I. PRESENTACIÓN / REPRESENTACIÓN

II. EXPRESIÓN / EJECUCIÓN III. PARTICIPACIÓN

1. Opciones para la percepción o Personalizar la percepción de la

información.

o Alternativas de presentación a la

información auditiva.

o Alternativas de presentación a la

información visual.

1. Opciones de idioma y símbolos o Definir el vocabulario y los símbolos.

o Aclarar la sintaxis y estructura.

o Opciones para decodificar

o Promover la comprensión lingüística

transversal.

o Ilustrar los conceptos fundamentales.

3. Opciones para la comprensión o Activar conocimientos previos.

o Apoyar la memoria y la transferencia.

o Guiar el procesamiento de la

información.

o Relevar los conceptos esenciales, las

grandes ideas, y las relaciones.

4. Opciones para la acción física

o Modos alternativos de respuesta física.

o Medios alternativos de navegación.

o Acceso a las herramientas y tecnologías

de apoyo.

5. Opciones para la expresión y fluidez

o Medios alternativos de comunicación

o Acceso a herramientas para la

identificación y resolución de problemas.

o Apoyos para la práctica y el rendimiento.

6. Opciones para las funciones ejecutivas o Fijar los objetivos.

o Apoyo a la planificación y las estrategias

de desarrollo.

o Mejorar la capacidad para supervisar los

progresos

o Guiar la gestión de la información y los

recursos.

7. Opciones para concitar el interés

o Promover la elección individual y la

autonomía.

o Mejorar la pertinencia, valor y

autenticidad.

o Reducir las amenazas y las distracciones.

8. Opciones para sostener el esfuerzo y la persistencia

o Mostrar la importancia de las metas y

objetivos.

o Variar los niveles de desafío y de apoyo.

o Fomentar la colaboración y la

comunicación.

o Proporcionar información orientada al

dominio (retroalimentación).

9. Opciones para la Autorregulación o Desarrollar auto-evaluación y reflexión.

o Andamiaje de habilidades y estrategias.

o Fijación de objetivos y expectativas.

DIRECTRICES DEL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE

EJEMPLOS DE INCORPORACIÓN DE LAS DIRECTRICES EN ACTIVIDADES CURRICULARES

1. PROPORCIONAR MÚLTIPLES MEDIOS DE PRESENTACIÓN Y

REPRESENTACIÓN

Corresponde a la manera en que es presentada la información y el contenido de aprendizaje a los alumnos. Se basa en la premisa de que los estudiantes, en general, difieren en la manera en que perciben y comprender la información que se les presenta, por lo cual no existe una modalidad de representación que sea óptima para todos los estudiantes. Por ejemplo, las personas con discapacidad sensorial (ceguera o sordera), dificultades de aprendizaje, diferencias en el idioma o culturales, entre otras, pueden requerir diferentes formas de abordar los contenidos. La información y contenidos escolares deben presentarse en modalidades diversas y con diferentes niveles de complejidad, lo se puede concretar a través de las siguientes estrategias: 1.1. Modalidades alternativas para favorecer la per cepción de la información Para ser eficaces en aulas diversas, los materiales de estudio deben presentar información de una manera que sea perceptible a todos los estudiantes. Es imposible aprender cuando la información es imperceptible para el alumno, y difícil, cuando ésta se presenta en formatos o modalidades que requieren un esfuerzo extraordinario para el estudiante. Para evitar que las dificultades perceptivas se transformen en barreras al aprendizaje, es importante que la misma información y contenidos sean presentados a través de diferentes modalidades y/o en formatos que permita el ajuste por parte del usuario. Al planificar, los profesores deben considerar variadas modalidades alternativas de presentación de la información y los contenidos, en particular si en su grupo curso asisten estudiantes con discapacidad sensorial (ceguera, sordera). Sin embargo, estas modalidades alternativas deben ponerse a disposición de todos los alumnos considerando que éstas también tienen influencia en los estilos perceptivos de nuestros alumnos/as. Entre ellas: � Alternativas de presentación a la información auditiva y visual. Por ejemplo

descripciones (texto escrito o hablado) de gráficos, vídeos o animaciones, gráficos táctiles para claves visuales, etc.

� Modalidades que permitan al alumno personalizar la percepción de la información. Por ejemplo el tamaño del texto o imágenes, la amplitud de la palabra o el sonido, el contraste entre fondo y texto, el color utilizado para resaltar información, la velocidad de animaciones, sonidos, etc.

El siguiente es un ejemplo de planificación de una clase para el nivel de educación inicial, utilizando modalidades alternativas que facilitan la percepción.

Nivel: Segundo nivel de transición

Ámbito: Relación con el medio natural y cultural

Núcleo: Seres vivos y su entorno

Aprendizaje Esperado:

Conocer los distintos estados de la materia: líquid o, sólido y gaseoso en situaciones naturales y de experimentación.

Descripción de la Actividad:

Los/as niños/as se ubican en la sala formando un semicírculo; mientras esto ocurre se comienza a escuchar un sonido de agua corriendo semejante a un río. La música disminuye su volumen y entra un adulto disfrazado de gota de agua. Saluda a los niños y les pregunta si la conocen, donde la han visto, de donde creen que viene, etc. La gota les propone a los niños que conozcan características del agua en estado líquido; para ello, la educadora alentará a los niños a formular sus propuestas las que luego podrán ejecutar. De este modo podrán observar cómo es y qué sucede cuando se junta con gotas iguales a ella y qué sucede cuando se junta con sustancias diferentes. En la mesa encontrarán un tiesto con agua y diversos envases de distintas formas y tamaños, el adulto irá formulando interrogantes que muevan a los niños y niñas a experimentar para descubrir las características del agua en estado líquido: color, olor, flexibilidad, y entregará información sobre la necesidad de cuidarla por el hecho que es un recurso agotable. Cada grupo de niños/as le contará a sus compañeros sus descubrimientos.

Sugerencias al docente:

Se debe contar con material alternativo al sonido (música) y la imagen (adulto disfrazado), de manera que todos los niños perciban con claridad el estímulo; por ejemplo: � Fotografías o afiches que ilustren las gotas de agua (lluvia, llave abierta)

que se dispondrán en un lugar donde todos puedan verlo, en especial si está presente en el aula algún alumno con dificultades auditivas.

� Cuando el sonido del agua disminuye su volumen, es importante que la educadora se asegure, en caso de presencia de un alumno con dificultades auditivas, que éste continúe escuchando el sonido, por ejemplo, con un audífono.

La Educadora formulará preguntas en distinto nivel de complejidad , para ofrecer la posibilidad de participar a todos los niños de la clase. Por Ej.: de menos a mayor nivel, ¿dónde hay agua?, ¿qué olor tiene el agua?, ¿en qué estado se encuentra el agua?, ¿cómo cambia de estado el agua? Es recomendable que las preguntas más simples y más complejas sean dirigidas especialmente a algunos alumnos según sea pertinente.

1.2. Modalidades alternativas de lenguaje y simboli zación de la información Los estudiantes poseen diferencias en los estilos de trabajo con diferentes formas de representación de la información, lingüística y no lingüística: (por Ej. una palabra puede aclarar un concepto a un estudiante, y a la vez puede resultar confuso para otro; un gráfico que ilustra la relación entre dos variables pueden ser comprensible a un estudiante e inaccesibles a otro; una imagen puede tener diversos significados para estudiantes de diferente cultura, experiencia, o antecedentes familiares). Al planificar, una importante estrategia de enseñanza es proveer variadas formas de representación de modo de garantizar, no sólo la accesibilidad, sino también la claridad y la comprensión a todos los estudiantes. Esta estrategia es fundamental para aquellos alumnos que requieren un mayor apoyo para la comprensión de ideas y conceptos complejos, sin embargo, también son útiles a todo el grupo de estudiantes. Entre ellas:

� Presentar la información a través de lenguaje y símbolos alternativos y/o complementarios . Por ejemplo, incorporar apoyo de símbolos dentro de un texto, incorporar apoyo a las referencias desconocidas dentro del texto, presentar los conceptos principales en forma de representación simbólica como complemento o como una forma alternativa (ilustración, diagrama, modelo, vídeo, cómic, guión, fotografía, animación),

� Ilustrar los conceptos fundamentales: Por ejemplo, ilustrar con vínculos explícitos, la relación entre el texto y cualquier representación de esa información, destacar y hacer explícitas las relaciones estructurales.

� Ofrecer alternativas de simbolización con distintos niveles de complejidad . � Opciones de descodificación: Para asegurar que todos los estudiantes tengan

igualdad de acceso al conocimiento, cuando la capacidad de decodificar no es el objetivo, es importante ofrecer opciones que reduzcan los obstáculos que plantea la decodificación a aquellos estudiantes que no están familiarizados o no dominan los símbolos.

� Cuando sea posible, la información estará disponible en la lengua dominante y en una segunda lengua, o lenguaje de señas para los estudiantes sordos.

El siguiente es un ejemplo de planificación de una clase de Estudio y Comprensión del Medio para tercer año básico, que utiliza modalidades alternativas de representación:

NIVEL Tercer año básico

SUB SECTOR Estudio y comprensión del medio

OFV

Conocer y aplicar diferentes formas de representaci ón de la Tierra, y reconocer la relación con el sistema solar y nuestr a galaxia.

CMO El Universo

APRENDIZAJES ESPERADOS

Identifican los componentes del Sistema Solar y reconocen la Vía Láctea como nuestra galaxia. Describen características de nuestro planeta Tierra. Reconocen distintas formas de representar la Tierra y ubican en ellas hemisferios, continentes y océanos.

Descripción de la Actividad

Representando nuestro planeta Los/as estudiantes observan y manipulan diferentes formas de representación de nuestro planeta mientras el/la docente explica las características de cada uno de ellos. El/la docente entrega explicaciones relativas a la forma de la tierra, que este planeta orbita alrededor del sol, que está habitado por humanos, que sus tierras emergidas son menos que sus océanos y mares. Pregunta luego ¿cómo vemos la tierra si nosotros estamos en ella?; procesa las respuestas que los estudiantes puedan dar. Para clarificar el concepto de “representación” se le entrega a cada niño una naranja. Los estudiantes deben ‘pelar’ la naranja, tratando que la cáscara se separe y corte lo menos posible. Extienden la cáscara en una hoja en blanco como una forma de representar los continentes. Luego dividen la naranja con un corte vertical y uno horizontal, representando los Hemisferios. Con esas indicaciones, los estudiantes vuelven a unir la ‘representación’ de la Tierra. Finalmente, se comen los distintos cortes de la naranja, mientras el docente va mencionando cada parte. La idea es comerse la parte correcta cada vez.

Observaciones al docente:

El docente debe proveer variadas modalidades de representación del planeta tierra y asegurarse que todos los alumnos exploren, manipulen y observen las diversas alternativas. Se sugiere que, aquellos estudiantes que presenten mayor dificultad en alguna de las modalidades, se le ofrezca un compañero-tutor para que lo acompañe y apoye en la exploración.

1.3. Modalidades alternativas para favorecer la com prensión

El objetivo de la educación no es sólo hacer accesible la información, sino sobretodo enseñar a los estudiantes a transformar la información en conocimiento utilizable. Este proceso de construcción depende, además de la percepción de la información, de los procesos de elaboración y construcción responsables de la integración de la nueva información con el conocimiento previo. Los estudiantes difieren significativamente en el tipo de habilidades de elaboración de la información (los llamados estilos de aprendizaje o estilos cognitivos). Una buena planificación debe proporcionar diversidad de apoyos y estrategias para responder a estos distintos estilos, para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso al conocimiento. Entre ellas:

� Estrategias alternativas para activar conocimientos previos: Activación de conocimientos previos pertinentes, uso de organizadores gráficos, mapas conceptuales, enseñanza de pre-requisitos (conceptos) a través de demostración, modelos, objetos concretos, uso de analogías y metáforas.

� Estrategias alternativas para apoyar la memoria y l a transferencia: Por ejemplo , listas, organizadores, notas adhesivas, preguntas para activar estrategias de memorización, mapas conceptuales para apoyar el registro escrito y toma de apuntes.

� Estrategias alternativas para guiar el procesamient o de la información. Por ejemplo, instrucciones explícitas para cada paso en un proceso secuencial, modelos que guían la exploración y la ejecución, múltiples puntos de entrada y vías opcionales para abordar la tarea, entrega de la información en elementos más pequeños, liberación progresiva de la información, destacando la secuencia.

� Relevar los conceptos esenciales, las grandes ideas , y las relaciones. Por ejemplo, resaltar o destacar elementos clave en un texto, gráfico, diagrama, fórmula, utilizar múltiples ejemplos y contra ejemplos para destacar las características esenciales, reducir o enmascarar los elementos no pertinentes de la información, utilizar señales y mensajes para llamar la atención sobre aspectos críticos.

El siguiente es un ejemplo de planificación de una clase de educación Matemáticas para segundo año básico, que utiliza modalidades alternativas para favorecer la comprensión.

NIVEL Segundo año básico SUB SECTOR Matemáticas OFV

Identificar y comparar cubos y prismas rectos, mane jando un lenguaje geométrico básico.

CMO Identificación de caras, aristas y vértices en cuerpos geométricos y descripción de cubos y prismas rectos con bases de distintas formas, considerando número de aristas y de vértices, número y forma de las caras y percepción de la perpendicularidad entre ellas.

APRENDIZAJES ESPERADOS

• Identificar caras, aristas y vértices en cuerpos geométricos. • Describir cubos y prismas rectos con base de distintas formas

considerando número de aristas y de vértices, número y forma de las caras y percepción de la perpendicularidad entre ellas.

• Armar cubos y prismas rectos. Descripción de la Actividad

Para iniciar la identificación de los elementos de los cuerpos geométricos, el profesor presentará a los alumnos diferentes objetos de uso cotidiano que tengan forma de cubos y prismas. Para apoyar la visualización el profesor debe mostrar cuerpos reales que los niños puedan manipular (con diferentes texturas y materiales); luego pasar a un nivel de abstracción mayor, mostrando imágenes. El profesor formulará preguntas dirigidas a activar conocimientos y experiencias previas, por ejemplo, ¿Qué otros objetos conocen con estas formas?, ¿Qué objetos hay en su casas que tengan estas mismas formas? Luego formulará preguntas para identificar semejanzas y diferencias entre los distintos cuerpos geométricos: ¿Qué tienen en común los diferentes cuerpos geométricos?; ¿Qué diferencias tienen los cuerpos geométricos? Los alumnos verbalizan sus respuestas y luego escriben las características de los cuerpos geométricos. En la siguiente etapa, los alumnos trabajan con distintos materiales para armar cubos y prismas rectos. El profesor proporcionará diversos materiales para que cada niño seleccione (plasticina, palitos de maqueta, cartulinas, etc.) Finalmente, los alumnos presentan los objetos construidos al resto del curso y describen sus características.

Observaciones al docente:

La expresión oral y escrita es muy importante en este proceso para facilitar la interiorización, sin embargo los ritmos de verbalización y escritura no son iguales en cada niño; el docente debe considerar esa situación y proporcionar apoyo si es necesario considerando que lo que está evaluando es que le niño logre identificar las características de los cuerpos geométricos. Una buena estrategia para activar conocimientos previos es el uso de analogías y metáforas, permitiendo que los alumnos establezcan relaciones entre muchos objetos de uso cotidiano y los cuerpos geométricos en estudio. En el proceso de construir cuerpos geométricos es muy importante que el profesor guíe a los alumnos a planificar su trabajo antes de ejecutar: que definan previamente qué cuerpo geométrico va a construir, que visualice cómo le tiene que quedar, qué características tiene que tener, qué material va a utilizar, etc. El profesor se debe asegurar que todos los alumnos realicen esta planificación antes de ejecutar su trabajo. Para aquellos estudiantes que tengan dificultades motrices que le dificulten la construcción, el profesor podrá propiciar el trabajo colaborativo entre pares. Es preciso usar diversas estrategias para destacar las características esenciales de cada cuerpo geométrico, de modo de facilitar la conservación.

2. PROPORCIONAR MÚLTIPLES MEDIOS DE EJECUCIÓN Y DE EXPRESIÓN Se refiere al modo en que los alumnos ejecutan y expresan los productos de aprendizaje. Los estudiantes difieren en las formas en que pueden navegar por un ambiente de aprendizaje y expresar lo que saben y por lo tanto no existe un único medio de expresión que sea óptimo para todos los estudiantes. Por ejemplo, las personas con discapacidades motoras, o quienes presentan dificultades en la función ejecutiva, o los que tienen las barreras del idioma, entre otras, van a demostrar su dominio en las diferentes tareas de modos muy diversos. Algunos pueden ser capaces de expresarse bien en la escritura, pero no con el discurso oral, y viceversa. Proporcionar variadas alternativas de desarrollo de las tareas y diferentes tareas permitirá a los alumnos/as responder con los medios de expresión que prefieran; esto se puede concretar en las planificaciones de clases a través de las siguientes estrategias: 2.1. Ofrecer alternativas para la expresión y la fl uidez No existe un medio de expresión que sea adecuado para todos los estudiantes o para todo tipo de comunicación. Dentro de los medios de comunicación deben proveerse alternativas para aquellos estudiantes que se encuentran en diferentes niveles de expresión. Entre ellas:

� Modalidades alternativas de comunicación: Expresarse en múltiples medios de comunicación: Texto escrito, discurso, ilustración, diseño, manipulación de materiales, recursos multimedia, música, artes visuales, escultura.

� Apoyar la práctica y el rendimiento a través de est rategias diversas. Por ejemplo, proporcionar estrategias diferenciadas para modelar (modelos que muestran los mismos resultados pero con uso de diferentes enfoques, estrategias, habilidades, etc.), tutores diferenciados (profesores/tutores que utilizan diferentes métodos para motivar, orientar o informar), proporcionar retroalimentación diferenciada.

El siguiente es un ejemplo de planificación de una clase de Comprensión del Medio para primer año básico, que utiliza modalidades alternativas de expresión:

NIVEL Primer año básico

SUB SECTOR Estudio y comprensión del medio

OFV

Identificar, describir y apreciar las funciones pro pias del grupo familiar, de la comunidad escolar y de los principa les servicios e instituciones de la comunidad local.

CMO Agrupaciones e instituciones sociales próximas.

APRENDIZAJES ESPERADOS

Identifican y caracterizan sus grupos de pertenenci a a nivel familiar, escolar, local y nacional.

Descripción de la Actividad

“Tu familia, mi familia, la familia” El profesor les pide a sus estudiantes que representen a su núcleo familiar, identificando a cada uno de sus integrantes. Deberán identificar además, las tareas o funciones que cada uno de los miembros de la familia cumplen, incluyéndose ellos. En una segunda instancia, cada uno de los miembros del curso enuncia o presenta a su familia. El docente sintetiza la actividad, ejemplificando verbalmente y a través de imágenes o esquemas, los distintos tipos de familias, valorando las características de cada una de ellas y la importancia y el rol relevante que ésta cumple, independiente de su estructura o conformación.

Observaciones al docente:

El docente debe ofrecer a los alumnos diversas alternativas para representar a su familia (ej.: dibujar, modelar, dramatizar, etc.), y para presentarla a su curso. En caso de presencia de un alumno con dificultades visuales, o con dificultades motoras, es importante que el docente se asegure que pueda participar en la actividad en una modalidad que no le signifique una barrera; no obstante podrá poner alternativas a disposición de todos los alumnos. Una buena posibilidad es que este estudiante verbalice los aspectos más relevantes, primero en un grupo más pequeño y después al resto del curso, dándole prioridad en dicho caso a las expresiones más a su alcance.

2.2. Modalidades opcionales para la acción física La navegación e interacción con ciertos medios puede aumentar las barreras para algunos estudiantes (por ej. discapacidad física o ceguera). En estos casos resulta fundamental ofrecer alternativas variadas, aunque éstas pueden resultar facilitadoras también para el conjunto de estudiantes de la clase. Entre ellas:

� Modos alternativos de respuesta física: frecuencia momento, amplitud y variedad de la acción motora requerida para interactuar con los materiales educativos.

� Medios alternativos de navegación: por ejemplo, alternativas para interactuar físicamente con los materiales (mano, voz, teclado).

� Asegurar el acceso a las herramientas y tecnologías de apoyo: Algunos estudiantes requiere utilizar tecnologías de apoyo para la navegación y la interacción. Es fundamental que la planificación no imponga barreras a la utilización de estas tecnologías que puedan interferir con el progreso de aprendizaje.

3. FACILITAR MÚLTIPLES FORMAS DE PARTICIPACIÓN Alude a las variadas formas en que los alumnos pueden participar en una situación de aprendizaje y a los diversos modos en que se motivan e involucran, con un adecuado nivel de desafío. No hay una forma de participación que sea óptima para todos los estudiantes, por lo tanto es esencial proporcionar múltiples opciones. Al planificar, los profesores deben asegurarse que todos los alumnos estén en condiciones y puedan participar en la situación de aprendizaje. Para este propósito una importante estrategia es diseñar las situaciones educativas considerando variadas formas de participación, en particular si en el grupo curso asisten alumnos con capacidades muy diversas respecto del grupo (como es el caso de estudiantes con necesidades educativas especiales), o bien que poseen intereses o talentos distintos. Estas alternativas de participación, sin embargo, serán útiles para todos los estudiantes favoreciendo además la autonomía. Proporcionar variadas alternativas de participación se puede concretar en las planificaciones de clases a través de las siguientes estrategias: 3.1. Ofrecer opciones para concitar el interés Los estudiantes difieren considerablemente en lo que atrae su atención y lo que los hace involucrarse en su proceso de aprendizaje. Incluso un mismo estudiante varía sus intereses a lo largo del tiempo y según las circunstancias, ante el desarrollo de nuevos conocimientos y habilidades, cambio en sus entornos, cambio biológico, etc. Por lo tanto, es importante contar con estrategias alternativas para concitar el interés de los estudiantes; utilizar modalidades diversas que reflejen las diferencias individuales entre los estudiantes. Entre ellas:

� Promover la toma de decisiones y la autonomía: Proporcionar a los estudiantes la mayor autonomía que sea posible, permitiéndole tomar decisiones en aspectos tales como: el contexto o el contenido utilizado para la práctica de habilidades, los instrumentos utilizados para la recogida de información o la producción, la secuencia y tiempo para la realización de las tareas, Permitir a los estudiantes participar en el diseño de actividades de clase, involucrar a los estudiantes en el establecimiento de sus propios objetivos académicos.

� Alternativas para asegurar la pertinencia y autenti cidad de las actividades: Por ejemplo, variar las actividades y fuentes de información a fin de que puedan ser personalizadas y contextualizadas a las experiencias de vida de los estudiantes; socialmente relevantes; pertinentes a la edad y las capacidades; apropiadas para los diferentes grupos raciales, culturales, étnicos, género, etc.. Diseño de actividades con resultados auténticos y comunicados a audiencias reales. Propiciar la auto-evaluación y auto-reflexión para los contenidos y actividades.

El siguiente es un ejemplo de planificación de una clase para primero medio, utilizando opciones alternativas para concitar el interés:

NIVEL Primero medio

SUB SECTOR Biología

CMO: La estructura y funcionamiento de la célula de sde el enfrentamiento a

problemas. Descripción de la Actividad:

El docente entrega un mensaje escrito por (…) en el les pide colaboración. Los estudiantes deberán escribir una carta para pedir antecedentes el problema y luego otra carta para dar respuesta. Luego cada estudiante lee su carta al curso y se registran las ideas para cada punto en la pizarra (preguntas en rojo). Finalmente el curso llega a un consenso para enviar una nueva carta que considere los elementos propuestos por el curso como producto del debate. El docente orienta la toma de decisiones desde la entrega de información útil para enfrentar un problema, a partir del cual se genera un espacio de incertidumbre y cuestionamiento que el profesor debe orientar considerando los elementos que entrega el personaje. El docente debe ajustar esta información para aquellos estudiantes que presenten dificultad en la comprensión, abstracción o bien que posean conocimientos previos insuficientes. Por ejemplo, variando el tipo y nivel de complejidad de las preguntas. Es necesario enfatizar en ¿qué nos lleva a pensar o a decir ciertas cosas? Por ejemplo lo escrito en la carta o lo planteado en el debate en busca del consenso

Observaciones al docente

Proporcionar a los estudiantes opciones de contexto para la resolución de problemas. El docente presenta diversas situaciones problemáticas, con niveles de complejidad diversos.

� La carta de un detective que debe encontrar una célula para resolver un caso.

� La historia de un campesino que debe conocer una célula para….. � El caso de una cosmetóloga que desea…..

El docente debe orientar la toma de decisiones con relación a la situación problemática y sus distintos niveles de complejidad, tomando en cuenta las capacidades individuales de sus alumnos. Variar las actividades y fuentes de información a fin de que puedan ser personalizadas y contextualizadas a sus experiencias de vida e intereses particulares.

3.2. Alternativas para apoyar el esfuerzo y la pers istencia El profesor debe reconocer cuándo los alumnos han alcanzado el suficiente nivel de aprendizaje que les permita trabajar en forma independiente o con menos supervisión y ayuda. Esto le permite identificar el momento propicio para plantearles nuevas exigencias y desafíos. Entre ellas

� Variar los niveles de desafío y de apoyo : Por ejemplo diferenciar el grado de dificultad o complejidad dentro de una misma actividad.

� Fomentar la colaboración y la comunicación : Actividades de aprendizaje cooperativo; diferentes formas de agrupamiento de los estudiantes con diversas funciones y responsabilidades; preguntas que guían a los estudiantes en el momento y la forma de pedir apoyo a sus compañeros y/o profesores.

� Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autónoma lo aprendido . Las estrategias y actividades que ofrezca el profesor a sus alumnos deben dar la posibilidad de utilizar y poner en práctica los conocimientos y las habilidades adquiridas en distintas situaciones y diferentes contextos.

El siguiente es un ejemplo de planificación de una clase de Lenguaje para primero medio, que incorpora estrategias para apoyar el esfuerzo y la persistencia :

NIVEL Primero Medio

SUBSECTOR

Lenguaje y Comunicación

OFV Comprender los procesos de comunicación centrad os principalmente en el intercambio de información y e n la interacción entre pares.

CMO Participación en situaciones de interacción comunicativa oral, sobre temas de interés para el grupo, dando oportunidad para la selección de información pertinente y la comunicación clara y fluida de ella; la recepción atenta y respetuosa de la comunicación de los demás.

APRENDIZAJES ESPERADOS

• Comprenden que la comunicación interpersonal puede emplear otras modalidades que el lenguaje oral y escrito: las expresiones faciales, los gestos corporales y las distancias relativas respecto del (o de los) interlocutor(es).

• Reconocen que en el acto de la comunicación verbal participan indisolublemente esas otras modalidades.

• Conocen esas otras modalidades, aprenden a utilizarlas voluntaria y conscientemente, y aprecian el valor que ellas tienen en la actividad comunicativa.

Descripción de la actividad.

Valora el papel de la palabra hablada y del gesto e n situaciones de comunicación. Se organiza a los alumnos en grupos y se les invita a participar en el juego de la mímica. El docente entregará a cada grupo una serie de oraciones o frases (pueden coincidir con nombres de libros, películas, series, etc.) para que, previo acuerdo entre los miembros de cada equipo, éstas se representen a través de mímicas frente a sus compañeros/as. El equipo que observa debe adivinar el sentido del gesto. La idea es hacerlo en tiempo controlado.

La duración del juego dependerá de las características del grupo, la idea es dejar unos 30 minutos para sistematizar algunas ideas fuerza.

Comenzar reflexionando, por ejemplo, por qué se demoraron en descubrir lo que sus compañeros estaban representando. Con qué frecuencia se enfrentan a descifrar gestos sin palabras, etc.

Reflexionar sobre la polisemia del gesto, relacionarlo con la polisemia del lenguaje verbal.

Poner en discusión la propiedad de realizar ciertos gestos en determinadas situaciones (bostezar en una clase; mirar para otro lado cuando a uno le están hablando, etc.).

Valorar el gesto como apoyo a la comprensión. Comprender especialmente el valor del lenguaje gestual para aquellos con discapacidad auditiva. Asimismo, se puede reflexionar sobre la irrelevancia del gesto en situaciones tales como hablar por teléfono.

Finalmente, realizarán ejercicios de traducción de palabras a gestos o gestos a palabras, y construirán una “mini guía” para entender el sentido de ciertos gestos en determinados contextos. Se puede hacer uso de cámaras fotográficas, recortes, dibujos, etc.

Observaciones al docente

Se sugiere organizar los grupos de trabajo de manera heterogénea para promover un trabajo colaborativo entre los alumnos considerando los distintos roles que se requieren para el desarrollo de la actividad. A algunos alumnos les resultará más atractivo actuar frente a sus compañeros; otros podrán controlar el tiempo, etc. Para aquellos alumnos que requieran apoyos en la comprensión, se pueden variar los niveles de desafío de la tarea, entregando frases y oraciones con niveles distintos de complejidad; se pueden variar aspectos tales como la extensión, el nivel de abstracción y cantidad de conceptos involucrados, o el nivel de familiaridad de tales conceptos. Es importante que el profesor combine los niveles de desafío, con las ayudas que proporcionará a los estudiantes. Se sugiere ofrecer actividades complementarias para practicar y aplicar lo aprendido, por ejemplo ver una película del cine mudo y realizar el mismo análisis.

3.3. Modalidades diversas para el control y regulac ión de los propios proceso de

aprendizaje. El autocontrol o autorregulación son procesos que permiten a los seres humanos superar la impulsividad, planificar estrategias eficaces para alcanzar los objetivos, supervisar su progreso, y modificar las estrategias cuando sea necesario. Para los profesores es de vital importancia guiar estos procesos en los estudiantes, y especialmente en aquellos que presentan necesidades educativas especiales ya que estas habilidades son especialmente vulnerables a la discapacidad. Al igual que en otros tipos de aprendizaje, en las habilidades de autorregulación existen considerables diferencias individuales por lo cual se requiere proporcionar suficientes

alternativas para apoyar a alumnos con diferentes aptitudes y experiencia previa, en aprender a gestionar eficazmente su propio compromiso.

� Clarificar los objetivos y las expectativas: Preguntas, recordatorios, guías, rúbricas, listas de control, tutores, etc. que modelen el proceso de fijación de objetivos adecuados, haciendo visibles tanto los puntos fuertes como los débiles; apoyos para dimensionar el esfuerzo, los recursos y el grado de dificultad; modelos o ejemplos de los procesos y productos.

� Apoyo a la planificación y las estrategias: Planificación de plantillas para el establecimiento de prioridades, calendarios y secuencias de pasos; tutores que ayudan a pensar en voz alta y retroalimentar el proceso; descomposición de los objetivos de largo plazo en sub metas de corto plazo.

� Mediar la capacidad para supervisar los progresos: Las actividades deben incluir medios por los cuales los estudiantes obtienen información que los ayudan a identificar sus progresos, de una manera comprensible y oportuna.

� Apoyos para la gestión de la información y los recu rsos : Organizadores gráficos y plantillas para la recogida de datos y organización de la información.

� Desarrollar la capacidad de auto-evaluación y refle xión: Ayudas al control de las reacciones ante la frustración; desarrollo de control interno.

� Retroalimentación permanente : alentar la perseverancia; alentar la utilización de apoyos y estrategias para abordar el desafío; hincapié en el esfuerzo y la mejora; comentarios informativos en lugar de comparativos o competitivos; comentarios acerca de cómo incorporar la evaluación - incluidos los errores - en estrategias positivas para el éxito futuro.

El siguiente es un ejemplo de planificación de una clase de Lenguaje para primero medio, que incorpora estrategias de control y regulación de los propios proceso de aprendizaje.

NIVEL Tercero Medio

SUBSECTOR

Lenguaje y Comunicación

OFV Comprender los procesos de comunicación centrados en la controversia generada por diferencias de opinión y el discurso argumentativo propio de esas situaciones.

CMO Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo (debates, polémicas discusiones grabadas de radio o televisión) para percibir temas polémicos, socialmente relevantes y las diferentes posiciones que se manifiestan sobre ellos; así como la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de argumentos, validez de ellos, etc.) y los resultados y efectos.

APRENDIZAJES ESPERADOS

Identifican con claridad la situación de enunciació n del discurso argumentativo.

Descripción de la actividad.

Argumentan oralmente en situaciones comunes de comunicación. Reunidos en grupo, preparan una dramatización de una situación cuya finalidad sea la de convencer o persuadir a otro sobre algunos asuntos que resulten relevantes para los alumnos (ej: dejar de fumar;

llegar temprano a clases; estudiar mucho este año, entre otros), El profesor permitirá que cada grupo defina su propia situación de acuerdo a sus intereses. Cada grupo presenta su dramatización al resto del curso. Al terminar la ronda de presentaciones el docente establece la relación entre la actividad realizada y el discurso argumentativo, a través de preguntas tales como: • ¿Qué trataron de hacer con sus presentaciones?; ¿Cuál era el

objetivo? • ¿Qué estrategias utilizaron? • ¿Cómo trataron de hacerlo? • ¿En qué se parece esto que hicieron a un discurso

argumentativo? • ¿En qué otras situaciones pueden reconocer tipos de

argumentación? • ¿Cuáles son las principales características del discurso

argumentativo? A modo de cierre, pedir a los estudiantes formular numerosos ejemplos de la vida diaria para apoyar la reflexión al cierre, entre éstos:

- ¿Cómo me convencerían de no realizar una evaluación? - ¿Qué dirían para convencer a sus padres sobre una

determinada situación?

Observaciones al docente

Se sugiere ofrecer otras posibilidades de indagación respecto del carácter persuasivo de la argumentación, por ejemplo, una alternativa a la dramatización es observar situaciones argumentativas y luego reflexionar sobre éstas. Se debe cautelar que dichas situaciones argumentativas deben ser, en esta primera instancia, con persuasión evidente. Para el buen desarrollo de esta actividad es importante que el docente apoye la clarificación del objetivo, cual es convencer a otros. Para esto el docente debe trabajar con cada grupo a fin de determinar el mensaje adecuado en función del objetivo, y anticipar los aspectos fuertes y débiles para construir la argumentación.

Se debe apoyar la planificación de las estrategias; en este caso es crucial organizar los argumentos que se utilizarán y cómo estos argumentos se pueden expresar a través de la dramatización. En esta actividad la mejor estrategia para supervisar los progresos son los propios pares, quienes podrán evaluar la capacidad de persuasión en función de la calidad de la argumentación. El docente debe guiar a los estudiantes a retroalimentar a sus compañeros con comentarios informativos.