DISEÑO DE MATERIAL PARA EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL A NIÑOS DE

PRIMARIA ENTRE LOS 9 Y 11 AÑOS DE SAN VICENTE Y LAS GRANADINAS A

PARTIR DE UN ENFOQUE BASADO EN TAREAS

ANDREA PAOLA CASAS CÁRDENAS

DEISSY NATALIA CÓRDOBA MARTÍNEZ

Trabajo de grado para optar al título de

Magister en Lingüística Aplicada del Español como Lengua Extranjera

Asesora

PROFESORA ANA MARÍA ROJAS F.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

MAESTRÍA EN LINGÚÍSTICA APLICADA DE ESPAÑOL COMO LENGUA

EXTRANJERA

BOGOTÁ D.C

2019

Dedicatoria

Quiero dedicar este trabajo a Dios por su infinito amor y constante ayuda durante cada una

de las etapas de esta investigación. A mis padres, Ramiro y Nancy, por ser los pilares de mi vida

y el ejemplo de lucha y trabajo honesto, todo lo que soy se lo debe a estos grandes seres humanos.

A mi hermano, Christian, por ser el mejor compañero de vida. A mi prometido, David, por su

sincero amor y apoyo. A mis abuelos paternos, Arturo y María Luisa, por ser los ángeles que desde

el cielo me protegen, me guían y me cuidan. A mis abuelos maternos, Polo y Mary, por su

dedicación y compañía en cada etapa de mi vida.

Andrea Paola Casas Cárdenas

Quiero dedicarte este trabajo a Joaquín Edwards porque con tu inocencia, sonrisa genuina

y herencia del Caribe, lograste que me conectara contigo, reconociera y abrazara a la niña que

también vive en mí y, así, me inspirara en volver a ese momento tan determinante en la vida de

todos: la infancia; para que a través de nuestra encantadora lengua materna lográramos un puente

que nos acercara a esas almas maravillosas como la tuya. Gracias a tu infinita paciencia y espera

todos los días. Me diste la fuerza y la motivación para sacar este proyecto adelante. Te dedico este

trabajo pues es el fruto de este año y medio en el que los dos hemos aprendido y superado retos

maravillosos.

Natalia Córdoba Martínez

Agradecimientos

Quiero agradecer a las personas que nos ayudaron desde San Vicente y las Granadinas, a

que este proyecto, que en un principio fue un anhelo, hoy en día se hiciera realidad. Quiero

agradecer de forma especial a nuestra Asesora de Tesis, la profesora Ana María Rojas, por ser

nuestra maestra, guía y mentora. Quiero agradecerle a mi compañera de tesis, Natalia, por ser, no

solo mi compañera, sino mi amiga y mi apoyo en este camino, por haberme enseñado de esa

hermosa cultura del Caribe y todas sus maravillas. Finalmente, quiero agradecer a los niños de

San Vicente y las Granadinas, sin ellos esta investigación no hubiera sido posible. Este trabajo

fue realizado gracias a la magia que ustedes nos irradiaron.

Andrea Paola Casas Cárdenas

Gratitud de corazón siempre hacia mis amados padres Omar y Nohora y a mis hermanas

Angie y Margarita, quienes me ven tan capaz y creen tanto en mí, que me motivan a hacer cosas

que muchas veces creí imposibles de lograr. Muchas gracias por darme el espacio y el apoyo en

todo sentido para lograr esta meta, en medio de mi maternidad y mi trabajo. Mi infinita gratitud

y respeto hacia ti, Andrea, por haber escuchado mis historias de San Vicente y, sin pensarlo dos

veces, haberte arriesgado a intentarlo y haberme enseñado tanto en este camino que empezamos

a recorrer juntas aquella tarde cuando, sin saber nada la una de la otra y por la maravillosa obra

de nuestro padre celestial, presentamos una prueba de admisión juntas; y míranos hoy, aquí,

culminando nuestro trabajo de Maestría.

Natalia Córdoba Martínez

RESUMEN

Este trabajo investigativo se desarrolló con el objetivo de diseñar un material didáctico para

el aprendizaje del español como lengua extranjera para niños entre los 9 y 11 años que cursan

primaria en San Vicente y las Granadinas a partir de un enfoque basado en tareas. De acuerdo al

análisis de necesidades, se determinaron cuatro hechos problemáticos: (1) la carencia de un

currículo establecido en enseñanza de lengua extranjera, (2) la falta de profesores formados en

ELE, (3) la metodología tradicional que se está utilizando para la enseñanza de ELE y el poco

desarrollo de la competencia comunicativa, y (4) la dificultad que tienen los estudiantes para

acceder a un material para el aprendizaje del español como lengua extranjera.

Para el diseño de este material, se siguió la ruta metodológica propuesta por Jolly y Bolitho

(2011): identificación de las necesidades para el material, la exploración de las necesidades, la

realización contextual del material, la realización pedagógica del material, la producción física y

la evaluación del material atendiendo a los objetivos establecidos. A continuación, se estableció la

metodología de la unidad mediante el enfoque basado en tareas: la elaboración cognitiva, la fase

asociativa, la fase de autonomía y la etapa de la reelaboración. Luego de esto, se diseñó la unidad

didáctica bajo los planteamientos de Estaire y Zanón (1990): la elección del tema, la especificación

de los objetivos comunicativos, la programación de tareas finales, la especificación de

componentes temáticos y lingüísticos y la planificación del proceso.

Finalmente, se realizó una evaluación preliminar del material por parte de expertos de ELE,

a partir de los criterios de Lozano y Ruiz Campillo (2009). Los resultados muestran que el enfoque

basado tareas es un método idóneo para fomentar el aprendizaje de ELE a niños, ya que guarda los

principios del enfoque comunicativo y establece la tarea como la unidad articuladora del proceso.

Además el material motiva y estimula al niño para aprender e, igualmente, proporciona un input

comprensible para el desarrollo de las tareas.

Palabras claves: Español como Lengua Extranjera, aprendizaje de español, enseñanza de

español a niños, enfoque basado en tareas, diseño de material.

ABSTRACT

This research project was developed with the objective of designing a didactic material for

learning Spanish as a foreign language from a task-based approach to children between 9 and 11

years old, who attend primary school in Saint Vincent and the Grenadines . According to the needs

analysis, four problematic facts were determined: (1) the lack of an established curriculum in

foreign language teaching, (2) the lack of teachers trained in teaching Spanish as a foreign

language, (3) the traditional methodology that is being used to teach Spanish and the poor

development of communicative competence, and (4) the difficulty students have in accessing a

material for learning Spanish as a foreign language.

The teacher’s path through the production of new or adapted materials by Jolly & Bolitho

(2011) was followed to design this material; this path involves the following stages: identification

of needs for material, explorations of needs, contextual realization of materials, pedagogical

realization of materials, production of materials, and the evaluation of materials against agreed

objectives. Once that was done, the task-based approach, which encompasses a cognitive

elaboration phase, an associative phase, an autonomous phase and a reworking phase, was the

methodology stablished for the didactic unit. After that, a didactic unit was developed based on

the stages proposed by Estaire and Zanón (1990): (1) Determining the theme, (2) Planning the

final task, (3) Determining unit communicative objectives, (4) Specifying content and (5) Planning

the process.

Finally, based on the evaluation criteria by Lozano & Ruiz Campillo (2009) a preliminary

evaluation was performed by experts in teaching Spanish as a foreign language. From the results,

it was identified that, since the task-based approach gathers the communicative approach

principles, and stablishes the task like as the articulating unit of the process, it is an appropriate

method to encourage the Spanish as a foreign language in children. In addition, the material

motivates and stimulates the child to learn, and provides an understandable input for the

development of tasks.

Keywords: Teaching Spanish as foreign, learning Spanish, teaching Spanish to Children,

task-based learning, material design.

Tabla de contenido

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 1

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................ 4

1.1. HECHOS PROBLEMÁTICOS........................................................................................ 4

1.2. PREGUNTA ................................................................................................................... 11

1.3. OBJETIVOS ................................................................................................................... 12

1.3.1. Objetivo general ...................................................................................................... 12

1.3.2. Objetivos específicos .............................................................................................. 12

2. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................ 13

2.1. ESTADO DE LA CUESTIÓN ....................................................................................... 13

2.2. IMPORTANCIA ............................................................................................................ 18

2.2.1. A nivel institucional ................................................................................................ 18

2.2.2. A nivel pedagógico ................................................................................................. 19

2.2.3. A nivel metodológico .............................................................................................. 19

2.2.4. A nivel social .......................................................................................................... 20

3. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 21

3.1. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA A LOS NIÑOS Y

NIÑAS ....................................................................................................................................... 22

3.1.1. Factores de aprendizaje de una segunda lengua en niños y niñas ........................... 22

3.1.2. La enseñanza del español como lengua extranjera a niños ..................................... 27

3.2. ENFOQUE COMUNICATIVO ..................................................................................... 33

3.2.1. Concepción de la naturaleza de la lengua ............................................................... 33

3.2.2. El español como lengua extranjera en un enfoque comunicativo ........................... 35

3.2.3. El enfoque basado en tareas .................................................................................... 39

3.2.4. Enfoque Léxico ....................................................................................................... 42

3.3. DISEÑO DE MATERIAL PARA EL APRENDIZAJE DE ELE A NIÑOS ................ 44

4. MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................ 49

4.1. TIPOS DE INVESTIGACIÓN ...................................................................................... 50

4.2. METODOLOGÍA PARA EL DISEÑO DEL MATERIAL ........................................... 50

4.2.1. Identificación de las necesidades ............................................................................ 51

4.2.2. Exploración de las necesidades ............................................................................... 55

4.2.3. Realización contextual del material ........................................................................ 60

4.2.4. Realización pedagógica del material ...................................................................... 65

4.2.5. Producción física del material ................................................................................. 70

4.2.6. Evaluación del material ........................................................................................... 72

5. CONCLUSIONES ............................................................................................................... 78

REFERENCIAS…...……………….………………………………………………………….. 85

Lista de gráficas

Gráfico No. 1 Organización del marco teórico………………………………………………….22

Gráfica No. 2 Componentes de la competencia comunicativa………………………………….35

Gráfica No. 3 Niveles de Referencia Comunes…………………………………………………37

Gráfico No. 4 Descriptores habilidades comunicativas…………………………………………38

Gráfico No. 5 Organización del marco metodológico…………………………………………..49

Gráfico No. 6 Ruta metodológica para el diseño de material propuesta por Jolly y Bolitho.......51

Gráfico No. 7 Marco para la programación de una unidad didáctica a través de tareas………...56

Lista de anexos

Anexo No. 1 Entrevistas administradores………..……………………………………………...91

Anexo No. 2 Entrevistas profesoras ELE………………………………………………………..98

Anexo No. 3 Encuestas estudiantes…………………………………………………………….106

Anexo No. 4 Evaluación del libro ¡A volar!................................................................................112

Anexo No. 5 Evaluación preliminar del material……………………………………..……….119

1

Introducción

Este trabajo investigativo hace parte de un proceso formativo para optar al título de

Magister en Lingüística Aplicada de Español como Lengua Extranjera. Este estudio tiene como

objetivo principal el diseño de un material que facilitará el aprendizaje del español como lengua

extranjera a niños entre los 9 y 11 años que cursan primaria en San Vicente y las Granadinas.

Debido a que en la actualidad hay escasez en el material diseñado para la enseñanza y aprendizaje

de español como lengua extranjera a niños, surge la necesidad de realizar nuevos estudios que

tengan por objeto contribuir en esta área. Se requiere que el proceso de enseñanza y aprendizaje a

niños se realice de manera propia a la edad del estudiante, con el fin de desarrollar las habilidades

y competencias generales y comunicativas en una lengua extranjera.

Dentro de esta investigación se llevó a cabo la tarea de hacer un análisis de necesidades,

incluyendo, a administrativos, profesores, estudiantes y la evaluación del material pedagógico del

libro que usan los estudiantes, con el propósito de determinar los hechos problemáticos del

presente trabajo. Así, se identificaron cuatro de estos: (1) la carencia de un currículo formal

establecido en enseñanza de lengua extranjera, (2) la falta de profesores formados en ELE, (3) la

metodología tradicional que se está utilizando para la enseñanza de ELE y el poco desarrollo de la

competencia comunicativa, y (4) la dificultad que tienen los estudiantes para acceder a un material

para el aprendizaje del español como lengua extranjera.

Una vez realizado el proceso de análisis preliminar, surgió la pregunta ¿Cómo apoyar el

proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera de los niños que cursan primaria en

San Vicente y las Granadinas? Con el propósito de dar respuesta a este interrogante, se determinó

que una de las necesidades más urgentes de la población, según la información recolectada en las

entrevistas, las encuestas y la evaluación del libro, era la del diseño de un material que apoyara el

2

proceso de aprendizaje de ELE a niños, sustentado en el uso real de la lengua y el aprovechamiento

de la competencia comunicativa en la enseñanza y aprendizaje de ELE en el contexto Vicentino.

Por tanto, se estableció como objetivo general diseñar un material didáctico para el aprendizaje del

español como lengua extranjera para niños entre los 9 y 11 años que cursan primaria en San

Vicente y las Granadinas a partir de un enfoque basado en tareas.

En este orden de ideas, para cumplir con este objetivo general, se establecieron cuatro

objetivos específicos: (1) identificar los principales problemas y necesidades que enfrentan los

niños de primaria de San Vicente y las Granadinas cuando aprenden el español como lengua

extranjera; (2) diseñar el sílabo y la secuencia didáctica que va a estructurar la unidad didáctica;

(3) desarrollar actividades que fomenten el aprendizaje de ELE mediante el enfoque basado en

tareas; (4) realizar una evaluación preliminar de la unidad didáctica, por parte del profesor. A

continuación, se llevó a cabo una búsqueda y revisión de los antecedentes que precedieron este

proyecto de investigación, en lo relativo al aprendizaje del español como lengua extranjera en

niños de primaria y el diseño de material para el aprendizaje de ELE a esta población.

Una vez establecidos los antecedentes, se llevó a cabo una revisión de la literatura, en la

cual, primero, se realizó un análisis de los factores que influyen en el aprendizaje de una segunda

lengua en niños e, igualmente, se contextualizó en el proceso de enseñanza del español como

lengua extranjera a esta población. Segundo, se hizo una revisión teórica del enfoque comunicativo,

en la cual, se estableció la concepción de la naturaleza de la lengua, la enseñanza del español con

un enfoque comunicativo, el enfoque basado en tareas y el enfoque léxico. Tercero, se estudiaron

los principios más relevantes que se deben tener en cuenta cuando se habla del desarrollo de

material y, asimismo, los presupuestos que se deben tener en cuenta en los materiales destinados

a los niños para el aprendizaje del español como lengua extranjera.

3

En desarrollo del marco metodológico, se determinó que esta investigación en cualitativa y de

tipo teórica, práctica y aplicada. Para el diseño de material, se siguió la ruta metodológica propuesta

por Jolly y Bolitho (2011) que consiste en seis pasos distintos: (1) Identificación de las necesidades,

(2) Exploración de las necesidades, (3) Realización contextual del material, (4) Realización pedagógica

del material, (5) Producción del diseño de material y uso de éste por parte de los estudiantes, y (7)

Evaluación preliminar del material, la cual fue desarrollada por un experto en la enseñanza de ELE a

niños. Finalmente, se presentan diferentes conclusiones, a partir, de la evaluación que se llevó del

material y de todo la investigación en general.

4

1. Planteamiento del problema

1.1. Hechos problemáticos

Al indagar la importancia del español en un contexto caribeño, como es el caso de San

Vicente y las Granadinas, se encuentran diferentes desafíos con respecto a los procesos de

enseñanza y aprendizaje de Español como Lengua Extranjera en la escuela primaria. Según el

sistema de educación de este Estado (Ministerio de Educación, 2015), uno de sus objetivos es

aprender a comunicarse en una segunda lengua desde la primaria y mejorar los programas de

educación infantil y los estándares de logro al proporcionar una educación primaria efectiva. En

este sentido, el hecho de que San Vicente y las Granadinas esté rodeado de países hispanohablantes

o francófonos hace que muchos estudiantes y profesores estén interesados en el aprendizaje y

enseñanza de una lengua extranjera (Ministerio de Educación, 2015). En consecuencia, algunas

escuelas promueven el español como lengua extranjera con la organización de eventos

relacionados con la cultura de habla hispana (Ministerio de Finanzas y Planeación Económica,

2013).

Por esta razón y con el fin de determinar los factores que dificultan el proceso de

aprendizaje del español como lengua extranjera en niños de primaria, se realizó una entrevista a

Sarah Lee Gonsalves, jefe de enseñanza de lenguas extranjeras del Ministerio de Educación de

San Vicente y las Granadinas, y a Darrel Williams, antiguo jefe de enseñanza de francés y español

como lengua extranjera del Ministerio de Educación de San Vicente y las Granadinas y actual

rector de una escuela secundaria en San Vicente. El interés de estas entrevistas se centró en las

políticas lingüísticas del país, el currículo y los programas de enseñanza de lengua extranjera,

particularmente el caso de ELE, la selección de las temáticas para la enseñanza de ELE, la razón

por la cual es importante para el Gobierno de San Vicente y las Granadinas que los niños aprendan

5

español, los desafíos que se presentan en torno de la enseñanza de ELE y la formación integral de

los niños, en cuanto al ser, aprender, hacer y saber.

Asimismo, se llevaron a cabo unas entrevistas a dos profesoras de español como lengua

extranjera en San Vicente y las Granadinas, con el fin de establecer en qué grados de primaria se

enseña el español como LE, cuáles son las edades de los estudiantes, cómo organizan los

profesores los contenidos de la lengua y de formación integral, las actividades y los materiales

destinados para la enseñanza del español como LE. Por otro lado, se realizaron algunas encuestas

a estudiantes de primaria de las escuelas de Lodge Village y Belmont de San Vicente y

las Granadinas. Esta encuesta tenía el fin de identificar las lenguas que hablan los niños y el lugar

en donde las aprendieron, la razón por la cual les gustaría aprender ELE, los temas que quisieran

aprender, las actividades que quisieran hacer en clase y la habilidad comunicativa que consideran

que más se les dificulta.

Por último, se procedió a la evaluación del libro ¡A Volar! Foundation Pupil Book, el

primero de una serie de 5, utilizado en algunas escuelas de primaria de San Vicente. Este análisis

se realizó con base en los criterios de evaluación de material propuestos por Hutchinson y Waters

(1987), ya que estos autores definen la evaluación como un proceso de selección de necesidades

en 4 etapas: la definición de los criterios que se van a evaluar, el análisis subjetivo de las

necesidades de los estudiantes, el análisis objetivo del material y la comparación entre estos dos

análisis, con el fin de evaluar si el material cumple a cabalidad, parcialmente o en nada con las

necesidades de los estudiantes. Con base en esta indagación, se determinaron como hechos

problemáticos, en primer lugar, la carencia de un currículo establecido en la enseñanza de lengua

extranjera; en segundo lugar, la falta de profesores formados en ELE; en tercer lugar, la

metodología tradicional que se está utilizando para la enseñanza de ELE y el poco desarrollo de la

6

competencia comunicativa; por último, la dificultad que tienen los estudiantes para acceder a un

material para el aprendizaje de ELE.

Con respecto al primer hecho problemático, a nivel de política lingüística, de acuerdo con

UNICEF (2017), el inglés es la lengua oficial de San Vicente y las Granadinas, la cual se utiliza

en la educación, el gobierno y la religión principalmente, mientras que el Criollo Vicentino se usa

en ámbitos familiares e informales. Este “dialecto”, tiene la mayoría de léxico en inglés y algunos

elementos de francés, criollo antillano, español y portugués (UNICEF, 2017). Respecto a los

procesos de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera, el Gobierno de San Vicente y las

Granadinas proyecta llevar a cabo este proceso en los respectivos niveles escolares: preprimaria

que atiende a niños entre las edades de 3 y 5 años, primaria para estudiantes de 5 a 11 años,

secundaria para estudiantes entre 12 a 16 años y postsecundaria o nivel terciario para estudiantes

que ya hayan alcanzado los niveles anteriores (Gonsalves, comunicación personal, 2019). De esta

forma, una vez el estudiante termine la secundaria, deberá presentar un examen de español,

llamado Certificado de Educación Secundaria del Caribe, que lo certifique en un nivel A2, según

el Marco Común Europeo de Referencia, ya que el aprendizaje del español le podrá dar

oportunidades de educación superior en países hispanohablante (Gonsalves, comunicación

personal, 2019).

Referente al currículo y programas de enseñanza de lengua extranjera, actualmente hay un

documento no oficial llamado Currículo Nacional y Marco de Evaluación que tiene como

propósito establecer los objetivos que se espera que los niños logren en primaria y, referente a una

LE, este documento establece un objetivo en el que se espera que los niños sean capaces de

comunicarse en una lengua extranjera (Gonsalves, comunicación personal, 2019). De igual

importancia, un equipo de profesores de secundaria y primaria, actualmente están trabajando en

7

adaptar dicho documento para la enseñanza de francés y español como lenguas extranjeras

específicamente en primaria, pues aún no es obligatorio el aprendizaje de una lengua extranjera en

esta etapa (Williams, comunicación personal, 2019. Años atrás hubo un programa formal en

primaria en lenguas extranjeras, el cual incluía a estudiantes con necesidades especiales y la

enseñanza de español y francés. Este se mantiene hoy en día, en 12 escuelas de primaria, de las 28

existentes, y el objetivo del Ministerio de Educación es actualizar e implementar nuevamente este

programa en todas las escuelas de San Vicente (Gonsalves, comunicación personal, 2019).

Respecto al interés que tiene el Gobierno de San Vicente y las Granadinas en el aprendizaje

de español como lengua extranjera (ELE), los funcionarios señalan la importancia del aprendizaje

de esta lengua, pues así los niños contarían con una mayor oportunidad de tener una educación de

calidad en países hispano hablantes y acceder más fácilmente a una educación superior (Gonsalves;

Williams, comunicación personal, 2019).

En cuanto al segundo hecho problemático, se puedo conocer que uno de los

principales problemas, es la poca continuidad de los profesores, debido a que están en la isla

temporalmente o los que permanecen en esta no son suficientes para cubrir toda la población. Por

otro lado, algunos profesores que enseñan español no cuentan con una formación profesional en

ELE, pues son estudiantes que aprenden español, en países como Venezuela, México o Cuba. Este

fenómeno sucede debido a que el Gobierno no cuenta con los suficientes recursos económicos para

invertir en más profesores calificados para esta labor (Gonsalves, comunicación personal, 2019).

Del mismo modo, se conoció que uno de los desafíos más importantes a superar es la

inseguridad para hablar la lengua por parte del profesor, razón por la cual, muchas veces la clase

se dicta en un 90 por ciento en inglés. Por tanto, actualmente se están ofreciendo talleres a los

docentes para practicar el español. (Williams, comunicación personal, 2019). Por el contrario, una

8

de las profesoras de ELE entrevistada expresa que fue contratada en una escuela pública en San

Vicente porque su lengua materna es el español y es Licenciada en Educación Primaria. No

obstante, manifiesta que ella no tiene la formación en español como lengua extranjera, lo cual le

ha dificultado el proceso de enseñanza porque no cuenta con el conocimiento de metodologías de

segunda lengua. (Ver anexo No. 2)

Con relación al tercer hecho problemático, se reconoce que el uso de un método

comunicativo, como el enfoque basado en tareas, sería muy pertinente, ya que este contribuiría a

que el objetivo del Gobierno de San Vicente se cumpliera, pues la manera cómo se ha venido

enseñando la lengua es a través de listas de palabras (Gonsalves, comunicación personal, 2019).

Adicionalmente, las profesoras de español Expresan que normalmente la enseñanza del español

tiene una intensidad horaria de 1 hora semanal en todos los grados desde preescolar hasta

secundaria. Asimismo, los temas que se tratan en clase se escogen según lo que las profesoras

consideren pertinente para cada grado. Cada una de las profesoras manifiesta que ellas mismas

diseñan hojas de trabajo con vocabulario y una de ellas agrega que determina los contenidos con

base en los que ella trabajaba en su país de origen: México. Además, comenta que sus colegas le

comparten los contenidos que estudian en inglés con los niños de esas edades en su país y ella los

adapta al español para sus clases en la isla (Deane, comunicación personal, 2019).

En este sentido el funcionario corrobora que el contenido es organizado de acuerdo con

algunos temas que se habían establecido cuando se implementó el programa hace algunos años,

estos incluyen temas generales que les puedan dar a los estudiantes un punto de partida, para

apreciar la lengua; para formar una base para cuando lleguen a la secundaria (Williams,

comunicación personal, 2019). De igual manera, una de las profesoras agrega que, hace énfasis

en el aprendizaje de vocabulario desde el preescolar, para que más adelante cuando ya tengan más

9

habilidad para escribir y leer, los niños puedan entender frases más complejas y se puedan enfocar

en la parte comunicativa (Ver anexo No. 2)

En relación con la formación integral, en cuanto a los saberes generales ser, aprender, hacer

y saber, se conoció que en San Vicente se enseña una materia llamada Educación para la Salud y

la Vida Familiar, en la cual, se incluyen algunos temas sobre la sexualidad y la salud, relaciones

inter e intrapersonales, estilos apropiados para alimentarse y el manejo del ambiente. Estas clases

están basadas en un currículo creado en países angloparlantes del Caribe, con el fin de asumir roles

positivos de la formación en todos los aspectos personales, familiares y sociales de la vida diaria

(Gonsalves, comunicación personal, 2019). En cuanto a las actividades a desarrollar en clase, la

profesora agrega que los estudiantes disfrutan actividades en las que puedan compartir y aprender

a pronunciar oraciones y palabras que les permitan acercarse más a la lengua, pues creen que

cuando los estudiantes pueden ver que hay similitudes con las personas que hablan español, se

sienten más familiarizados y más seguros para empezar a hablar en esta lengua, mientras que los

estudiantes indican que les gustaría realizar actividades en las cuales puedan jugar, colorear, cantar

o ver videos en español (Ver anexo No. 3)

En cuanto al material, se conoció que algunos profesores seguían un libro llamado ¿Qué

Hay?: Libro del Alumno 1 usado en bachillerato y ¡A Volar! utilizado en la escuela primaria, del

cual obtienen algunas temáticas. No obstante, este libro no está a disposición de los alumnos, ya

que algunos no tienen el recurso económico para comprarlo, por lo que el profesor debe sacar

copias o extraer cierta información del mismo (Gonsalves, comunicación personal, 2019).

Igualmente, este libro fue seleccionado porque fue realizado en un contexto caribeño, sin embargo,

la señora Gonsalves menciona que en su concepto es un poco aburrido y desactualizado. Por esto,

los profesores organizan sus propias guías y hacen copias de estas para usar en clases con los niños,

10

dado esto, resalta que esto desmotiva un poco a los estudiantes (Gonsalves, comunicación personal,

2019). Asimismo, la otra profesora corrobora que para sus clases ella busca en internet las

temáticas y también tiene el libro mencionado anteriormente como apoyo para sus clases en

primaria. Igualmente, usa material relacionado con español a nivel primaria de su país (México);

a partir de este, hace material didáctico como cartas, tarjetas, dibujos o dominós con números. En

ocasiones usa fotocopias, ya que los estudiantes no tienen acceso al libro. (Ver anexo No. 2)

En la evaluación del libro ¡A Volar! Foundation Pupil Book se encontró que este libro

propone satisfacer los requisitos de los currículos de primaria en el Caribe e introduce el español

a los estudiantes de primaria a través de léxico en diferentes contextos, juegos, ilustraciones

coloridas y canciones. Este material ofrece una introducción para estudiantes con conocimientos

nulos del español y que están desarrollando habilidades de lectoescritura en su primera lengua.

Algunos de los contenidos que consideran pertinentes para esta fase de introducción a la lengua,

son los saludos, los números, el alfabeto, los colores, las formas, las partes del cuerpo y las

mascotas. Después de analizar y evaluar los contenidos, los objetivos y la metodología de este

material se pudo constatar que este libro de base para niños de primaria podría responder a algunas

de sus necesidades, en cuanto a que tiene vocabulario que los niños pueden recordar fácilmente

gracias a las ilustraciones; sin embargo, las unidades no tienen un objetivo específico o actividades

para que desarrollen con el léxico o con los exponentes de función que propone (Ver anexo No.

4).

Además, este material propone que los estudiantes escuchan y repitan las palabras o

expresiones y que canten las canciones en cada unidad, no obstante, no todo el léxico se ve

reflejado en la canción o la canción tiene palabras que difícilmente los estudiantes podrían

identificar. Cabe mencionar que, el libro usa el inglés como lengua puente para las instrucciones

11

y los títulos de las unidades y al final tiene una lista con el léxico visto en las unidades y la

traducción en inglés. Por otro lado, este material no es usado en todas las escuelas, ya que no todas

cuentan con un profesor de español en primaria. Igualmente, mediante el análisis, se observó que

el material no desarrolla contenidos culturales del caribe o contenidos de valores y autocuidado.

Para finalizar, es importante mencionar que el material no es fácil de obtener, ya que no todos los

estudiantes están en la capacidad económica para adquirirlo (Ver anexo No. 4).

Respecto a los gustos de los niños, se confirmó que tienen una actitud muy positiva hacia

el aprendizaje del español que hace que aprendan muy rápido. Por esta razón, los docentes deben

estar desarrollando material nuevo que los motive a aprender la lengua, pues no se cuenta con un

texto o material de apoyo; además, como se pudo corroborar en la evaluación del libro, este no

cuenta con actividades suficientes para cubrir con las necesidades de los niños. Ellos también

expresaron que les gustaría aprender español para poder comunicarse con los turistas que llegan a

la isla. Además, mencionan que es necesario saber español para poder ir a una universidad en un

país de habla hispana. Igualmente, manifiestan que les gustaría poder hablar de temas relacionados

con sus familias, los animales o las frutas e indican que las habilidades que representan mayor

dificultad para ellos son las de producción y comprensión oral (hablar y escuchar), ya que para

ellos no es fácil entender las palabras y pronunciarlas porque son muy diferentes a su lengua

materna (Ver anexo No. 3)

1.2. Pregunta

¿Cómo apoyar el proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera de los niños

que cursan primaria de San Vicente y las Granadinas?

12

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo general

Diseñar un material didáctico para el aprendizaje del español como lengua extranjera para

niños entre los 9 y 11 años que cursan primaria en San Vicente y las Granadinas a partir de un

enfoque basado en tareas.

1.3.2. Objetivos específicos

- Identificar los principales problemas y necesidades que enfrentan los niños de primaria

de San Vicente y las Granadinas cuando aprenden el español como lengua extranjera.

- Diseñar el sílabo que va a estructurar la unidad didáctica.

- Desarrollar actividades que fomenten el aprendizaje de ELE mediante el enfoque basado

en tareas.

- Realizar una evaluación preliminar de la unidad didáctica, por parte del profesor.

13

2. Justificación

2.1. Estado de la cuestión

En este apartado se realiza un recorrido por los antecedentes que precedieron este proyecto

de investigación, con respecto al diseño de material para la enseñanza de español a niños por medio

del enfoque basado en tareas. Por una parte, se incluyen aportes sobre la importancia de la

implementación del enfoque basado en tareas en un proceso de enseñanza de una lengua extranjera

y, por otro lado, se introduce la relevancia de diseñar material pedagógico para la enseñanza de

español a niños.

Wilson, D. (2016). The teaching of Spanish as a modern foreign language in Trinidad:

a case study of the Spanish initiative implementation in the primary classroom (tesis de

doctorado). Universidad de Leicester, Leicester, Inglaterra.

En esta investigación se cuestiona cómo se enseña español en un nivel de primaria en

Trinidad, qué factores impactan en esto, cómo los profesores, los directores y el currículo perciben

y describen la instrucción del español y, finalmente, cuáles son las perspectivas de los estudiantes

en la enseñanza de español en primaria. Es por esto que la autora estableció como objetivos

determinar cómo el español como lengua extranjera es instruido en Trinidad, examinar los factores

que impactan en la implementación de la enseñanza del español con respecto al Gobierno de

Trinidad y explorar las experiencias de los directores, los profesores, los estudiantes y el currículo,

mediante una investigación cualitativa.

Dentro de la metodología, se usaron diferentes instrumentos para el proceso de recolección

de datos, como entrevistas, observaciones de clase, videos y encuestas. Como resultado, se

encontró que había varios aspectos negativos que no permitían que se cumpliera la norma de

enseñar español desde primaria. Además, que la falta de profesores calificados para enseñar

14

español, la falta de apoyo administrativo y la falta de materiales apropiados para la enseñanza de

la lengua, hacían que esta iniciativa no se estuviera llevando a cabo como se esperaba. Sin embargo,

se descubrió que los estudiantes estaban muy entusiasmados por la oportunidad de aprender

español desde primaria y esto hace que el proceso de aprendizaje sea más beneficioso y

significativo. Asimismo, la autora expresa que la cercanía de la isla con América Latina hace que

los estudiantes de contexto caribeño estén muy interesados en aprender español, pues saben que

tienen mejores oportunidades académicas y laborales cuando ya saben la lengua al terminar sus

estudios de secundaria.

Así las cosas, se encuentra que este estudio es muy pertinente para esta investigación, pues

se puede corroborar la importancia que tiene el español como lengua extranjera en contextos

caribeños, por lo que se vislumbra que, tanto Trinidad como San Vicente y las Granadinas,

comparten algunas dificultades comunes en este proceso. Para concluir, la autora menciona

algunos factores que dificultan el proceso de enseñanza y aprendizaje de español como lengua

extranjera, siendo uno de ellos la falta de materiales que apoyen este proceso. Esto hace que este

estudio sea de gran importancia para la presente investigación, ya que menciona muchos de los

aspectos a desarrollar en este trabajo.

Alaguna, C. & Manjarrés, L. (2012). Diseño de una unidad didáctica modelo para la

enseñanza de español como lengua extranjera con contenidos culturales colombianos para

niños entre 8 y 10 años bajo un enfoque por tareas (tesis de pregrado). Pontificia Universidad

Javeriana, Bogotá, Colombia.

En este estudio los autores se plantearon: “¿Cómo sería el diseño de una unidad didáctica

con contenidos culturales para niños extranjeros entre los 8 y 10 años de edad con contenidos

culturales colombianos basados en el enfoque por tareas?” (p. 15). A continuación, determinaron

15

como objetivo principal proponer una unidad didáctica para la enseñanza de español lengua

extranjera para niños entre los 8 y los 10 años, a través de un enfoque basado en tareas, y la cual

contuviera una serie de contenidos culturales. Para la realización de esta, los autores, primero,

seleccionaron un grupo de niños de edades que oscilaban entre 8 y 10 años, con base en la

población existente en los colegios bilingües de Bogotá y cuya lengua materna no era el español.

Segundo, realizaron diferentes entrevistas a docentes de los colegios bilingües, con el fin de

recolectar información de un grupo de niños extranjeros quienes cursaban primaria de grado

tercero a quinto y que correspondían a la edad de la población seleccionada.

A continuación, los autores desarrollaron un análisis de las respuestas otorgadas por los

docentes, de las cuales infirieron que los estudiantes hacen un alto uso del texto guía en el salón

de clase, que los temas más vistos sobre cultura es la historia y la geografía colombiana y prefieren

desarrollar actividades que involucren movimiento corporal. A partir de esto, los autores realizaron

la selección del contenido cultural tomando como guía lo expuesto por el Plan Curricular del

Instituto Cervantes. Una vez realizado este paso, diseñaron la tarea final que consistía en realizar

una breve exposición de una de las 6 regiones de Colombia mostrando el recorrido que realizarían

en dicha región e invitando a las personas para que la conozcan. Finalmente, diseñaron una serie

de actividades facilitadoras con contenido lingüístico, comunicativo y cultural que le permitieron

al estudiante al final de la unidad didáctica cumplir con la tarea final.

En conclusión, esta investigación es relevante para el presente trabajo, debido a que resalta

el valor de diseñar unidades didácticas que potencien la competencia comunicativa por medio del

uso del enfoque basado en tareas, en cuanto a que la tarea facilita que el estudiante tenga un proceso

de aprendizaje realmente significativo. Asimismo, esta investigación resalta la importancia de

empezar a diseñar materiales para la enseñanza de lengua extranjera a niños, ya que es poco el

16

material que se encuentra para esto e, igualmente, incentivan e invitan a continuar con la

investigación en esta área.

Wu, J. (2017). La enseñanza del español mediante juegos para niños sinohablantes

(tesis de doctorado). Universidad Complutense, Madrid, España.

Esta investigación analiza la situación de la enseñanza del español como lengua extranjera

(ELE) de niños entre siete y doce años de edad. Para esto, esta investigación se planteó diseñar un

material lúdico de enseñanza complementario al manual que se usaba para la enseñanza de ELE a

niños chinos, a partir de un nivel de L2 elemental. Esta investigación fue de carácter teórico-

práctico y siguió una metodología descriptiva-analítica. Primero, se realizó una recopilación de

distintos referentes teóricos, respecto a la enseñanza y aprendizaje de ELE en niños y a la actual

situación de la enseñanza de ELE en China; segundo, se hicieron entrevistas con profesores y

especialistas, así como distintas encuestas y pruebas; tercero, se analizaron diversos manuales de

ELE usados en las clases con los niños; y finalmente, se diseñaron 8 unidades didácticas como

material complementario del libro La Pandilla 1.

Como resultado de esta investigación, la autora manifiesta que, en cuanto a la enseñanza

de ELE para niños, el Marco Común Europeo de Referencia proporciona una base para la

realización de programas de segundas lenguas, orientados al currículo, los manuales y los

materiales de enseñanza, así como el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Asimismo, resalta

que es importante considerar no solo el MCER y el PCIC, sino también seguir los principios y

políticas lingüísticas del país donde se enseñará ELE. En cuanto al método de enseñanza de ELE

en China, la autora concluye que es relevante poner de presente un enfoque orientado hacia la

comunicación y, por tanto, diseñar material que incluya no solo las funciones lingüísticas del

español, sino también contenidos comunicativos relacionados con la vida de los niños.

17

Por otro lado, la autora destacó que en las aulas donde los niños que estudian ELE utilizan

más juegos, estos se sienten más motivados para aprender, mientras que en las aulas donde no se

usaba el juego, o se usaba con menos frecuencia, los niños tendían a mostrar menos interés y

motivación por la lengua. Así las cosas, la autora expresó que es importante diseñar más juegos

para el nivel elemental, con el fin de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE, tanto a

los niños chinos como a los niños de otros países. En este sentido, este estudio es de gran

importancia a la presente investigación porque permite dar un acercamiento al análisis de cómo

los niños aprenden español como lengua extranjera, así como los factores que influyen en este

proceso. Asimismo, permite identificar el método de enseñanza que beneficia al aprendizaje de la

lengua mediante el desarrollo de la competencia comunicativa en los niños, así como el diseño de

unidades didácticas, a través de este.

González, T. (2018). Materiales para fomentar en alumnos de educación infantil el

aprendizaje de forma lúdica de una de segunda lengua: español (artículo investigativo).

EFdigital educación y futuro, 25-51.

Finalmente, esta investigación plantea qué tipo de materiales fomentan el aprendizaje de

forma lúdica del español como segunda lengua en alumnos de educación infantil. Para esto,

González estableció como objetivo investigar las metodologías y materiales que más motiven el

aprendizaje de español como L2 en los niños y diseñar una unidad didáctica para la adquisición de

habilidades orales receptivas y productivas que motiven el aprendizaje de español. Para la

realización de esta investigación, primero, se realizó un análisis de las metodologías y materiales

existentes; segundo, se hizo un estudió geográfico y sociodemográfico sobre la escuela y el grupo

específico de niños; tercero, se seleccionó unos materiales determinados y, con base en estos, se

18

diseñó una unidad didáctica; finalmente, se evaluó los resultados, la cual, se realizó a través de la

evaluación inicial, la evaluación continua y la evaluación final.

Como producto de la metodología, se tomaron en cuenta los resultados a partir del

desarrollo de español como segunda lengua y del desarrollo del valor de la diversidad. En los

primeros, se resalta el uso de implementar lecturas interactivas, mediante las reacciones de los

personajes y el juego de roles, durante y después de la lectura, ya que esto motiva a los niños y,

por tanto, facilita la adquisición de las habilidades orales receptivas y productivas del español

como segunda lengua.

Asimismo, enuncia la importancia de la utilización de canciones, debido a que ayuda a los

niños a mejorar la concentración a lo largo de la semana, así como, el fomento de la curiosidad de

los niños al querer saber sobre otro tipo de canciones o artistas. Igualmente, se menciona el uso de

marionetas como elemento motivador de la comunicación. En los segundos, se identificó que

introducir a los niños en entornos naturales de la lengua o usar objetos reales, permite a los niños

estar más dispuestos y motivados al aprendizaje. Para concluir, este estudio enriquece la presente

investigación, ya que se sigue vislumbrado la necesidad de determinar cómo aprenden los niños,

el tipo de actividades que fomentan el aprendizaje y la necesidad de adaptar o diseñar de nuevos

materiales destinados a la enseñanza de español como lenguas extranjeras para niños mediante el

uso de habilidades comunicativas.

2.2. Importancia

2.2.1. A nivel institucional

Este proyecto de investigación se desarrolló dentro de la línea de investigación de lenguajes,

aprendizajes y enseñanzas del Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana,

en la cual se abordan ejes temáticos como el diseño de materiales, los procesos y productos para

19

la enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, el material diseñado podrá ser utilizado como

herramienta por otros docentes de ELE para que continúen innovando en sus prácticas de

enseñanza a niños y se preocupen por el desarrollo cognitivo, comunicativo y humano de sus

estudiantes. Igualmente, este estudio servirá como base para futuras investigaciones o grupos

investigativos que busquen el fomento y mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje

de ELE a niños.

2.2.2. A nivel pedagógico

Dado que, en la actualidad, hay poco material destinado a la enseñanza y aprendizaje de

español como lengua extranjera a niños (Garrido Rodríguez, 2005), mediante el desarrollo de este

material, los profesores de ELE tendrán más herramientas para enseñar esta lengua a esta población.

En el desarrollo de este material se podrá establecer aspectos que se deben tener en cuenta para la

enseñanza de ELE a niños, pues a pesar de que los principios sean los mismos que se tienen en

cuenta para enseñar la lengua, es fundamental el enfoque y la elección acertada de actividades que

se ajusten exclusivamente a las necesidades de los niños. Asimismo, este material ayudaría a

fomentar la interacción entre docente-alumno y alumnos entre sí, mediante el desarrollo de la

competencia comunicativa por medio del uso de las tareas, ya que, según Garrido (2005), el

material destinado para el aprendizaje de ELE debe identificar el contexto de los niños, analizar

las necesidades de esta población, contener funciones comunicativas, sugerir estrategias de

aprendizaje y desarrollar las destrezas comunicativas mediante tareas.

2.2.3. A nivel metodológico

Este trabajo de investigación proveerá un aporte metodológico, puesto que desarrollará un

material para niños con el fin de orientar el aprendizaje del español como lengua extranjera bajo

un enfoque basado en tareas. Según Miliani (2015), el aprendizaje del español como lengua

20

extranjera a esta población debe vislumbrar la competencia comunicativa a través del uso de tareas

comunicativas e interactivas, centradas en el estudiante y en un aprendizaje colaborativo. Por

consiguiente, se encuentra pertinente encaminar esta investigación hacia el enfoque basado en

tareas, y de este modo “fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la lengua” (Instituto

Cervantes, 2003). De esta forma, la tarea actúa como un vehículo entre la lengua y el desarrollo

de la competencia comunicativa (Estaire S. , 2009). Es por esto que con el desarrollo de este trabajo

se pueden empezar a establecer cuál es la metodología que más facilita el aprendizaje a los niños;

asimismo, se pueden identificar principios no sólo para el desarrollo de los materiales, sino

también para que en las clases el docente de ELE pueda enseñar eficazmente.

2.2.4. A nivel social

Considerando que la esfera de la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera, no solo

se presenta dentro del ámbito institucional, este trabajo de investigación permitirá que diferentes

profesores, que no hacen parte de la Pontificia Universidad Javeriana, lo utilicen con sus

estudiantes, debido a que este material está pensado para todos los niños y niñas que se encuentren

dentro de un proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera. De igual forma, este

material permitirá no solo fomentar ese proceso cognitivo, sino también contribuir dentro de la

formación integral de las competencias generales de los estudiantes.

21

3. Marco Teórico

Teniendo en cuenta que el objetivo de esta investigación es diseñar un material de

aprendizaje de español como lengua extranjera para niños de 9 a 11 años de San Vicente y las

Granadinas, es de suma importancia revisar los preceptos teóricos más relevantes, que nos

permitan comprender cómo aprenden los niños y cómo el enfoque comunicativo se ve involucrado

en este proceso. Además, es pertinente determinar los principios que debe tener un material de

aprendizaje de lengua extranjera dirigido a niños para poder diseñar una unidad didáctica que

responda a las necesidades de esta población específica.

Por consiguiente, este apartado presentará tres secciones: en la primera, se estudiará cómo

es el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, los factores que influyen en este proceso y

cómo es la enseñanza del español como lengua extranjera a niños. En la segunda, se llevará a cabo

una revisión de las teorías comunicativas, en las cuales se estudiará la concepción de la naturaleza

de la lengua; la enseñanza del español como lengua extranjera a partir de un enfoque comunicativo;

el enfoque basado en tareas, del cual se estudiará la definición de tarea, los principios que

conforman este enfoque y su metodología y los aportes del enfoque léxico. Finalmente, se llevará

a cabo una descripción de los principios más relevantes que se deben tener en cuenta cuando se

habla de desarrollo de material y las características que este debe tener para el aprendizaje del

español como lengua extranjera para niños.

22

Gráfico No. 1 Organización del marco teórico (fuente propia)

3.1. Enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua a los niños y niñas

Teniendo en cuenta lo enunciado anteriormente, este apartado se encuentra conformado

por dos secciones. En la primera se expone cómo aprenden los niños una segunda lengua y los

factores que inciden en este proceso y, en la segunda, se explica la enseñanza del español como

lengua extranjera a niños y niñas, teniendo en cuenta las características del alumno infantil, los

principios y estrategias didácticas, el componente lúdico y el rol del docente dentro de este proceso.

3.1.1. Factores de aprendizaje de una segunda lengua en niños y niñas

A través del tiempo, diferentes autores han discutido acerca de la manera cómo los niños

aprenden una segunda lengua (Ortega, 2009). Dentro de este proceso de aprendizaje se deben tener

en cuenta aspectos propios del individuo y aspectos externos a este (Krashen S. , 1982). En este

sentido, los factores psicopedagógicos se pueden configurar teniendo en cuenta los aspectos

biológicos, cognitivos, psicológicos, afectivos y sociales que determinan el proceso de aprendizaje

de una segunda lengua en los niños.

Respecto a los factores biológicos y cognitivos del aprendizaje, frecuentemente se suele

pensar que un niño aprende una segunda lengua más rápido que un adulto, debido a que su cerebro

23

posee mayor plasticidad que el de un adulto antes de llegar al período crítico (Lenneberg, 1967).

No obstante, Singlenton y Ryan (2004) mencionan que no hay suficiente evidencia para sostener

tal afirmación, debido a que no se puede indicar que el aprendizaje de lenguas extranjeras sea

determinado solo por factores fisiológicos, considerando que hay factores afectivos y sociales que

también se ven involucrados en ese proceso. Igualmente, refutan que no es posible determinar un

período crítico para una segunda lengua, por cuanto no ha sido demostrado que haya una diferencia

sustancial entre los mecanismos de aprendizaje de lenguas para niños y adultos en términos

cognitivos generales y en términos de una mayor influencia de L1.

Por otro lado, diferentes estudios demuestran que los adultos aprenden mucho más rápido

distintas habilidades metalingüísticas de una segunda lengua en comparación con los niños

(McLaughlin, 1992) y, por tanto, los adultos presentan un mayor desarrollo cognitivo para el

aprendizaje de la competencia lingüística (Candelier & Hermann-Brennecke, 1993). Sin embargo,

después de unos años los aprendientes tempranos alcanzan y logran ser mejores que los

aprendientes tardíos en contextos de una segunda lengua, debido a que logran desarrollar niveles

de competencia morfosintácticos y fonológicos de la lengua que son muy cercanos a los hablantes

nativos (Ortega, 2009). Así las cosas, los adultos y los niños mayores, en general, adquieren

inicialmente la segunda lengua más rápido que los niños pequeños, pero estos generalmente serán

superiores en términos del logro final del aprendizaje (Krashen, Long, & Scarcella, 1979).

Asimismo, MacLaughlin (1992) menciona que los niños de preescolar o de primaria están

más expuestos a una segunda lengua en la etapa de la escolaridad, por tanto, viven situaciones en

las que deben usar la segunda lengua en un contexto real, como es el caso de San Vicente y las

Granadinas, en cuanto a que los niños tienen como lengua materna el criollo vicentino, el inglés

como lengua de instrucción y el español o el francés como lengua extranjera (Ministerio de

24

Educación, 2015). En este sentido, Krashen (1983) expone que, en el caso de los niños, casi todas

las habilidades de la lengua son adquiridas a través de experiencias de adquisición de lenguaje

natural, por tanto, el niño no tiene que aprender demasiado para adquirir la competencia

comunicativa de la lengua, ya que él la usa de forma natural. En efecto, según el enfoque natural,

la comunicación es más importante que la lengua, por ende, se exalta la relevancia del significado

y del léxico sobre la gramática (Krashen, 1982).

Igualmente, Cohen (1989) expone que aprender una segunda lengua en la etapa de la niñez

es beneficioso cuando esta tiene lugar en contextos de aprendizaje natural para cubrir necesidades

principales de comunicación. Por otro lado, Gardner (1983) propone que los niños aprenden a

partir de sus inteligencias múltiples, entendiendo la inteligencia no solo como el conjunto único

que aglomera capacidades específicas, sino también, como un potencial biopsicológico que

procesa la información para resolver distintos problemas. Gardner (1983) propuso 8 inteligencias

múltiples en el aprendizaje: la inteligencia lingüística, la inteligencia lógica-matemática, la

inteligencia espacial, la inteligencia corporal-cenestésica, la inteligencia musical, la inteligencia

interpersonal, la inteligencia intrapersonal y, por último, la inteligencia naturalista. Por esta razón,

el material que se propone para esta investigación debe incluir distintas tareas que vayan enfocadas

a apoyar los diferentes tipos de inteligencias múltiples.

Gardner (1983) explica que el primer tipo de inteligencia múltiple hace referencia al uso y

manejo de la habilidad fonética, así como otras formas de comunicarse como la escritura, la

gestualidad y la lectura. La segunda, se utiliza en la resolución de problemas matemáticos y uso

de la lógica. La tercera, es la capacidad para orientarse en un espacio y crear un modelo metal de

un mundo espacial. La cuarta, es la habilidad para controlar los movimientos del cuerpo y el uso

de objetos con destreza. La quinta, es la destreza de reconocer diferentes formas y expresiones

25

musicales. La sexta, es la habilidad para comprender y entender otras personas. La séptima, hace

referencia a aceptar los sentimientos y emociones propias. Finalmente, la octava, es la capacidad

de comprender el mundo natural y cómo desenvolverse en este. Así, Gardner (1983) expone que

las personas poseen todas estas inteligencias, aunque hay personas que desarrollan unas más que

otras, sin que ninguna sea más importante que otra.

Con respecto a los factores psicoafectivos, Krashen (1982) plantea la hipótesis del filtro

afectivo, la cual expone que el fomento de la motivación, la reducción de la ansiedad y la

potencialización de la confianza, facilitarán el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. De

este modo, si el filtro afectivo es alto, se darán bloqueos en la comprensión de la información, pero

si el filtro es bajo, este incentivará y favorecerá la información comprensible de la lengua.

Asimismo, el Marco Común Europeo de Referencia (2002) menciona que la actividad

comunicativa también se ve afectada por los factores individuales de la competencia existencial

del saber, caracterizados por la personalidad, la motivación, los valores, las creencias, entre otros.

En este sentido, el Gobierno de San Vicente creó el Currículo de Educación en Salud y Vida

Familiar (2008), con el fin de promover un mejor entendimiento de las actitudes y emociones, en

cuanto al propio ser del niño y a su proceso de aprendizaje. Por consiguiente, para esta

investigación es relevante explorar estos factores, puesto que el aprendizaje de español como LE,

no solo se debe comprender en el sentido formal de la enseñanza de la lengua, sino también, en la

formación integral de los niños.

En este orden de ideas, factores como la ansiedad, la motivación, la autoestima y la

confianza son elementos que pueden intervenir en el aprendizaje de ELE. En cuanto a la ansiedad,

Arnold (2000) menciona que, si el ambiente del aula no se configura como un espacio

emocionalmente seguro, es probable que se provoquen situaciones de ansiedad en los niños, ya

26

que se va a complicar aún más la comprensión del mensaje en la segunda lengua. Debido a esto,

López Fernández (2004) manifiesta que la ansiedad puede expresarse como un episodio de temor

al momento de expresarse en el aula, por eso es importante que el niño no reciba correcciones

lingüísticas abruptas o severas que lo lleven a sentir ansioso. Por otro lado, la motivación ayuda al

niño a desarrollar y mantener una concepción positiva del aprendizaje de una segunda lengua. Por

tanto, es importante fomentar la motivación, ya que según Gardner y Lambert (1972), esta es una

construcción compleja que no tiene una definición simple, sin embargo, un individuo motivado es

alguien que establece un objetivo y persevera para lograrlo.

Respecto a la autoestima y la confianza, Krashen (1982) menciona que los niños que tienen

una buena imagen de sí mismos, aprenden mejor una segunda lengua. Según Soler-Espiauba

(2009), esto se debe a que al alentar al niño a que alcance su potencial y al desprenderse de

emociones negativas, este tendrá una mejor disposición para querer aprender, por eso, es relevante

“dar a estos estudiantes la posibilidad de hablar de sus propias tradiciones, de su familia, de sus

países, de sus vivencias, de su valía como individuos. Y no sólo como individuos aprendientes”

(Soler-Espiauba, 2009, p. 825). Por otra parte, el desarrollo de la autonomía permite al estudiante

ser responsable de su proceso de aprendizaje y, asimismo, el desarrollo de la motivación intrínseca,

es decir la que impulsa a hacer las cosas por el gusto de hacerlas, porque permite al niño desarrollar

libremente sus ideas, fomentar su creatividad y definir sus estrategias y estilos de aprendizaje

(Jiménez M. , 2009)

Por último, respecto al factor social, Wong Fillmore (1991) expresa que la interacción es

fundamental para facilitar el aprendizaje de una segunda lengua. En este sentido, el estilo social y

las necesidades comunicativas del niño afectan la capacidad de este para constituir y mantener

contacto con otros individuos, lo cual le permite promover el desarrollo de la lengua (Wong

27

Fillmore, 1991). Así, cuanto más sociable es un niño, más tiempo pasa interactuando con sus pares

y, como consecuencia, el aprendizaje de la segunda lengua se facilita. Por tanto, en el aprendizaje

de una segunda lengua, el aspecto lingüístico no puede estar aislado de un contexto social y de las

actitudes sociales de una comunidad (Gardner & Lambert, 1972), ya que el niño deberá, no solo

entender y asimilar la estructura lingüística, sino también las normas sociales y pragmáticas que

representan el comportamiento de una comunidad (Wong Fillmore, 1991). Por eso, es importante

tomar esto como precepto en esta investigación y realizar actividades que promuevan esa

interacción y, a su vez, el desarrollo de un contexto real de la lengua.

De esta forma, una vez determinados los factores psicopedagógicos que intervienen en el

aprendizaje de una segunda lengua, como es el caso del español, en esta investigación se vislumbra

la necesidad de estudiar en el apartado siguiente la enseñanza del español como lengua extranjera

a niños, con el fin de establecer las características que tienen ellos en este proceso, las estrategias

didácticas que se utilizan en clase, el componente lúdico que juega un papel importante y el rol del

docente para facilitar el aprendizaje del español como lengua extranjera.

3.1.2. La enseñanza del español como lengua extranjera a niños

De acuerdo con Asensio (2016), la enseñanza de español como lengua extranjera ha venido

aumentando con el paso del tiempo dentro y fuera de los países latinoamericanos. Según Fernández

(2016), en Asensio (2016), aproximadamente alrededor de 13 millones de estudiantes de español

se encuentran cursando los niveles de primaria, secundaria y formación profesional, lo que ha

causado que la enseñanza del español como lengua extranjera se haya convertido en una necesidad

curricular en los centros educativos. Según Scott y Ytreberg (1990), en la enseñanza de lenguas,

algunos niños se desarrollan temprano, otros más tarde, algunos niños gradualmente y otros a pasos

agigantados. Por eso, es importante profundizar en la presente investigación las características que

28

tiene el alumnado infantil, así como los principios didácticos y el componente lúdico dentro de la

enseñanza del español como lengua extranjera.

En el caso de San Vicente y las Granadinas, Según el Ministerio de Educación (2015), se

enseña español como lengua extranjera de forma no obligatoria desde la primaria en algunas

escuelas de la isla. No obstante, su enseñanza sí es obligatoria en la secundaria, ya que los

estudiantes al terminar el bachillerato deben presentar un examen internacional de español,

Certificado de Educación Secundaria del Caribe, que los certifique en un nivel A2, según el Marco

Común Europeo de Referencia, con el fin que los niños tengan mayores oportunidades de acceder

a una educación superior de calidad en países hispanohablante y se puedan comunicar más

fácilmente en el evento que vayan a estudiar o visitar dichos países (Gonsalves, comunicación

personal, 2019).

3.1.2.1. Características de los niños de esta edad

Teniendo en cuenta el rango de la población de esta investigación, es relevante determinar

las características de los niños en esta edad. Así, los niños de 9 a 11 años tienen conceptos básicos

ya formados, así como una visión del mundo definida, son curiosos, ya que hacen preguntas todo

el tiempo, saben lo que les gusta y lo que no, dependen de la palabra hablada y del mundo físico

para transmitir y comprender el significado, han desarrollado un sentido de justicia acerca de lo

que pasa en el salón de clase y son capaces de trabajar con otros y aprender de ellos (Scott &

Ytreberg, 1990). Igualmente, Asensio (2016) menciona que los niños son absorbentes porque

requieren constantemente la orientación y atención del profesor. Además, la concentración del

niño varía rápidamente, por eso las actividades deben ser significativas, dinámicas y deben

desarrollen la imaginación y la creatividad. También, son competitivos, individualistas y sociables,

29

ya que se reconocen a sí mismos y, al tiempo, les gusta relacionarse con sus pares fomentando un

aprendizaje cooperativo (Asensio, 2016).

Igualmente, los niños se caracterizan por hablar de sí mismos y de su entorno, por lo que

es importante hacer que el alumno sea el centro del proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, se

deben tener en cuenta las diferentes inteligencias múltiples para programar actividades variadas.

También, es relevante tomar en consideración el periodo silencioso del niño, el cual comprende

un lapso de tiempo en que el niño puede comprender, pero no está listo para producir (Asensio,

2016). Acorde con Scott y Ytreberg (1990), los niños son capaces de entender situaciones reales

más rápido que el uso de la lengua en sí, por eso para ellos predomina la comunicación, ya que,

aunque usan la segunda lengua, no son conscientes de las reglas que componen las habilidades

lingüísticas.

En el caso de San Vicente y las Granadinas, los niños muestran curiosidad e interés en el

aprendizaje de la lengua. Así mismo, son niños activos que quieren saber acerca de todo lo que les

rodea. Les llama la atención escuchar y hablar con personas que no hablan su lengua materna.

Disfrutan realizar actividades artísticas que impliquen el desarrollo de su creatividad y el

movimiento de su cuerpo. Además, los niños disfrutan hablar de su entorno, el cual es su familia,

la escuela y sus amigos. Sin embargo, se les dificulta expresar sus emociones y las habilidades

comunicativas que son más complejas a desarrollar son las de recepción y producción oral

(Gonsalves, comunicación personal, 2019).

3.1.2.2. Rol del profesor

Ahora bien, dado que el rol del profesor también es un factor fundamental que interviene

en el proceso de enseñanza del español, Krashen (1984) expone que su principal papel es crear una

atmósfera de confianza y ser un apoyo para el estudiante cuando este tenga alguna dificultad en el

30

proceso de aprendizaje, así, este se sentirá seguro de sí mismo y motivado. Miliani (2015) sostiene

que el profesor debe apoyar al niño en el fortalecimiento de su autonomía y el entendimiento de

sus emociones y pensamiento. Asimismo, esta autora menciona que el profesor debe ser artífice

del desarrollo de la motivación y la curiosidad de sus estudiantes. Así las cosas, según Eusebio

(2016), la enseñanza de ELE a niños requiere por parte de los docentes una mayor especialización

“para entender los procesos implicados en el aprendizaje de niños para elegir las actividades,

materiales y recursos más apropiados” (p. 17).

No obstante, Eusebio (2016) menciona que la mayoría de los profesores tienen una

formación filológica de una LE o se dedican a la enseñanza de español como L1, pero no disponen

del conocimiento en ELE. Por tanto, el número de docentes que posee la competencia en ELE a

niños es bajo (Eusebio, 2016). Esta situación se ve reflejada en el contexto de San Vicente y las

Granadinas, en cuanto a que en la actualidad la mayoría de los profesores de ELE no tienen una

formación en esta área específica, ya que algunos son contratados porque su lengua materna es el

español, han aprendido a hablar español en países hispanohablantes o enseñan español como L1

(Gonsalves, comunicación personal, 2019). En consecuencia, este hecho afecta el proceso de

enseñanza y aprendizaje del español, debido a que estos docentes no tienen una formación

pedagógica y metodológica en la enseñanza de una L2.

3.1.2.3. Principios y estrategias didácticas para la enseñanza de español a niños y niñas

Por otro lado, Pisonero del Amo (2016) propone siete principios y estrategias didácticas

para la enseñanza de español a niños y niñas. Primero, menciona que el aprendizaje debe ser

significativo y funcional, centrado principalmente en tareas comunicativas reales o simuladas.

Segundo, manifiesta que el aprendizaje debe ser centrado en el alumno, lo cual requiere de

conocimientos y experiencias previas del niño, de darle prioridad a situaciones de comunicación

31

que respondan a sus necesidades e intereses y del fomento del aprendizaje cooperativo. Tercero,

expresa que el aprendizaje debe ser integrado, es decir, que fomente el desarrollo de todas las

destrezas, tanto productivas, como receptivas. Cuarto, expone que el aprendizaje debe ser

recurrente, en otras palabras, debe componer los contenidos aprendidos de forma cíclica, con el

fin de reincorporar lo aprendido con los nuevos temas. Quinto, la enseñanza debe ser dinámica,

por tanto, debe permitir el uso y el movimiento del cuerpo de forma individual, en parejas o en

grupos. Sexto, es importante que la enseñanza fomente la motivación, así, las actividades deben

ser distintas y cortas. Finalmente, la enseñanza debe ser lúdica.

Igualmente, se le debe dar al estudiante un input comprensible, rico y variado (Pisonero del

Amo, 2016). De acuerdo con Krashen (1982), debe proporcionarse un ambiente escolar que no

produzca tensiones y donde haya colaboración mutua, así, como diferentes estilos de aprendizaje,

intereses y experiencias que permitan aprender más fácilmente una lengua. Siguiendo esta postura,

Asensio (2018) manifiesta que es importante en la etapa escolar tener algunos principios claros de

los enfoques comunicativos para potencializar el aprendizaje del español como lengua extranjera:

el niño es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación se realiza teniendo en

cuenta el proceso, el filtro afectivo debe ser bajo y el aprendizaje debe ser significativo.

Adicionalmente, Fritzler (2017), explica que en la didáctica es relevante tener en cuenta que un

elemento que motiva al niño es hablar de sí mismo, de su entorno y de sus experiencias. También,

esta autora destaca el elemento de la interacción en la que los niños pueden interactuar en parejas

o en grupos grandes o pequeñas en diferentes actividades y el de la acción en la cual se pueden

implementar diferentes tareas o actividades.

32

3.1.2.4. Componente lúdico

En otro sentido, Pisonero del Amo (2016) propone que en la enseñanza del español a niños

se debe pensar en un componente lúdico, el cual vincula el juego con el aprendizaje. Así las cosas,

el componente lúdico se vuelve un buen recurso educativo para mantener el interés del niño en

clase (Miliani, 2015). Asimismo, este componente permite el desarrollo de la competencia

comunicativa, ya que enseña al niño una sucesión de normas de conducta relacionadas con la

sociedad, ayuda a los niños a desenvolverse con sus pares, fortaleciendo lazos sociales y el

fortalecimiento de la autoestima (Asensio, 2018). Adicionalmente, para Piaget e Inhelder (2002),

en Asensio (2018), la lúdica faculta, a través del juego, estimular el desarrollo cognitivo, social y

afectivo del niño. Por tanto, las actividades que agregan el componente lúdico permiten aprender

las funciones y la estructura de la lengua, así, como el afianzar las relaciones sociales (Pisonero

del Amo, 2016).

Respecto a las actividades lúdicas, Miliani (2015) propone actividades como sopa de letras

y crucigramas, ya que estas son fuente para adquirir vocabulario nuevo, de igual forma, son

ejercicios que permiten integrar el texto con lo visual facilitando el aprendizaje del léxico.

Asimismo, Pisonero del Amo (2016) plantea que se deben realizar actividades en donde se indague

por la parte personal del niño, sobre sus datos personales, las acciones que prefiere o no hacer, sus

gustos y hábitos, así como un rango de vocabulario relacionado a estas situaciones. También, es

importante involucrar actividades que estimulen la imaginación, ya que este tipo de actividades

permite trabajar diferentes estructuras gramaticales y un amplio conjunto de léxico. De igual forma,

se debe pensar en tareas reales o simuladas que permitan integrar dos o más destrezas, que

involucren el juego y fomenten la cultura (Pisonero del Amo, 2016).

33

Es por esto, en el contexto de San Vicente las actividades que se propongan deben dar

cuenta de los principios didácticos y lúdicos, mencionados anteriormente, en la enseñanza de ELE;

ya que la aplicación de estos principios fomentará la motivación de los niños por aprender el

español. Así las cosas, una vez determinados los factores que inciden en el aprendizaje de una

segunda lengua y la enseñanza de español como lengua extranjera a niños y niñas, dentro de esta

investigación se vislumbra la necesidad de estudiar en el apartado siguiente las teorías

comunicativas, con el fin de enmarcar los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de un método

de segunda lengua que permita desarrollarlos. Esto se realizará a partir del análisis del enfoque

basado en tareas, teniendo en cuenta diferentes principios que hacen parte de las teorías

comunicativas (Willis, 1996).

3.2. Enfoque comunicativo

En los años sesenta surgió una nueva propuesta de método de enseñanza de lenguas

llamado enfoque comunicativo. Según Richards y Rodgers (2001), este método de enseñanza fue

desarrollado cómo reacción a otros métodos basados en la gramática. Así, esta nueva tendencia

toma en cuenta distintas propuestas e ideas de los métodos que lo precedieron, siendo un elemento

diferenciador la exaltación de la competencia comunicativa (Hymes, 1972). Con base en esto y a

la luz de esta investigación, es importante, a continuación, profundizar más en este concepto.

3.2.1. Concepción de la naturaleza de la lengua

Según Santa-Cecilia (2019) el enfoque comunicativo visualiza a la lengua como una

herramienta de comunicación, en la cual lo más importante es el significado, poniendo en segundo

lugar la estructura de la lengua, es decir que, desde esta propuesta, lo más importante es desarrollar

las competencias comunicativas y no, solamente, las lingüísticas (Canale, 1983). Así las cosas, es

importante suministrar al niño un input comprensible que le permita adquirir información de un

34

contexto, de factores extralingüísticos y del conocimiento del mundo (Krashen S. , 1982). En este

sentido, este método enfoca su atención al desarrollo de la comunicación real de un contexto, por

medio del mejoramiento de distintas habilidades y destrezas (Hernández, 200). Adicionalmente,

Santa-Cecilia (2019) expresa que los estudiantes deben estar expuestos a situaciones reales de la

lengua, con el fin que el estudiante ponga la lengua en un uso significativo que potencialice la

comunicación y se centre en el niño como principal agente del proceso de enseñanza y de

aprendizaje de una segunda lengua.

Además, de acuerdo con Canale (1983), este método busca no solo que la segunda lengua

sea utilizada por el estudiante eficazmente, sino también, que sea aprendida en distintas situaciones

de comunicación que permitan acercar al estudiante a un contexto real y, así, desarrollar la

competencia comunicativa. De esta manera, Hymes (1972) define la competencia comunicativa

como el uso de la lengua en distintos contextos socioculturales en la que se realiza la comunicación

dentro de una sociedad. Ahora bien, respecto a esta competencia, Canale (2015) desarrolla 3

dimensiones que interactúan entre sí. La primera dimensión, comprende la competencia lingüística,

la cual, entiende la lengua desde un aspecto formal, con respecto a la gramática que engloba la

morfología, la sintaxis, la fonética, la fonología y la semántica; desde un aspecto lexical relativo

al conjunto de palabras que conforman una lengua; y desde un aspecto grafológico, el cual permite

el análisis de patrones y características físicas en cómo se escribe dentro de una lengua. La segunda

dimensión, competencia sociolingüística, entiende la lengua dentro de un contexto social, según

las normas de uso y de discurso de la misma de acuerdo a las funciones comunicativas y, por otro

lado, a la adecuación de la forma y el significado de la lengua dependiendo de la situación social.

La tercera dimensión, competencia discursiva, integra los significados y las formas lingüísticas

para producir un texto, tanto hablado, como escrito. Adicionalmente, Bachman (1990), propone

35

una cuarta dimensión relativa a la competencia estratégica, la cual permite el uso de estrategias

verbales o no verbales para el entendimiento de la lengua.

Gráfica No. 2 Componentes de la competencia comunicativa (fuente propia)

En este sentido, los postulados del método comunicativo permiten al niño, que se encuentra

en un proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera, desarrollar de forma íntegra las

dimensiones de la competencia comunicativa, debido a que por medio de actividades

comunicativas y de tareas significativas, el proceso de aprendizaje de una segunda lengua se

facilita y se fomenta (Richards & Rogers, 2001). De igual manera, según Larsen-Freeman (2000),

los estudiantes tendrán la oportunidad de practicar la lengua en uso real, lo que permitirá al

estudiante maximizar su proceso de aprendizaje. Por esta razón y para fines de la presente

investigación, a continuación, ese profundizará en cómo el enfoque comunicativo se vislumbra

dentro del aprendizaje del español como lengua extranjera.

3.2.2. El español como lengua extranjera en un enfoque comunicativo

Acorde con Miliani (2015), el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua

extranjera debe promover la participación, de tal forma que los niños se involucren en el proceso

36

de aprendizaje, con el fin de que estos tomen conciencia y reflexionen sobre distintas situaciones

de su vida escolar. Así, el método que debe propender por este proceso tiene que ser uno centrado

en el desarrollo de la competencia comunicativa y las destrezas de recepción, producción e

interacción (Miliani, 2015). Según Asensio (2016), el enfoque comunicativo debe favorecer la

cooperación, la integración y la interacción entre los niños, con el propósito de potencializar

distintos elementos de aprendizaje del niño.

En este sentido, Pisonero del Amo (2016) manifiesta que las actividades que están

compuestas por principios comunicativos permiten incentivar la motivación y el interés, lo que

conlleva a estimular y reforzar el aprendizaje del español en el niño. Asimismo, este autor expresa

que este enfoque debe tomar en cuenta los conocimientos, capacidades, intereses y experiencias

de los niños, centrándolos como sujeto principal del aprendizaje. Así las cosas, según el Marco

Común Europeo (2002), la actividad comunicativa tiene que ser afectada por los factores

relacionados con los estilos cognitivos, las actitudes, las motivaciones, entre otros. Por eso en esta

investigación, se tomará en cuenta el Currículo de Educación en salud y vida familiar de San

Vicente y las Granadinas (2008), ya que este propende por el bienestar de los niños desde una

competencia existencial desde el saber ser, la cual es descrita como la expresión de características

individuales relacionadas con los rasgos y las actitudes de la personalidad (Consejo de Europa,

2002).

Ahora bien, el Marco Común Europeo (2002) establece un esquema descriptivo y los

niveles comunes de referencia en lenguas extranjera, como el presente caso del español, con el fin

de describir el sistema y de medir el nivel de lengua. De esta forma, este marco vislumbra 6 niveles:

acceso, en el que el estudiante comprende y usa expresiones de la vida cotidiana, puede presentarse

a él y a otros, dar información básica y relacionarse de manera elemental; plataforma, en el cual el

37

estudiante ya comprende expresiones de uso diario relacionadas con su propia experiencia y,

además, realiza tareas de comunicación simples y cotidianas; umbral, en este el estudiante

comprende y produce ideas principales de un texto sencillo y coherente, entiende una lengua

estándar, se comunica en los lugares donde se usa la lengua, puede describir experiencias y deseos,

y justifica opiniones de forma breve; avanzado, en el que el estudiante entiende y produce textos

complejos, defiende su opinión y se relaciona con fluidez con hablantes nativos; dominio operativo

eficaz, en el que el estudiante comprende diversos textos extensos, académicos, sociales y

profesionales, además, se expresa de forma espontánea, adecuada y fluida; maestría, en este el

estudiante comprende casi todo lo que oye y lee, se expresa espontáneamente con fluidez y se

desenvuelve en situaciones de complejidad.

Gráfica No. 3 Niveles de referencia comunes (Consejo de Europa, 2002, p. 25)

Asimismo, el Marco Común de Referencia (2002) expone descriptores ilustrativos que

tienen como fin determinar una lista de microfunciones, estructuras gramaticales y vocabulario

que ayuden a realizar tareas comunicativas. Adicional a esto, el Consejo de Europa (2018)

promulgo un Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,

evaluación que tiene como fin de incluir nuevos descriptores e, igualmente, de elaborar una nueva

recopilación de descriptores relevantes para estudiantes jóvenes, en los cuales se trabajaron en dos

grupos de edad, el primero, entre 7 y 10 años y, el segundo, entre 11 y 15 años. Por tanto, para

fines de esta investigación, la presente tomará en cuenta los preceptos de los descriptores

38

ilustrativos establecidos para la población de 7 a 10 años, según el Consejo de Europa (2018). Por

otro lado, este organismo también propone un nivel de Pre-A1, el cual representa un escalón a

mitad de camino hacia el Nivel A1, es decir, que el estudiante todavía no ha adquirido una

capacidad generativa, pero se basa en un repertorio de palabras y expresiones formuladas.

Gráfico No. 4 Descriptores habilidades comunicativas, Nivel Pre-A1, edades 7-10 (fuente propia)

Dado que esta investigación busca llevar a los niños a un nivel A1, se considera idóneo

tomar como presupuesto este nivel, en el cual los niños podrán, a nivel de comprensión oral,

entender oraciones y preguntas muy simples acompañadas de imágenes o gestos para ayudar a la

comprensión, reconocer palabras cotidianas y familiares, números, precios, fechas y días de la

semana dichas de forma muy lenta; a nivel de comprensión escrita, reconocer palabras familiares

que vayan con imágenes, las cuales faciliten su comprensión; a nivel de producción oral, producir

frases cortas sobre sí mismos, brindando información personal básica; y a nivel de producción

escrita, proporcionar información personal básica por escrito, tal vez con el uso de un diccionario

(Consejo de Europa, 2018). Además de esto, se tendrá en cuenta lo propuesto por el Plan Curricular

39

del Instituto Cervantes para establecer los contenidos, ya que este desarrolla y determina los

niveles de referencia para el español como lengua extranjera. Así las cosas, en el siguiente apartado

se profundizarán en un enfoque que toma los principios del método comunicativo, pero como su

eje central el concepto de la tarea.

3.2.3. El enfoque basado en tareas

Acorde con Candlin (1987) y Nunan 1989), el enfoque basado en tareas nace en los años

noventa como evolución del método comunicativo, con el fin de desarrollar distintas actividades

que potencialicen el uso de la lengua en un contexto real, por medio de la comunicación; por tanto,

el aprendizaje se fomenta a través del uso real de la lengua. Así las cosas, según Willis (1996) y

Estaire (2009), este enfoque recopila diferentes postulados de las teorías comunicativas,

diferenciándose de esta en el uso de la tarea como unidad estructural del aprendizaje de una

segunda lengua, la cual introducirá los procesos de comunicación para que los estudiantes

interactúen, se expresen, comprendan y medien. (Candlin, 1990). De esta forma, Estaire (2009)

define la tarea como un instrumento para el aprendizaje de una lengua que representa un proceso

de comunicación de la vida real y como una unidad de actividad en salón de clase que está diseñada

con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo.

En este sentido, Willis (1996) y Larsen-Freeman (2000) expresan que el significado debe

ser el foco de la tarea y que el input debe ser claro, con el objetivo que los estudiantes puedan

llevarla exitosamente a cabo. Además, la tarea debe aportar a la construcción de cada una de las

dimensiones de la competencia comunicativa, a través de su uso real en un contexto (Willis, 1996;

Richards & Rodgers, 2011). Según Estaire (2009), la tarea también debe responder a las

necesidades, objetivos e intereses del estudiante, permitiendo que este sea el agente activo de su

aprendizaje. Por otro lado, la tarea puede fomentar el desarrollo de la autonomía e incentivar la

40

motivación del estudiante promoviendo y facilitando el aprendizaje (Skehan, 2001). En palabra de

Larsen-Freeman (2000), los estudiantes, al recibir una retroalimentación de una tarea, podrán

tomar consciencia de su aprendizaje y, así, determinar distintas estrategias para el fortalecimiento

de este proceso. Así las cosas, la gran variación de tareas permite que estas sean diseñadas y

ajustadas a los diferentes estilos de aprendizaje que tiene el estudiante (Willis, 1996).

Adicionalmente, ya que la tarea trabaja como una unidad de organización, este enfoque

permite elaborar secuencias en las que se pueden integrar tareas de comunicación y tareas de apoyo

lingüísticos (Estaire S. , 2009). Las tareas comunicativas hacen hincapié a la tarea como una unidad

didáctica donde el significado prima sobre los aspectos formales de la lengua, los cuales son

trabajados paralelamente a los conocimientos instrumentales; y, además, donde los componentes

que las conforman son una finalidad comunicativa, un input comprensible y un objetivo de

aprendizaje de la lengua extranjera. Por otra parte, las tareas lingüísticas hacen referencia a todos

los aspectos específicos que conforman el sistema lingüístico y cuyo objetivo es conducir a los

estudiantes a una reflexión sobre algún determinado fenómeno de la lengua y provocar un análisis

y comprensión de esta (Estaire S. , 2009). Según esta autora, cuando estos dos tipos de tareas se

agrupan e integran conjuntamente, se proporciona el aprendizaje de una segunda lengua y, con

este, el desarrollo de la competencia comunicativa.

Ahora bien, teniendo claro los principios que conforman el enfoque basado en tareas,

Estaire y Zanón (1990) enuncian que es relevante realizar una secuencia de distintas tareas que

conformen una unidad didáctica, con la que el estudiante elabore estas tareas de una manera lógica,

secuencial y sistemática. Así, estos autores plantean cuatro fases: la elaboración cognitiva, la fase

asociativa, la fase de autonomía y la etapa de reelaboración. La primera fase es la elaboración

cognitiva en la se pretende realizar una presentación intencional de la lengua e, igualmente,

41

reconocer los elementos que se van a trabajar en el transcurso de toda la unidad. Dentro de esta

fase se busca que el niño active sus conocimientos y experiencias previas, haga hipótesis,

interactúe y se motive por aprender el español como lengua extranjera. Por tanto, se utilizarán

tareas de presentación, contextualización y práctica controlada de la lengua (Estaire & Zanón ,

1990).

La segunda fase es la asociativa, la cual presenta tareas asociadas con el significado, en

otras palabras, tareas de ejercitación y práctica de contenidos, controladas y que no tiene como fin

el aspecto comunicativo. Por medio de esta fase, se busca que el niño realice tareas de carácter

lingüístico que le permitan en la siguiente fase desarrollar diferentes tipos de tareas comunicativas.

La tercera fase es de autonomía en que la se desarrollan aspectos instrumentales de la lengua de

uso libre, es decir, se llevan a cabo variadas tareas con funciones comunicativas con el fin que el

niño aprenda español como lengua extranjera (Estaire & Zanón , 1990). Según Estaire (2009), esta

etapa conforma el núcleo de la tarea, por tanto, esta no puede ser ni imposible, ni tampoco fácil de

cumplir, ésta debe ser desafiante. Además, la tarea en esta fase debe ser dinámica, participativa,

motivadora, colaborativa, centrada en el estudiante y que responda a los principios comunicativos

(Estaire S. , 2009), con el fin que los niños hagan uso real del español como lengua extranjera.

Finalmente, la cuarta fase es la reelaboración, la cual permite que el niño reflexione acerca

de lo que aprendió y que este cree un nuevo conjunto de conocimientos y significados (Estaire &

Zanón , 1990). Dado esto, es importante que el niño interiorice y tome conciencia acerca de su

propio proceso de aprendizaje y, de la misma forma, preste atención a los aspectos que se le

facilitaron o se le dificultaron en este proceso de aprendizaje del español, con el propósito que cree

sus propias estrategias para subsanar sus dificultades (Ellis, 2003). En conclusión, en esta fase es

42

de suma importancia hacer un resumen, una recapitulación, una ampliación o un refuerzo de lo

visto en la unidad didáctica.

Teniendo en cuenta lo anterior, en el contexto de San Vicente, este enfoque permite que la

tarea funcione como una unidad de trabajo en la que los niños se puedan comunicar de forma

interactiva y real, integrando todas las destrezas comunicativas. Además, fomenta la motivación,

la responsabilidad y la participación de los niños en las actividades, y activa procesos cognitivos

y ofrece un resultado final comunicativo (Eusebio, 2016). Por tanto, cada tarea que los niños

desarrollen será significativa, en cuanto a que, les permitirá hacer un uso real de la lengua que los

motivará a ser conscientes de su propio aprendizaje y, asimismo, a motivarse a continuar

enriqueciendo este proceso. Es por esto que, teniendo claro los principios del enfoque basado por

tareas, a continuación, es importante revisar los postulados del enfoque léxico y como este puede

funcionar con un enfoque basado en principios comunicativos, como es el enfoque basado en tareas.

3.2.4. Enfoque Léxico

De acuerdo con Jiménez y Sánchez (2017), a partir de los años 70 se empezó a hablar de

una separación entre el léxico y la gramática cuando Wilkins (1972), en Vidiella (2012), manifestó

que sin vocabulario nada puede ser expresado, proponiendo que la comprensión de un enunciado

depende del léxico usado. Así, “la necesidad de un aprendiente de una lengua extranjera está en

conocer unidades léxicas que le permitan designar la realidad que le rodea porque le van a permitir

comunicarse en diferentes situaciones” (Vidiella, 2012, p.6). Al respecto, el Marco Común

Europeo (2002) toma en consideración la competencia léxica como el conocimiento del

vocabulario y el uso de este en situaciones comunicativas. Asimismo, en el plano del español como

lengua extranjera, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2003), basado en el MCER, expone

43

un apartado de nociones generales y nociones específicas, en el cual no solo se halla una lista de

unidades léxicas, sino también su forma de uso.

En este sentido, Jiménez y Sánchez (2017) proponen 3 principios lingüísticos y cinco

psicológicos basados en el componente léxico. Los primeros, sustentados en el vocabulario como

base de la competencia comunicativa, la amplitud léxica y la profundidad léxica. Los segundos,

apoyados en la influencia de la lengua materna (L1), el aprendizaje gradual en redes, el

procesamiento mental profundo, la retención y el conocimiento generativo y formulaico. Teniendo

en cuenta esto, Baralo (2007) manifiesta que es importante establecer redes semánticas y

asociativas entre palabras, con el fin de facilitar el aprendizaje del vocabulario en ELE y, a su vez,

estas permiten expresarse con más riqueza, fluidez y precisión.

Por otro lado, Garrido (2005) expresa que, en cuanto a los niños, el vocabulario es una

herramienta fundamental que les permite comunicarse e integrarse a un grupo, ya que, si los niños

aprenden un léxico relacionado a su ámbito personal y a sus necesidades, la competencia

comunicativa se afianza. Adicionalmente, Aichison (1994), en Baralo (2007), expone que los niños

adquieren el vocabulario a través de 3 tareas que se encuentran interconectadas. Primero, etiquetan,

es decir, denominan un concepto a algo; segundo, empaquetan, lo cual significa que categorizan

las palabras según la clase a la que pertenecen; y tercero, construyen una red, o sea, realizan

conexiones entre las palabras de diferentes niveles que contengan una relación entre sí (Baralo,

2007). De esta forma, el aprendizaje del léxico en los niños se realiza a través de un proceso gradual.

Ahora bien, Jiménez y Sánchez (2017) proponen que, referente a un método de enseñanza,

es posible pensar en el enfoque basado en tareas centrado en el vocabulario, teniendo en cuenta

cuatro fases que lo estructuren: presentación contextualizada del léxico; observación, reflexión y

sistematización del vocabulario presentado en los textos anteriores; consolidación de dichos

44

elementos léxicos a través de prácticas guiadas y, por último, la producción o práctica abierta por

medio de tareas. En la primera, el estudiante debe realizar actividades de comprensión, las cuales

presupongan las unidades léxicas a trabajar y brindar un input abundante; en la segunda, el

vocabulario debe ser abstraído del texto, con el fin que el estudiante perciba y descubra los

fenómenos lingüísticos y el significado de este; en la tercera, se debe desarrollar practicas

lingüísticas controladas en torno a la forma, el significado y el uso del vocabulario y, además,

prácticas comunicativas por medio de microtareas apoyadas en la experiencia del estudiante

creando relaciones y redes léxicas; en la última, debe haber tareas que fomenten la interacción

comunicativa.

Por consiguiente, con base en los anteriores preceptos teóricos, en este proyecto

investigativo se tendrá en cuenta la taxonomía del léxico propuesta por Lewis (1997), citado en

Vidiella (2012), en cuanto al aprendizaje de palabras simples, como es el caso de los sustantivos,

por parte de los niños. De igual forma, se apoyará en los principios léxicos de este enfoque en

cuanto a etiquetar, empaquetar y construir una red de palabras entorno a esos sustantivos. En este

orden de ideas, en el siguiente apartado se expondrán los principios teóricos relacionados con el

diseño de material y, asimismo, los presupuestos que debe tener el material destinado para el

aprendizaje del español como lengua extranjera destinado a niños.

3.3. Diseño de material para el aprendizaje de ELE a niños

Cuando hablamos de desarrollo de material, debemos comprenderlo desde dos aspectos

que están en interacción: como un campo de estudio y como un ejercicio práctico (Tomlinson,

2003). El primer aspecto estudia los principios y procedimientos del diseño, la implementación y

la evaluación de los materiales para la enseñanza de una L2, mientras que, el segundo aspecto hace

referencia a la evaluación, la adaptación y al diseño del material. Así las cosas, para esta

45

investigación se especifica el concepto de material, los principios para su diseño y cómo debe ser

el material para el aprendizaje del español como lengua extranjera a niños.

Para empezar, se determinó que los materiales son las herramientas pedagógicas usadas

para facilitar el aprendizaje de una lengua, los cuales deben ser estimulantes, porque pueden

incentivar el uso de la lengua; instructivos, debido a que informan a los niños sobre la lengua;

vivenciales, ya que suministran experiencia de la lengua en uso; y exploratorios, debido a que

ayudan a los niños a ser curiosos y con esto a hacer indagaciones y descubrimientos sobre la lengua

por ellos mismos (Tomlinson, 2003). Así, los principios del desarrollo del material para la

enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua están conexos a los principios de la adquisición

de una L2 (Tomlinson, 2011).

De esta forma, Tomlinson (2011), explica los principios básicos de adquisición de una

segunda lengua que son relevantes en el diseño de material para la enseñanza de L2. Los materiales

deberían lograr un impacto a través de actividades que llamen la atención, el interés y la curiosidad

del aprendiente; si esto se logra es muy probable que la lengua utilizada en esos materiales sea

interiorizada. También, los materiales pueden tener impacto si son novedosos, variados, con una

presentación atractiva, un contenido interesante y actividades que sean desafiantes, pero

alcanzables. Además, los materiales deben hacer que los aprendientes se sientan cómodos, es decir,

que aprenden mejor cuando no están expuestos a situaciones que les causen ansiedad o estrés.

Es por esto que, para que los materiales logren que un estudiante se sienta cómodo, deben

tener espacios en blanco, con el fin que la información no se vea apiñada en una sola página.

Además, los textos o ilustraciones deben ser familiares o relacionadas con su propia cultura. Estos

materiales realmente deben enseñar algo, en lugar de solo evaluar a los estudiantes. También cabe

resaltar que una “voz” que sea motivadora en el contenido y actividades hará que el aprendiente

46

quiera participar de ese mundo del libro pues, lo podrá relacionar a su propio mundo (Tomlinson

2011).

Por otra parte, los materiales deben ayudar a que el aprendiente desarrolle seguridad, es

decir, que la lengua se le debe presentar tal y como es, con actividades significativas, que lo hagan

pensar y utilizar todas las habilidades que ya posee y, al mismo tiempo, sentir que está haciendo

uso de la lengua real, a través de actividades desafiantes, pero alcanzables; es importante que el

aprendiente sienta que sí puede lograrlo, aunque a veces cueste un poco. De igual manera, el

aprendiente debe percibir que lo que se le enseña es relevante y útil para él y, a su vez, ser

consciente de la importancia de la lengua y las habilidades que se están enseñando. Es decir, que

el aprendiente sienta que con las actividades que está desarrollando en el material, puede lograr

objetivos prácticos a corto plazo. Todo esto con el apoyo del profesor, quien en el proceso podrá

descubrir necesidades específicas de los aprendientes (Tomlinson, 2011).

De igual forma, los materiales deben exponer al aprendiente al uso auténtico de la lengua

por medio de instrucciones, textos hablados y escritos, y actividades tales como entrevistas,

realizaciones de proyectos, etc. Según Tomlinson (2011), es importante que los materiales le

proporcionen al aprendiente oportunidades para usar la lengua meta con el fin de lograr propósitos

comunicativos, en las cuales los contenidos, estrategias y expresiones de interacción sean

determinados por ellos mismos. También, Tomlinson (2011) resalta la importancia de los estilos

de aprendizaje de los estudiantes en el diseño de material, ya que cada una de las actividades que

se diseñen debe variar y atender a todos los estilos de aprendizaje. Sin embargo, no solo estos se

deben tener en cuenta, pues las actitudes afectivas también difieren de estudiante en estudiante.

Por último, los materiales deben proporcionar oportunidades de retroalimentación sobre los

47

resultados del estudiante, con el fin de que este sea consciente del uso y aprendizaje de su segunda

lengua.

Teniendo en cuenta estos principios, dentro de la investigación se promulga por que el

material impacte y llame la atención del niño y contenga un conjunto de actividades que estén

centradas al aprendizaje del español como LE. Asimismo, incentive y fomente la confianza en el

niño mediante el desarrollo de actividades que lo hagan sentirse seguro acerca de sus propios

conocimientos. Además, promueva la cultura de San Vicente y las Granadinas, por ser el contexto

propio de los niños, muestre al niño el uso auténtico del español para alcanzar los fines

comunicativos y, finalmente, provea que el niño tenga un proceso de retroalimentación y reflexión

de su proceso de aprendizaje. En síntesis, estos principios se relacionan directamente con los

principios y planteamientos del enfoque basado en tareas, por tanto, son aplicables a la enseñanza

y el aprendizaje de cualquier otra lengua (Tomlinson, 2011), como lo es, en el presente caso, del

español.

Ahora bien, como menciona Fritzler (2017), en el diseño de material para el aprendizaje de

español como lengua extranjera a niños, es importante tener en cuenta el componente lúdico, ya

que este ayuda al desarrollo cognitivo porque facilita la comprensión y la representación de la

realidad de acuerdo a la edad y a las necesidades del niño. Asimismo, permite “enriquecer el

vocabulario, afianzar la adquisición de funciones y estructuras lingüísticas, favorecer la interacción

y la colaboración, fortalecer los conocimientos, potenciar la motivación y la creatividad, propiciar

la espontaneidad y la autoestima” (p. 86). Así las cosas, el niño se vuelve el centro de atención y

entorno a este se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, Cassany (1994), en

Frizler (2017), manifiesta que es importante diseñar en un material diferentes actividades que

48

permitan explotar la oralidad sea en la recepción o en la producción de una lengua, ya que esto

ayuda a enriquecer el vocabulario y, con esto, la comunicación.

En otro sentido, Garrido (2005) expresa que el material diseñado para el aprendizaje del

español como LE a los niños debe contener dibujos o imágenes que expresen un lenguaje visual

de forma atractiva y comprensible, así como, un tipo de letra clara y una claridad y orden de las

actividades y en los enunciados de estas para que el niño reconozca qué es lo que se le pide en

cada una de las tareas. Respecto a los contenidos, estos deben expresar funciones comunicativas

como lo son saludar y presentarse, dar y pedir información, entre otras. A causa de esto y para

fines de esta investigación, a continuación, se desarrollará, en primera medida, una descripción

más profunda de los aspectos que se correlacionan en el diseño del material con un enfoque basado

en tareas para el aprendizaje de español como lengua extranjera a niños; en segunda medida, se

determina qué es una unidad didáctica y el sílabo que se debe tener en cuenta para poder

desarrollarla basada en los preceptos teóricos antes enunciados.

49

4. Marco Metodológico

En este apartado se describirá la metodología seguida en esta investigación. En primer lugar,

se hará mención del tipo de investigación siguiendo el paradigma de Seliger y Shohamy (1990).

En segundo lugar, se describirán las 6 etapas del diseño de material para la enseñanza de una

segunda lengua propuesta por Jolly & Bolitho (2011), con el fin de brindar una ruta metodológica

dentro de esta investigación. Estas 6 etapas son la identificación, la exploración, la realización

contextual, la realización pedagógica, la producción física y la evaluación del material. En este

orden de ideas, dentro esta investigación también se tomará en cuenta la metodología de Estarie y

Zanón (1990), respecto al diseño de una unidad didáctica, la cual está conformada por 6 fases.

Éstas son la elección del tema o área de interés, la especificación de los objetivos comunicativos,

la programación de tareas finales, la especificación de componentes temáticos y lingüísticos

necesarios o deseables para la realización de las tareas finales, la planificación del proceso y,

finalmente, la evaluación incorporada como parte del proceso de aprendizaje.

Gráfico No. 5 Organización del marco metodológico (fuente propia)

50

4.1. Tipos de investigación

Durante los últimos años, los métodos relacionados con la investigación cualitativa han

sido incorporados cada día más en la investigación de la adquisición de una segunda lengua, en

cuanto a que este tipo de investigación posibilita realizar una descripción de los fenómenos que

afectan el contexto real de aprendizaje y enseñanza dentro de un aula de clase (Seliger & Shohamy,

1990). Por tanto, la presente investigación conforma parte de una investigación cualitativa, ya que

intenta descubrir y entender los fenómenos que acontecen en el proceso de aprendizaje del español

como lengua extranjera a niños. Además, este trabajo se constituye como una investigación

práctica-aplicada, debido a que busca aplicar distintos conceptos teóricos ya determinados a un

contexto y realizar un producto final, es decir, el diseño de una unidad didáctica para el aprendizaje

del español como lengua extranjera a niños mediante un enfoque basado en tareas.

En este sentido, en el siguiente apartado es importante determinar una ruta metodológica

para el diseño del material, teniendo en cuenta la propuesta de Jolly y Bolitho (2011). De igual

forma, se incluirá la metodología expuesta por Estarie y Zanón (1990), para el diseño de una unidad

didáctica mediante un enfoque basado por tareas, de la cual se realizará la elección del tema o área

de interés, la especificación de los objetivos comunicativos, la programación de tareas finales, la

especificación de componentes temáticos y lingüísticos para la realización de las tareas finales, la

planificación del proceso y, finalmente, la evaluación incorporada como parte del proceso de

aprendizaje.

4.2. Metodología para el diseño del material

Según Jolly y Bolitho, en Tomlinson (2011), el proceso de la realización de los materiales

puede ser desarrollado por medio de actividades secuenciales, las cuales, posibiliten al profesor

producir y ejecutar es material en clase. Por esto, el presente trabajo investigativo se desarrollará

51

en seis pasos específicos : la identificación de necesidades, la exploración de esas necesidades, la

realización contextual, la realización pedagógica, la producción física del material, es decir, el

diseño de la unidad didáctica, y, por último, la evaluación de la misma.

Gráfico No. 6 Ruta metodológica para el diseña de material propuesta por

Jolly y Bolitho (en Tomlinson, 2011, p. 113)

4.2.1. Identificación de las necesidades

Como se enunció anteriormente en el apartado de los hechos problemáticos, para esta

investigación se realizó una indagación en cuanto a la importancia del español en el contexto del

caribe y especialmente de San Vicente y las Granadinas. Para esto, se realizaron dos entrevistas a

funcionarios del Ministerio de Educación de la isla, con el interés de conocer un poco más acerca

de las políticas lingüísticas del país, el currículo y los programas de enseñanza de lengua

extranjera, especialmente en el caso de ELE, la selección de las temáticas para la enseñanza de

ELE, la razón por la cual es importante para el Gobierno de San Vicente y las Granadinas que los

niños aprendan español, los desafíos que se presentan en torno de la enseñanza de ELE y la

formación integral de los niños, en cuanto al ser, aprender y saber.

52

Por otra parte, se entrevistaron dos profesoras de español como lengua extranjera de

primaria en San Vicente y las Granadinas, con el fin de establecer en qué grados de primaria se

enseña el español como LE, cuáles son las edades de los estudiantes, cómo organizan los

profesores los contenidos de la lengua y de formación integral, las actividades y los materiales

destinados para la enseñanza del español como LE. Asimismo, se llevaron a cabo distintas

encuestas a unos estudiantes de primaria de las escuelas públicas de Lodge Village y Belmont de

San Vicente y las Granadinas. El fin de estas encuestas era el de identificar las lenguas que hablan

los niños y en dónde las aprendieron, la razón por la cual les gustaría aprender ELE, los temas que

quisieran aprender, las actividades que quisieran realizar en clase y la habilidad comunicativa que

consideran es la que más se les dificulta. Además, se evaluó el libro ¡A Volar! Level 1, utilizado

en algunas escuelas de primaria de San Vicente y las Granadinas, para determinar la pertinencia

de este material para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje de ELE en las escuelas de la

isla.

A partir de la información suministrada por los funcionarios, profesores y estudiantes de

primaria de San Vicente y las Granadinas en las entrevistas y encuestas, se identificaron varios

desafíos relevantes con respecto a la enseñanza y aprendizaje del ELE. El primero relacionado con

la carencia de un currículo o programa establecido en enseñanza de lengua extranjera; el segundo

con la falta de profesores formados en ELE; el tercero con la metodología tradicional que utilizan

para la enseñanza de ELE y el escaso desarrollo de la competencia comunicativa; y, por último, la

dificultad que tienen los estudiantes para acceder a un material para el aprendizaje del español

como lengua extranjera.

En las entrevistas con los funcionarios del Ministerio de Educación se encontró que, si bien

uno de los objetivos del sistema de educación de San Vicente y las Granadinas es que los

53

estudiantes puedan aprender a comunicarse en una segunda lengua desde primaria, esto no ha sido

fácil de llevar a cabo, pues aún no se tiene listo un currículo formal o programa específico que se

ajuste a las necesidades de los estudiantes de primaria en cuanto al aprendizaje de ELE.

Con respecto a los profesores se conoció que uno de los principales problemas es que no

todos tienen la formación profesional para enseñar ELE, y falta continuidad en la enseñanza debido

a que muchos se van de la isla o no pueden cubrir la enseñanza de ELE en todas las escuelas. Este

fenómeno sucede, entre otras cosas, debido a la escasez de recursos económicos para invertir en

más profesores calificados para esta labor. Por lo que se refiere a la metodología de los profesores,

se pudo conocer que la mayoría siguen una metodología tradicional, a pesar de que en las otras

asignaturas del plan de estudios se está promoviendo seguir el enfoque basado por

tareas. Asimismo, con respecto al material para la enseñanza del español en primaria, se conoció

que este es escaso y la mayoría de las veces, son los profesores quienes diseñan y organizan sus

propios materiales de acuerdo con los contenidos que ellos consideran pertinentes enseñar;

además, los contenidos de formación integral se enseñan en la asignatura de educación para la

salud y la vida familiar.

En cuanto a la evaluación del material utilizado en algunas de las escuelas de primaria en

San Vicente, el libro ¡A Volar! Level 1 ofrece una introducción para estudiantes con pocos o

ningún conocimiento del español; además, se pudo evidenciar que este, podría responder

parcialmente a las algunas de las necesidades de los estudiantes, en cuanto a que los temas son

acordes al nivel y pueden ser atractivos para ellos. Sin embargo, se observó que el material no

desarrolla contenidos culturales del caribe o contenidos de valores y autocuidado. Para finalizar,

cabe resaltar que el material no es fácil de obtener, ya que no todos los estudiantes cuentan con los

recursos económicos para obtenerlo.

54

A partir del análisis de la información recolectada, dentro de esta investigación se

determinó que el grupo de estudiantes para quienes se pensó esta unidad didáctica son niños entre

los 9 y 11 años de edad de San Vicente y las Granadinas. Su lengua oficial es el inglés; no obstante,

hablan criollo vicentino o “dialecto” como ellos mismos lo denominan, con su familia y amigos.

El nivel de español de estos estudiantes es pre A1 teniendo en cuenta el MCER, ya que sus

conocimientos de la lengua son mínimos; asimismo, ellos muestran interés en aprender español,

pues les causa curiosidad cuando escuchan turistas hablar la lengua y quisieran poder entender

para lograr comunicarse con ellos. Además, tienen una actitud muy positiva con respecto al

aprendizaje del español y esto hace que aprendan rápidamente lo que se les enseña.

Igualmente, se identificó que a los niños les gusta hablar de sí mismos y de su entorno más

cercano, es decir, de su familia, amigos y escuela. Conjuntamente se determinó que según el

Currículo de Educación en Salud y Vida Familiar (2008) de San Vicente y las Granadinas en el

grado quinto, es decir, la edad de la población seleccionada, el tema a trabajar es el autocuidado y

la familia. Por tanto, teniendo esto en cuenta se tomó la decisión que la unidad didáctica girará en

torno a la familia. Además, los niños expresaron que desean hablar español para comunicarse con

los turistas y tener mejores oportunidades de estudio en países hispanohablantes, por tanto, se

determinó tener en cuenta los principios del método comunicativo para el aprendizaje de ELE a

niños.

Por otro lado, con base en lo expuesto por las profesoras de ELE, el vocabulario es muy

importante dentro de las clases, ya que en torno a este gira el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Por esta razón, se pensó en que la unidad constituyera los elementos del enfoque léxico, con el fin

de suministrar suficiente input en torno a los miembros de la familia. En este punto, también se

tomó la decisión de introducir la competencia del saber ser, ya que el fomento de los factores

55

afectivos en la enseñanza facilita el proceso del aprendizaje. Debido a esto, se tomó la decisión de

trabajar el valor del amor entorno de la familia como eje de la formación integral. Es por esto que,

en esta investigación se resalta la importancia de la creación de una unidad didáctica que permita

apoyar la enseñanza y el aprendizaje de ELE a niños, para que, tanto estudiantes como profesores,

puedan sentirse más cercanos a esta lengua y, así, mejorar sus procesos de enseñanza y aprendizaje

de ELE.

4.2.2. Exploración de las necesidades

Teniendo en cuenta la identificación de las necesidades, en esta etapa es relevante explorar

una metodología comunicativa que permita que el aprendizaje de español como lengua extranjera

a niños sea significativo. Es por esto que, la unidad didáctica que se diseñó en esta investigación

se realizó bajo los principios del enfoque basado en tareas, debido a que este enfoque permite a los

niños desarrollar un aprendizaje secuencial, progresivo y gradual, en el cual, el niño aprende

mediante el uso real de la lengua en contextos comunicativos (Estaire, 2011). Además, se tomó la

decisión que cada actividad apuntara a trabajar las diferentes destrezas de los niños, teniendo en

cuenta también sus diferentes inteligencias. Por esto, se tuvo en cuenta la programación de una

unidad didáctica a través de tareas propuesta por Estaire y Zanón (1990).

56

Gráfico No. 7 Marco para la programación de una unidad didáctica a través de tareas

(Estaire & Zanón, 1990, p. 66)

4.2.2.1. Elección del tema o área de interés

A partir de un análisis minucioso del Currículo de Educación en Salud y Vida Familiar

(2008) de San Vicente y las Granadinas, se seleccionó el tema de la familia por ser un contenido

estudiado en los grados quintos y sextos en las escuelas de la isla y que explora una de las

competencias generales, en cuanto al saber ser. Se corroboró que este tema estuviera incluido en

el Marco Común Europeo de Referencia (2002) y, a su vez, en el documento expedido por el

Consejo Europeo: Muestras representativas recopiladas de descriptores de competencias de la

lengua desarrolladas para aprendientes jóvenes (2018), en la cual se confirmó que este tema

correspondiera al nivel de proficiencia de la lengua de los niños de la isla en pre A1.

De igual forma, se verificó en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) que este

tema estuviera incluido en el catálogo de nociones específicas. Por otro lado, en el análisis

realizado del libro de ¡A volar! Level 1, se halló que la familia es uno de los temas enseñados en

57

español como lengua extranjera a los niños de San Vicente. Por esta razón, la unidad fue

denominada: mi familia y yo, ya que uno de los fines de la unidad es que el niño se sienta incluido

como centro del núcleo familiar e, igualmente, que explorare su yo con relación a su familia y que

el valor del amor involucre y marque las relaciones entre los miembros de la familia.

Unidad didáctica Mi familia y yo

4.2.2.2. Especificación de objetivos comunicativos

De acuerdo con Estaire & Zanón (2010), la especificación de los objetivos tiene como

objetivo fomentar la competencia comunicativa, por medio de la incorporación de las destrezas en

la realización de la tarea. Así, en la realización de esta unidad didáctica, los niños aprenderán a

presentarse e identificar las relaciones familiares en cada una de las destrezas comunicativas de

recepción y producción oral y escrita. Estos objetivos quedarán expuestos de la siguiente forma:

1. Presentarse Relacionada con

los miembros de

la familia

En forma oral

y escrita 2. Identificar las relaciones

familiares

4.2.2.3. Programación de la tarea final

Una vez determinados los objetivos comunicativos de la unidad didáctica, se especificó la

tarea final, la cual consiste en que el niño realice y arme un rompecabezas en el que este presente

de forma oral los diferentes miembros de su familia. Así la programación se establece de la

siguiente forma:

58

Tarea Final: Realizar y armar un rompecabezas en el que el niño presente diferentes

miembros de su familia.

El niño debe

dibujar a su

familia en un

lugar de San

Vicente y las

Granadinas.

El niño debe

realizar una

cuadrícula de

rompecabezas

sobre el dibujo

de su familia y,

luego, deberá

recortarla.

En clase el

niño debe

entregar su

rompecabezas

a un

compañero y

este deberá

armarlo.

Una vez

armado el

rompecabezas,

el niño debe

presentar su

familia a su

compañero.

4.2.2.4. Especificación de componentes lingüísticos

Después de establecer las tareas finales de la unidad didáctica, fue importante determinar

los componentes necesarios y/o deseables, en cuanto a los aspectos concretos del tema, elementos

lingüísticos, funciones nociones y contenidos culturales necesarios para realizar las tareas finales

(Estaire & Zanón, 2010). En este sentido, se desarrolló en este trabajo investigativo un sílabo que

permitiera ser una herramienta de planificación y organización del diseño del material, debido a

que este permitiría estructurar todo lo que se iba a enseñar y aprender, en otras palabras, una lista

pedagógica de todo el contenido que contenía el programa (McDonough, Shaw, & Masuhara,

2013).

Así las cosas, el sílabo sobre el cual se diseñó esta unidad es un sílabo por tareas, el cual

conceptualiza la tarea como el eje central para el aprendizaje de español como lengua extranjera a

niños. Según Alba y Zanón (1999), mediante este sílabo, el componente lingüístico del aprendizaje

nace a partir de la tarea final que se quiere realizar, por tanto, en esta unidad se introdujo el léxico

y aquellas estructuras formales de la lengua necesarias para facilitar las actividades de la tarea, con

el propósito de desarrollar una competencia no solo lingüística, sino también comunicativa.

59

En este aspecto, se constituyó el contenido lingüístico, el cual está divido en el componente

gramatical y el componente lexical. El primero, constituido por el posesivo mi, mis, tu, tus; los

interrogativos quién, quiénes; y el verbo ser: soy, eres, es, son, somos. El segundo, conformado

por los saludos: ¡Hola! y los miembros de la familia: padres, papá, mamá, hermano, hermana,

abuelos, hermanos. Por otro lado, se establecieron los exponentes de funciones: hola, yo soy, tú

eres, ellos son, nosotros somos y, por otro lado, los contenidos culturales como los tipos de unidad

familiar.

60

4.2.3. Realización contextual del material

Con base en la exploración de necesidades, esta etapa se realiza con el propósito de

encontrar contextos y textos que funcionen dentro de este material y, de esta forma, respondan a

las necesidades que tienen los niños que son estudiantes del español como lengua extranjera.

Dentro de este apartado se hará referencia a cada uno de los textos propios que se desarrollaron

dentro de esta investigación, con el fin de que estos faciliten el aprendizaje de ELE, haciendo, así,

uso de la competencia comunicativa por medio del enfoque basado en tareas.

Debido a que el libro ¡A volar! Level 1, es usado por los niños de la escuela Belmont de

San Vicente y las Granadinas, se decidió diseñar cada uno de los textos escritos y orales, a partir

de los temas y del vocabulario expuesto en ese libro. Así las cosas, cada uno de los textos, imágenes

e íconos fueron creados y diseñados en la presente investigación, a excepción de los dibujos

animados de hello Kitty, Mohama, doctora juguetes, buscando a Dory y Sonic, con el fin de

exponer al niño a un contexto comunicativo, por eso, cada uno de los textos se presentarán a

continuación.

Texto 1: Familia en el carnaval

Tarea: Observar la silueta y adivinar quién es. Luego, cortar y pegar la imagen de la silueta.

Contenido: El texto ilustrativo presenta una imagen que representa una familia que se encuentra

en un carnaval. Por tanto, el niño explorará su conocimiento previo e inferirá qué personajes

hacen parte de la imagen. Al final, corroborarán si los personajes eran lo que ellos pensaban.

61

Texto 2: Presentación de miembros de la familia

Tarea: Escuchar y leer los nombres de la familia.

Contenido: El texto muestra diferentes presentaciones personas, en las cuales enuncian un

saludo y su identidad.

¡Nosotros somos una familia!

62

Texto 3: la familia de Joaquín

Tarea: Dibujar y completar las imágenes. Responder la pregunta con un compañero.

Contenido: El texto muestra diferentes diálogos en que Joaquín presenta a los miembros de su

familia (papá, mamá, hermano, abuelo y abuela).

Texto 4: Yo amo a familia

Tarea: Escuchar la canción y encerrar las palabras que designan los miembros de la familia.

Contenido: El texto presenta una canción acerca de los miembros de la familia e, igualmente,

exalta el valor de la familia en el ámbito familiar.

63

Texto 5: Tipos de familia

Tarea: Leer y dibujar a la familia.

Contenido: El texto presenta diferentes diálogos de distintos tipos de familia. Esto con el fin de

que el niño identifique clases de unidad familiar.

Texto 6: Nosotros somos una familia

Tarea: leer y responder las

preguntas con un compañero.

Contenido: El texto muestra la

presentación de Dory y su familia,

así como, la identificación de sus

padres, resaltando el valor del

amor entre ellos.

64

Texto 7: Mi familia me ama

Tarea: leer y responder las preguntas con un compañero.

Contenido: El texto muestra la presentación de Dory y su familia, así como, la

identificación de sus padres, resaltando el valor del amor entre ellos.

Texto 8: La familia de Alana

Tarea: Presentar la familia de Alana a un compañero.

Contenido: En el texto se muestra a una familia caribeña de la cual se identifica cada uno de los

miembros, identificándose con su respectivo nombre.

65

4.2.4. Realización pedagógica del material

Una vez determinados los objetivos, la tarea final y los textos que conformarían la unidad

didáctica, se estructuraron las instrucciones y las actividades que harían parte del material,

mediante la realización pedagógica del mismo. Así, teniendo en cuenta los presupuestos expuestos

por Estaire y Zanón (1990) para el diseño de la unidad didáctico por medio de un enfoque basado

66

en tareas, el material siguió cuatro fases secuenciales la elaboración cognitiva, la fase asociativa,

la fase de autonomía y, finalmente, la etapa de reelaboración. Cabe resaltar que en cada una de las

etapas se intenta poner de presente el valor del amor a la familia, ya que el desarrollo de la

competencia del saber ser se trabaja actualmente con los niños en San Vicente y las Granadinas

(Education Development Center; UNICEF; The Caribbean Community Secretariat, 2008)

En este sentido, en la elaboración cognitiva, “conozcámonos” se desarrollan 5 actividades

comunicativas, las cuales permiten al niño contextualizarse en el tema, reconocer el vocabulario y

explorar sus experiencias y conocimientos previos. Estas actividades podrán realizarse mediante

la asociación de elementos, selección múltiple y actividades didácticas que impliquen la

motricidad fina. Por tanto, primero, el niño debe plantear diferentes hipótesis mediante la

observación de una imagen que se le presenta y, luego, tendrá que corroborar si sus hipótesis eran

correctas o no; segundo, el niño debe desarrollar tareas comunicativas, en las cuales, se le presenta

de forma indirecta el vocabulario de la familia, se les pide que asocie los personajes de una familia

individualmente con el rol que representa en la familia (padres, papá, mamá, hermanos, hermano,

hermana, abuelos, abuela y abuelo) y deberá hacer asociaciones de esos miembros de la familia

con su propia familia.

A continuación, en la fase asociativa, denominada “practiquemos”, se presentan 4 tareas

facilitadoras que se asocian con el significado, en otras palabras, se desarrollan tareas de

ejercitación y práctica de los contenidos. Por medio de esta fase, se busca que el niño realice

distintas tareas lingüísticas, respecto al vocabulario de la familia, que le permitan en la fase

autónoma variadas tareas comunicativas. Por tanto, en la primera actividad se busca que el niño

identifique un determinado vocabulario mediante la escucha de una canción, en la segunda que el

niño descubra que existen diferentes tipos de familia y dibuje cómo es su familia, practique la

67

escritura del vocabulario de los miembros de la familia y, finalmente, asocie la pluralidad de los

integrantes de la familia, es decir, padres, abuelos y hermanos.

Por otro lado, en la fase de la autonomía, titulada “comuniquémonos”, el niño realiza un

uso libre del español como lengua extranjera, sin que esta sea una práctica controlada en su

totalidad, igualmente, se pone en marcha principalmente 4 tareas comunicativas, en las cuales se

busca incentivar las habilidades de recepción y producción, tanto oral como escrita. De esta forma,

si el proceso es llevado correctamente, el estudiante podrá realizar la tarea final fácilmente, ya que

durante el proceso se le dio el insumo y la práctica necesaria para desarrollarla. Finalmente, en la

fase de la reelaboración, es decir, “revisemos tu progreso”, es importante que el niño reflexione

sobre su propio proceso, tome conciencia y preste atención a las facilidades o dificultades que tuvo

en el aprendizaje del español, con el propósito de que desarrolle sus propias estrategias de

aprendizaje que le permitan conocer de aquello que necesita mejorar.

Esta fase se realiza a partir de cuatro declaraciones: yo puedo…identificar y repetir los

miembros de la familia en una canción, escribir las palabras de los miembros de mi familia, leer

oraciones cortas de la familia y usar el vocabulario para hablar de mi familia. Para evaluar estas

afirmaciones los estudiantes deberán marcan diferente caritas de acuerdo a: si lo puede hacer,

si lo necesita mejorar o si lo que le dificulta hacer, a partir estas afirmaciones.

4.2.4.1. Planificación del proceso

En esta etapa se organizan y se secuencian diferentes tareas posibilitadoras en forma

progresiva. Cada una de estas, evidencia la progresión del enfoque y, por tanto, a continuación se

presenta la organización de cada una de estas tareas.

68

Tarea 1: Conozcámonos. Para comenzar, el niño deberá observar una imagen

sombreada y tendrá que realizar diferentes hipótesis de lo que es. Luego, este

deberá escoger entre las siguientes opciones, a partir de lo que cree que es: un

animal, un estudiante, una profesora y una familia.

Tarea 2: Conozcámonos. El niño deberá ir a la sección de recortables y cortar la

figura que muestra la sombra de la primera tarea. Después, tendrá que pegarla

sobre la forma y de esta forma verificará si sus hipótesis sí eran correctas o

equivocas.

Tarea 3: Conozcámonos. El niño tendrá que escuchar y leer las presentaciones

de cada uno de los miembros de la familia y, después, el niño deberá dibujarse a

él mismo y presentarse también.

Tarea 4: Conozcámonos. El niño deberá dibujar la otra mitad del miembro de la

familia y leer la presentación que se hace de cada uno. Luego, el niño tendrá que

responder la pregunta “¿Quién es tu mamá?” y compartir la respuesta oralmente

con un compañero.

Tarea 5: Conozcámonos. El niño deberá unir con una línea las parejas de padres,

abuelos y hermanos. Después, el niño tendrá que responder la pregunta “¿Quiénes

son tus abuelos?” y compartir la respuesta oralmente con un compañero.

Tarea 6: Practiquemos. El niño escuchará una canción que habla de la familia y

del valor del amor. Después, encerrará los miembros de la familia que escuche en

la canción. Luego, cantará la canción con sus compañeros.

69

Tarea 7: Practiquemos. El niño leerá cada una de las presentaciones de

diferentes tipos de familia. Luego, leerá la pregunta “¿Cómo es tu familia?” y

dialogará cómo está conformada su familia.

Tarea 8: Practiquemos. El niño observará el vocabulario de la familia que está

en una casita y, de acuerdo con las imágenes de los miembros de la familia, deberá

completar un crucigrama con las palabras: familia, papá, mamá, hermano,

hermana, abuelo y abuela.

Tarea 9: Practiquemos. El niño deberá observar la imagen de la familia y

completar las palabras, según la presentación de estos: “Nosotros somos los a _ _

_ _ _ s”, “Nosotros somos los p _ _ _ _ s” y “Nosotros somos los h _ _ _ _ _ _ s”.

Tarea 10: Comuniquémonos. El niño deberá escuchar el diálogo entre los

miembros de la familia de Hello Kitty. Luego, seleccionará la respuesta correcta y

compartirá las respuestas con sus compañeros.

Tarea 11: Comuniquémonos. El niño deberá leer una pequeña presentación de la

familia de Dory y responder con su compañero: “¿Quién es la mamá de Dory?” y

“¿Quién es el papá de Dory?”.

Tarea 12: Comuniquémonos. El niño deberá observar la imagen de la familia e

ir a la sección de recortables. Allí, deberá recortar cada uno de los miembros de

esa familia, después, pegará un palito de paleta al respaldo de la imagen y jugará

con este como si fuera un títere. El niño deberá presentar a ese miembro de la

familia a sus compañeros.

70

Tarea 13: Comuniquémonos. El niño deberá ir nuevamente a la sección de

recortables y cortará el juego de la escalera, las fichas y el dado. Luego, leerá las

instrucciones de este juego y lo desarrollará con sus compañeros. En el transcurso

del juego, el niño deberá responder unas preguntas sobre su familia, por ejemplo:

“¿Quién es tu mamá?”.

Tarea final: Presentemos a nuestra familia. El niño deberá dibujar y colorear a

su familia en un lugar de San Vicente y sobre el dibujo realizará la plantilla de un

rompecabezas. Después, deberá cortar las piezas del rompecabezas. Luego, con

sus compañeros deberán armarlo y presentar a su familia.

Revisemos tu progreso. El niño evalúa su proceso de aprendizaje en el

desarrollo de la unidad.

4.2.5. Producción física del material

De acuerdo con Tomlinson (2003), el diseño de material pedagógico estimula la mente de

los profesores, por tanto, esto permite que creen y desarrollen mejores estrategias que fomenten y

faciliten la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera. Así las cosas, estos materiales

pueden ser elaborador de forma impresa, digital, vía internet, CD-ROM o DVD, entre otros. En el

caso de la presente investigación, el material que contiene la unidad didáctica se encuentra

diseñada de forma impresa en papel propalcote, calibre 150 gr, para la unidad, y 250 gr, para la

portada; y su tamaño es de 210 mm x 297 mm, es decir, formato A4. Además, esta contiene un

CD-ROM que incluye los audios de las actividades.

Para su elaboración, el diseñador gráfico e ilustrador utilizó diferentes programas de diseño

como Adobe Illustrator CC 2018 para ilustración de vectores, Adobe Photoshop CC 2108 para

71

delineado y coloreado de personajes, Corel Painter 2017 para realización de sombreados a los

personajes y entornos, y Adobe InDesign para la maquetación del material. Además, para el diseño

de las ilustraciones se usó una tableta WACOM INTUOS PRO PTH-651 para el desarrollo de la

técnica de mano alzada, es decir, que las ilustraciones fueron diseñadas a mano y, posteriormente,

digitalizadas. El estilo de ilustración fue tipo comic, en la cual se hizo énfasis en los multicolores,

sombreados, luces y reflejos, con el fin de captar la atención del niño.

Asimismo, para el material se utilizaron diferentes tipografías. Para la portada principal se

aplicó James Stroker, para la portada de la unidad el título de “Unidad 1 Mi familia y yo” es James

Stroker y la fuente para la tarea final y los objetivos es Century Gothic Bold. Además, para las

páginas de la contraportada, derecho de autor e introducción se utilizó Papyrus y para el resto de

la unidad se usó Century Gothic. También se utilizaron distintos tamaños de fuente que variaron

entre 12 y 16, con el propósito que la letra sea suficientemente grande y legible para que el niño la

pueda leer con facilidad.

Por un lado, el diseño que se tuvo en cuenta para la portada principal fue la bandera de San

Vicente y las Granadinas y una ilustración que representa una escuela típica de la isla e, igualmente,

un grupo de niños que invitan a hablar en español en San Vicente, esta decisión se tomó con el fin

de realizar una mayor aproximación a la cultura. Por otro lado, los criterios de diseño que se

utilizaron para la portada de la unidad se centran en los personajes principales de la unidad Joaquín

y Alana, los cuales representan una maqueta de papel en la que resaltan la unión de la familia, por

medio de la silueta. De igual forma, se diseñó un entorno similar al de San Vicente y se ilustró una

casa para representar el hogar de la familia. Los colores usados fueron relacionados con el

atardecer para realizar contraste en las ilustraciones.

72

Con respecto a los íconos usados en el transcurso de la unidad: escuchar, cortar, hablar,

observar, leer, pegar, jugar y escribir o colorear; están representados por animales locales de San

Vicente y las Granadinas, como es el caso del delfín, la tortuga, el loro (animal nacional),

murciélago, el mono, la iguana, el lobo y la ballena piloto, la cual está en vía de extinción en la

isla. La decisión de tomar estos animales como referentes, se tomó con base en destacar la

biodiversidad de San Vicente y, también, que el niño se sintiera identificado con las especies de

su isla.

En otro sentido, cada una de las ilustraciones se diseñaron tomando en cuenta lugares y

eventos típicos de San Vicente como es el caso del carnaval que se celebra anualmente en la isla

y la playa, ya que la vida de las personas de San Vicente gira en torno al océano. Asimismo, la

familia de Joaquín se ilustró para representar a los turistas que cotidianamente visitan o viven en

la isla y la familia se diseñó pensando en las personas que son de San Vicente, es decir, en los

lugareños. Esto se realizó de esta forma para representar la multiculturalidad de la isla y también

para mostrarles a los niños que puede haber distintos tipos de familias y de razas.

Por último, se tomaron como referencia los dibujos de las películas y programas de

televisión realizados para niños y que actualmente se transmiten en San Vicente, como es el caso

de Coco, Doctora juguetes, Hello Kitty, Buscando a Dory, Buscando a Nemo y Moana. Con

respecto a los colores, se utilizaron colores vivos y llamativos para los niños, con el fin de llamar

su atención hacia la unidad y motivarlos a realizar cada una de las actividades. El color verde, azul

y amarillo fueron usados especialmente para representar la naturaleza de la isla y el océano que la

rodea.

4.2.6. Evaluación del material

La última etapa de la ruta metodológica propuesta por Jolly and Bolitho (2011) se unificó

con la etapa de evaluación propuesta por Estaire y Zanón (1990), ya que con las dos se puede

73

determinar si este material debe ser mejorado o rediseñado. Es por esto que, se realizó una rejilla

con una serie de descriptores que permitieran evaluar el material respecto a 4 grandes criterios:

(1) la adecuación y pertinencia, (2) los contenidos, (3) la metodología y (4) el diseño.

Par la realización de la de la rejilla de evaluación de la unidad didáctica, se tuvieron en

cuenta algunos descriptores propuestos Lozano y Ruiz Campillo (2009). Por consiguiente,

respecto al criterio de adecuación y pertinencia se establecieron los siguientes descriptores: se

muestra la lengua como un instrumento para que el niño se pueda comunicar, el material está

realizado de acuerdo con el nivel de lengua de los niños, hay concordancia entre las tareas con los

objetivos establecidos en la unidad, Las destrezas están adecuadas al tipo de tarea, atrae el interés

del niño y las tareas son didácticas y lúdicas.

Con respecto a los contenidos los descriptores que se establecieron fueron: los contenidos

son pertinentes y de calidad, se evidencia comprensión y manejo de los aspectos nocio-funcionales

de acuerdo con el objetivo y la tarea propuesta, el input es comprensible y significativo,

proporciona un volumen y calidad de prácticas suficientes, los textos son auténticos y están

contextualizados de acuerdo a los niños, presenta el código lingüístico como un instrumento, el

grado de dificultad de la tarea (cognitiva, lingüística, comunicativa) está acorde al nivel de lengua

de los niños.

Asimismo, para el criterio de la metodología los descriptores fueron: el estudiante es el

protagonista del aprendizaje y el profesor ejerce un rol de facilitador, se proporciona oportunidades

para que el niño reflexione y hable sobre la propia comunicación, hay una correspondencia entre

las tareas presentando una secuencia progresiva, existe un balance entre tareas lingüísticas y tareas

comunicativas, la secuencia del enfoque por tareas es clara, se ajusta a las necesidades

74

comunicativas de los niños, se puede considerar rentable en términos afectivos, incluye

actividades de autoevaluación.

Por último, los descriptores que se establecieron para el criterio de diseño fueron: es

atractivo y sencillo para el niño, la tipografía es clara para que los niños la lean sin dificultad,

ayuda a la comprensión y contextualización para el desarrollo de la tarea, uso funcional y práctico

de los recursos gráficos: claridad comunicativa y función didáctica, El uso de las ilustraciones y

los colores son adecuados para los niños. Cada uno de estos descriptores tenía la opción de

calificarse de 1 a 5, teniendo en cuenta que 5 es la calificación que refleja el máximo acuerdo con

la afirmación, y 1 la que expresa un mínimo acuerdo con la misma.

Por tanto, esta rejilla de evaluación junto con la unidad didáctica fue enviada,

vía electrónica, a dos profesoras de ELE de primaria de dos escuelas diferentes de San Vicente y

las Granadinas para su evaluación preliminar.

4.2.6.1.Evaluación preliminar realizada por las docentes de primaria

Esta evaluación preliminar fue desarrollada por una profesora de español como lengua

extranjera de primaria en una escuela de San Vicente y las Granadinas. Con respecto a la

adecuación y pertinencia, la profesora califica con el máximo acuerdo las afirmaciones: se muestra

la lengua como un instrumento para que el niño se pueda comunicar, el material está realizado de

acuerdo con el nivel de lengua de los niños, hay concordancia entre las tareas con los

objetivos establecidos en la unidad y atrae el interés del niño y las tareas son didácticas y

lúdicas. Además, calificó con un rango de 4 la afirmación las destrezas están adecuadas al tipo de

tarea.

En cuanto a los contenidos, la profesora expresó el máximo nivel de acuerdo con las

afirmaciones: los contenidos son pertinentes y de calidad, se evidencia comprensión y manejo de

75

los aspectos nocio-funcionales de acuerdo con el objetivo y la tarea propuesta, el input es

comprensible y significativo, los textos son auténticos y están contextualizados de acuerdo a los

niños, presenta el código lingüístico como instrumento. Sin embargo, calificó con un rango de 4

las afirmaciones; proporciona un volumen y calidad de prácticas suficientes y el grado de dificultad

de la tarea (cognitiva, lingüística, comunicativa) está acorde al nivel de lengua de los niños y

comenta que es probable que necesiten más prácticas de escritura para aprender el vocabulario.

Con respecto al criterio de la metodología, la profesora de primaria está en máximo acuerdo

con los descriptores el estudiante es el protagonista del aprendizaje y el profesor ejerce un rol de

facilitador, se proporciona oportunidades para que el niño reflexiones y hable sobre la propia

comunicación, hay una correspondencia entre las tareas presentando una secuencia progresiva, la

secuencia del enfoque por tareas es clara, se ajusta a las necesidades comunicativas de los niños,

se puede considerar rentable en términos afectivos, incluye actividades de autoevaluación. Sin

embargo, calificó con el rango de 4 la afirmación existe un balance entre tareas lingüísticas y tareas

comunicativas, y comenta que es probable que necesiten más prácticas de escritura.

Finalmente, la profesora calificó con el máximo acuerdo todas las afirmaciones referentes

al diseño: la tipografía es clara para que los niños lean sin dificultad, ayuda a la comprensión y

contextualización para el desarrollo de la tarea, se realiza un uso funcional y práctico de los

recursos gráficos, es decir presenta: claridad comunicativa, función didáctica, el uso de las

ilustraciones y los colores son adecuados para los niños. Al final la evaluadora agrega que cree

que los autores han realizado un trabajo de excelente calidad para alcanzar los objetivos de

aprendizaje.

Además, otra profesora de primaria de otra escuela quien también evaluó la unidad

didáctica calificó con el máximo al criterio de la adecuación y pertenencia afirma que: se muestra

76

la lengua como un instrumento para que el niño se pueda comunicar, hay concordancia entre las

tareas con los objetivos establecidos en la unidad, las destrezas están adecuadas al tipo de tarea,

atrae el interés del niño y las tareas son didácticas y lúdicas. Sin embargo, califica con un rango

de 4 la afirmación: el material está realizado de acuerdo con el nivel de lengua de los niños.

En cuanto a los contenidos, la profesora evalúa esta con el máximo nivel de acuerdo con

las afirmaciones: los contenidos son pertinentes y de calidad, el input es comprensible y

significativo, proporciona un volumen y calidad de prácticas suficientes, los textos son auténticos

y están contextualizados de acuerdo a los niños, presenta el código lingüístico como un

instrumento. Asimismo, la profesora agrega que los contenidos están bien elaborados,

especialmente para grados superiores como grado 5° y 6°. No obstante, la profesora califica con

un rango de 4 las afirmaciones: se evidencia comprensión y manejo de los aspectos nocio-

funcionales de acuerdo con el objetivo y la tarea propuesta y el grado de dificultad de la tarea

(cognitiva, lingüística, comunicativa) está acorde al nivel de lengua de los niños.

Con respecto a la metodología la profesora califica con el máximo acuerdo las

afirmaciones: el estudiante es el protagonista del aprendizaje y el profesor ejerce un rol de

facilitador, se proporciona oportunidades para que el niño reflexiones y hable sobre la propia

comunicación, hay una correspondencia entre las tareas presentando una secuencia progresiva, la

secuencia del enfoque por tareas es clara, se ajusta a las necesidades comunicativas de los niños,

se puede considerar rentable en términos afectivos, incluye actividades de autoevaluación. Sin

embargo, califica con un rango de 4 la afirmación: existe un balance entre tareas lingüísticas y

tareas comunicativas y comenta que se podrían hacer más actividades de escritura.

Finalmente, la profesora está en máximo acuerdo con todas las afirmaciones referentes al

diseño del material y agrega que las imágenes y actividades son entendibles y atractivas para los

77

niños. Ella agrega que el material le gustó y le pareció muy interesante para trabajarlo con los

estudiantes de 5to y 6to grado.

78

5. Conclusiones

Después de haber realizado el presente trabajo de investigación, en este apartado se presentan

los principales logros y conclusiones alcanzados en este estudio, así como, las recomendaciones

que se deberán tener en cuenta para futuras investigaciones que permitan dar continuidad a este

trabajo y a los lineamientos investigativos del aprendizaje de español como lengua extranjera a

niños.

En este sentido, se llegó a la conclusión que los niños aprenden por medio de un input

comprensible, rico y variado que les permita adquirir información de un contexto, de unos factores

extralingüísticos y del conocimiento del mundo. De esta forma, si el insumo de la información que

recibe el niño es realmente significativo, este será capaz de producir un output igualmente

comprensible. No obstante, durante este proceso es muy importante respetar el período del silencio,

en el cual el niño comprende la información, pero no puede producirla. Por eso, es relevante

comprender que cada niño toma su tiempo para procesar esa información y, por tanto, se debe

respetar ese silencio sin forzarlo, debido a que cuando el niño se sienta listo, comenzará a producir

la información deseada. El rol del profesor es esencial durante este proceso, ya que este debe ser

el encargado de proveer el input necesario para guiar al estudiante a la producción.

De igual manera, se concluye que el niño aprende una segunda lengua de una forma natural,

es decir, que las habilidades de la lengua son adquiridas natural e inconscientemente y que la

comunicación es la fuente del aprendizaje. Por tanto, es necesario resaltar que el profesor debe

diseñar tareas comunicativas reales o simuladas y centradas en el niño, que le permitan de forma

natural aprender el español como lengua extranjera. Asimismo, cabe señalar que se debe entender

que todos los niños no aprenden de forma igual y uniforme, dado que, teniendo en cuenta las

79

inteligencias múltiples, todos los niños cuentan con todos los tipos de inteligencia, pero cada niño

es más fuerte en unas que en otras (Gardner, 1983; Cohen, 1989). Por eso, es deber del profesor

conocer los estilos de aprendizaje de sus estudiantes y la forma en que puede adaptar su

metodología de enseñanza para fomentar esas inteligencias múltiples.

Además, se logró determinar que los niños aprenden a partir de aspectos propios y externos

a este, por lo cual es importante mantener un filtro afectivo bajo y de factores sociales. En otras

palabras, los niños aprenden mediante el fomento de la motivación, la reducción de la ansiedad y

la incentivación de la confianza y la autoestima. Si tienen una buena imagen de sí mismos, tendrán

mayor disposición para el aprendizaje y lograrán desarrollar sus ideas, identificarse a ellos mismo

y a su entorno, así como, fomentar su creatividad. Por esta razón, se debe considerar no solo la

parte cognitiva del aprendizaje, sino también la parte integral del saber ser del niño. Así las cosas,

el profesor debe estar siempre en busca de diferentes estrategias que le permitan promover la

motivación y el interés del niño al aprendizaje del español como lengua extranjera.

En este sentido, el factor social es un aspecto que también influye en el aprendizaje, en

cuanto a que la sociedad le proporciona al niño un espacio de interacción, en el que podrá

desarrollar la capacidad para construir y mantener contacto con otros niños. Por tanto, entre más

tiempo pasa el niño interactuando con sus pares, el aprendizaje de la lengua extranjera será más

significativo. Igualmente, interactuar con otros compañeros, le permitirá al niño entender y

asimilar normas sociales y distintas situaciones pragmáticas dentro de una comunidad o un

contexto específico y real de la lengua.

Con respecto al proceso de enseñanza, se llega a la conclusión que el niño debe ser el centro

de este proceso, en el cual se le da prioridad a sus necesidades e intereses y al desarrollo de sus

destrezas, así como de experiencias y conocimientos previos. Dentro de este proceso, el profesor

80

debe ser el mediador, guía y facilitador del aprendizaje, así como el apoyo del niño ante alguna

dificultad. Igualmente, debe ser tarea del profesor planificar las actividades, procedimientos,

contenidos y secuencias de la clase. No obstante, es importante tener en cuenta que el profesor

debe ser un profesional formado en ELE y, además, debe tener unas actitudes específicas para

enseñarles a los niños, ya que esto facilita no solo el proceso de enseñanza, sino también el proceso

de aprendizaje. Así, la planificación de una clase no solo debe contemplar aspectos teóricos de la

enseñanza de ELE, sino a su vez, una formación específica del profesor que permita promover los

procesos implicados al aprendizaje del niño (Eusebio, 2016).

Ahora bien, como lo señala Eusebio (2016), en la enseñanza de español como lengua

extranjera a niños (ELEN), se debe determinar una metodología que favorezca la cooperación, la

integración y la interacción entre los niños. En este sentido, la metodología de enseñanza de

español como lengua extranjera a niños debe conservar los principios del enfoque comunicativo,

en el cual se le da mayor relevancia a suministrar un input comprensible, a poner al estudiante

como centro de la enseñanza, a poner mayor énfasis en el sentido de lo que se comunica, a fomentar

la motivación, autonomía y confianza del estudiante, a realizar tareas que vayan más allá de los

recursos lingüísticos, a ver la lengua como herramienta de comunicación, a promover la

participación del niño y a desarrollar la competencia comunicativa y las destrezas de recepción y

producción.

Por tanto, se concluye que el enfoque basado en tareas logra poner de presente estos

principios comunicativos y enfocarlos en torno a la tarea, la cual le ayudará al niño a aprender de

forma progresiva y secuencial, mediante la elaboración de tareas posibilitadoras. En este punto, es

importante mencionar que dentro de este enfoque también se debe enseñar de forma lúdica, por

tanto, el juego es un componente que estimula el desarrollo cognitivo, social y afectivo del niño.

81

Asimismo, se debe poner de presente que la enseñanza del léxico es esencial, debido a que el

vocabulario constituye una de las bases de la comunicación. Este dominio del léxico permite al

niño realizar mayor comprensión de un texto oral y escrito y, además, utilizar las palabras en un

contexto real de la lengua. Por tanto, es importante que el profesor presente adecuadamente el

vocabulario de modo que los niños desarrollen actividades, en las que puedan etiquetar,

empaquetar y construir una red del léxico.

Por otro lado, se concluye que en la enseñanza de ELEN es importante determinar las

características de los niños de acuerdo a su edad y entorno, debido a que los niños no aprenden de

la misma forma en todas las edades. En el caso de esta investigación se determinó que se deben

diseñar actividades que le permitan a los niños hablar de sí mismos y de su contexto, explorar su

curiosidad, imaginar, ser creativos, hablar de lo que les gusta y lo que no y desarrollar un

aprendizaje colaborativo. De esta forma, si las tareas tienen en cuenta el universo en el cual se

desenvuelve el niño, es decir, la familia, el colegio, los juegos y los amigos (Eusebio, 2016), el

aprendizaje se facilitará y será más significativo. Es importante resaltar que las tareas también

deben ser variadas y ricas en contenido, ya que deben mantener la concentración y atención del

niño, por tanto, es necesario mezclar tareas cortas con ritmos y niveles de energía diferentes que

animen, pero que también tranquilicen a los niños (Eusebio, 2016).

Ahora bien, respecto al material se puede concluir que, a partir de los principios postulados

por Tomlinson (2011), el material diseñado para el aprendizaje de ELEN debe llamar la atención

y atraer el interés del niño, debe ser novedoso y con actividades variadas, debe incluir textos e

ilustraciones con las que el niño se sienta familiarizado o relacionado con su propia cultura, debe

fomentar la motivación y seguridad en el contenido y actividades, debe exponer al uso real de la

lengua, debe agrupar y explotar los diferentes estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples, debe

82

ser percibido por el niño como algo útil y relevante para su aprendizaje y debe tener un componente

lúdico mediante el cual se haga uso del juego como una herramienta de enseñanza y aprendizaje.

Una vez realizadas las conclusiones, es relevante ahora poner de presente las

recomendaciones que se deben tener en cuenta en el futuro para el seguimiento de este trabajo

investigativo. Se aconseja desarrollar adicionalmente a la unidad didáctica un manual guía del

profesor que permita explicar en detalle el objetivo de cada una de las actividades y sugerir la

forma correcta para aplicar cada una de las tareas, de esta forma el profesor podrá conducir más

fácilmente el desarrollo de la unidad. Además, se aconseja evaluar el material en uso e, igualmente,

por parte de los niños, con el fin determinar estrategias para optimizarlo. De esta forma, se podrán

realizar las adaptaciones necesarias para mejorar la unidad didáctica que este trabajo investigativo

propone. Se recomienda realizar un mejor balance entre las tareas lingüísticas y comunicativas, ya

que esto permitirá que el niño desarrolle un mayor número de tareas comunicativas, tanto

receptivas como productivas, y facilitará el desarrollo de la tarea final y con esto el aprendizaje.

Finalmente, este trabajo de investigación invita a que los profesores no solamente se formen

en ELE, sino también, como lo propone Eusebio (2016), en la Enseñanza de Español como Lengua

Extranjera a Niños (ELEN) como una nueva disciplina que permita explorar cómo aprenden los

niños y cuáles son los métodos de enseñanza apropiados para realizar este proceso; de igual manera,

este trabajo invita a la institución educativa para que abra un espacio en su catedra y prepare a los

profesores de ELE para enseñar a esta población. Así las cosas, esta investigación se constituye

en una referencia para la creación de nuevo material diseñado para promover el aprendizaje de

ELEN de manera comunicativa, por medio del enfoque basado por tareas. Igualmente, abre las

puertas para futuras investigaciones que deseen profundizar sobre la enseñanza y el aprendizaje

83

del español como lengua extranjera a la hermosa población que constituye este trabajo

investigativo: los niños.

84

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91

ANEXO No. 1

ENTREVISTAS A ADMINISTRADORES

Name: Sarah-Lee Gonsalves

Position: Education Officer (Foreign Languages) at Ministry of Education of St. Vicent and the

Grenadines

Dear administrator, please help us answer the following questions concerning the Spanish as

a foreign language teaching. This survey is conducted by two master degree students at

Universidad Javeriana in Bogotá Colombia in the Department of Languages, to have a better

understanding of the teachers’ practices in Saint Vincent and the Grenadines.

This is not a test, thus there will be no “right”; or “wrong”; answers. We are interested in your

opinion and knowledge, so please provide us with sincere answers to help us in the success of this

survey.

1. Do you know any language policies in Saint Vincent regarding the foreign languages?

Technically in Saint Vincent we don’t have official explicit language policies, we have a

document called the national curriculum and assessment framework. It’s actually a draft

document; it’s not something that is fully in effect, but in that document says that we would like

students to be able to communicate in their home languages, in English, and also in foreign

languages, so that is kind of like an unofficial policy for us, where we try to promote the use of

foreign languages. That document doesn’t specify French or Spanish; it just says foreign

languages. The main ones that we do in Saint Vincent would be French or Spanish. It never came

official; it was a draft done as a result of a project. It is supposed to be circulated for people to

get feedback, but I don’t think that ever happened, so it is still a draft; it is not official, but that

document does say that we would promote the teaching of foreign languages. There’s no access

to it online.

92

2. How are the foreign language programs in Saint Vincent? Is there any curriculum or

program to teach Spanish as a foreign language in primary school?

Usually our curriculum follows our assessment; it follows our exams, so the main exams we

use for secondary school would be the Caribbean examination council or the CXC we use their

exams, so they offer French, Spanish and Portuguese; they started offering Portuguese maybe 3

or 4 years ago. In our secondary schools we let students do French or Spanish, so that they can

take that exam. That can be one of the qualifications that they have when they start looking for

work, or if they want to apply for a university. Typically we focused on preparing students to take

those exams. In the early 2000s there was a Caribbean wide project that wanted to promote

foreign language education in primary schools. Because of that, there was a push in Saint Vincent

to try to have at least French or Spanish being taught in every single primary school, so they try

to get teachers; the school would pick if they wanted to do French or Spanish. Usually this was

depending on the availability of the teacher, so if you had a teacher in the school who could teach

Spanish, then that school would do Spanish. If you had a teacher who could teach French, then

that school would do French. There was an attempt to make sure that every single primary school

had at least one foreign language teacher, but what happened was that after that project ended

there was a lot of transfers of teachers; at the end of every school year there is like a high teacher

turnover, so sometimes teachers get different jobs or sometimes they go off to study at university;

then you have to find teachers from other schools to fill in. What happens is that the foreign

language is not usually given priority. If I had a teacher in my school who would teach French,

but she can also teach like the grade stakes where they take a very important exam and another

school need a grade 6th teacher then I would lose her because they wouldn’t give that much priority

to the foreign language; so that ended up happening. I think, currently we have 20 out of 68

primary schools that have French or Spanish.

3. How do teachers/schools organize the content to teach Spanish?

When they started that foreign language program, when they tried to get foreign language in

every school, part of that was that the teachers were supposed to meet. They were supposed to

decide on a curriculum; they were supposed to help draft the curriculum because I think what they

93

had from the project was just a list of like themes of what they should cover in primary school.

Like the students should be able to talk about themselves, like to give information or they should

be able to describe their family or describe food; it was a list of themes of vocabulary that students

should learn. There wasn’t a very explicit curriculum, and I think that was another reason that the

program wasn’t very successful, because the teachers were kind of on their own. I don’t think there

was a text book either, so I think they had to figure out their own way.

4. Is it important for the country to have their students learning Spanish as a foreign

language? Why?

I think is very important for the students to learn Spanish because we have a lot of our students

who go off to university. They study in Spanish speaking countries, so we have students that go to

Mexico to study tourism or sometimes medicine a lot of our students go to Cuba and in the past a

lot of our students used to go to Venezuela as well. And usually what happens is the first year of

your university program is usually about learning Spanish. So if you already come in with a very

good understanding, very good ability in Spanish then you wouldn’t have to spend as long in the

university. So I think for that reason is very very important. The current government has very

strong relations with a lot of Latin American countries; we are usually hosting people, or there

are a lot of exchanges within schools or businesses; so I think we do have a need to have more

students learning Spanish.

5. Which challenges do you think, might be encountered when teaching Spanish as a foreign

language in primary schools in Saint Vincent?

I think first of all finding teachers who are qualified as in they have the ability in the language,

sometimes that’s an issue because sometimes you would have… Like I know of a case of a teacher

that studied sports, physical education in Cuba, and that was his main area. He could also speak

Spanish, but that doesn’t mean that he can teach Spanish as a foreign language. So we don’t have

enough qualified teachers to teach Spanish in primary schools. We also don’t require our Spanish

teachers or French teachers to have a certification, as long as you studied the language we accept

that as your certification, and sometimes that’s a problem because there are different varieties of

94

Spanish and then you have to be able to teach the children the different rules. So it is just not very

effective.

6. Do you think the government might find relevant to teach students about personal

development?

Yes, that would definitely be helpful for the students because what I noticed is that whatever

trends are in education, the ministry would usually adopt it, so I think that social emotional

learning and social skills are very trendy in education, and the ministry would be onboard with

that. I think that would be a very good idea. They (students) would be able to relate it more to their

own… I think sometimes an issue is that Spanish is treated like it is something from a different

planet, but if you can teach children like you like football boys your age in Colombia also love

football, so you can talk about football in Spanish that’s something you have in common.

95

Name: Darrel Williams

Position: Former Education Officer (Foreign Languages) at Ministry of Education of St. Vicent

and the Grenadines / current secondary school principal.

Dear administrator, please help us answer the following questions concerning the Spanish as

a foreign language teaching. This survey is conducted by two master's degree students at

Universidad Javeriana in Bogotá Colombia in the Department of Languages, to have a better

understanding of the teachers’ practices in Saint Vincent and the Grenadines.

This is not a test, thus there will be no “right”; or “wrong”; answers. We are interested in your

opinion and knowledge, so please provide us with sincere answers to help us in the success of this

survey.

1. Do you know any language policies in Saint Vincent regarding the foreign languages?

Actually, we don’t have a language policy. I only know of an English language policy, but

very soon I am hoping that with the other teachers of modern languages we can sit down and put

something together; a policy that’s concrete and can work for Saint Vincent and the Grenadines.

2. How are the foreign language programs in Saint Vincent? Is there any curriculum or

program to teach Spanish as a foreign language in primary school?

We have Spanish currently and French being taught in the islands. There are some elementary

schools, primary schools that do Spanish some do French. French and Spanish are also taught in

the secondary schools, but about 95 percent of secondary schools in Saint Vincent do Spanish,

because I believe from before it was stated that Spanish will be the language to teach in some

schools, but that’s just a myth.

Regarding the curriculum or program to teach Spanish in primary school I have started to

develop one, but it is still in the work. With some of the teachers from secondary and elementary

96

we are trying to put something concrete that can be as a guide towards teaching Spanish, and also

French within the primary schools.

3. How do teachers/schools organize the content to teach Spanish?

Well, content is based on themes we may look at home, family, colors, numbers, general things

that can give students a starting point because Spanish is taught for appreciation purposes; it

doesn’t have any grade, but to sort of prepare students along the way, so when they get to

secondary school they can already have a base. I know that some schools might use the book ¡A

volar! And others just take content that they would have put together to follow the themes that they

want to cover.

4. Is it important for the country to have their students learning Spanish as a foreign

language? Why?

It is important because we are living in a changing world and being multilingual is

important because our closest neighbors speak Spanish and we have loads of persons who have

gone to countries like Cuba, Mexico, and Venezuela to study Spanish and therefore it is easy for

communication purposes. We also have an Instituto venezolano here in Saint Vincent that teaches

Spanish and it is important that our kids have a base, something to start communication.

5. Which challenges do you think, might be encountered when teaching Spanish as a foreign

language in primary schools in Saint Vincent?

The challenges are about confidence because some teachers don't feel the confidence to speak

in the language at all times. and therefore that presents a challenge. What we are trying to do is

to have continuous workshops. They need to speak in class totally in the language because that

way students will hear and practice. Spanish has been taught 90% in English. Children at a

younger age are easily adaptable to a foreign language once you keep them exposed to the

language over and over again.

97

6. Do you think the government might find relevant to teach students about personal

development?

Sure, because when we teach about family, we teach about who are our parents, their

descriptions, their likes and dislikes. Students learn personal development, giving opinions and

things like that. Things like that are taught in English in Health and Family Education, but it would

be interesting to have the Spanish teacher teaching that also in Spanish. That could be part of a

curriculum.

98

ANEXO No. 2

ENTREVISTAS A LAS PROFESORAS DE ELE

Profesora de ELE: Yuri Deane

1. ¿Cuánto tiempo ha enseñado español como Lengua Extranjera? y ¿Por qué decidió

enseñar español como Lengua Extranjera?

Tengo 3 casi 4 años enseñando español, pero el primero fue empezar de ceros con todos

los grados. Yo soy licenciada en educación primaria. Para mí la lengua española es muy

importante transmitírsela a los estudiantes para que ellos tengan una idea de lo que significa y

qué es el español en nuestro país. También lo he enseñado por la falta de maestros que hay aquí

en San Vicente que pueden proporcionar el real español a los niños porque hay otros tipos de

maestros que enseñan español, pero solamente enseñan lo básico y los maestros que hablan

español pueden enseñar realmente qué es español.

2. ¿Cuál es la población a la cual ella enseña actualmente?

a) 0 – 6 años (Pre K niños de 5 años)

b) 7 – 11 años (Primaria empieza desde 3ro hasta 6to)

c) 12 - 17 años

3. ¿En qué grado(s) enseña español como Lengua Extranjera?

Kindergarten a grado sexto

4. ¿Cuántas horas a la semana enseña español como Lengua Extranjera? ¿Por qué?

Trabajo en todos los grados una hora por grado a la semana. Tengo que enseñar

ciencias y artística también.

99

5. ¿Cuál es el nivel de lengua actual que tienen sus estudiantes?

a) A1 (Ella dice nivel 1, pues no tiene conocimiento del MCER)

b) A2

c) B1

d) B2

6. ¿Cómo organiza los contenidos de la clase?

Yo los organizo empezando con palabras básicas que son hola, adiós, gracias, saludos;

después me voy con números, trabajo colores, frutas, familia y ya posteriormente a grados

superiores ya trabajo las horas del reloj, trabajo textos cortos, oraciones cortas, frases cortas,

diálogos entre maestra y estudiante o estudiante y estudiante y finalizo con dictado con textos un

poco más largos en grados 5 y 6.

Los niños que estaban en grado 5 y ahora están en grado 6 ya te conocen algunos verbos

en español, relacionan pronombres y verbos, pueden hacer oraciones largas, pero sin ayuda del

maestro. Oraciones como “María compró dos manzanas en el supermercado”; “yo tengo 5

manzanas y mi amiga tiene 7”; “los colores que me gustan son rosa, azul, verde”; “me gusta la

fruta porque me ayuda con mi…” Oraciones que están relacionadas con los temas que ellos ya

han aprendido. Con relación a la familia, ellos ya te pueden describir cómo es su familia, cuantos

integrantes hay, cómo se llaman, cuantos años tienen y cosas así. Hacen textos pequeños

relacionados con la familia o relacionados con el tema que yo les proponga. En cuanto al

vocabulario de la familia los niños conocen padre/papá y madre/ mamá, pero creo que se les hace

más fácil papá que padre; usan más la palabra papá. En plural están familiarizados con papás.

Yo soy licenciada en educación primaria, allá trabajé 9 años como maestra en grado 1 y

2. Yo me baso en el plan y programas de mi país y de ahí escojo los contenidos o los temas que yo

creo que le pueden ayudar a los niños. Yo no tengo aquí un currículo porque creo que no hay. Yo

sé que cada maestra enseña a su saber o de lo que aprendieron en donde aprendieron. Entonces

yo me estoy guiando de mi plan y programas en México de ahí escojo los contenidos y tengo

100

amigas que allá dan inglés y que ellas me dicen más o menos los temas que yo puedo enseñar al

revés, ellas enseñado inglés, pero yo enseñando español. Tengo el libro en internet y de ahí voy

escogiendo y adaptando. Yo veo lo que le enseñan a mi hijo en secundaria y lo adapto a los niños

para que cuando ellos vayan a secundaria estén más preparados.

7. ¿Cuál es el énfasis de sus clases de español como Lengua Extranjera?

a) Gramática

b) Vocabulario

c) Comunicativo

8. ¿Qué contenido les gusta más a los niños?

Números, colores, familia, frutas. He notado que, en los grados de kindergarten, grado 1

y grado 2 les encantan los números y los colores; les gusta mucho contar y también la familia. Ya

en los grados superiores 4to o 5to a ellos les gustan más las palabras y las frases cortas. También

les gusta escuchar conversaciones en español porque les gusta traducirlas al inglés. Yo creo que,

si se les enseña lo básico en primaria, luego ellos van a estar preparados para lo difícil.

Yo empiezo con kindergarten la pronunciación e identificación por medio del dibujo, por

ejemplo, yo hago mi material didáctico hago dibujos con cartas por ejemplo de la palabra “hola”,

la palabra “mamá” la palabra “adiós” que relacionen el dibujo con la palabra, como ellos no

pueden escribir ellos identifican la palabra por medio del dibujo y trabajamos la pronunciación.

Trabajo también con música, busco canciones que tengan relación con el tema; por medio de las

canciones estamos aprendiendo en kindergarten y en grado 1.

En grado 2 ya empiezo con la escritura, les empiezo a enseñar cómo deben de escribir la

palabra que ellos ya aprendieron en kindergarten y en grado 1. En kindergarten empiezo con 5 o

6 palabras máximo; en grado uno les aumento otras 5 en grado 2 les aumento otras 5 o sea ya los

niños sabrían 15 palabras, pero ahí ya empiezan a escribirlo, también trabajo lo que son acentos

y cosas relacionadas con la gramática en español.

101

En grado 3 ya trabajamos “spelling words” (ortografía) por cada palabra, yo empiezo a

dictarles sin ver por medio de tarjetas y ya empezamos a trabajar los artículos en grado 3 que son

(el, la, un, una) y ya empiezo a ver temas diferentes por ejemplo los días de la semana, los días

del mes, las horas del reloj, hacemos pequeñas frases por ejemplo la manzana es roja ya empiezan

a formar. Hago mis tarjetitas en hojas blancas y ellos van anotando los artículos usando esas

tarjetas y luego forman oraciones.

Ya en grado 4 hago más dictado, hago oraciones más largas. Les enseño las partes del

cuerpo, los objetos de la clase, los objetos de su mochila, los animales. Eso lo combino con la

escritura de las palabras.

Ya en grado 5 ya les empiezo a dictar párrafos. Les enseño a describirse físicamente y en

grado 6 ya hablamos más español entre niño y maestra. Cuando veo que los niños ya entienden

más. Les pongo videos de caricaturas en español o películas cortas en español, para que anoten

las palabras que hayan entendido. Les preguntó de qué creen que hablaba la película.

9. ¿Qué material utiliza para la enseñanza de español como Lengua Extranjera?

El material que yo ocupo lo saco del internet y del libro ¡A volar! Y también uso material

relacionado con español a nivel primaria, pero de mi país de México; o sea busco trabajos

relacionados con la asignatura del español en México y ya de ahí voy haciendo mi material

didáctico como cartas como tarjetas, como dibujos, dominós con números. Todo ese material que

me pueda servir yo lo hago con cartón o con el material que yo tenga al alcance. En ocasiones

fotocopias cuando se puede.

10. ¿Además de los contenidos de lengua, cree usted que es importante promover en los

niños contenidos de formación integral como valores y autocuidado? SÍ _X_ NO _____

¿Por qué?

102

Desafortunadamente y no es por hablar mal del país como todo tiene cosas buenas y malas,

pero si faltan muchos valores en este país, especialmente respeto, el amor al prójimo, educación

más que nada y muchas palabritas que te ayudan a ser una buena persona; por ejemplo, aquí no

utilizan mucho el gracias y el por favor o dame permiso... a lo mejor es la cultura. Yo trabajo eso

en clase. Hay maestras a las que no les gusta, pero yo lo llevo en práctica si ellos van a preguntar

algo yo les digo levanta la mano, se dice por favor, este puedo hablar, puedo salir al baño. Trato

de fomentarles esas palabritas que les va a ayudar a mejorar su educación a futuro.

103

Profesora de ELE: Sarah-Lee Gonsálves

1. ¿Cuánto tiempo ha enseñado español como Lengua Extranjera? Y ¿Por qué decidió

enseñar español como Lengua Extranjera?

Oficialmente desde 2014. Me gustan mucho los idiomas.

2. ¿Cuál es la población a la cual ella enseña actualmente?

a) 0 – 6 años

b) 7 – 11 años

c) 12 - 17 años

3. ¿En qué grado(s) enseña español como Lengua Extranjera?

Actualmente no estoy enseñando en ninguna escuela, pero mis últimos grupos fueron en

primaria, aunque he enseñado en secundaria también.

4. ¿Cuántas horas a la semana enseña español como Lengua Extranjera? ¿Por qué?

Enseñaba 1 hora de español por curso a la semana.

5. ¿Cuál es el nivel de lengua actual que tienen sus estudiantes?

a) A1 En primaria sin currículo es muy difícil definir el nivel, porque depende de la

disponibilidad de los estudiantes. Es mucho más bajo de A1.

b) A2 Para el examen CEC los estudiantes deben tener A2/B1

c) B1

d) B2

104

6. ¿Cómo organiza los contenidos de la clase?

Para grado 3 y grado 4 yo llevaba hojas de trabajo que yo diseñaba para que los

estudiantes desarrollaran en la clase. Yo escogía vocabulario que creía que era pertinente para

ellos.

7. ¿Cuál es el énfasis de sus clases de español como Lengua Extranjera?

a) Gramática

b) Vocabulario

c) Comunicativo (yo hacía énfasis en la parte oral porque siempre para los estudiantes más

pequeños es más fácil aprender la pronunciación correcta)

8. ¿Qué contenido les gusta más a los niños?

A los estudiantes les gustan las actividades en las que puedan compartir información, por

ejemplo, enseñarles acerca de los países que hablan español y que cada uno busque en dónde

están ubicados. Considero muy importante traer a clase contenido que permita a los estudiantes

acercarse más a la lengua. Que los estudiantes sientan que, aunque es una lengua diferente, las

personas que hablan español tienen y hacen cosas similares a ellos.

9. ¿Qué material utiliza para la enseñanza de español como Lengua Extranjera?

Para grado 3 y grado 4 yo llevaba hojas de trabajo que yo diseñaba para que los

estudiantes desarrollaran en la clase. Algunas tenían ejercicios con vocabulario para que los

estudiantes emparejaran palabras con imágenes; otras tenían ejercicios para que aprendieran el

alfabeto en español. También hacía rompecabezas o crucigramas.

10. ¿Además de los contenidos de lengua, cree usted que es importante promover en los

niños contenidos de formación integral como valores y autocuidado? SÍ _X_ NO _____

¿Por qué?

105

Es muy importante de hecho en San Vicente tenemos una asignatura llamada educación

en salud y vida familiar (Health and Family Life Education) y en ella enseñamos temas

relacionados con esto. Es algo que se ha venido implementando en todo el caribe.

106

ANEXO No. 3

ENCUESTAS DE LOS ESTUDIANTES

Encuesta estudiante 1 Lodgeville School (Grado 6)

Edad: 11 años

1. ¿Cuántas lenguas hablas? ¿Cuáles?

Hablo inglés

2. ¿Dónde aprendiste a hablar esas lenguas?

En el colegio, en mi casa hablo dialecto con mi familia.

3. ¿Te gustaría aprender español como Lengua Extranjera? SÍ _X__ NO __ ¿Por qué?

Porque cuando veo turistas que hablan español, me gustaría hablar con ellos. Mi tía quiere

que aprenda español para cuando termine el colegio estudiar en la universidad.

4. ¿Dónde puedes aprender español como Lengua Extranjera?

No sé, ¿en el colegio?

5. ¿Qué temas te gustaría aprender en las clases de español como Lengua Extranjera?

No sé, de pronto como hablar de mi familia, de los animales, de las frutas.

6. ¿Qué actividades te gusta hacer en clase?

Ver videos, hacer juegos.

7. Cuando aprendes una lengua extranjera, ¿Qué se te dificulta más?

a) Leer

b) Escribir

c) Hablar (porque no es fácil la pronunciación en español)

d) Escuchar

107

Encuesta estudiante 2 Lodgeville School (Grado 2)

Edad: 7 años

1. ¿Cuántas lenguas hablas? ¿Cuáles?

Inglés

2. ¿Dónde aprendiste a hablar esas lenguas?

En mi casa

3. ¿Te gustaría aprender español como Lengua Extranjera? SÍ _X__ NO ______ ¿Por qué?

Porque mi primo habla español y quiero entender lo que dice.

4. ¿Dónde puedes aprender español como Lengua Extranjera?

En el colegio o mi tía me puede enseñar.

5. ¿Qué temas te gustaría aprender en las clases de español como Lengua Extranjera?

Me gustaría aprender y entender muchas palabras.

6. ¿Qué actividades te gusta hacer en clase?

Me gusta colorear y cantar.

7. Cuando aprendes una lengua extranjera, ¿Qué se te dificulta más?

a) Leer

b) Escribir

c) Hablar

d) Escuchar

108

Encuesta estudiante 3 Belmont School (Grado5) Edad: 10 años

1. ¿Cuántas lenguas hablas? ¿Cuáles?

Hablo “dialecto” e inglés.

2. ¿Dónde aprendiste a hablar esas lenguas?

En mi escuela Belmont y mi casa

3. ¿Te gustaría aprender español como Lengua Extranjera? SÍ _X__ NO __ ¿Por qué?

Porque es importante hablar español cuando uno viaja a otro país.

4. ¿Dónde puedes aprender español como Lengua Extranjera?

En México

5. ¿Qué temas te gustaría aprender en las clases de español como Lengua Extranjera?

Los números.

6. ¿Qué actividades te gusta hacer en clase?

Escribir.

7. Cuando aprendes una lengua extranjera, ¿Qué se te dificulta más?

a) Leer

b) Escribir

c) Hablar

d) Escuchar

109

Encuesta estudiante 4 Belmont School (Grado 5) Edad: 11 años

1. ¿Cuántas lenguas hablas? ¿Cuáles?

Hablo inglés

2. ¿Dónde aprendiste a hablar esas lenguas?

Con mis papás.

3. ¿Te gustaría aprender español como Lengua Extranjera? SÍ _X__ NO __ ¿Por qué?

Porque quiero aprender varios idiomas.

4. ¿Dónde puedes aprender español como Lengua Extranjera?

En la clase de español.

5. ¿Qué temas te gustaría aprender en las clases de español como Lengua Extranjera?

Los colores.

6. ¿Qué actividades te gusta hacer en clase?

Hablar y manualidades

7. Cuando aprendes una lengua extranjera, ¿Qué se te dificulta más?

a) Leer

b) Escribir

c) Hablar

d) Escuchar

110

Encuesta estudiante 5 Belmont School (Grado 6) Edad: 9 años

1. ¿Cuántas lenguas hablas? ¿Cuáles?

Inglés y un poquito de español

2. ¿Dónde aprendiste a hablar esas lenguas?

Con mi profesora de español y mis papás.

3. ¿Te gustaría aprender español como Lengua Extranjera? SÍ _X__ NO __ ¿Por qué?

Porque si hablo español, podré entender a las personas que hablan español.

4. ¿Dónde puedes aprender español como Lengua Extranjera?

En mi colegio o en mi escuela de secundaria.

5. ¿Qué temas te gustaría aprender en las clases de español como Lengua Extranjera?

Palabras

6. ¿Qué actividades te gusta hacer en clase?

Manualidades, traducir.

7. Cuando aprendes una lengua extranjera, ¿Qué se te dificulta más?

a) Leer

b) Escribir

c) Hablar

d) Escuchar

1

ANEXO No. 4

EVALUACIÓN LIBRO ¡A VOLAR!

A continuación, se realizará una evaluación de un material pedagógico para la enseñanza de ELE en San Vicente y las Granadinas,

con base en lo expuesto por Hutchinson y Waters (1987). Este material es el libro ¡A volar! Foundation Pupil Book, publicado por

Collins para el caribe.

En primer lugar, se realizará un análisis subjetivo del material que se piensa desarrollar para los aprendices de ELE de primaria

en la isla; en segundo lugar, se llevará a cabo un análisis objetivo del material antes descrito, por medio de los criterios expuestos por

Hutchinson y Waters (1987); y en tercer lugar, se realizará una interpretación entre la comparación de estos dos análisis, con el fin de

evaluar si el material cumple a cabalidad, parcialmente o nada con las necesidades de los estudiantes de primaria de 9 a 11 años de San

Vicente y las Granadinas.

112 112

2

a) Audiencia

Audiencia

Análisis Subjetivo Análisis Objetivo Sí No

Los aprendices son estudiantes

Vicentinos 9 a los 11 años de

edad, quienes cursan primaria en

diferentes escuelas

gubernamentales de la isla.

Además de esto, los estudiantes

no tienen suficiente conocimiento

de español, ya que su lengua

oficial es el inglés y hablan criollo

vicentino (dialecto) en sus casas.

Los estudiantes expresaron que

les gustaría aprender español para

poder comunicarse con los turistas

que llegan a la isla.

Igualmente, les gustaría poder

hablar de temas relacionados con

sus familias, los animales o las

frutas e indican que las

habilidades que representan

mayor dificultad para ellos son las

de producción y comprensión oral

(hablar y escuchar), ya que para

ellos no es fácil entender las

palabras y pronunciarlas porque

Este material está dirigido a

estudiantes de primaria del Caribe.

El material utiliza el inglés como

puente para traducir los titulos de

las unidades y las instrucciones.

Las ilustraciones son llamativas y

muestran contextos relacionados

con el Caribe; asimismo, algunos de

los personajes del libro tienen tez

oscura como la mayoría de los

habitantes del Caribe.

Los estudiantes

vicentinos tienen

un conocimiento

mínimo del

español, pues no

todas las escuelas

primarias tienen el

español dentro de

su horario

semanal.

Este material

podría ayudar a

introducir el

español en cuanto

a que a través de

las ilustraciones

los estudiantes

pueden aprender

vocabulario.

Los estudiantes

podrán repetir las

palabras o

expresiones de las

unidades, pues el

libro trae un CD

113

3

b) Objetivos

Objetivos

Análisis Subjetivo Análisis Objetivo Sí No

En entrevistas hechas en agosto y

septiembre (2019) a oficiales del

ministerio de educación de la isla

se encontró que las clases de

español en San Vicente buscan que

los estudiantes exploren y

conozcan la lengua y se preparen

para el examen al finalizar la

secundaria. Asimismo, ellos tienen

Este libro se enfoca en la habilidad

de comprensión y expresión oral

El material no especifica objetivos

en las unidades.

En cada unidad presenta léxico

relacionado con el título de esta.

El material no tiene

ninguna actividad que

desarrolle la

comprensión o

expresión oral, pues

las actividades que

propone se limitan a

escuchar, repetir y

señalar las imágenes.

son muy diferentes a su lengua

materna.

Al finalizar la secundaria en San

Vicente, los estudiantes deben

tener un nivel A2 para presentar

un examen obligatorio de

competencia en la lengua. CSEC

(Caribbean Secondary

Examination Certificate)

con los

respectivos

audios.

114

4

el objetivo de que los estudiantes

comiencen a apreciar el español

desde primaria.

Cabe resaltar que el material que se

proponga para los estudiantes de

primaria pretende motivarlos con

actividades en las que vean el

español cercano a ellos, con

actividades que los hagan

relacionar los temas con su

contexto.

El material

c) Contenido

Contenido

Análisis Subjetivo Análisis Objetivo Sí No

Primordialmente por ser para niños el

contenido del material debe estar enfocado

con el fin desarrollar una competencia

comunicativa, por lo tanto, éste deberá

cubrir estructuras particulares del español,

así como funcionales y un vocabulario

específico.

Mediante este material se trata de que los

estudiantes desarrollen principalmente la

habilidad de la comprensión y producción

Este libro se encuentra divido en 14

unidades

1. ¡Hola! ¡Hello! 2. En clase –In class

3. ¡Cómo estás? How are you?

4. Los numeros 1-10 – Numbers 1-10

5. Las formas - Shapes

6. Los colores - Colours

7. ¿Cómo te llamas? - What’s your

name?

8. Mi familia – My Family

9. Mi cuerpo – My body

los contenidos

propuestos podrían

servir para el

aprendizaje parcial

de vocabulario, pues

son temas con los

que los niños se

pueden sentir

familiarizados.

No tiene ninguna

muestra cultural con

la que los niños se

puedan sentir

identificados o algún

contenido de valores

y autocuidado.

No se ve reflejada

una relación entre

los contenidos, son

solo listas de

115

5

oral en contextos simulados de

comunicación elemental.

Por otra parte, algunos de los contenidos

que se proponen están relacionados con los

valores y el autocuidado.

10. En mi mochila – In my backpack

11. ¿Cuántos años tienes? How old are

you

12. ¡Feliz cumpleaños! Happy

Birthday!

13. Mi mascota – My pet

14. El alfabeto – The alphabet

palabras u oraciones

para que los

estudiantes repitan.

d) Metodología

Metodología

Análisis Subjetivo Análisis Objetivo Sí

No

El material a desarrollar

pretende seguir un enfoque

basado en tareas, en el que los

estudiantes lleven a cabo

varias tareas facilitadoras,

para que al terminar de la

unidad logren realizar una

tarea final que dé cuenta de

que pueden usar lo

aprendido.

Todas las unidades proponen

escuchar, repetir, señalar y

escuchar una canción.

Es interactivo en cuanto a que en

cada unidad tiene una actividad

de encontrar un cachorro

llamado pepe que se esconde en

algún lugar de la ilustración.

En este material

no se evidencia

que los

estudiantes

puedan lograr una

tarea final con

cada actividad

propuesta, pues

no hay un

objetivo

específico en las

unidades.

116

6

Este material no

permitiría del

todo desarrollar la

competencia

comunicativa de

los estudiantes,

pues no hay

manera de

evidenciar que los

estudiantes

realmente sepan

utilizar las

expresiones o

vocabulario.

e) Otros criterios

Otros Criterios

Análisis Subjetivo Análisis Objetivo SÍ NO

Este material debería ser gratuito, ya que

la primaria y bachillerato en San Vicente

no tiene ningún costo en las escuelas

gubernamentales.

No hay libro guía de español para los

estudiantes de primaria en San Vicente.

Por esta razón debería proporcionársele un

ejemplar a cada estudiante.

El precio es de $8 dólares americanos,

esto equivale a $21.62 EC la moneda

local de San Vicente y las Granadinas.

Este libro es el primero de una serie de 5

libros, cada uno trae un CD con los audios

de cada actividad y canciones animadas

relacionadas con el tema de cada unidad.,

además hay un libro de ejercicios

complementarios desde el nivel 1.

El libro no es fácil de

adquirir. No todas las

escuelas tienen

acceso a un ejemplar

de este.

Sin el libro de

ejercicios el material

es insuficiente para

117

7

El material debería tener actividades

variadas, para que tanto estudiantes como

profesores, puedan tener varias

oportunidades de interactuar con y en la

lengua meta.

En el link de la editorial está disponible

un material de apoyo para los papás, este

contiene la traducción de las

instrucciones y las respuestas del libro de

ejercicios, además, se pueden descargar

los audios de todas las unidades.

cubrir las

necesidades de

profesores y

estudiantes.

Después de analizar y evaluar cada uno de los aspectos de este material, se puede evidenciar que este libro podría responder a

algunas de las necesidades de los estudiantes de primaria, en cuanto a que las ilustraciones permiten al estudiante entender el léxico y las

canciones son alegres y los niños las pueden cantar. Sin embargo, el libro no le da la oportunidad al estudiante de practicar el léxico en

alguna actividad, pues las únicas oportunidades son de escuchar y repetir. Además de esto, se observó que el material no desarrolla

contenidos culturales del caribe o contenidos de valores y autocuidado. Para finalizar, es importante mencionar que el material es un

libro de alumno que no todos los estudiantes están en la capacidad económica de obtener, dadas las condiciones económicas en la isla.

118

1

ANEXO No. 5

EVALUACIÓN PRELIMINAR DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Evaluadora: Sarah-Lee Gonsalves

Cargo: Funcionaria del Ministerio de Educación de San Vicente y las Granadinas

(Unidad de Desarrollo de Planes de Estudio de Lenguas Extranjeras)

Para cada uno de los criterios que componen la encuesta, encontrará una serie de

afirmaciones referidas al desempeño del material con las cuales se busca recoger información

dentro del proceso de evaluación.

Por favor, califique cada una de éstas de 1 a 5 teniendo en cuenta que el 5 refleja el

máximo acuerdo con la afirmación y que el 1 expresa un mínimo acuerdo con la misma.

Unidad: Mi familia y Yo

Criterios de evaluación 1 2 3 4 5 Comentarios

Adecuación

y pertinencia

Se muestra la lengua como

un instrumento para que el

niño se pueda comunicar.

X

El material está realizado de

acuerdo con el nivel de

lengua de los niños.

X

Hay concordancia entre las

tareas con los objetivos

establecidos en la unidad.

X

Las destrezas están

adecuadas al tipo de tarea.

X

Atrae el interés del niño y las

tareas son didácticas y

lúdicas.

X

Contenidos

Los contenidos son

pertinentes y de calidad

X

Se evidencia comprensión y

manejo de los aspectos

nocio-funcionales de acuerdo

X

119

2

Contenidos

con el objetivo y la tarea

propuesta.

El input es comprensible y

significativo.

X

Proporciona un volumen y

calidad de prácticas

suficientes.

X Es probable que

necesiten más prácticas

de escritura para

aprender el vocabulario.

Los textos son auténticos y

están contextualizados de

acuerdo a los niños.

X

Presenta el código lingüístico

como un instrumento

X

El grado de dificultad de la

tarea (cognitiva, lingüística,

comunicativa) está acorde al

nivel de lengua de los niños.

X

Metodología

El estudiante es el

protagonista del aprendizaje

y el profesor ejerce un rol de

facilitador.

X

Se proporciona

oportunidades para que el

niño reflexiones y hable

sobre la propia

comunicación.

X

Hay una correspondencia

entre las tareas presentando

una secuencia progresiva.

X

Existe un balance entre tareas

lingüísticas y tareas

comunicativas.

X Es probable que

necesiten más prácticas

de escritura.

La secuencia del enfoque por

tareas es clara. X

Se ajusta a las necesidades

comunicativas de los niños.

X

Se puede considerar rentable

en términos afectivos.

X

Incluye actividades de

autoevaluación

X

120

3

Diseño

Es atractivo y sencillo para el

niño.

X

La tipografía es clara para

que los niños la lean sin

dificultad.

X

Ayuda a la comprensión y

contextualización para el

desarrollo de la tarea.

X

Uso funcional y práctico de

los recursos gráficos:

claridad comunicativa y

función didáctica.

X

El uso de las ilustraciones y

los colores son adecuados

para los niños.

X

Los autores han realizado un trabajo de excelente calidad para alcanzar los objetivos de

aprendizaje. ¡Bien hecho!

121

4

Evaluadora: Yuridia Deane

Cargo: Maestra de primaria Escuela Belmont

Para cada uno de los criterios que componen la encuesta, encontrará una serie de

afirmaciones referidas al desempeño del material con las cuales se busca recoger información

dentro del proceso de evaluación.

Por favor, califique cada una de éstas de 1 a 5 teniendo en cuenta que el 5 refleja el

máximo acuerdo con la afirmación y que el 1 expresa un mínimo acuerdo con la misma.

Unidad: Mi familia y Yo

Criterios de evaluación 1 2 3 4 5 Comentarios

Adecuación

y pertinencia

Se muestra la lengua como

un instrumento para que el

niño se pueda comunicar.

• ●

●

El material está realizado de

acuerdo con el nivel de

lengua de los niños.

●

Hay concordancia entre las

tareas con los objetivos

establecidos en la unidad.

●

Las destrezas están

adecuadas al tipo de tarea.

●

Atrae el interés del niño y las

tareas son didácticas y

lúdicas.

●

Contenidos

Los contenidos son

pertinentes y de calidad

●

Los contenidos están

bien elaborados,

especialmente para

grados superiores como

grado 5° y 6°.

Se evidencia comprensión y

manejo de los aspectos

nocio-funcionales de acuerdo

con el objetivo y la tarea

propuesta.

●

El input es comprensible y

significativo.

●

Proporciona un volumen y

calidad de prácticas

suficientes.

●

122

5

Contenidos

Los textos son auténticos y

está contextualizados de

acuerdo a los niños.

●

Presenta el código lingüístico

como un instrumento

●

El grado de dificultad de la

tarea (cognitiva, lingüística,

comunicativa) está acorde al

nivel de lengua de los niños.

●

Metodología

El estudiante es el

protagonista del aprendizaje

y el profesor ejerce un rol de

facilitador.

●

Se proporciona

oportunidades para que el

niño reflexiones y hable

sobre la propia

comunicación.

●

Hay una correspondencia

entre las tareas presentando

una secuencia progresiva.

●

Existe un balance entre tareas

lingüísticas y tareas

comunicativas.

●

Se podría hacer más

actividades de escritura

La secuencia del enfoque por

tareas es clara. ●

Se ajusta a las necesidades

comunicativas de los niños.

●

Se puede considerar rentable

en términos afectivos.

●

Incluye actividades de

autoevaluación

●

Diseño

Es atractivo y sencillo para el

niño.

Las actividades y las

imágenes son

entendibles y atractivas

para los niños.

La tipografía es clara para

que los niños la lean sin

dificultad.

●

Ayuda a la comprensión y

contextualización para el

desarrollo de la tarea.

●

Uso funcional y práctico de

los recursos gráficos:

claridad comunicativa y

función didáctica.

●

123

6

El uso de las ilustraciones y

los colores son adecuados

para los niños.

●

Se ajusta para los niños de grados como 5to o 6to. Está muy padre e interesante.

Me encantó, especialmente las imágenes, ya que con tan solo observarlas te explican

todo. Lo pondré en práctica aunque lo imprima en blanco y negro.

124