de mayor dimensión, corresponde a la cabeza y la segunda, al tronco. Esta diferencia de tamaño se maneja con el objetivo de otorgarle características físicas que indiquen que los personajes se encuentran

55 Ibíd., p. 9.

82

en su etapa de niñez, aspecto que remite al usuario del material. Además, los aspectos distintivos de cada quimera con relación a su estructura base, se manejan primordialmente en relación a estas dos figuras, ya que las mismas, contienen determinantes físicos característicos de cada uno de los animales que dan origen a aquellos híbridos, al igual que elementos que determinan el género de los mismos.

Figura 26. Estructura de los personajes.

Por otra parte, los rostros de los personajes se establecen a partir de las connotaciones propias de los rostros aniñados, los cuales manifiestan “rasgosredondeados, ojos grandes, nariz pequeña, frente ancha, barbilla estrecha”,que en consecuencia, les atribuye “características propias de la personalidad infantil: Inocencia, indefensión, honestidad y pureza, asociaciones que se hallan en todas las franjas de edad, en todas las culturas y en muchas especies de mamíferos”56.

Por último, la gama cromática de cada uno de estos personajes parte de los colores representativos por naturaleza de los animales que dan lugar a las hibridaciones, al igual que los colores que se les han atribuido comúnmente en los dibujos animados.

56 BUTLER, Jill; HOLDEN, Kritina; LIDWELL, William. Principios universales de diseño. Barcelona, España: BLUME Editores, 2005. 28 p.

83

Figura 27. Gama cromática personajes.

7.4 TARJETAS

El material didáctico cuenta con un total de 48 tarjetas formativas divididas en cuatro categorías correspondientes a dinámicas de trabajo enfocadas hacia la interiorización de los valores por parte del público objeto. Estas se desarrollan a partir del lenguaje gráfico del cómic como medio de divulgación de conocimiento; el cual permite a través de su función narrativa, la representación gráfica de las situaciones cotidianas de los niños de preescolar que implican juicios de valor. Cada categoría de tarjeta, posee unas características particulares para la estructuración de sus viñetas en relación a su secuencia narrativa, número y dinámica pedagógica.

! Tarjeta “¿Cuál es el comportamiento adecuado?”. Este tipo de tarjeta consta de tres viñetas referentes a una situación específica. La primera, establece el contexto de la situación que se pretende abordar y las dos siguientes, al desarrollo de aquella situación de una manera adecuada e inadecuada. Según la dinámica de la tarjeta, estas últimas están contenidas dentro de marcos que difieren de color, al igual que acompañadas por figuras en invertido, ya que esto facilita la identificación y selección de la respuesta por parte del niño.

84

Figura 28. Boceto tarjeta “¿Cuál es el comportamiento adecuado?”.

Figura 29. Tarjeta “¿Cuál es el comportamiento adecuado?”.

El sobre que contiene esta tarjeta, hace referencia al objetivo de la misma: La identificación de un comportamiento adecuado, por lo cual, se hace uso del rostro del personaje que simboliza el valor a tratar con una expresión facial que denota alegría y otra tristeza, ya que por medio de estas, se hace alusión a la categorización de una acción como positiva o negativa.

85

Figura 30. Sobre tarjeta “¿Cuál es el comportamiento adecuado?”.

! Tarjeta “¿Qué se debería de hacer?”. Este tipo de tarjeta se estructura a partir de tres viñetas, las dos primeras, contenidas en marcos de igual color, corresponden a una secuencia narrativa y la tercera, a una imagen que indica una acción, la de cuestionarse acerca del desenlace más adecuado para aquella situación.

Figura 31. Boceto tarjeta “¿Qué se debería de hacer?”.

Figura 32. Tarjeta “¿Qué se debería de hacer?”.

86

La imagen que identifica a este tipo de tarjeta, hace referencia a la última viñeta de la misma, al personaje protagonista de la situación con una expresión corporal y facial que indica reflexión mental, la cual se refuerza a través del signo de interrogación.

Figura 33. Sobre tarjeta “¿Qué se debería de hacer?”.

! Tarjeta “¿Dónde está el valor?”. Esta tarjeta se compone por tres viñetas que aluden a situaciones aisladas, por lo tanto, cada una de estas se identifica por el color del marco que las contiene y la figura que las acompaña, ya que por medio de estas cualidades se puede facilitar la identificación y selección de la respuesta adecuada.

Figura 34. Boceto tarjeta “¿Dónde está el valor?”.

87

Figura 35. Tarjeta “¿Dónde está el valor?”.

El sobre que identifica este tipo de tarjeta, alude a la imagen de uno de los personajes del material haciendo uso de una lupa, lo cual implica una actitud de búsqueda que hace alusión a la actividad que se tiene que realizar con dicha tarjeta, encontrar entre las tres opciones la situación que involucra un comportamiento adecuado.

Figura 36. Sobre tarjeta “¿Dónde está el valor?”.

88

! Tarjeta “¿Quién es el personaje?”. Esta tarjeta está estructurada sólo por dos viñetas, la primera, ilustra la situación interpretada por un personaje oculto y la segunda, contiene los rostros de los personajes que posiblemente corresponden a la acción planteada en relación a un valor.

Figura 37. Boceto tarjeta “¿Quién es el personaje?”.

Figura 38. Tarjeta “¿Quién es el personaje?”.

89

Con respecto al sobre, éste se identifica a través de los rostros de los tres personajes que pueden ser los protagonistas de la situación adecuada que se plantea en la tarjeta, lo cual hace referencia al ejercicio de selección múltiple que debe desarrollar el usuario a partir del establecimiento de una correlación personaje – acción.

Figura 39. Sobre tarjeta “¿Quién es el personaje?”.

Por otra parte, a partir del lenguaje del cómic, las ilustraciones de las tarjetas emplean el uso de líneas cinéticas para determinan con claridad tanto el movimiento corporal que implican las acciones interpretadas por los personajes, como para reforzar sus emociones, ya que al tratarse de un público aún analfabeta, resulta inadecuado el uso de globos de texto para indicar interacciones verbales entre los mismos. Al igual, las expresiones faciales de los personajes se manejan de manera exagerada, esto con el fin de transmitir la variación de sentimientos y actitudes que experimentan los personajes acorde a la situación que interpretan.

Por otra parte, en las tarjetas se emplea el uso de fondos minimalistas que permiten la discriminación de figura – fondo, los cuales están determinados a partir de dos secciones de color que hacen referencia a una fracción superior, que puede ser cielo o una pared y una fracción inferior, ya sea una mesa, piso o césped. Esto determina al igual, una línea de horizonte que genera profundidad de espacio en relación a las proporciones de las secciones antes mencionadas, la posición de los personajes (plano general, primer plano, plano medio, primerísimo plano) y los objetos que interactúan para indicar el contexto de la situación.

Con relación a la parte exterior de cada tarjeta, esta contiene el texto escrito dirigido al interlocutor especializado a cargo del material, en el cual se especifica la situación o situaciones que se plantean en la tarjeta y la orientación que él debe proporcionarle al usuario para alcanzar el objetivo pedagógico de la misma. Este texto se ubica en la parte central del formato,

90

redactado en la fuente tipográfica Myriad Roman, puntaje 11, color negro, justificación centrada. En las tarjetas “¿Cuál es el comportamiento adecuado?”y “¿Dónde está el valor?”, el texto se encuentra acompañado de las figuras que identifican las viñetas que contienen las situaciones a elegir por parte del público objeto.

El manejo del color en las viñetas es muy amplio y recoge toda la gama cromática empleada en los demás elementos que estructuran el material. En el caso de las viñetas que manejan recuadros, los colores empleados en los mismos corresponden a los propios del generador aleatorio. Con relación a los sobres y la parte exterior de la tarjeta, el manejo del color está afín con los personajes, lo cual establece la relación directa entre la quimera que interpreta la situación y por lo tanto, al valor que esta simboliza.

7.5 AMBIENTACIÓN.

Hace parte del código fantasioso que se origina en los personajes, el cual se transfiere a largo de los elementos que constituyen el material didáctico. Por tal razón, se optó por grafías que retoman características propias de los arabescos, término que se utiliza para “designar a todo un género de adornos de tipo geométrico y vegetal”57, los cuales remiten a las vastas culturas imaginativas de Asia central.

Figura 40. Arabesco vegetal.

Fuente: MANDEL, Gabriele. Como reconocer el arte islámico. Barcelona, España: Editorial EDUNSA, 1993. 30 p.

Entre los elementos que conforman la ambientación se encuentra el “Árbol de los Valores”, el cual está estructurado a partir de un prisma rectangular de base cuadrada que alude al tronco del árbol y tiene como función contener las

57 MANDEL, Gabriele. Como reconocer el arte islámico. Barcelona, España: Editorial EDUNSA, 1993. 30 p.

91

tarjetas formativas. La parte superior del mismo es removible y troquelada, ya que además de facilitar al usuario la introducción de las tarjetas, es la pieza que permite encajar el follaje del árbol, el cual se construye a partir de cuatro planos cruzados.

Figura 41. Bocetación “Árbol de los valores”.

Figura 42. “Árbol de los valores”.

Las demás piezas tridimensionales que hacen parte de la ambientación son a su vez árboles de menor dimensión construidos también con planos cruzados. Existen tres categorías de árboles dentro del material, las cuales se establecen con relación a su forma y clasificación, esta última, hace referencia a la tipología de árbol, ya sea frutal, floral o de hoja. Cada una de estas categorías

92

permite que exista una variación visual de elementos que hacen parte de un conjunto general.

Figura 43. Bocetación árboles ambientación.

Figura 44. Árboles ambientación.

93

7.6 EMPAQUE

Este elemento del material está asociado directamente con el tablero, ya que ambos conforman una misma pieza de dos caras. A partir de esta relación, el empaque posee el mismo formato que el tablero y es desarmable.

Figura 45. Plano mecánico empaque.

Cada una de las caras del empaque se enfoca en diferentes tipos de información, las cuales se sitúan sobre un fondo común referente al entorno que se plantea en la metáfora del material. Dentro del área de la vista frontal, al igual que la posterior, se ubica el logo del juego como elemento central y un conjunto de bullets points que hacen referencia al número de jugadores y la edad mínima de los mismos requerida para jugar. Por otra parte, en las caras laterales se sitúan recuadros encabezados por el logo del juego, los cuales contienen información correspondiente a la metáfora del material didáctico y la enumeración de las piezas que hacen parte del contenido del mismo.

94

Figura 46. Arte final digital del empaque.

Referente a la marca verbal del material, Convive!, esta parte del objetivo general que se pretende alcanzar a través del diseño del juego, el promover los valores de la convivencia ciudadana. Su representación gráfica, por otra parte, representa la mecánica de recorrido del juego, la cual se manifiesta a través de la semejanza formal de los caracteres tipográficos y las casillas que componen el sendero del juego. Además, la marca reúne los diferentes rostros de los personajes que simbolizan los valores centrales del juego.

Figura 47. Bocetación marca.

95

Figura 48. Marca Convive!.

7. 7 INSTRUCTIVO

Este elemento consta de diez páginas interiores, al igual que una portada y una contraportada que ilustran el paisaje del hábitat de los personajes del juego. En la portada, se ubica la marca del material, los bullets points presentes en el empaque y la notificación de la persona a quien está dirigida la información recopilada en el mismo. Con respecto a la contraportada, en esta sólo se ubica la marca en la parte superior del formato.

Por otra parte, las páginas interiores del documento están diagramadas a partir de una retícula que implementa dos coles de 5,5 cm con un espacio entre columnas de 1 cm.

Figura 49. Retícula del instructivo.

96

Figura 50. Tipos de página según la maquetación de la información.

Entre los elementos gráficos constantes a lo largo de este material instructivo, se encuentra la barra superior que contiene la marca del juego, el contenedor de folio que se acompaña de representaciones vegetales y el marco alrededor del formato de la página.

La información textual se redacta a partir de dos tipografías: La primera, para los títulos, Kristen ITC, puntaje 12, en invertido contenida dentro de recuadros que hacen las veces de etiqueta y separador de información; la segunda, para el texto en general, Myriad Roman, puntaje 12, color negro, justificada hacia la izquierda.

La gama cromática empleada retoma los colores utilizados para el desarrollo de las demás piezas que estructuran el material, de los cuales toma mayor relevancia en las páginas interiores, el uso del violeta y el azul propios del logo del juego.

97

8. PRUEBA DE VALIDACIÓN FINAL

8.1 FICHA TÉCNICA

Institución educativa: Hogar Infantil “El Refugio” – ICBF. Ciudad: Guadalajara de Buga. Fecha: Abril 17 de 2009. Hora de inicio: 9:30 a.m. Hora de finalización: 11:00 a.m. Moderadores: Gloria Amparo Villareal, Técnica en Educación Preescolar por más de 27 años. Ángela María Saavedra, estudiante de Diseño de la Comunicación Gráfica. Registro de video: Juan Camilo Saavedra.Registro fotográfico: Mónica Saavedra.

Figura 51. Participantes de la prueba de validación final.

DocenteGloria Amparo

Villareal

EstudianteÁngela María

Saavedra

Moderadores / Interlocutores especializados

Participantes/ Interlocutores no especializados

Yisel Valentina Posada

Isabel Benítez Juliana Moreno

David Santiago Castaño

Juan Sebastian Lizarazo

Cesar Eduardo Arredondo

98

8.2 ETAPAS DE LA PRUEBA DE VALIDACIÓN FINAL

8.2.1 Introducción a la actividad. El docente a cargo del grupo narró a sus estudiantes el tipo de actividad que se iba a realizar, el objetivo que se pretendía alcanzar e introdujo a la persona invitada que trajo consigo ese día el material didáctico. Además, realizó una breve presentación de todas las personas que estaban participando en la actividad y promovió la integración de los miembros del grupo a través de la canción de los buenos días.

! Observaciones: Los niños manifestaron un gran interés por el material didáctico antes de haber dado inicio a la prueba, al tocar la caja del juego e insistir varias veces en la pregunta de si podían abrirlo. Por otra parte, se mantuvieron muy atentos a las explicaciones dadas por la docente.

Figura 52. Introducción a la actividad.

8.2.2 Presentación de las especies quiméricas. Se procedió a enseñarles a los niños las imágenes de las quimeras que representan los valores de la responsabilidad, el respeto y la solidaridad. Se mencionó el nombre de cada una de ellas y se especificaron las características híbridas de las mismas.

! Observaciones: El grupo objetivo identificó de manera rápida las características físicas de cada una de las quimeras. Después de haber realizado la primera introducción acerca de los personajes, se prosiguió a enseñarles nuevamente cada una de las imágenes y se les pregunto por los nombres de las especies y las partes del cuerpo de las mismas pertenecientes a cada animal, respondiendo de manera satisfactoria.

99

Figura 53. Presentación de las especies quiméricas.

8.2.3 Ensamblaje del material didáctico. Primero, se describió a los niños el lugar donde habitan los personajes y se mencionó que aquel jardín se encuentra en el interior de la caja frente a ellos. Se prosiguió a extraer todas las piezas y se desplegó el tablero sobre el piso.

Observaciones: Después de haber extraído todos los elementos ubicados dentro de la caja, las primeras reacciones que manifestaron los preescolares al ver el interior de la misma fueron de asombro, al hacer uso de la expresión: OH!!! . Durante el proceso de apertura del tablero, los niños manifestaron su interés al intervenir con su ayuda para lograr rápidamente el objetivo. Al terminar dicho procedimiento, identificaron y realizaron comentarios en voz alta acerca de las representaciones gráficas que refuerzan la metáfora y elementos claves en el juego como son: El camino, arbustos y agua.

Figura 54. Despliegue del tablero.

100

Al tratarse de un jardín, se indicó a los usuarios que aquel posee unos árboles que deben ser armados antes de poder jugar. Se extendieron los planos de los árboles sobre el tablero y se le pidió a los niños que escogieran parejas, que armaran el árbol y que posteriormente, lo ubicaran en uno de los círculos situados en el área del tablero.

! Observaciones: Al desplegarse las diferentes piezas que conforman los árboles que hacen parte de la ambientación del jardín, los niños ágilmente asociaron parejas con las mismas características e iniciaron rápidamente el ensamblaje de las mismas. Si alguno de los participantes no había terminado de armar el árbol que eligió, los demás intervenían y le prestaban ayuda para su ensamblaje, al igual que para la identificación de las circunferencias donde deben ir los mismos.

Figura 55. Ensamblaje de los árboles.

Por otra parte, se introdujo el árbol de los valores, se mencionó su objetivo e importancia dentro del juego y se prosiguió a su ensamblaje y ubicación dentro del tablero.

! Observaciones: Al integrar el árbol de los valores al tablero, los niños identificaron el factor dimensión en relación con los demás árboles que se encuentran en el jardín, como razón que le otorga a aquel árbol una mayor importancia con respecto a los demás. Además, manifestaron su interés en el mismo, solicitando por medio de turnos la oportunidad de manipular y encajar el follaje del árbol.

101

8.2.4 Presentación de los personajes y entrega de las fichas. Seextrajeron los personajes de la caja que los contiene, se mencionó su especie y su nombre; luego, se pidió a los niños elegir el personaje de su preferencia.

! Observaciones: Durante la presentación de los personajes, los niños se agruparon aún más cerca del tablero para observar con más detenimiento cada una de las fichas. Al realizar la pregunta referente al personaje que deseaban ser durante el juego, los niños solicitaron de manera ordenada, alzando la mano, la ficha correspondiente a sus deseos. Luego, al tenerla en sus manos, las observaron detenidamente y preguntaron las diferencias que existían entre los géneros de las especies.

Figura 56. Presentación de los personajes.

8.2.5 Explicación de la mecánica del juego. Se indicó a los niños la casilla de partida en la cual deben ubicar sus personajes para así comenzar a jugar. Se extrajo el dado de la caja y se explicó la relación del mismo con el recorrido. Se señalaron las casillas de tarjeta, tira de nuevo y adelante/atrás, explicando la acción que deben de realizar si caen en alguna de ellas.

Observaciones: Identificaron de manera adecuada los iconos que representan a cada una de las casillas de acción, al igual que los colores presentes en el dado y el recorrido.

102

Figura 57. Explicación de la mecánica del juego.

8.2.6 Inicio del juego. Se distribuyeron los turnos de participación de derecha a izquierda y se entregó el dado al niño que lo requiriera según el turno establecido previamente. Por otra parte, se llevaron a cabo todas las acciones requeridas por las casillas del tablero en las cuales cada uno de los usuarios se ubicaba de acuerdo a lo establecido por el dado.

! Observaciones: En un principio, manifestaron un poco de reserva y temor con respecto a tomar y tirar el dado sobre el tablero. Con relación a lo anterior, se observó que es posible adicionar tres colores más al dado y tablero, ya que se produjo un agrupamiento de fichas en una sola casilla durante la primera tirada. Además, a medida que iba progresando el juego, se debió indicarles que si obtenían un resultado que les requería ubicarse en una casilla ocupada con anterioridad por otra ficha, debían de compartir aquel espacio.

Figura 58. Ubicación de los personajes durante el recorrido.

103

Figura 59. Extracción de tarjeta.

Figura 60. Análisis e interpretación de la tarjeta.

! Observaciones: Al caer algún participante sobre una casilla de tarjeta, sus compañeros también manifestaban una satisfacción con respecto a la acción que proseguirá a dicha casilla. En el momento de extraer la tarjeta, algunos de los compañeros más cercanos al jugador que poseía el turno de participación, trataban de intervenir en la extracción de la tarjeta ubicada dentro del árbol de los valores, lo cual, manifiesta el interés de los usuarios frente a las tarjetas del juego; interés que se refleja al igual, en la intervención oral de algunos jugadores que manifestaban el deseo por caer en una casilla con tal denominación.

Por otra parte, al momento de realizar el análisis de cada una de las viñetas que conforman la tarjeta y proseguir a la pregunta relacionada con la situación

104

ilustrada, se pudo observar que los niños dan respuesta de manera conjunta a la pregunta dirigida al participante que posee el turno; contrario a la manera individual que se pensaba dentro de la mecánica del material. Lo cual demuestra, el tipo de aprendizaje colaborativo que se lleva a cabo entre los miembros del grupo.

Entre las conversaciones que establecían los individuos que conformaban la muestra, surgían manifestaciones de afecto entre personajes, al igual que acciones imaginativas relacionadas con el entorno, como puede ser, el querer comer una fruta ubicada en los árboles.

8.2.7 Finalización del juego. El docente prosiguió a indicarles a los usuarios el fin de la actividad, realizó un resumen de la misma y prosiguió a desarmar todos los elementos que conforman la estructura del material, para luego efectuar el plegado del tablero y la ubicación dentro del mismo de todos los objetos utilizados.

Observaciones: Después de desarmar los árboles y de ubicar las fichas, al igual que el dado en su respectivo contenedor, los niños expresaron inquietudes referentes a cuándo sería posible jugar de nuevo y si las personas invitadas ese día tendrían que dejar el recinto.

Figura 61. Plegado y empaque del material.

105

Figura 62. Grupo de trabajo.

106

9. CONCLUSIONES

Después de haber superado las diferentes etapas del proceso metodológico y proyectual se llegó al desarrollo y culminación de un producto tangible de apoyo a la pedagogía infantil y estructurado desde el enfoque del Diseño Gráfico. Este producto, es una contribución a la búsqueda de una solución encaminada a una necesidad de tipo social, que encierra la pérdida gradual de los valores que permiten el desarrollo de las diferentes relaciones sociales y de convivencia entre los miembros de una comunidad. A partir de aquel proceso y la comprobación del mismo, a través de la prueba de validación final llevada a cabo en el hogar infantil “El Refugio”, se obtuvo una serie de conclusiones que permiten corroborar la funcionalidad del material didáctico diseñado.

! Conclusión 1, los niños son susceptibles a los “tradicionales” juegos de mesa. Las expresiones faciales que manifestaron de forma espontánea los niños que participaron en la prueba de validación final, igual, que el interés manifestado por los mismos frente al material didáctico, a pesar de las múltiples distracciones que se encontraban presentes en el ambiente, como es el caso de las personas encargadas de registrar la prueba a través de video y fotografía, son indicadores que corroboran la susceptibilidad que aún se genera en los preescolares a través del uso de juegos de mesa. Lo cual, en los inicios del presente trabajo, se estipulaba que quizás no podría cumplirse a cabalidad, ya que el público infantil al cual se dirige el material, está expuesto a otros medios, como la televisión y en algunos casos, los video juegos.

Lo anterior, se logró a través de la trama y mecánica empleada para la estructuración del material, al igual que la aplicación del Diseño Gráfico en pro de generar un medio efectivo de comunicación afín con las cualidades cognoscitivas de los niños y la atracción visual generada por las representaciones visuales empleadas para establecer los diferentes elementos del juego.

! Conclusión 2, las narrativas gráficas corresponden a la alfabeticidad visual de los niños. Las representaciones gráficas encaminadas a generar estructuras mentales dirigidas a la construcción de juicios de valor por parte del niño, constituidas a partir del lenguaje del cómic, las cuales dan lugar a las tarjetas formativas del material, son asertivas con relación al público objeto al cual están dirigidas. Lo anterior, se evidencia en el proceso de interpretación y análisis de las situaciones planteadas en las viñetas por parte del niño, el cual identificó de manera asertiva las acciones y emociones personificadas por las quimeras a partir de un contexto en particular, en lo cual interviene la alfabetidad visual adquirida por los usuarios, a través de diferentes medios de comunicación con los cuales están en permanente contacto.

107

! Conclusión 3, el proceso de enseñanza – aprendizaje en la edad preescolar implica relaciones sociales. Durante la prueba final de validación, se evidenció la concepción de relaciones de tipo social entre los usuarios del material, las cuales inciden en la generación de un aprendizaje colaborativo. Lo cual, se manifestó en el momento de hacer uso de las tarjetas formativas, las cuales en primera instancia, estaban concebidas para que sólo la persona que se hacia acreedora de la misma a través del recorrido, diera respuesta a la prueba planteada en la secuencia narrativa. Planteamiento que no se dio de una manera exacta, ya que los demás jugadores también participaban activamente en la interpretación de las gráficas y construían de forma grupal el conocimiento referente al valor que se planteaba en la tarjeta. Por lo tanto, el diseño de materiales didácticos dirigidos al primer nivel de educación, deben ser concebidos para estimular el aprendizaje colaborativo, además del aprendizaje instruido.

! Conclusión 4, el diseño induce a que los niños creen mundos imaginarios. Además de generadores simbólicos, los juegos de mesa pueden estimular la imaginación del usuario a través de su diseño, ya que el mismo, refuerza de manera visual la metáfora en la cual se centra el juego. Lo anterior, dota de cierta manera al objeto como tal, de significados que parten de la persona que hace uso del mismo. Por ejemplo, la creación de historias paralelas a las estructuradas en las tarjetas, las cuales se evidenciaron durante el transcurso de la prueba, en momentos en los cuales, dos de los usuarios manipulaban las fichas para generar manifestaciones de afecto entre las mismas, como un beso; por otra parte, el manifestar el deseo de agarrar y dar de comer a su personaje una de las manzanas representadas en los árboles de ambientación.

108

BIBLIOGRAFÍA

AGUDELO, Humberto Arturo. Educación en valores. Talleres pedagógicos. 5 ed. Bogotá: Paulinas, 1998. 194 p.

ALMAGUER SALAZAR, Teresa E. El desarrollo del alumno, Características y estilos de aprendizaje. México: Editorial Trillas, 1998. 185 p.

ARENAS, Ángela María; HENAO, Gloria Cecilia; ZULUAGA, Olga Lucía. Manos a la obra, Educación preescolar. Medellín: Ediarte S.A., 2000. 145 p.

BUTLER, Jill; HOLDEN, Kritina; LIDWELL, William. Principios universales de diseño. Barcelona, España: BLUME Editores, 2005. 215 p.

CALENDARIO ESCOLAR 2008 - 2009. Ilustraciones [en línea]. México, Fundación Televisa [consultado 30 de Marzo de 2009]. Disponible en Internet: http://www.esmas.com/fundaciontelevisa/valores/pages/calendario.html

CARDONA SÁNCHEZ, Arturo. Formación de valores: Teoría, reflexiones y respuestas. México: Editorial Grijalbo, S.A. de C.V., 2000. 167 p.

CENTERO ROJAS, Rocío. Caritas Felices 2, Educación pre-escolar. Bogotá: Libros y Libros S.A., 1996. 185 p.

--------. Exploradores 2, Proyectos pedagógicos. Bogotá: Libros y Libros S.A., 2000. 210 p.

--------. Exploradores 3, Proyectos pedagógicos. Bogotá: Libros y Libros S.A., 2000. 195 p.

COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPÚBLICA. Ley 115 de 1994. Por la cual se expide la ley general de educación [en línea]. Bogotá D.C.: Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia. [consultado 25 de Marzo de 2009]. Disponible en Internet:http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-124745_archivo_pdf9.pdf

109

CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA 1991. Edición actualizada año 2004. Colombia: Editorial Cupido, 2004. 171 p.

CONSUEGRA, David. En búsqueda del cuadrado. Bogotá, Colombia: Universidad Nacional de Colombia, 1992. 185 p.

COOPER, J.C. Diccionario de símbolos. Barcelona, España: Editorial Gustavo Gili, SA, 2000. 194 p.

CORRADO, María Herminia. Diccionario de nombres propios. Buenos Aires, Argentina: C.S. Ediciones, 1997. 224 p.

COSTA, Joan; MOLES, Abraham. Imagen Didáctica. Barcelona: Ediciones CEAC, 1992. 272 p.

CROVI DRUETTA, Delia María. Metodología para la producción y evaluación de materiales didácticos. Bogotá: FELAFACS, 1990. 145 p.

EDUCACIÓN PREESCOLAR [en línea]. España: Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. [Consultado 25 de Marzo de 2009]. Disponible en: http://Internet:www.oei.es/quipu/colombia/col07.pdf

EFLAND, Arthur D. Arte y cognición. Barcelona: Ediciones Octaedro EUB, 2004. 120 p.

ESTANY, Assumpció; PLANAS, Teia. Cómo educar en valores, Materiales, textos, recursos y técnicas. 6 ed. Madrid, España: Narcea, S.A., de Ediciones, 1998. 310 p.

FRASCARA, Jorge. Diseño Gráfico para la Gente, Comunicaciones de masa y cambio social. 3 ed. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Infinito, 2004. 270 p.

GARCÍA JIMÉNEZ, Ronald. Diseño de un juego de mesa, que funcione como herramienta lúdica para reforzar valores en niños de educación básica primaria. Santiago de Cali, 2007. Trabajo de grado (Diseñador de la Comunicación Gráfica). Universidad Autónoma de Occidente. Facultad de Comunicación

110

Social. Departamento de Publicidad y Diseño. Programa de Diseño de la Comunicación Gráfica.

GARDNER, Howard. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo de Cultura Económica, 1997. 448 p.

GONZÁLEZ RUIZ, Guillermo. Estudio de Diseño, Sobre la construcción de las ideas y su aplicación a la realidad. 3 ed. Buenos Aires, Argentina: Emecé Editores, 2002. 447 p.

JIMÉNEZ, Carlos Alberto. La lúdica como experiencia cultural. Etnografía y hermenéutica del juego. Colombia:Cooperativa editorial Magisterio,1996. 133 p.

JIMÉNEZ, José Yesid; SANMIGUEL, James. Practica docente para preescolar. Quindío: Universidad del Quindío, Facultad de Educación abierta y a distancia, Programa Lic. en Preescolar, 1992. 387 p.

KOTTAK, Conrad Phillip. Antropología: Una exploración de la diversidad humana con temas de la cultura hispana. 6 ed. Madrid: McGraw-Hill, 1994. 536 p.

LIÉVANO, Paola Andrea. Educación en valores: Algunos resultados visibles [en línea]. Mosaico Social. [Consultado 01 de Junio de 2008]. Disponible en Internet:http://www.avanza.org.co/index.shtml?apc=destacados;sociedad;'';1;&x=1655246

MANDEL, Gabriele. Como reconocer el arte islámico. Barcelona, España: Editorial EDUNSA, 1993. 63 p.

MUNARI, Bruno. ¿Cómo nacen los objetos?. Barcelona: Gustavo Gili, 1983. 386 p.

PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR.Bogotá:2005. 150p.

WIKIPEDIA: La enciclopedia libre [en línea]. 2009. [Consultado 20 de octubre de 2008]. Disponible en Internet:http://es.wikipedia.org/wiki/Jugabilidad

111

WOOLFOLK, Anita E. Psicología Educativa. 7 ed. México: Prentice Hall, 1999. 662 p.

112

ANEXOS

Anexo A. Tipo de valores

Tipo de valor Referente a Valores (ejemplos)

Económico (o material)

Capacidad de las acciones u objetos para producir riqueza o desarrollo material

Productividad, ganancia, liderazgo, competitividad, mercancía, riqueza, etcétera

Estético Propiedades o componentes de las obras de arte, paisajes naturales, objetos, etc., para producir goce estético o algún tipo de exaltación emocional

Diseño, contenido, estilo, lenguaje emocional, belleza, configuración, etcétera.

Pragmático (o de uso)

Funciones o propiedades de las herramientas, utensilios, máquinas, etc., para resolver problemas prácticos

Cortar, escribir, transportar, cubrirse, pescar, cocinar, cazar, etcétera

Ético Convicciones acerca de las acciones, atributos humanos o condiciones vinculadas con el bien hacer y el desarrollo del hombre, en armonía con su entorno

Compromiso, sensibilidad, responsabilidad, democracia, justicia, tolerancia, respeto, búsqueda de la verdad, libertad, identidad, etcétera

Fuente: CARDONA SÁNCHEZ, Arturo. Formación de valores: Teoría, reflexiones y respuestas. México: Editorial Grijalbo, S.A. de C.V., 2000. 38 p. Citado por: Arturo Cardona Sánchez, coordinador del Programa para la Formación de Valores-UABC.

Anexo B. Polaridad de los valores

Valor Antivalor

Justo Injusto

Tolerante Intolerante

113

Anexo B. (Continuación)

Valor Antivalor

Responsabilidad Irresponsabilidad

Comprometido Indiferente

Fuente: Ibíd., p. 58.

Anexo C. Jerarquía de los valores según Scheler

Primer término Valores sensibles (los más elementales): + Agradable – desagradable.

Segundo término Valores vitales: + Noble – vulgar. + Sano – insano. + Juventud – vejez. + Valentía – miedo. + Generosidad. + Honor.

Tercer término: espirituales Valores estéticos: + Bello – feo.

Valores jurídicos: + Justo – injusto.

Valores del saber puro.

Fin último: Valores religiosos: + Divino y sagrado – profano. + Culto y sacramento. + Beatitud – desesperación. + Fe – incredulidad. + Piedad – impiedad. + Veneración. + Adoración.

Fuente: Ibíd., p. 59. Citado por: R. Gutiérrez (1985), Introducción a la ética, Esfinge, México, p. 183 – 184.

114

Anexo D. Diferencias entre las concepciones de desarrollo cognitivo entre Piaget y Vygotsky.

Aspectos Piaget Vigotsky

Punto final del desarrollo Progreso hacia el pensamiento lógico-científico.

El progreso en el aprendizaje sociocultural hacia prácticas culturalmente apropiadas.

Naturaleza de la mente La mente está en el cerebro, una organización de estructuras internas denominadas esquemas o símbolos.

Mente y conciencia son posibles mediante la adquisición de las herramientas de la cultura, especialmente el lenguaje.

Concepto clave AsimilaciónAcomodación Equilibrio

Mediación Internalización Herramientas y signos

Estadios de desarrollo Sensomotor Pre – operativo Operaciones concretas Operaciones formales

Procesos mentales de orden inferior: Atención elemental, percepción, memoria.

Procesos mentales de orden superior: Internalización, culturalización.

Implicaciones Se favorece el pensamiento lógico – científico por encima del afecto.

Se considera que superar los sentimientos es un progreso hacia una mayor objetividad y racionalidad.

El proceso de símbolos invita al dualismo, separa a los aprendices de la situación en que ocurre el aprendizaje.

La instrucción se centra en las operaciones mentales del aprendiz como individuo solitario.

El aprendizaje está unido a su contexto social.

La mediación implica mediación entre dos o más personas.

Las herramientas (p.ej. el lenguaje e imágenes ) promueven el desarrollo.

El aprendizaje es culturización. La instrucción se centra en las prácticas culturales del aprendiz.

Fuente: EFLAND, Arthur D. Arte y cognición. Barcelona: Ediciones Octaedro EUB, 2004.

115

Anexo E. Etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por Piaget.

Etapa Edad aproximada Características

Sensoriomotora 0 – 2 años Empieza a hacer uso de la imitación, la memoria y el pensamiento.

Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuando son ocultados.

Pasa de las acciones reflejadas a la actividad dirigida a metas.

Preoperacional 2 – 7 años Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad para pensar de forma simbólica.

Es capaz de pensar lógicamente en operaciones unidireccionales.

Le resulta difícil considerar el punto de vista de otra persona.

Operaciones concretas

7 – 11 años Es capaz de resolver problemas concretos de manera lógica (activa).

Entiende las leyes de la conservación y es capaz de clasificar y establecer series.

Entiende la reversibilidad.

Operaciones formales

11 – adultez Es capaz de resolver problemas abstractos de manera lógica.

Su pensamiento se hace más científico.

Desarrolla interés por los temas sociales, identidad.

Fuente: WOOLFOLK, Anita E. Psicología Educativa. 7 ed. México: Prentice Hall, 1999. 30 p. Citado por: Piaget´s Theory of Cognitive and Affective Development, 4ª. Ed., de Barry J. Wadsworth.

116

Anexo F. Mecánicas de jugabilidad.

Mecánica Objetivo Reglas Ejemplo

Administración de recursos

Establecer valores relativos para los tipos de recursos disponibles, dinero, piezas o puntos, que determinen el estado actual del juego y el resultado deseado.

Determinan como los jugadores pueden incrementar, gastar, o intercambiar sus recursos.

Monopolio

Alcance - Permitir que los jugadores rezagados alcancen a los jugadores que están próximos a llegar a la meta. - Mantener a los jugadores interesados hasta el final.

Hacer que el progreso de los jugadores hacia la victoria sea más difícil a medida que se acercan a la meta.

Los Descubridores de Catán

Captura Capturar las piezas del oponente, removerlas de la superficie de juego.

Establecer las tácticas de captura de las piezas del oponente.

Ajedrez

Cartas - Involucrar el uso de cartas como recurso aleatorios. - Identificar de manera simbólica distintos estados del juego.

Determinar cuándo y cómo debe utilizarse el recurso de las cartas.

Clue

Dados Determinar de manera aleatoria el resultado de una interacción.

Fijar la relación entre el resultado del dado y las acciones en el juego.

Parques

Interpretación Involucrar al jugador en el juego a partir de la interpretación de un rol.

Determinar cuan efectiva es la interpretación de un personaje de ficción por parte del jugador.

Dungeons & Dragons

Movimiento Establecer la dinámica del juego a partir del movimiento de piezas.

Especificar cómo y cuándo se permite el desplazamiento de una pieza hacia otra área.

Parques

117

Anexo F. (Continuación)

Mecánica Objetivo Reglas Ejemplo

Tiles Permitir el uso de tiles, piezas planas de forma regular, que son agrupadas entre sí para dar lugar a un mosaico.

Identificar la manera como deben ser agrupados los tiles para obtener combinaciones significativas.

Scrabble

DISEÑO DE UN JUEGO DE MESA DIDACTICO PARA INCULCAR …

Documents

Transcript of DISEÑO DE UN JUEGO DE MESA DIDACTICO PARA INCULCAR …