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Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,la Ciencia y la Cultura, 7 place de Fontenoy, 75700 Paris, Francia.Impreso en España por Artes Gráficas Benzal, calle Virtudes, 7, Madrid-3.© Unesco 1978

revista trimestral de educación Unesco

S u m a r i o ¿Puede la política educativa igualar la distribución de Martin Carnoy La renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza en la U R S S Mijail Kachin 20

Posiciones/Controversias

Penuria de maestros y enseñanza mutua en África Maurice Kouyaté 33

Elementos documentales: La enseñanza de las ciencias a nivel elemental

La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes Robert Karplus 49 La enseñanza integrada de las ciencias William C. Hall 60 La enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas Jos Elstgeest 69 El papel de la lengua en el aprendizaje de las matemáticas Robert W. Morris 77 El proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales en África Hubert M . Dyasi 86 La enseñanza primaria de las ciencias a través de recursos locales en Asia Keith Warren 98 La renovación de la enseñanza elemental de las ciencias en Filipinas Dolores F. Hernández 105 Formación del profesorado para la enseñanza de ciencias en las escuelas de Nigeria Rufus Alabi 112

Tendencias y casos

Formación del profesorado en activo en Swazilandia Ai. /. Nsibandze y Clifford Green 117 Algunos aspectos del sistema educativo en la República Democrática de Corea Nam Djin Ou 125

Notas y reseñas 131

ISSN 0304-3053

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Entre 1973 y 1976 la versión española de P E R S P E C T I V A S ha sido producida, en coedición con la Unesco, por una editorial privada, que, por diversas razones, y muy a nuestro pesar, no ha podido llevar a cabo ninguno de lös cuatro números de 1977.

Con el fin de que la revista mantenga, en adelante, la debida periodicidad, la Unesco ha decidido que la edición española aparez­ca, a partir del primer número de 1978, con el pie editorial de la Organización y bajo su exclusiva responsabilidad.

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Martin Carnoy

¿Puede la política educativa igualar la distribución de la renta?

Martin Carnoy (Estados Unidos de América). Profesor de educación en la Universidad de Stanford. Especialista en economía de la educación, en desarrollo económico y en economía política. Entre sus numerosas publicaciones citaremos: Education as cultural imperialism, Economic change and educational reform in Cuba, 1955-1974 y Education and employement.

Todavía no hace mucho tiempo, los dirigentes y responsables de la pla­nificación en las economías de mercado creían que la solución a la pobreza residía en la rápida expansión de la producción económica. Dos factores han hecho que esta solución haya quedado anticuada: aumen­tar la producción era mucho m á s difícil de lo que se había imaginado; la mitad más pobre de la población —incluso en las economías de rápi­do aumento estadístico de la renta per capita— no lograba mejorar considerablemente su nivel de vida. Dirigentes y responsables vieron en la educación una variable esencial para la expansión de la produc­ción y la erradicación de la pobreza. Pensaron que la elevación del índi­ce de alfabetización y el aumento de años de escolaridad en la población trabajadora daría lugar a un inmediato desarrollo económico y social. Las economías de mercado de todo el m u n d o ampliaron sus sistemas educativos, pero no se produjo necesariamente el desarrollo económico. Muchos países consiguieron tener una m a n o de obra más escolarizada y una renta per capita más elevada que en la década de 1950, pero seguía sin disminuir la extrema pobreza de la masa de población y el alto nivel de desempleo. Se introducía así una nueva característica: el nivel de educación de los parados se había elevado sustancialmente.

E n esta situación, los dirigentes y responsables de la planificación tomaron conciencia gradualmente de que el crecimiento económico no podía por sí solo resolver el problema de la pobreza con la rapidez ne­cesaria para salir al paso de la presión política interna. La distribución de la producción se convirtió, a comienzos de esta década, en un factor esencial del desarrollo. La educación debía seguir desempeñando un papel vital en la redistribución de la renta, el mismo que le tocaba asu-

* Este ensayo está basado en una monografía escrita para el Programa mundial de empleo de la Organización Internacional del Trabajo. La Fundación Spencer y la O I T financiaron gran parte de la investigación original.

Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1976

Martin Carnoy

mir en el proceso de crecimiento. Pero mientras que la lógica de la re­lación educación-crecimiento se ve claramente sustentada por el modelo del capital h u m a n o —aunque el resultado económico de la inversión de capital h u m a n o sea a veces m á s bajo que el esperado inicialmente—, la relación entre educación y distribución de la renta aparece menos clara.

Es comprensible que, a nivel individual, las personas con más alto nivel de escolaridad aventajen económicamente a los demás. Podemos asimismo imaginar que, en igualdad de las demás condiciones, si los hijos de los pobres recibieran una escolaridad más larga que los de las familias de renta media y alta, al cabo de dos decenios los pobres serían ricos, y los ricos, pobres. Este es el concepto de «movilidad» de la dis­tribución de la renta, y en él el papel de la escolaridad es claro. El acce­so a la escolaridad determina el acceso a la renta, siempre que el sistema económico valore al individuo en razón de su nivel de escolaridad y no de quiénes sean sus padres. El problema de la «movilidad» es que rara vez se produce con la intensidad precisa para acabar con la persistencia de las clases sociales. La escolaridad, como cualquier otro valor en las economías capitalistas, se destina en mayor proporción a los hijos de los ricos que a los hijos de los pobres. E n lugar de constituirse en ve­hículo de «movilidad», tiende a perpetuar la posición económica de generación en generación. Y no sólo en las sociedades capitalistas, sino también, aunque en grado menor, en las sociedades de «socialismo» de Estado.

El papel que hace desempeñar a la escolaridad es, en parte, inten­cional: una sociedad cuyo Estado se halle fuertemente influido por in­tereses capitalistas nacionales e internacionales no dará, con toda certe­za, m á s oportunidades de escolaridad a obreros y campesinos que a los hijos de la burguesía y de la clase media. Los hijos de familias con un cierto nivel de instrucción, con rentas elevadas y que ocupan funciones intelectuales se encuentran impulsados por el medio sociocultural a cursar estudios más largos que los de los hijos de obreros o campesinos.

Por tanto, es difícil conceder el acceso a la igualdad de renta a todas las clases sociales cuando la estructura de distribución de la mis­m a es claramente desigual. Pero aún existe otra posibilidad de igualar las oportunidades: uniformizar la gama (la jerarquía) de la renta. Si tal tipo de igualación tuviera lugar, persistirían posiblemente las diferen­cias entre las clases de generación en generación, pero tenderían a re­ducirse considerablemente. E n caso de existir crecimiento económico, los grupos de renta más baja obtendrían aquí mayor beneficio que en las economías de distribución más desigual de la renta. ¿Cuál es el

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ftfj&©enîa,'00 ¿Puede la política educativa igualar / ^ * , s-~^ la distribución de la renta?

papel de la educación en la reducción de la renta? Este es el tema que nos ocupa. Según uniformizar el acceso a la educación para que de las rentas, y a una elevación del nivel de instrucción sigue un reparto más justo \ Pero existen serias reservas acerca de la validez de estas teo­rías sobre el capital h u m a n o .

Entre otras cosas, la distribución del capital h u m a n o afecta cuando menos a la distribución de los salarios y sueldos. Sin embargo, en los países en desarrollo, los salarios y sueldos representan únicamente del 50 al 60 por ciento de la renta nacional. El resto —del 40 al 50 por ciento— revierte al capital y a la tierra, en los que se da una distribu­ción m u c h o m á s desigual que en el capital h u m a n o . U n cambio en el reparto de salarios y sueldos a través de una política de educación —suponiendo que se produzca un día— afectaría a menos de tres quin­tas partes del reparto de la renta total. Por otra parte, recientes estudios empíricos llevados a cabo por teóricos del capital h u m a n o en los Esta­dos Unidos de América ponen en duda la primitiva creencia de que el aumento de escolaridad daría lugar automáticamente a una mayor igual­dad de los salarios y de los sueldos. Çhiswick y Mincer estiman que el factor explicativo más importante de la variación individual en la distri­bución de la renta en los Estados Unidos de América, durante el período 1939-1969, no fue la diferencia de escolaridad, sino el desempleo cícli­co 2. Adelman y Morris han señalado que la distribución de la renta, en los países en vías de desarrollo, se hace más desigual a medida que la renta per capita supera los otros países3. Estos países con renta más alta y más desigual distribución de la misma cuentan con una m a n o de obra cuyos niveles medios de escolaridad son igualmente más altos que en otros países.

El papel de la educación en el problema de. la distribución es, por tanto, más complejo de lo que apuntaban anteriores trabajos teóricos. A la vista de las recientes pruebas, los responsables políticos no pueden ya aceptar la idea de que, al elevar el nivel medio de instrucción en la

1. Simon Kuznets predijo que la distribución de la renta en los países capitalistas se haría más igualitaria cuando se elevará el nivel de instrucción de la m a n o de obra, y es autor del desarrollo ulterior de esta teoría del capital humano {con la valoración de las relaciones entre educación-capacitación individual e ingre­sos apuntando en la misma dirección). Véase Simon K U Z N E T S , Economic growth and income inequality, American economic review, vol. X L V , n.° 1, mayo de 1955.

2. B . Ç H I S W I C K y J. M I N C E R , Time series changes in personal income in the United States, Journal of political economy, vol. 80, n.° 3, parte II, 1972.

3. I. A D E L M A N y C . T . M O R R I S , Economic growth and social equity in developing countries, Stanford, Calif., Stanford University Press, 1973.

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población, se alcanzará automáticamente una mayor igualdad en la dis­tribución de la renta. E n el presente artículo estudiamos estos complejos problemas partiendo de un enfoque teórico y de una serie de estudios de casos tomados de países latinoamericanos. Los resultados de nuestro examen confirman que, si nos limitamos a la parte de la renta integrada por los salarios y los sueldos, la ocupación y los ingresos individuales dependen en gran parte de la escolaridad recibida. Sin embargo, el cam­bio en la distribución de la escolaridad sólo afectará a la distribución de los salarios y de sueldos si el gobierno (el Estado) adopta una política de salarios y sueldos que reduzcan al mismo tiempo la dispersión de los ingresos existente entre las personas de niveles alto y bajo de escolari­dad. Dicho de otro m o d o : la igualación de accesos a la educación no lleva necesariamente a la igualación de ingresos, porque los salarios que recibe una m a n o de obra con diversos grados de escolaridad pueden variar a medida que cambie el reparto de oportunidades en la educación. U n período de escolaridad más largo para los que están en el nivel más bajo de la escala puede revelarse menos ventajoso. La intervención del Estado en la determinación de una gama de salarios está íntimamente relacionada con el efecto que la prolongación de la escolaridad y una mayor igualdad en su distribución ejerzan sobre la distribución de la renta, los salarios y los sueldos.

La argumentación de Kuznets y otros sobre la tendencia «natural» a la igualdad y la desigualdad, inherente a la expansión económica, no es m u y convincente. Parte de la suposición de que el Estado es un es­pectador benévolo en el proceso de cambio económico y social. Nuestra investigación en este sentido apunta a la conclusión contraria: pueden producirse cambios en la distribución de la renta en virtud de un pro­ceso concreto de desarrollo, pero el proceso en sí no es irreversible ni siempre óptimo. Si hay ciertas tendencias a la igualdad o desigualdad es porque el tipo de desarrollo elegido conviene por lo general a los gru­pos con poder político y económico.

Nuevas teorías de la distribución de las rentas individuales

La teoría tradicional de la distribución en la renta, tal como se expone en la literatura económica clásica, se centraba totalmente en la distribu­ción de la producción entre capital, trabajo y tierra. La economía polí­tica de la distribución de la renta se orientaba a la identificación de las aportaciones respectivas de los diferentes grupos de individuos y a la

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¿Puede la política educativa igualar la distribución de la renta?

determinación de la parte que correspondía a cada uno. El interés por la «participación funcional» en la renta nacional ha continuado hasta nuestros días; tal participación tiene importancia en la distribución «personal» de la renta. E n particular, cuanto mayor sea la parte de ren­ta asignada al factor trabajo, más igualitaria será la distribución perso­nal de la renta '.

E n años recientes, los economistas neoclásicos han completado el sutil desplazamiento del interés desde la distribución de la renta entre capital y trabajo a la distribución de la renta entre los propios asalaria­dos. Sin embargo, a pesar de la importante anomalía que apuntamos antes, en el sentido de que sólo aproximadamente un 50 o 60 por ciento del producto nacional se asigna a la renta del trabajo, sigue siendo útil e importante conocer por qué los salarios y sueldos se distribuyen tal como lo hacen. El modelo del capital h u m a n o parte del supuesto de que la capacidad productiva de los individuos, o el valor de su trabajo en la estructura de producción, está determinada por la cuantía de su «inversión» de capital h u m a n o productor de renta. Algunas de estas inversiones se destinarán a una mejor sanidad, escolaridad y formación profesional. Así, el concepto se centra en las decisiones y elecciones in­dividuales respecto a las inversiones que se harán y en qué sectores productivos. Subraya asimismo el lado de la oferta en el mercado de trabajo y dice poco de las fluctuaciones en el valor de las inversiones externas a los individuos.

L o que más importa es: el modelo del capital h u m a n o se deriva de un conjunto concreto de presunciones acerca del funcionamiento del mercado de trabajo, sobre las cuales se basan muchos de nuestros crite­rios de planificación acerca de la distribución de la renta y del m o d o en que ésta cambia (o puede cambiarse). H e m o s apuntado ya que la teoría del capital h u m a n o se ocupa sólo del componente de ingresos de la renta. Por tanto, deja de lado importantes problemas de la distribución y control de la riqueza2. M á s aún, supone «homogéneo» el mercado de trabajo: las leyes generales de la inversión de capital h u m a n o y de su retribución afectan por igual a todos los individuos del mercado de trabajo. E n efecto, uno de los más graves problemas de esta teoría resi­de en que no explica las diferencias de ingresos entre hombres y muje­res, negros y blancos, indios y criollos, europeos y nativos, y entre indi­viduos de diferente procedencia de clase pero, al parecer, con la misma cuantía de inversión de capital h u m a n o . La teoría en cuestión no tiene

1. Martin B R O N F E N B R E N N E R , Income distribution theory, Chicago, Aldine Publish­ing, 1971.

2. Gabriel K O L K O , Wealth and power in America, Nueva York, Praeger, 1962.

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m á s remedio que afirmar que la cuantía de la inversión en los mencio­nados grupos no es la misma y que diferirán en la calidad de la escola­ridad, o en la cualificación, o en la inteligencia, o en la motivación, o en los hábitos laborales, etc.

Las implicaciones de la teoría del capital h u m a n o en la distribución de la renta son claras: si la distribución de las características personales cambia, cambiará la distribución de la renta. Asimismo, si la planifica­ción estatal interviene en el mercado para modificar la distribución de las características personales, cambiará la distribución de la renta. Con­siderando que la escolaridad es un importante componente de la inver­sión de capital h u m a n o 1, es natural que los economistas deduzcan que los cambios en la distribución de la renta que ocurren con el paso del tiempo en los países capitalistas avanzados han sido producidos por la elevación del nivel medio de escolaridad y por la progresiva igualdad en el acceso a la escolaridad a que se tiende en ellos.

Cuando la distribución de la renta se hace ostensiblemente desigual, c o m o en Brasil entre 1960 y 1970, hallamos la misma explicación: esa desigualdad se debe en gran medida a la desigualdad de la distribución de la enseñanza c o m o consecuencia natural del proceso de desarrollo (el m á s rápido aumento de la enseñanza superior, la elevación del nivel medio de escolaridad). Dicho efecto se acentuó además por otros facto­res «naturales», en especial el desplazamiento de la m a n o de obra de las zonas rurales (distribución de la renta m á s igualitaria) a las urbanas (menos igualitarias)2.

Si bien no se discute la correlación existente entre la educación y los ingresos, es problemático atribuir a la misma el carácter de causalidad, y, sin embargo, hablamos de causalidad cuando examinamos las relacio­nes existentes entre la educación y la distribución de la renta3. El argu­mento de la causalidad está en la misma raíz de la teoría neoclásica de los mercados de trabajo: la relación entre educación y productividad y entre productividad e ingresos.

Sin entrar en detalles acerca de los supuestos y dificultades de la teoría neoclásica del mercado de trabajo, mencionaremos simplemente que las teorías del capital h u m a n o parten de la hipótesis particularmen­te difícil de demostrar que sólo una ínfima parte del «capital humano»

1. Mark B L A U C , Introduction to the economics of education, Londres, The Penguin Press, 1970.

2. Carlos L A N G O N I , A distribuçâo da renda e desenvolvimento económico do Brasil, Río de Janeiro, Editora Expressâo e Cultura, 1973.

3. Para un examen de la correlación entre renta y educación, véase Mark B L A U G , The correlation between education and income: what does it signify, Higher education, Amsterdam, 1973.

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aporta algo a la producción y recibe un precio por los servicios que rinde. Así, por ejemplo, podemos poner c o m o hipótesis el siguiente caso en el que la escolaridad guarda correlación con la productividad, pero no contribuye en absoluto a ella. Los patronos, a falta de otro medio de información a su alcance acerca de la docilidad, la capacidad de seguir instrucciones, la fiabilidad, la disposición de sublimar los deseos perso­nales en orden a obtener ventajas exteriores, etc., de los individuos, hace uso de los años de enseñanza formal c o m o criterio de selección. Presume que estos rasgos son componentes de «productividad» dentro de una estructura de los puestos de trabajo organizada jerárquicamente y m u y especializada y que el sistema de enseñanza ha funcionado per­fectamente rechazando a quienes no poseían dichos rasgos. E n este caso existirá una fuerte correlación entre los años de escolaridad (inver­sión monetaria en capital h u m a n o ) y la futura renta. Sin embargo, la escolaridad beneficia al individuo permitiéndole acceder a puestos de trabajo estables y bien remunerados, pero en nada contribuye a su com­petencia ni incrementa el stock social total de recursos productivos.

Naturalmente no queremos afirmar que la escolaridad no contribu­ye en nada a la capacidad de los trabajadores para generar productos y beneficios en bien de sus patronos. Es m u c h o más plausible suponer que el medio escolar recompensa y afina ciertos rasgos útiles para la producción en las estructuras jerárquicas de los puestos de trabajo ca­racterizadas por una minuciosa subdivisión de las tareas. Pero existen pruebas empíricas de que la escolaridad ejerce una función de selección independiente en parte de cualquier contribución real a la productivi­dad de los trabajadores.

Ahora bien: si suponemos que la «productividad» es un atributo de los puestos de trabajo y no de las personas, la estructura de los in­gresos dependerá de la distribución de los puestos de trabajo y no del capital h u m a n o . Serán los cambios en la estructura de la economía, y no en la distribución de la educación o en cualesquiera otras caracterís­ticas de los trabajadores, los que constituirán la variable fundamental que afecte a la distribución de la renta. Si, siguiendo con nuestra supo­sición, consideramos que los puestos de trabajo están divididos en «sec­tores» y que grupos diferentes pero homogéneos están asociados en cada sector, obtendremos una visión del mercado de trabajo y de la dis­tribución de la renta que difiere radicalmente de la teoría neoclásica. La teoría de la división en sectores del mercado de trabajo sostiene que estos grupos persistentes se identifican mediante características de gru­po bastante permanentes. Los individuos de cada grupo siguen pautas de vida laboral surgidas no de la elección individual o de la valoración

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Martin Carnoy

personal del patrono, sino m á s bien de la estructura del mercado de trabajo y de la ubicación en la misma de determinados grupos de pues­tos de trabajo.

E n la teoría de la sectorización del mercado de trabajo el problema de la estructura de los ingresos se aparta del análisis de los factores que afectan a la productividad y procede al análisis de la estructura institu­cional de los propios salarios y de las fuerzas sociopolítico-económicas que originan cambios en dicha estructura. La teoría implica que la es­tructura de los ingresos no está determinada por la distribución de la productividad ni tampoco ligada a ella. Por tanto, la distribución de los factores que contribuyen a la productividad puede cambiar (o ser modificada) sin que se produzca ningún efecto en la distribución de los ingresos. Para decirlo de otro m o d o : la correlación entre educación y experiencia e ingresos no revela que una mayor educación y experien­cia deban contribuir a mejorar la productividad. D e ello se desprende que la relación entre estas características de los trabajadores y sus sala­rios no es económica (en el sentido de aumento de la producción), sino m á s bien socioinstitucional.

La sustitución de la teoría del capital h u m a n o por esta otra tiene consecuencias políticas en el reparto de los ingresos que pasamos a analizar:

1. Al analizar los cambios en la distribución de los salarios y suel­dos habremos de buscar los cambios en los factores institucionales que afectan a la estructura de los salarios; particularmente, la organización de la industria y los servicios, el poder político de los grupos peor paga­dos en relación con los profesionales y el m u n d o del trabajo considerado c o m o un todo en relación con los capitalistas y la élite de directivos.

2 . D e m o d o similar, al analizar dichos cambios, habremos de cen­trarnos en las políticas de rentas y de empleo (directas o indirectas) practicadas por el Estado a largo plazo antes que en la distribución de la educación. Es a través del aparato del Estado c o m o el poder político de los trabajadores de los diversos sectores del mercado de trabajo y del m u n d o del trabajo considerado c o m o un todo se ejerce sobre la dis­tribución de los ingresos y de la renta. La intervención del Estado m e ­diante tales políticas directas o indirectas —según esta teoría— puede cambiar (y ha cambiado) la participación en la renta de los diferentes grupos m u c h o m á s rápida y considerablemente que los cambios en la distribución de cualidades exigidas. La intervención del Estado a través del control de precios, de la fijación de los salarios y de la inflación en favor de la clase media o de los obreros y campesinos de m á s baja renta puede hacer que la renta se desplace de los grupos de renta m á s alta a

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los de más baja. D e m o d o similar, una política nacional de desarrollo que mantenga bajos los precios agrícolas e invierta en infraestructuras urbanas con miras a la industrialización tiende a desplazar la renta de los grupos de m á s bajo nivel a los de nivel m á s alto, y de los terrate­nientes y campesinos a los capitalistas urbanos ', y ello sin que se pro­duzcan cambios significativos en la distribución de la educación.

3. El papel de la educación en la reducción de la pobreza debe considerarse en el sentido de que ayuda a los individuos a pasar de niveles salariales bajos a niveles altos, de puestos de trabajo anodinos a otros que exijan mayor actividad intelectual; pero no hay que suponer que la educación y capacitación llevan automáticamente a la obtención de rentas altas. La teoría de la sectorización del mercado de trabajo reduce, por tanto, el papel de la educación y formación en orden al cambio en la distribución de los salarios. Las rentas se asignan a los distintos puestos de trabajo no en razón del nivel de escolaridad que tenga un obrero, sino en razón de necesidades y usos jerárquicos.

Si esta teoría alternativa supone una descripción correcta del merca­do de trabajo, la distribución de los distintos tipos de puestos (particu­larmente en los diferentes tipos de empresas) y de los salarios asignados a ellos (en las industrias) son las variables fundamentales para determi­nar la distribución de los salarios y no la distribución de las caracterís­ticas personales. Y nosotros no consideramos necesariamente que la es­tructura de los puestos de trabajo esté determinada por la naturaleza de la producción, ya que la misma tecnología puede conformarse con dife­rentes magnitudes y tipos de m a n o de obra y —lo que es aún m á s importante— se pueden producir los mismos productos con diferentes tecnologías variando la intensidad de la m a n o de obra.

Sin embargo, los cambios en la distribución de la escolaridad y for­mación guardarán correlación con los cambios en la distribución de renta siempre que las fuerzas que originen cambios en la distribución de ambas —escolaridad y renta— lo hagan del mismo m o d o y en el mismo período. Imaginamos que un gobierno «progresista» igualaría los gastos de escolaridad al m i s m o tiempo que seguiría una política igualitaria de rentas.

1. Samuel B O W L E S , Education, class conflict and uneven development, University of Massachusetts and Harvard University, 1973 (mimeografiado).

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L a educación y la distribución de la renta: algunos resultados empíricos

N o hay m o d o de «probar» que los mercados de trabajo funcionen de un m o d o determinado. Eligiendo un test empírico «adecuado» se lle­garía a demostrar la validez tanto de la teoría del capital humano como la de la sectorización del mercado de trabajo. E n el m u n d o real existen elementos refrendados por una y otra. Lo que debemos preguntarnos es cuál de estos modelos nos permite conocer mejor la relación existente entre la educación y la distribución de la renta. ¿Son más coherentes los resultados obtenidos con el modelo del capital humano o con el modelo de sectorización?

A pesar de las dificultades que hallamos para responder a estas cues­tiones basándonos en estudios recientes sobre la educación y la distribu­ción de la renta llevados a cabo en México, Brasil y Perú, concluiremos afirmando que la educación escolar en estos países es un factor impor­tante para explicar los ingresos (no necesariamente la renta), pero que un reparto más igualitario de la educación —si llegara a tener lugar— no elevaría necesariamente a una igualdad en la distribución de los ingresos a menos que se tomaran medidas directas de igualación en este sentido. Sonará a tautología (la distribución de los ingresos no puede ser igual a menos que se iguale), pero los medios indirectos utilizados para cambiar la distribución de la renta son a todas luces ineficaces. Y eso puede ilustrarse repasando brevemente los cambios que han te­nido lugar en cada uno de estos países.

México. E n México, el período de 1960-1970 se caracterizó por una ex­pansión m u y rápida de la enseñanza escolar a todos los niveles. El número de alumnos de enseñanza primaria pasó de 5 a 8 millones, lo que supone un aumento del 60 por ciento; en la enseñanza secunda­ria de primer grado, los alumnos pasaron de 0,4 a 1,1 millones, lo que significa un aumento del 175 por ciento; en la enseñanza preparatoria (secundaria de segundo grado), de 95 000 a 320 000, lo que representa aproximadamente un 225 por ciento de aumento, y en la universidad, de 81 000 a 250 000, esto es, una progresión del 210 por ciento. H u b o también un alto índice de crecimiento del producto nacional bruto (PNB) : un 4 por ciento anual.

Al mismo tiempo se observó que la distribución de la educación, medida por la distribución bien de los años de estudios, bien de los costos, parecía haberse hecho un poco más equitativa o haber perma­necido igual. Sin embargo, a lo largo de todo el proceso de crecimiento

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económico y expansión de la enseñanza —proceso que viene teniendo lugar desde la década de 1940—, la distribución de la renta en México se ha hecho, al parecer, m á s desigual1.

A partir de estas primeras valoraciones, observamos que en México el largo período de crecimiento económico y de expansión de la escola­ridad no ha conducido a una igualación significativa de la distribución de la educación, y ha sido, sin embargo, asociado a una desigualdad mayor en la distribución de la renta. Pero al formular estas conclusio­nes aproximadas no hemos intentado analizar empíricamente las ra­zones de este reparto aún más desigual de las rentas. Barkin sostiene que el crecimiento capitalista de México estaba y está caracterizado por una progresiva concentración de los medios de producción y una pro­gresiva marginalización de grandes sectores de la población urbana y rural. Si la distribución de la renta se ha hecho más desigual en la déca­da de 1970, ¿ha atenuado la expansión de la educación esta tendencia a la desigualdad? ¿ O ha ejercido relativamente poco efecto? O tal vez la expansión de la escolaridad no ha hecho sino contribuir a una más desigual distribución de la renta.

Basados en cálculos preliminares de la regresión de las funciones de los ingresos, obtenidos por Lobo a partir de muestras de los censos de población mexicanos de 1960 y 1970, llegamos, mediante técnicas de simulación2, a la conclusión de que una gran parte del aumento en la desigualdad de los ingresos, entre 1960 y 1970, se debía a la variación en los salarios pagados a las diferentes categorías de trabajadores y no a un cambio en la distribución de los factores de diferenciación. N o era, pues, el cambio en la distribución de su educación, edad, lugar de tra­bajo o tipo de industria en la que trabajaba lo que motivaba el cambio en la distribución de la renta, sino las variaciones en los salarios res­pectivos abonados a los trabajadores de diferentes grados de instrucción y diferentes categorías laborales. Así, este aumento insignificante en la desigualdad o igualdad durante la década actual podría explicarse por el aumento de las diferencias de ingresos entre los sectores económicos bien pagados y mal pagados y por el aumento de las diferencias entre las regiones ricas y pobres del país.

1. David B A R K I N , Acceso a la educación superior y beneficios que reporta en México, Revista del Centro de Estudios Educativos, 1971.

2. Martin C A R N O Y y col., Can educational policy equalize income distribution in Latin America?, Ginebra, Organización Internacional del Trabajo, 1976. Las técnicas de simulación emplearon los coeficientes de los resultados de regresión de Lobo en 1960 y los sustituyeron por los valores variables de 1970. Entonces los comparamos con los resultados de regresión de 1970.

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Brasil. E n Brasil, la distribución de la renta se hizo considerablemente m á s desigual entre 1960 y 1970, década caracterizada por un período (1968-1970) de rápido crecimiento económico. Aumentó también el nivel medio de escolaridad de la población mayor de quince años (de 2,2 años de escolaridad en 1960 a 3 años en 1970). Las enseñanzas secundaria y universitaria aumentaron aún más rápidamente (en los diez años, el número de estudiantes universitarios se triplicó)1. C o m o en el caso de México, la rápida expansión de la escolaridad se vio aso­ciada a una gran desigualdad en la distribución de los beneficios econó­micos a los individuos.

Según una teoría al respecto2, la razón primordial de esta distribu­ción m á s desigual fue la cambiante estructura de la m a n o de obra en estos diez años. La duración de la escolaridad se hizo más desigual en el m u n d o laboral y se produjo un desplazamiento de la población activa de un sector (el rural, caracterizado por una baja desigualdad de renta) a otro (el urbano, caracterizado por una gran desigualdad) y de unas regiones de baja desigualdad (las de bajo crecimiento) a otras de gran desigualdad (las de gran crecimiento). Los cambios en la estructura de la renta contribuyeron también a acrecentar la desigualdad, y pueden atribuirse en gran medida a la evolución que en el curso del decenio experimentó la remuneración asignada a los diferentes niveles de esco­laridad: el incremento de la renta de los grupos con m á s alto nivel de estudios fue mayor que el de la de los grupos con nivel de educación m á s bajo.

Sin embargo, otros estudios se muestran en desacuerdo con la expli­cación anterior y niegan que fuese la cambiante estructura de la fuerza de trabajo la causa primordial del aumento en la desigualdad de la renta3. Revelan que los cambios en los salarios asignados a quienes poseían mayor nivel de escolaridad habían desempeñado un papel más importante que la cambiante estructura de la escolaridad en la población activa o su desplazamiento hacia puestos de trabajo urbanos.

Por otra parte, Langoni sostiene que los cambios en la estructura de la renta, que tendieron a favorecer a los licenciados universitarios respecto a los graduados en la escuela primaria y secundaria, fueron el resultado de una disminución del número de graduados (escasez tem-

1. Samuel L E V Y , The demand for higher education and the labour market for professionals in Brazil, Sao Paulo, A I D , 1972 (mimeografiado).

2. Carlos L A N G O N I , op. cit. 3. Martin C A R N O Y , Distribuçâo da renda e desenvolvimento económico no Brasil:

u m comentario, Revista da administraçao de empresas, julio-agosto de 1974; Jacques V E L L O S O , en Martin C A R N O Y , op. cit., 1976, parte II.

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¿Puede la política educativa igualar la distribución de la renta?

poral de licenciados universitarios) unida a un desplazamiento en la tecnología y en la demanda de cualificaciones que les favorecía a ellos más que a los graduados de niveles inferiores. Es posible que ambos factores puedan haber contribuido realmente al cambio en la estructura de la renta, pero Langoni nos deja con la impresión de que el creci­miento económico debe producirse de m o d o que favorezca a los indivi­duos con más alto nivel de estudios en detrimento de los demás.

Sin embargo, debería parecer evidente que una economía en des­arrollo permita una gran flexibilidad en la elección de los productos y de las tecnologías empleadas para su fabricación. Los productos que hay que fabricar y los tipos de tecnología hacen que se necesite personal especializado a diferentes niveles. Brasil podría haber conseguido el crecimiento económico empleando menos tecnología tan cualificada y haber fabricado productos que hubieran requerido por lo general menos cualificaciones adquiridas a través de la enseñanza. Todo ello, natural­mente, suponiendo que existiera alguna relación entre productividad y escolaridad, principio que Langoni da por establecido sin referirse si­quiera a la bibliografía que pone en duda esta opinión.

Es posible que haya existido en Brasil un incremento de la demanda que beneficiara a los grupos de mayor grado de instrucción en detri­mento de los menos escolarizados, pero estas tendencias de aumento de la demanda no son necesariamente la razón primordial del cambio en la estructura de la renta. Están, en cambio, generalmente asociadas a la producción de bienes para y por grupos de mayor nivel de escola­ridad, bienes destinados a su propio uso: se trata de personas de rentas más elevadas, particularmente propietarios y gestores de propiedades materiales, que actúan con el apoyo de un aparato estatal que favorece claramente la producción basada en el empleo intensivo de capital, no de trabajo, y que apoya la producción de unos productos y no de otros.

Wells, Malan y Fishlow van más lejos '. Afirman que en Brasil las tendencias de aumento de la demanda poco o nada han tenido que ver con la evolución de la distribución de la renta. Por el contrario, el aumento de renta en los grupos con más alto nivel de estudios ha sido el resultado de una política concreta de rentas, que es la responsable primordial de la mayor desigualdad en la distribución de la renta a lo largo de la década. La política de rentas no guarda ninguna relación con el tipo de productos fabricados ni incluso con la tecnología e m -

1. Pedro M A L A N y John W E L L S , Distribuçâo da renda e desenvolvimento no Brasil, Pesquisa e planejamento económico (Des., 1973); A . F I S H L O W , Bra­zilian income size distribution: another look, Berkeley, Calif., 1973 (mimeo-grafiado).

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pleada en su producción. Wells muestra que el mayor aumento en la desigualdad de las rentas urbanas tuvo lugar en 1965-1966, durante la recesión económica y durante la implantación del programa guberna­mental de estabilización (reforzamiento del bloqueo de salarios), mien­tras que en el período de rápido desarrollo de finales de la década de 1960 y comienzos de la de 1970 las rentas industriales se igualaron relativamente. La tesis de Wells es que la política de rentas del gobierno fue el factor primordial de la mayor desigualdad en la distribución de la renta y no los cambios estructurales en la competencia técnica, ni el lugar de trabajo de la población activa, ni el cambio en la remuneración asignada a las distintas especialidades y debido a algún crecimiento «natural» del desarrollo.

Perú. E n Perú, como en México y en Brasil, el nivel medio de instruc­ción y la renta media se elevaron considerablemente en la década de 1960. Entre los censos de los años 1961 y 1972 la escolaridad en la población activa se elevó de cinco a casi siete años. El índice de creci­miento anual por habitante sobrepasaba el 2 por ciento durante la citada época, y era así uno de los más altos de Latinoamérica. El análi­sis de los resultados de los dos censos muestra que la distribución de la renta en la población activa se hizo menos igualitaria en la década de 1960. Si bien el aumento en la desigualdad de los ingresos no fue tan pronunciado como en Brasil, no se advierten cambios sustanciales en los ingresos, en especial de uno a otro extremo de la escala.

Nos preguntamos de nuevo cuál fue la causa de este aumento en la desigualdad. El estudio de Toledo compara la distribución de los ingre­sos y analiza por qué la distribución se hizo más desigual en el citado período de once años. C o m o Lobo en México y en contraste con el estudio de Langoni sobre el aumento de la desigualdad en Brasil, Toledo llega a la conclusión de que la mayor desigualdad no nace del cambio en la distribución de las características de la población activa, sino del cambio en los salarios asignados a dichas características. El cambio más importante en los salarios fue el experimentado por los asignados a los diferentes niveles de puestos de trabajo. A decir verdad, en Perú, du­rante los citados once años, la composición de la población activa cam­bió de forma tal que produjo un ligero efecto igualizador en la distri­bución de los ingresos: el caso opuesto a lo ocurrido en Brasil. Sin embargo, este ligero efecto positivo fue más que neutralizado y ahogado por los cambios en la estructura de los salarios1.

1. Alejandro T O L E D O , en Martin C A R N O Y , op. cit., 1976, parte II.

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¿Puede la política educativa igualar la distribución de la renta?

Toledo atribuye un papel bastante complejo en el aumento de la desigualdad a los salarios que corresponden a los distintos niveles de instrucción. Los salarios asignados a estos niveles se hicieron al parecer más igualitarios en 1961-1972. Pero los asignados a los puestos que requerían un más alto nivel de escolaridad se incrementaron m u c h o más rápidamente que los asignados a ocupaciones que exigían un nivel m á s bajo, lo cual produjo un efecto desigualizador en la distribución de los ingresos. Teniendo en cuenta que Toledo llevó a cabo su análisis actuan­do con las dos variables al mismo tiempo, es difícil determinar si los salarios asignados a los diferentes niveles de escolaridad produjeron un efecto neto igualizador o desigualizador. E n el mejor de los casos, tanto los cambios en la distribución de la educación c o m o en la remu­neración vinculada a la misma producen efectos igualizadores —aunque pequeños— en la distribución de los ingresos.

Algunas implicaciones de los estudios empíricos

E n este artículo hemos examinado distintas teorías de los mercados de trabajo y sus implicaciones en la política de distribución de la renta. N o hemos analizado específicamente las versiones del capital humano del modelo neoclásico (o de sus diversas revisiones) con los modelos de división sectorial del mercado de trabajo, pero hemos comprobado las implicaciones lógicas de todos ellos en la política de distribución de la renta.

Los modelos neoclásicos centran su atención en la oferta de factores personales en el mercado del trabajo a la hora de explicar las variacio­nes en el reparto de las rentas; dicho de otro m o d o : si estos factores estuvieran más equitativamente repartidos, los ingresos lo estarían tam­bién. La política que se inspira en este modelo insiste, pues, en la uni-formización de los factores de cada trabajador y más particularmente en su nivel de instrucción y formación profesional. Bastaría igualar la oferta de los factores para igualar la productividad de los trabajadores y, por vía de consecuencia, sus ingresos.

E n cambio, el modelo de la división en sectores del mercado de trabajo hace hincapié en el aspecto de la demanda del mercado de tra­bajo al explicar los cambios en la distribución de la renta. Sostiene que las diferencias más importantes de ingresos y los cambios en la distri­bución de los mismos son el resultado de los cambios en la renta abo­nada en función de las características de los trabajadores y no de los cambios en la distribución de las propias características. Los teóricos

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del mercado dividido en sectores sostienen que los cambios en la renta asignada a estas diferentes características —entre las que se incluyen la escolaridad y otros factores— no están relacionados necesariamente con los cambios en la productividad, ni siquiera a largo plazo, sino que son el resultado de las políticas de rentas basadas en criterios políticos de control de la m a n o de obra y en la distribución políticamente «de­seable» de la renta entre capital, trabajo y diversas categorías de tra­bajadores.

El trabajo empírico que aquí hemos resumido indica que la escola­ridad y la edad (la experiencia) ejercen una influencia importante en los ingresos en Brasil, Perú y México. Pero el cambio en la distribución de la escolaridad entre los trabajadores tiene, en los tres países, mucha menos influencia en la distribución de los ingresos que los cambios de salarios asignados en el curso del tiempo a los diferentes niveles de esco­laridad y que los cambios en los salarios asignados a los trabajadores en las diferentes industrias y regiones.

Estos cambios en el valor atribuido a los factores de diferenciación y estas disparidades entre sectores o regiones son en gran medida el resultado de políticas gubernamentales que cambian directamente la dis­tribución de la renta: son cambios en la demanda. Aunque esto no quie­re decir que el modelo de la división en sectores del mercado de trabajo sea más completo, indica que las políticas de distribución de la renta que ponen el acento únicamente en la igualización de la oferta de fac­tores están condenadas al fracaso: el resultado de estos tres estudios muestra, fuera de toda duda, que en los citados países —países que, si bien en proceso de desarrollo capitalista, representan una amplia gama del espectro político del contexto geográfico en que están enclavados— la distribución de la renta ha cambiado en gran medida debido a que los grupos más privilegiados han ido aumentando su renta a expensas de los grupos de renta más baja, no debido a que haya personas que adquieran cualidades mejor remuneradas que otras.

Concluimos, por tanto, que existe una paradoja en la política de la distribución de la renta: la escolaridad, al parecer, desempeña un im­portante papel en la determinación de los ingresos individuales en Lati­noamérica, pero la distribución de la educación en la población activa no ejerce gran influencia en la distribución de los ingresos. Antes bien, la política de rentas del gobierno, que remunera de m o d o diferente los diferentes niveles de escolaridad, los diferentes sectores laborales, los di­ferentes tipos de ocupación y las diferentes regiones del país puede ser un factor m u c h o más importante para la comprensión de los cambios en la distribución de la renta. Creemos más bien que la política educa-

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¿Puede la política educativa igualar la distribución de la renta?

tiva sólo contribuirá a una distribución m á s igualitaria de los ingresos cuando vaya unida a una política de rentas que trate de igualar los in­gresos de los trabajadores que, por un lado, poseen un más bajo nivel de escolaridad, desempeñan ocupaciones mal remuneradas, trabajan en regiones deprimidas o en actividades económicas depreciadas, que care­cen de experiencia en el trabajo, etc., y los que, por otro, reciben altos salarios en cada una de esas variables. Pensamos asimismo que habría que continuar la realización de nuevos trabajos de investigación enca­minados al conocimiento de la economía política de las políticas guber­namentales de rentas para poder comprender mejor los cambios en la distribución de la renta que tienen lugar en el proceso de desarrollo.

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Mijail Kachin

La renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza en la U R S S

La didáctica formula dos grandes preguntas: ¿Qué se debe enseñar en las escuelas y cómo? D e la respuesta que les dé la pedagogía depende en gran parte el éxito de la enseñanza y de la educación de las nuevas generaciones.

Estas dos preguntas son claras sólo en apariencia. D e hecho, resul­tan singularmente complejas, y su complejidad procede ante todo de la obligación que tiene la escuela de satisfacer las exigencias de la época y de preparar a la juventud para vivir en la sociedad futura. Los res­ponsables del programa en su conjunto o del programa que corresponde a cada curso deben valorar correctamente las perspectivas del desarro­llo de la sociedad en los campos de la ciencia, la técnica, la cultura y la producción.

Los autores de programas y de libros de texto tampoco pueden ig­norar que los alumnos a quienes se dirigen cambian constantemente y no cesan de evolucionar. El alumno de hoy no es ya el que era ayer. Su universo, sus aspiraciones, sus necesidades son diferentes. Y eso nos incita a exigir más del maestro, de su erudición y de sus cualidades pedagógicas. La misma escuela debe cambiar y dotarse de un material y de medios técnicos modernos que permitan una enseñanza más eficaz.

Es sabido que los programas y los textos experimentan cambios constantes. La escuela no puede ignorar los grandes descubrimientos científicos ni los acontecimientos internacionales notables, y se halla en la obligación de dar a conocer a los alumnos las grandes obras lite­rarias y artísticas. Esa ha sido siempre la meta de una enseñanza m o ­derna. Pero en la actualidad resulta indispensable proceder a una re­visión fundamental de las mismas bases de la enseñanza. Esta revisión nos es impuesta ante todo por la revolución científica y técnica que ha alcanzado su pleno desarrollo en la segunda mitad de este siglo. El hombre ha penetrado en el espacio y en las profundidades de la tierra

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Mijail Kachin (URSS). Educador; ex viceministro de Educación de la RSFSR; dirige en la actualidad el Instituto de Investigación sobre el Contenido y los Métodos de Enseñanza de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS. Principales obras: El trabajo personal de los alumnos; El contenido y los métodos de la enseñanza escolar (en ruso).

Perspectivas, vol. V I H , n.° 1, 1978

La renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza en la URSS

y del océano, fabrica materiales nuevos, hiperresistentes, supracon-ductores, hiperestables, crea plantas y animales desconocidos por la naturaleza.

El proceso acelerado de la ciencia y de la técnica modifica funda­mentalmente la naturaleza del trabajo. La mecanización y la automa­tización rápida de la producción han conferido un papel acrecentado al hombre —fuerza productora básica de la sociedad—, cuya forma­ción general y profesional se hace indispensable mejorar seriamente.

U n a segunda razón objetiva de la reforma de los contenidos, los métodos y la organización de la enseñanza en la U R S S obedece a la implantación de la enseñanza secundaria universal. M á s del 97 por ciento de los jóvenes soviéticos ya la cursan en la actualidad.

Se trata de un hecho cuya importancia social es considerable. A n ­taño, cuando la enseñanza superior podía absorber la totalidad de los alumnos que habían concluido el ciclo secundario, cuando la gran m a ­yoría de los que concluían la secundaria proseguían sus estudios en las facultades e institutos, la escuela cumplía, ante todo, la función de prepararlos para que aprobasen el ingreso en los centros de enseñanza superior.

Al implantarse la enseñanza secundaria universal se acrecentó la necesidad de dar a los alumnos una formación general. Y a no bastaba con mejorar su instrucción básica, inculcarles unos conocimientos de matemáticas, física, historia, química u otras asignaturas; había que iniciarles a la reflexión creadora, prepararles para la vida, para una ac­tividad práctica consciente. N o bastaban las actualizaciones de los pro­gramas y de los libros de texto. Había llegado la hora de transformar radicalmente el contenido de la enseñanza y el m o d o de ser del apren­dizaje escolar.

Los nuevos programas y los libros de texto son obra de los más grandes científicos soviéticos. El académico A . N . Kolmogorov ha di­rigido la redacción de textos de matemáticas; el también académico I. K . Kiko'in ha participado en la elaboración de textos de física, y la académica M . V . Netchkina, en la de los textos de historia. Pedagogos, metodólogos y personal docente han trabajado a su lado en las comi­siones encargadas de redactar los programas de todas las disciplinas. Los proyectos de programas han sido estudiados no sólo por las sec­ciones competentes de la Academia de Ciencias de la U R S S , sino tam­bién por el Presidium de la Academia, centro rector de la vida cientí­fica en la Unión Soviética, lo que ha permitido dar a la enseñanza escolar un contenido que corresponda a los últimos logros de las di­versas disciplinas científicas.

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Los autores de los nuevos programas se han basado en un principio fundamental del sistema escolar soviético, que garantiza a todas las nacionalidades de la U R S S la igualdad de derechos y de posibilidades de acceso a la educación.

D e conformidad con la legislación sobre educación en la U R S S , el sistema escolar y educativo, así como el contenido y el nivel de la en­señanza, están unificados en el conjunto del territorio. Curse un alumno sus estudios en la ciudad o en el campo, en el centro, en el oeste o en el este, al norte o al sur, en todas partes los programas son idénticos. Al mismo tiempo, la pedagogía soviética ha considerado siempre que es indispensable tener en cuenta, en la elaboración del sistema escolar, la gama de aptitudes, gustos e inclinaciones de los alumnos.

Al elaborar los nuevos programas ha sido preciso tener en cuenta una importante peculiaridad de la Unión Soviética: su población multi­nacional. E n todas las repúblicas federadas y autónomas, en las regiones y distritos nacionales, se imparte a menudo la enseñanza en la lengua materna de los alumnos: tal es el principio básico sobre el que se asien­ta toda la política soviética de la enseñanza. Este principio es precisa­mente el que permitió triunfar con bastante rapidez sobre el analfa­betismo e instaurar sucesivamente la enseñanza primaria universal, la enseñanza universal de ocho años, y ahora la enseñanza secundaria universal de los jóvenes (con una duración de diez años).

El empleo de la lengua materna permite asimilar bien un conte­nido unificado, aunque la enseñanza impartida en las escuelas de las repúblicas federadas y autónomas versa en parte sobre temas que re­flejan las peculiaridades históricas, culturales, literarias y geográficas de cada república.

Los proyectos de programas y de nuevos textos han sido objeto de amplios debates en todas las repúblicas federadas, en las escuelas, en las universidades, en numerosas reuniones de padres de alumnos y de trabajadores intelectuales. Sólo se han conservado los elementos que han recibido la aprobación general y que han sido sometidos a amplias pruebas experimentales.

Los programas de las clases elementales son los que más modifi­caciones han sufrido. La enseñanza primaria comprendía cuatro cursos. Obligatoria desde los años treinta para todos los niños en edad escolar, permitió eliminar el analfabetismo y desempeñó un papel inestimable en la revolución cultural preconizada por Lenin. Se concibió entonces de m o d o que diera a los alumnos un conjunto coherente de conoci­mientos, en su lengua materna, de aritmética, ciencias naturales, geo-

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grafía e historia. Los programas incluían también clases de dibujo, lectura, iniciación al trabajo y educación física.

Al adoptarse la enseñanza universal obligatoria de ocho años, la escuela primaria fue perdiendo poco a poco su autonomía y acabó por ser una etapa preparatoria de la enseñanza posterior. E n los años cincuenta se llevó a cabo, por un grupo de pedagogos y de psicólogos, un estudio experimental en las clases elementales. Sus investigaciones permitieron dejar atrás ciertas ideas caducas relativas al razonamiento y a las facultades cognoscitivas de sus jóvenes discípulos, quedando de­mostrado que estas facultades son m u y superiores a las normas exigidas por los antiguos programas.

Conviene señalar m u y particularmente las investigaciones del pro­fesor L . V . Zankov. Después de analizar minuciosamente el sistema tradicional de la enseñanza primaria, demostró las graves insuficiencias del mismo y echó los cimientos de una nueva didáctica tras establecer su superioridad en numerosas clases experimentales.

Oponiéndose al sistema tradicional, concedía particular importancia al desarrollo general de los alumnos. Expuso a este respecto impor­tantes principios didácticos. El primero de ellos consistía en implantar una enseñanza de elevado grado de dificultad, de forma que cada hora de clase fuera para el maestro la ocasión de suministrar al alumno un abundante material de trabajo intelectual y de favorecer así su des­arrollo intensivo.

El segundo principio era el de aceleración del ritmo de asimilación de los conocimientos, indispensable para crear la tensión intelectual que requiere el trabajo escolar y precaverse contra la pereza y la apatía.

El tercer principio era el del acrecentamiento de la importancia relativa del aspecto cognoscitivo de la enseñanza elemental y de los co­nocimientos teóricos. N o obstante, no hay que conceder menos impor­tancia a la adquisición de ciertos automatismos, c o m o la ortografía y el cálculo.

Se ha demostrado experimentalmente que el programa de la escuela primaria concebido para una duración de cuatro años podía asimilarse en tres sin fatiga para el alumno. Algunos del tercer grupo se saltaban el cuarto y cursaban con éxito los estudios de quinto.

Sin embargo, para acortar en un año la duración de la enseñanza primaria no bastaba con una nueva distribución mecánica de la m a ­teria a enseñar; había que encontrar nuevos modos de seleccionar esta materia y de preparar los programas. A partir de 1960 se perfeccio­naron diversos proyectos de programas y de textos experimentales. El Ministerio de Educación los puso a prueba en numerosas escuelas m u -

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nicipales y rurales del país. Es comprensible esa prudencia: se trataba de transformar profundamente el contenido y la organización de la enseñanza primaria, dirigida a toda la nueva generación.

Esta comprobación, que duró varios años, confirmó en lo esencial lo correcto de las ideas contenidas en los proyectos de los nuevos pro­gramas. Paralelamente se descubrieron ciertos defectos en los programas y en los libros de texto. Estos últimos, en lo que respecta a las mate­máticas, eran inútilmente complicados. N o se justificaban el gusto exagerado por los esquemas abstractos ni la introducción de nociones demasiado complejas para niños de esa edad. Fue preciso corregir también los programas de lengua materna, historia natural e iniciación al trabajo y mejorar los libros de texto y las obras metodológicas para uso de los maestros. Los nuevos programas se empezaron a aplicar en las clases elementales durante el curso 1969-1970.

El análisis de los resultados de la reforma de la enseñanza prima­ria ha demostrado que los alumnos adquieren conocimientos, destrezas y hábitos lo suficientemente sólidos para permitirles asimilar con éxito los programas más complejos de las clases siguientes. E n tres años aprenden bastante bien a leer. Al cabo de tres meses o de tres meses y medio, el 95 por ciento de los alumnos de primer curso han adquirido hábitos de lectura que corresponden a las normas, y al finalizar el tercer curso, la mayoría lee de corrido y de manera expresiva un texto que entiende bien. Estos resultados fueron confirmados por un estudio de control que investigadores de nuestro Instituto hicieron, en el mes de m a y o de 1973, en las repúblicas federadas de Rusia, de Kirguisistán, Letonia y Uzbekistán. El experimento comprendía un total de 5 719 alumnos de tercero. Reveló que el 90 por ciento de ellos leía a una velocidad de más de 70 palabras por minuto. Casi todos (99,5 por ciento) entendían un texto que acababan de leer y que no conocían antes.

La reforma de los programas de matemáticas para las clases ele­mentales tenía por objetivo esencial desarrollar al máximo las facul­tades cognoscitivas de los alumnos. E n torno a la aritmética se ordenan los elementos de geometría y la iniciación al álgebra. Las nociones de igualdad, desigualdad y ecuación son totalmente nuevas para los alum­nos de las clases inferiores. A partir de ese nivel, la enseñanza fami­liariza al niño con los conceptos de «variable», «función», etc. La introducción al empleo de las letras como símbolos, la resolución de los problemas por el álgebra y el frecuente recurso a la geometría per­miten una mejor asimilación de los conceptos de número, operación aritmética y relación matemática.

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La renovación de ios contenidos y de los métodos de enseñanza en la U R S S

Al principio, todas estas innovaciones crearon serias dificultades a algunos miembros del personal docente. Y a se han superado esas di­ficultades, y hoy día ha mejorado netamente el nivel de la enseñanza de las matemáticas.

La situación del cuarto curso ejerció una apreciable influencia sobre la reforma de los programas. Ese curso era antaño el último de la escuela primaria. La enseñanza que se impartía en él tenía carácter propedéutico. Desde ahora da acceso a las clases superiores. Las asig­naturas que se imparten en él se inscriben en el sistema general de los programas del segundo grado. Los alumnos no tienen un maestro úni­co, sino que un especialista enseña cada disciplina. Todo se desarrolla c o m o si el sistema escolar dispusiese de un curso suplementario, lo que ha permitido dar mayor consistencia a los programas de las clases superiores.

Los programas de matemáticas son los que han experimentado más profundas modificaciones, por dos motivos por lo menos: por una parte, los antiguos programas no reflejaban el estado actual de la dis­ciplina, y por otra, la aplicación frecuente de las matemáticas y de sus métodos a diferentes ramas de la ciencia y de la técnica obligaba a reconsiderar la misma naturaleza de todo el sistema de enseñanza de esta asignatura. N o bastaban las ideas concretas; era preciso poder dominar ideas generales, métodos y nociones matemáticas. El papel creciente del ordenador obligaba a familiarizar a los alumnos coh la programación y a desarrollar su pensamiento lógico.

La dificultad consistía en encontrar el m o d o de insertar un conte­nido nuevo e importante por su volumen en el cuadro del horario des­tinado a las matemáticas. Era preciso reestructurar los planes de estu­dios y redistribuir metódicamente en las clases elementales la enseñanza impartida en las clases superiores. Esa vía es la que escogió la comisión encargada de los programas dirigida por el académico A . N . Kolgo-morov.

El nuevo programa de los cursos de cuarto y quinto comprende elementos de aritmética, álgebra y geometría. Los programas de álge­bra concebidos para los cursos de sexto a octavo son su prolongación lógica. D e hecho, en estas clases es donde se concentra ahora toda la enseñanza del álgebra. Es también en sexto donde empieza el estudio de la geometría.

El estudio de la aplicación de los nuevos programas y el análisis de los exámenes de los alumnos de octavo han demostrado que la mayoría de ellos no tiene prácticamente ninguna dificultad para resol­ver problemas relativos a progresiones o logaritmos, que no se estu-

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diaban antes hasta el noveno y décimo cursos. E n cuanto a la geometría, se ha comprobado que los alumnos tienen menos dificultades para construir figuras partiendo de datos, que manejan en general el sím­bolo con soltura y que tienen un pensamiento lógico más desarrollado.

Esta redistribución del programa de matemáticas de las clases su­periores entre las clases intermedias y elementales ha permitido enri­quecer considerablemente los programas del noveno y décimo cursos. Temas c o m o el «principio de inducción matemática y de análisis com­binatorio» y las «progresiones infinitas y límites» coronan el estudio de la noción de número. Al familiarizarse con las «funciones trigonomé­tricas, sus gráficos y sus derivadas» y con la «derivada de la función exponencial y logarítmica», el alumno aprende a utilizar mejor el m é ­todo de estudio de las funciones. Los alumnos de las clases superiores (noveno y décimo cursos) estudian estereométria y se inician en los prin­cipales tipos de traslación: vectores, simetría central y axial, simetría con relación a un plano. U n a de las innovaciones del programa del décimo curso es la utilización de las integrales para el cálculo de los volúmenes.

E n otros términos: la aplicación de los nuevos programas eleva sen­siblemente el nivel teórico de la enseñanza de las matemáticas. Sin e m ­bargo, era preciso que los programas fuesen asequibles a todos, en cuanto que se trataba de asignaturas obligatorias para todas las escuelas de enseñanza general del país. Tanto más para las clases superiores. E n la actualidad se trabaja en la corrección parcial de los programas de matemáticas. E n lo esencial, han resultado estar al alcance de los alumnos.

El progreso científico y técnico obliga a insistir en las disciplinas relacionadas con las ciencias exactas y naturales; en primer lugar, la física, la química y la biología. A consecuencia de los grandes descu­brimientos científicos realizados a mediados del siglo xx, ha sido pre­ciso repasar totalmente y a fondo la enseñanza de esas asignaturas. Se han introducido en los programas de sexto y séptimo nociones de ciné­tica molecular, de electrónica y de física atómica. A los alumnos de octavo, noveno y décimo se les inicia en la teoría de la relatividad, las nociones de estadística, los trabajos de Maxwell sobre el campo elec­tromagnético, la teoría electrónica clásica y la teoría ondulatoria y cuántica de la luz. Los programas reservan un espacio m u c h o mayor al laboratorio y a las prácticas de física.

Las modificaciones introducidas en el programa de química de los cursos séptimo y décimo están destinadas a hacer sentir mejor a los alumnos lo que esta ciencia ha aportado al estudio de los fenómenos

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naturales y su influencia sobre la vida práctica. Así, no es ya en noveno, sino en octavo, donde se estudia un tema tan importante como el de la clasificación periódica de los elementos químicos. Los alumnos estudian m á s detalladamente la velocidad de reacción, el equilibrio químico y la teoría energética de las reacciones.

El programa de biología general ha sido enteramente modificado para tener en cuenta toda la biología moderna. Versa no sólo sobre la vida a nivel de los organismos, sino también a nivel de las poblaciones y de las especies y aun de la biosfera y la biocenosis, que la ciencia contemporánea considera como fenómenos primordiales, universales e igualmente importantes. Este curso de biología general se basa en la teoría evolucionista. También aquí conceden los programas un lugar importante a las prácticas y a los trabajos de laboratorio, y los alumnos efectúan numerosas salidas al campo y visitan diferentes empresas agrícolas.

Esta renovación de los programas escolares debe su importancia al hecho de que versa sobre todas las asignaturas y se aplica a todos los cursos. A d e m á s , no se limita a una simple adición de preguntas y de capítulos nuevos a los programas tradicionales. La mejora del contenido procede, sobre todo, de una reestructuración de las asignaturas y a la superación de su nivel científico y teórico de conformidad con los con­ceptos de la ciencia contemporánea. Y esto no sólo se aplica a las cien­cias exactas y naturales, sino también a las letras y a las ciencias hu­manas, a las que la enseñanza general soviética siempre ha prestado particular atención: lengua materna, ruso, lenguas extranjeras, litera­tura, historia, ciencias sociales, geografía económica y disciplinas artís­ticas. E n total, se les dedica casi la mitad de las horas de enseñanza. La tarea primordial de la escuela es la de formar hombres y mujeres instruidos y cultos que posean a fondo su lengua materna (esto último en las diferentes repúblicas) y el ruso literario como lengua de comuni­cación entre los diferentes pueblos de la U R S S .

Los progresos de la lingüística han permitido resolver los proble­mas de método planteados por la enseñanza del ruso. El fin de los nuevos programas es el desarrollo de las posibilidades de expresión de los alumnos. Contienen a este respecto secciones importantes, como «el dominio de la lengua», «la estilística», «el léxico».

Se reprocha m u c h o a la escuela el bajo nivel de los alumnos en lenguas extranjeras. E n consecuencia, se han iniciado y están actual­mente en curso investigaciones relativas a los medios disponibles para hacer esa enseñanza más eficaz, y se trabaja en la puesta a punto de un método que combina el libro impreso y los medios audiovisuales:

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el material completo comprende, además de un manual y de libros de lectura, una selección de discos, diapositivas y extractos cinematográ­ficos en inglés, francés, alemán y español. Numerosas escuelas poseen laboratarios de idiomas.

Los programas escolares conceden un gran lugar a la literatura. Decía M á x i m o Gorki, fundador de la literatura soviética: «El valor educativo de la literatura es considerable, pues actúa simultáneamente y con una fuerza igual sobre el corazón y sobre el espíritu.» El pro­grama comprende dos etapas. Del cuarto al séptimo cursos los alumnos estudian diferentes obras literarias siguiendo un orden cronológico. E n los cursos superiores, la enseñanza se basa en la historia de la litera­tura. Los programas prevén el estudio progresivo de los elementos de la teoría literaria, así como las principales etapas y los principales aspectos del trabajo de expresión escrita y oral. Por fin, conceden m a ­yor importancia a la literatura extranjera, clásica y contemporánea.

Los autores de los programas de historia han procurado no separar la historia nacional de la de las naciones extranjeras y ofrecer una ima­gen justa del papel de nuestro país en la evolución del m u n d o . El estu­dio cronológico de la evolución de la sociedad, desde los tiempos m á s remotos hasta nuestros días, permite a los alumnos hacerse una idea racional del devenir histórico entendido como movimiento, regido por leyes, de una formación socioeconómica a otra. Dicho estudio se divide de la manera siguiente: del cuarto al sexto los alumnos estudian el m u n ­do antiguo y la edad media, y del octavo al décimo, la historia moderna y contemporánea de los países extranjeros; la historia de la U R S S se estudia a partir del séptimo.

El programa de ciencias sociales, que se estudian en décimo y último cursos, apenas se ha modificado. Sin embargo, la nueva clase de octavo sobre «las bases del Estado y del derecho» ejercerá seguramente una influencia notable sobre los programas vigentes. Se considera cada vez m á s la posibilidad de añadir las ciencias sociales al cuadro de asignatu­ras enseñadas en los cursos de octavo, noveno y décimo para una mejor iniciación de los jóvenes a los problemas del derecho, de la economía y de la filosofía.

U n a de las mayores innovaciones es la introducción de clases opta­tivas, destinadas a profundizar los conocimientos de los alumnos en física, matemáticas, ciencias de la naturaleza y ciencias humanas y a desarrollar sus aptitudes y su interés por temas diversos.

La escuela ofrece, pues, ahora dos tipos de actividad, dos categorías de asignaturas; unas absolutamente obligatorias y otras dejadas a elec­ción de los alumnos.

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La renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza en la URSS

La introducción de clases optativas en el plan de estudios repre­senta el resultado final de las ideas fundamentales de la pedagogía so­viética, concebida para permitir el desarrollo armónico de los jóvenes, teniendo en cuenta la originalidad y el carácter único de cada ser hu­m a n o . Sin infringir el principio de la unidad de la escuela, las clases optativas permiten elevar su nivel.

La eficacia del proceso de aprendizaje, en cuyo curso se forma la personalidad intelectual y moral del individuo, depende en gran medida de la buena asimilación de los conocimientos indispensables para todos los miembros de la sociedad, así c o m o de la satisfacción y el desarrollo de las necesidades intelectuales, de los gustos y de las aptitudes de cada alumno concreto. Las clases optativas permiten resolver este deli­cado problema psicopedagógico.

La división de las asignaturas en un tronco c o m ú n obligatorio y una enseñanza complementaria destinada a satisfacer la curiosidad pro­pia de cada alumno permite elevar considerablemente el nivel general en función de las exigencias del progreso científico y técnico. Los pro­gramas obligatorios sólo versan sobre los conocimientos básicos indis­pensables a toda persona de formación moderna. E n lo sucesivo, los elementos más elaborados y a veces poco asequibles a todos los alum­nos serán objeto de una enseñanza optativa, impartida a quienes se interesen particularmente por ellos.

La enseñanza optativa se ha impuesto y desarrollado con rapidez, difundiéndose ampliamente. Introducida en las clases de séptimo a déci­m o , más de la mitad de los alumnos la cursan con regularidad. Los datos estadísticos demuestran que esta frecuentación aumenta de año en año, tanto en las escuelas urbanas c o m o rurales de todas las repú­blicas federadas.

L a experiencia ha permitido al Ministerio de Educación de la U R S S seleccionar y aprobar hasta ahora m á s de setenta programas tipo entre los numerosos proyectos de clases optativas. Los ministerios de Educa­ción de las repúblicas federadas han autorizado otros tantos. Sobre la base de estos cursos se han comparado y publicado manuales y obras metodológicas para uso de los maestros.

Ciertas enseñanzas optativas sirven únicamente para profundizar asignaturas tradicionales: matemáticas, física, química, literatura, his­toria, etc. Otras se apartan radicalmente de ellas, c o m o los «elementos de geología», la «cibernética», los «elementos de psicología», la «elec­trotécnica», etc. El desarrollo de la ciencia, de la técnica, de la cultura y del arte suscitan nuevas enseñanzas optativas que respondan a las demandas crecientes de los alumnos.

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Mijail Kachin

Estas clases optativas suelen impartirlas especialistas apasionados por ciertas ramas particulares del saber. Cada vez es más frecuente que sean ingenieros, agrónomos, investigadores, artistas, músicos, pin­tores, juristas, etc.

La renovación de los programas es, sin duda alguna, un elemento indispensable para mejorar la enseñanza. N o hay que olvidar, sin e m ­bargo, que, en lo tocante a la enseñanza, el contenido y los métodos son inseparables y se condicionan mutuamente. N o hay una renovación completa de los programas sin una reestructuración del proceso de en­señanza. El volumen de los conocimientos indispensables se acrecentará cada vez más . Llegará, pues, un día en que los conocimientos que se hayan adquirido en las escuelas, por sólidos que sean, resulten insu­ficientes. Los alumnos de hoy día deben aprender a completarlos por sí mismos y a dominar la marea de la información científica y política.

Los grandes rasgos de la reforma pedagógica se definen en ese senti­do. Contrariamente al sistema tradicional de las clases concebidas se­gún un modelo único desde los cursos elementales hasta los superiores, en que la mayor parte del tiempo discurría preguntando a los alumnos sobre lo que habían aprendido, los maestros aplican hoy un método nuevo y conceden un lugar cada vez mayor al trabajo personal de los alumnos. Los manuales, concebidos conforme a los nuevos programas, desempeñan aquí un papel m u y importante. Desde el primer curso, la mayor parte de ellos contienen un conjunto de tareas que obligan a los alumnos a reflexionar, a analizar los fenómenos y los hechos y a for­mular conclusiones.

Ese objetivo es también el de la enseñanza centrada en el análisis de problemas concretos, que consiste en suscitar durante la clase pre­guntas y problemas, que los alumnos deben intuir por sí mismos. Al abordar un tema nuevo, el maestro empieza a menudo por exponer un problema cuya resolución exige la participación activa de toda la clase. Toda su habilidad consiste entonces en obligar a los mismos alumnos a llegar hasta el fondo de las cosas, a poner de manifiesto las relaciones de causa a efecto.

N o es contradictorio exigir de los alumnos que asimilen sólidamente conocimientos a la par que se sigue una nueva línea pedagógica que tiende a desarrollar sus facultades cognoscitivas. El mecanismo de refle­xión presupone, en efecto, la acumulación de ciertos conocimientos. C o m o ha señalado un gran psicólogo soviético, una cabeza vacía no es una cabeza pensante. Se trata de inducir al alumno a extraer sus cono­cimientos de las fuentes más diversas.

El progreso técnico no sólo ha hecho inevitable la renovación de

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La renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza en la U R S S

los programas, sino que ha permitido dotar a las escuelas de una infra­estructura moderna. Disponen así de proyectores de cine, magnetófo­nos y circuitos de televisión. La pedagogía moderna exige del maestro una instrucción sólida. Para no quedar en falsa posición ante sus alum­nos, constantemente debe ampliar sus conocimientos, estar al corriente de las innovaciones. H a de dominar las técnicas pedagógicas, saber utilizar los procedimientos que le permitan suscitar la participación de todos y hacer de la clase no sólo una fuente de saber, sino también un foco de alegría.

E n los años 1975 y 1976, el personal de nuestro Instituto realizó investigaciones bastante profundas sobre el nivel de los conocimientos, aptitudes y automatismos adquiridos por los alumnos. E n 1975 esas investigaciones versaron sobre matemáticas, física y química, y en 1976, sobre historia, literatura y geografía económica. Desarrolladas simul­táneamente en las quince repúblicas federadas, se llevaron a cabo en las escuelas urbanas y rurales, ya se impartiera la enseñanza en ruso o en otra lengua materna, según un método uniforme puesto a punto por el Instituto. Se aplicaron los tests a más de 50 000 alumnos en cada disciplina.

Confrontados los resultados obtenidos con los de los datos de con­trol anteriores, comprobamos una neta progresión del nivel de los alumnos, sobre todo en las clases inferiores e intermedias. La situación resultaba un poco más complicada en las clases superiores, sobre todo en física y en matemáticas. Ciertas circunstancias hacen que las escue­las rurales manifiesten un retraso sobre las escuelas urbanas, aunque algunas de ellas están totalmente al mismo nivel. El gobierno ha acor­dado recientemente conceder diversas formas de ayuda a las escuelas rurales.

E n la U R S S se imparte la enseñanza en más de cincuenta lenguas nacionales, pero en la mayoría de las asignaturas los programas son idénticos. Tras el pertinente estudio de control se ha podido comprobar que, a pesar de las diferencias de clima, ambiente, economía, produc­ción, cultura, lengua, etc., los conocimientos, aptitudes y automatismos adquiridos en la escuela son sensiblemente los mismos. D e este m o d o , el principio de unidad se cumple no sólo en los planes, los programas y los manuales escolares o mediante la organización y los métodos de enseñanza, sino también en el nivel de los alumnos.

La renovación de los programas escolares y el perfeccionamiento de la metodología de la enseñanza se han escalonado en un período de casi diez años. Se trata de un conjunto de operaciones m u y complejas cuya realización ha tropezado con numerosas dificultades. M a s los re-

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Mijail Kachin

sultados de las observaciones y de los estudios de control efectuados en las escuelas demuestran que en diez años la calidad y la eficacia de la enseñanza han mejorado considerablemente.

El rápido desarrollo de la cultura, la ciencia y la técnica y el pro­greso social imponen exigencias cada vez m á s altas a la enseñanza de las nuevas generaciones. Por eso, y desde ahora, la U R S S ha iniciado investigaciones pedagógicas y dispuesto experiencias sobre los proble­mas que plantearán una nueva refundición del contenido de la ense­ñanza y el perfeccionamiento de la organización y de los métodos pe­dagógicos de la escuela futura.

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Posiciones / Controversias

Penuria de maestros y enseñanza mutua en África Maurice Kouyaté

Maurice Kouyaté (Costa de Marfil) es inspector de Enseñanza Primaria en Costa de Marfil y actual director del Centro Nacional de Formación Permanente del personal de la enseñanza (CNFP) de Bouaké.

África carece de personal docente; África carece de dinero para pagar al personal docente que necesita... ¿Por qué no recurre África a un sistema tan antiguo como el mundo : el de la enseñanza mutua, en el que los alumnos, al intercambiar sus conocimientos y sus puntos de vista, se enriquecen mutuamente? ¿Se trata de una utopía? Y , si no se trata de una utopía, ¿qué impide que pueda intentarse la experiencia?

Éstas son las preguntas a las que voy a tratar, de alguna manera, de dar respuesta en las páginas siguientes.

Los orígenes de la enseñanza mutua

Lo menos que cabe decir es que la enseñanza mutua no constituye nin­guna innovación. Las asociaciones de jóvenes, tan frecuentes en las culturas llamadas primitivas y en particular en África, no son otra cosa que grupos de formación mutua. Pero hay algo menos conocido, y es que la escuela, en Europa y en el siglo xix, también empezó con la enseñanza mutua.

La misma expresión de mutual tuition se debe a un pastor escocés, Andrew Bell (1753-1832), que concibió este método al visitar una es­cuela indígena de Madras y que publicó, en 1797, una obra titulada Bell's mutual tuition and moral discipline. Cuatro años más tarde, en 1801, un cuáquero londinense, Joseph Lancaster, publicó su Impro­vements in education, as it respects the industrious classes of the com­munity, donde explica cómo, en la escuela popular que había fundado7« había sustituido a los maestros, que no podía pagar, por los alumnos mayores y más aventajados; merced a ese sistema podía, sin otro maes­tro que él.mismo, mantener en funcionamiento una escuela de 1 000 alumnos.

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Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978

Maurice Kouyaté

Difundido y financiado por sociedades filantrópicas, el sistema de Bell y Lancaster pasó a Suiza y más tarde a Francia, donde se creó, en 1815, la Sociedad para la Instrucción Elemental. Era la época de los Cien Días, y Napoleón se mostraba accesible a la sazón a todas las ideas liberales; siguiendo la recomendación de Lazare Carnot, ministro del Interior, el emperador firmó, el 27 de abril de 1815, un decreto por el que se constituía una comisión para el estudio de la enseñanza mutua y se creaba en París la primera escuela experimental. La caída de Napoleón no interrumpió inmediatamente el auge de la enseñanza mutua en Francia. Entre 1815 y 1820, y aprovechando la política rela­tivamente moderada de Luis XVIII, la Sociedad para la Instrucción Elemental abrió más de 1 000 escuelas mutuas, que acogían a 150 000 alumnos. Se mantenía el enlace entre las diferentes escuelas por medio de una revista pedagógica, el Journal d'éducation. E n París se fundó una escuela normal. Tan en boga se encontraba la enseñanza mutua que, en 1816, la Academia Francesa convocó un concurso de elogios en verso de ese sistema educativo.

Esa fortuna de la enseñanza mutua en Francia provocaría un contra­ataque. Llegada de la Inglaterra protestante, investida de rango oficial durante los Cien Días, sostenida por los liberales, la enseñanza mutua se fue concitando poco a poco contra sí todas las reacciones. La gente devota se inquietaba al ver que el alumnado de esas escuelas triplicaba en pocos años el de los Hermanos de las escuelas cristianas. Los ultras (que estuvieron en el poder de 1820 a 1828) veían en la enseñanza mutua una máquina de guerra que, al difundir el saber entre el pueblo, amenazaba con volverle menos sumiso y respetuoso. Los propios maes­tros temblaban por sus medios de vida y se indignaban al ver que se delegaba a unos niños «un poder que debía corresponder a hombres». El Estado suprimió las subvenciones que les concedía y, a fuerza de molestias y denigraciones, pudo más que la enseñanza mutua; una tras otra, las «pequeñas escuelas», como se las llamaba, tuvieron que cerrar sus puertas y fueron reemplazadas progresivamente por otras «serias», es decir, escuelas sólidamente controladas por el Estado mediante maes­tros profesionales y a sueldo.

Monitorado, clase con u n solo maestro y enseñanza entre iguales

Hablando con propiedad, ni las escuelas inglesas de Bell y Lancaster ni las «pequeñas escuelas» francesas de 1820 practicaban la enseñanza

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Penuria de maestros y enseñanza mutua en África

mutua, sino el monitorado: se encargaba de la instrucción de sus com­pañeros a un alumno entre los mejores por su seriedad y su saber.

Al monitor podía designarlo el maestro o elegirlo sus condiscípu­los; en efecto, Bell era de la opinión de que «los niños son buenos jue­ces de la capacidad de sus camaradas»; al parecer, el deseo de llegar —o de seguir siendo— monitor despertaba una gran emulación entre ellos.

El monitor era, por consiguiente, una especie de «contramaestre» encargado de hacer aprender a un grupo de alumnos una lección pre­parada. E n este tipo de enseñanza no se dejaba lugar a la improvi­sación.

U n tratado publicado en Suiza en 1828 da algunas indicaciones prácticas sobre la organización material de un aula típica de la ense­ñanza mutua. Esta aula se parecía extrañamente a la nave de un fábrica. Los alumnos estaban divididos en 20 grupos de 10. Cada grupo dis­ponía de una hilera de pupitres y de un encerado; estaba dirigido por un monitor, que había recibido, previamente, el texto de los ejercicios y de las preguntas del día, así como los modelos de las correcciones y las respuestas. Todo estaba regulado de una manera m u y mecánica. El maestro, instalado en un estrado al fondo del aula, presidía toda la maniobra asistido por un monitor general, que intervenía, en caso ne­cesario, allí donde se observaba alguna duda. Al principio y al fin de las sesiones, los movimientos se hacían a toque de silbato.

Es obvio que este sistema sólo vale para uii tipo de instrucción m u y rudimentaria. Y , efectivamente, la enseñanza se reducía al mínimo es­tricto: leer, escribir, contar y algo dé educación religiosa y moral; a veces se añadían unas nociones de dibujo. Tales eran, poco m á s o menos, las «pequeñas escuelas» que, a principios del siglo xix, inicia­ron el movimiento de instrucción universal en el Reino Unido, en Fran­cia y en Suiza. Se trata de Un hecho histórico que los pedagogos de hoy día parecen tener cierta tendencia a olvidar.

El principio del monitorado se perpetuó —-sin el nombre— en las escuelas de un solo maestro, que, durante todo el siglo xix, constitu­yeron la inmensa mayoría de las escuelas primarias rurales de Europa y de Estados Unidos de América. Pero a partir de 1900 se multiplica­ron las escuelas por niveles, en las que, a cada edad, corresponde una clase diferente. Esta clasificación mecánica no hizo más que acentuar el carácter artificial de la escuela obligatoria moderna; pero la escuela por niveles —que era, por lo general, la urbana— parecía representar el progreso, mientras que la de un solo maestro era la escuela rural, una institución atrasada.

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Maurice Kouyaté

A las experiencias realizadas en la escuela de aplicación de la Uni­versidad de Jena l, en Alemania, entre 1924 y 1927, les cupo el honor de haber sistematizado y perfeccionado el método de la escuela de un solo maestro. Estas experiencias han demostrado que lo ideal sería tener clase con tres años de grupos de edades. E n efecto, con este sis­tema, la clase se renueva cada año en un tercio; con los dos tercios de los alumnos que se quedan se garantiza la estabilidad de la pequeña sociedad escolar.

Los tres años diferentes, por sus edades, de la clase mantienen entre sí relaciones de aprendices, oficiales y maestros. Los alumnos del tercer año inician a los nuevos del primero en la práctica del trabajo, mien­tras el maestro puede concentrarse en los medianos del segundo año. Este sistema evita la esclerosis del grupo, que se produce con frecuencia cuando un grupo de una misma edad permanece junto durante todo el curso de los estudios. En las clases de tres años tienen la posibilidad de cambiar progresivamente —no bruscamente— de medio, y de ser sucesivamente los pequeños, los medianos y los mayores, y otra vez los pequeños, en la clase siguiente.

La enseñanza mutua propiamente dicha, aquella en la que cada alumno es también profesor, entró en la pedagogía oficial después de la primera guerra mundial, al principio con suma discreción y después cada vez con más fuerza, hasta convertirse en uno de los principios de la enseñanza popular en numerosos países... y en una de las con­signas más famosas de los estudiantes de 1968.

Mientras que el monitorado se basa en la desmultiplicación del saber y el método del maestro único en la tradición, la enseñanza mutua entre iguales se basa en el intercambio. E n la escuela con un solo maes­tro, los mayores transmiten sus conocimientos, su organización y sus reglas morales a los pequeños: hay una transmisión clásica de la so­ciedad de un grupo de edad a otro. E n cambio, la enseñanza mutua entre iguales insiste en la creación de la sociedad y del saber en el seno de un grupo de semejantes. Aquí ya no es un monitor o uno de los mayores, designado-por el maestro, el que desempeña el papel de profesor de sus compañeros; son todos los alumnos los que, en el seno de un grupo de trabajo autónomo, son profesores unos de otros.

En el transcurso del último decenio, diversas experiencias han de­mostrado que si se toma a un grupo de cinco personas del mismo nivel y del mismo medio (cincosalumnos de una escuela secundaria del pri-

1. Véase P E T E R S E N , «Le plan d'ïéna», Le travail par equipe à l'école, Ginebra, 1935. (Ediciones del BIE, 39.)

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Penuria de maestros y enseñanza mutua en África

mer ciclo, cinco obreros de una fábrica, etc*), la suma de los conoci­mientos distintos del conjunto de los componentes del grupo es igual, m u y aproximadamente, al doble de los conocimientos de uno solo de ellos. La suma de los conocimientos distintos disminuye si el medio es m u y uniforme y cerrado (la clase de unos niños pequeños en la escuela de una aldea); pero aumenta si el medio es m u y diversificado (medio urbano).

La explicación consiste en que no hay dos personas que posean exactamente la misma experiencia; el hijo de un herrero sabe cosas que ignora el de un labrador, y viceversa; y todavía hay más , cada uno no asimila las mismas cosas de la misma experiencia. Cada grupo es distinto de los demás.

Así, pues, aun sin ninguna información exterior, los miembros de un grupo de cinco personas pueden casi duplicar el volumen de sus informaciones individuales sólo con intercambiar los conocimientos que poseen. Pero, en realidad, el grupo siempre dispone de algunas informaciones procedentes del exterior. Y , en la práctica, el interés del grupo de enseñanza mutua no está tanto en la multiplicación de los conocimientos como en la de los puntos de vista. Cinco estudiantes leen un capítulo de matemáticas, y todos no comprenderán todo; pero hay algunas probabilidades de que A haya entendido lo que no han entendido B , C y D , y se lo pueda expKcar; aun cuando ninguno de ellos haya comprendido, sus incomprensiones no son todas de la misma índole; pueden, si se m e permite decirlo así, completarse e ilustrarse mutuamente por la diversidad de sus puntos de vista.

Para que los intercambios se desarrollen plenamente es menester, para empezar, que el grupo constituya una pequeña sociedad viva m u y fluida, en cuyo seno no existan barreras para la comunicación. Por eso la mayoría de los educadores que han trabajado con grupos opinan que éstos no deben ser demasiado grandes; de cinco o seis miembros cuan­do los niños tienen hasta doce años, y de tres o cuatro cuando son mayores; también parece deseable a la mayoría de los pedagogos que los niños sean escogidos libremente. Sin embargo, algunos piensan que es sumamente importante que no haya un grupo de «intelectuales», otro de «manuales», otro de buenos estudiantes y otro de alborotadores, sino que los niños deben estar repartidos m u y uniformemente en todos los grupos, con el fin de que se puedan ayudar e instruir mutuamente en todos los terrenos: en la clase, en el huerto escolar, en el campo de deportes.

La enseñanza mutua entre iguales ha sido objeto de numerosísimas experiencias en los países más variados. E n los centros en los que se

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Maurice Kouyaté

ha instaurado ese sistema, un profesor puede ocuparse fácilmente de

100 alumnos; esto quiere decir que el trabajo individual o en grupo

ocupa aproximadamente los dos tercios del tiempo, y el trabajo con el

profesor (presentación de las lecciones, corrección de los ejercicios,

explicación de las dificultades del grupo) nada más un tercio.

Enseñanza mutua y problemas cuantitativos

E n 1961, en la Conferencia dé Addis-Abeba, se señaló como objetivo a plazo medio la escolarización total del continente africano para 1980. Aunque se está harto lejos de la meta, el esfuerzo no ha dejado de ser considerable.

Entre 1965 y 1975, el total de los alumnos matriculados en los tres niveles de la enseñanza pasó de 25 263 000 a 42 032 000, y sólo en la enseñanza primaria, de 22 345 000 a 34 855 0001 . Pero ese esfuerzo cuesta m u y caro. El informe general de la Conferencia de Lagos indica que la educación absorbe con frecuencia del 20 al 25 por ciento del gasto público en África y, en algunos casos, más del 30 por ciento del presupuesto total. D e 1960 a 1972, el porcentaje medio del producto nacional bruto destinado a la educación en 44 países africanos pasó del 2,8 al 4,7 por ciento, incrementándose en casi un 50 por ciento más que el P N B .

El constante crecimiento del alumnado plantea un continuo pro­blema de contratación, formación y financiación del cuerpo docente.

C o m o se sabe, los sueldos representan en la actualidad la partida más importante del presupuesto de la educación2. C o m o indica D . Naj-m a n , en algunos casos suponen del 95 al 97 por ciento de la asignación presupuestaria3.

Ahora bien: esta carga de los sueldos, ya tan gravosa, no hará sino aumentar en el futuro. E n efecto, una porción considerable del cuerpo docente de África está considerada como infracapacitada, y la mayoría de los países desarrolla un esfuerzo considerable de perfeccionamiento de los maestros. Pero un maestro titular cuesta más caro que un auxiliar, y el perfeccionamiento del cuerpo docente significa un aumento de los costos.

1. Conferencia de los ministros de Educación de los Estados Miembros Africanos, enero-febrero de 1976, Rapport final, p. 13, Unesco, 1976.

2. P . H . C O O M B S , La crise mondiale de l'éducation, p. 75-78, París, Presses Uni­versitaires de France, 1968.

3. D . N A J M A N , L'éducation en Afrique, Que faire?, p. 31, Paris, Éditions 2000, 1972.

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Penuria de maestros y enseñanza mutua en África

Este aumento puede ser considerable, ya que existen grandes di­ferencias de sueldo entre el profesor capacitado y su colega que no lo está o el simple cursillista. Así, en Nigeria y en Uganda, según P. H . C o o m b s 1 , un maestro cualificado del ciclo primario que haya llegado al nivel más alto gana cuatro veces m á s que otro no cualificado del mismo ciclo y al principio de su vida profesional. E n Costa de Marfil, en la enseñanza primaria, en 1977, un monitor empieza con 54 677 francos C F A al mes , y un maestro adjunto, con 63 000, mien­tras que un maestro principia con 111 459.

H a y que subrayar además que, aun en el caso de que los Estados dispusieran de dinero para atender a los gastos de personal, no sería siempre fácil contratar a éste debido a la competencia con los sectores comercial, industrial o administrativo, que se nota en particular en los países subdesarrollados, en los que existe una fuerte demanda de per­sonal cualificado. Los sectores mencionados pagan a «precio de oro» a los titulados superiores, en especial a los de las disciplinas científicas, matemáticas y técnicas.

E n resumen, en contra de lo que ocurre en la industria y, en parte, en la agricultura, la educación sigue siendo un sector artesanal, es decir, poco equipado y, por consiguiente, gran consumidor de m a n o de obra, y, lo que es más , m a n o de obra cualificada. C o m o escribe Robert Hennion: «Hoy parece demostrado, a la luz de la experiencia, que el modelo institucional adoptado constituye, con su escasa tecnología que entraña una baja productividad, uno de los medios más costosos para la difusión organizada de la educación y, por consiguiente, de los menos idóneos para las economías en vías de desarrollo. H a y que agregar que su encarecimiento, aun a precios constantes, ha superado las predic­ciones más pesimistas.»2

El problema de la educación, sobre todo en los países en vías de desarrollo y m u y en particular en África, es un problema de aumento de la productividad, es decir, de conseguir los mismos resultados con menos m a n o de obra. Hablando claramente, es preciso encontrar un medio para aumentar el coeficiente alumnos/maestro sin que se resienta la calidad de la enseñanza. ¿Es posible?

La primera solución que se le ocurre a uno es la de industrializar la enseñanza; es decir, sustituir la m a n o de obra (el personal docente) por material pedagógico.

1. P. H . C O O M B S , op. cit., p. 63.

2. R . H E N N I O N , «Comment se pose le problème de l'expansion de l'éducation en Afrique», L'éducation en devenir, p. 46, Unesco, 1975.

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E n otros tiempos se concibieron grandes esperanzas en la televisión terrestre o por vía satélite. Se razonaba que, una vez efectuado el gasto inicial de equipo y de producción de las emisiones, costaría casi lo mismo que siguieran éstas 500 000 o 100 000 alumnos. E n otras pa­labras: con una inversión inicial importante, el ulterior crecimiento del sistema ocasionaría unos gastos suplementarios relativamente m o ­destos.

Huelga decir que se partía del supuesto de que la televisión per­mitiría tener menos maestros o maestros menos cualificados y, por tanto, m á s baratos. Pero esta solución, lógica a primera vista, ha re­sultado de difícil aplicación en la práctica. Por una parte, en efecto, pronto se puso de manifiesto que la opinión pública no estaba dis­puesta a que se «confiaran los niños a unas máquinas»; por otra, se advirtió que la televisión no reemplazaba de verdad al maestro; la televisión escolar facilita informaciones, pero, al menos en su forma habitual, no anima. Hace falta una presencia h u m a n a para sacar de ella todo su provecho. Así, poco a poco, se ha modificado la idea inicial, y dondequiera que se hubiera instalado la televisión escolar, se cuenta con ésta m á s los maestros. La finalidad de la televisión se vuelve dife­rente entonces: permite generalizar una enseñanza de calidad; al hacer­lo, se disminuyen las pérdidas y repeticiones y se aumenta el rendi­miento, todo lo cual redunda, en definitiva, en una reducción de los costos. C o n todo, estamos m u y lejos de los sueños iniciales y, si bien la televisión escolar se ha apuntado triunfos en países relativamente ricos, c o m o Costa de Marfil, dista m u c h o de haber resuelto el problema cuantitativo de la enseñanza africana.

La otra única solución que queda consiste en aumentar la capacidad de autoformación de los estudiantes, individualmente o en grupo, tal c o m o sugiere la recomendación 10 de la Conferencia de Lagos *.

La autoformación individual —base de la instrucción a partir de cierto nivel— es limitada cuando se trata de niños pequeños o de ado­lescentes. Por una parte, en efecto, la educación no es sólo intelectual; también es social, y exige que el niño viva y trabaje con otros niños. Por otra parte, los jóvenes, al tener pocos elementos de comparación y pocas fuentes de saber, llegan m u y pronto al final de su capacidad de autoformación.

La autoformación en grupos, por el contrario, favorece la inserción del niño en la sociedad y, merced a los intercambios, multiplica las fuentes de saber y los puntos de vista. Por eso la enseñanza mutua,

1. R . H E N N I O N , op. cit., p. 42.

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Penuria de maestros y enseñanza mutua en África

asociada o no con técnicas como la televisión, se presenta hoy día como una de las raras soluciones no utópicas de los problemas cuanti­tativos de la enseñanza. Antes hemos visto que en una escuela en la que se haya conseguido instaurar la enseñanza mutua en grupos pe­queños, un solo profesor puede, con suma facilidad, informar y con­trolar a un centenar de alumnos, tres veces más que en los sistemas convencionales.

Enseñanza mutua y problemas cualitativos

E n su informe final, la Conferencia de Ministros de Educación de los Estados Africanos Miembros, organizada por la Unesco en Lagos, en 1976, plantea claramente el problema del divorcio entre la educación importada por una parte y las condiciones y necesidades de África por otra. «Se ha reconocido que los sistemas educativos heredados del pe­ríodo colonial no corresponden ni a las opciones políticas de los nue­vos Estados africanos, ni a sus condiciones geográficas, físicas y huma­nas, ni a sus tradiciones culturales, ni a las exigencias de su desarrollo, ni a sus recursos. Así está planteado el problema de la necesaria bús­queda de una mayor correspondencia entre la educación y el contexto nacional africano.»

Readaptar la escuela a las realidades y necesidades de África es una tarea gigantesca que exigiría sin duda una transformación radical de las estructuras y una revisión completa de los programas. Pero tam­bién es cuestión de método y de clima pedagógico, y en este sentido, la introducción de la enseñanza mutua podría, ya que no resolver el problema, por lo menos disminuir un tanto las tensiones actuales.

Para empezar, es evidente que la enseñanza mutua es una escuela de vida comunitaria. La costumbre de trabajar juntos, de pensar juntos, de ser calificados juntos, desarrolla la comunicación y la colaboración. E n el medio tradicional africano eso es algo m u y común, y el trabajo en grupo, en clase, no haría más que continuar la vida en comunidad de la aldea. Es probable que en África fuera fácil utilizar el grupo no sólo para los estudios, sino también para el trabajo manual en la coope­rativa escolar, el deporte, etc. Es el trabajo individual y la vida de uno en uno lo que constituyen novedades para el niño africano. Nada m á s natural para él que vivir y actuar en grupo.

Por tanto, la práctica de la enseñanza mutua haría desaparecer la diferencia más grave que existe actualmente entre la escuela indivi­dualista y la aldea comunitaria, ya que la escuela se tornaría comuni-

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Maurice Kouyaté

taria a su vez. La socialización y la moralización del niño recobrarían, en las pequeñas sociedades formadas de ese m o d o , la importancia pri­mordial que tuvieron siempre en la educación africana tradicional (clase de edad, poro1, etc.).

Los grupos de enseñanza mutua, llamados a trabajar sin maestro durante una gran parte del horario, recuperarían el estilo de la vida campesina ahogado hoy por el estilo de la escuela importada. El len­guaje y los modales se volverían más naturales; no habría ya un estilo de vida de la aldea y otro de la escuela, y de este m o d o los intercam­bios culturales y técnicos serían más fáciles en beneficio de las dos instituciones.

Esos grupos relativamente autónomos de niños aldeanos harían penetrar en la escuela el realismo de la aldea y sus preocupaciones co­tidianas. La escuela dejaría de ser esa ciudadela cerrada que quería Alain y que tal vez sea deseable en los países ricos, pero que consti­tuye una monstruosidad en el tercer m u n d o . Ahora bien: una escuela que se encuentre más cerca de la aldea estará al mismo tiempo más cerca del trabajo. Además , el grupo se presta m u y bien para tareas manuales tales como la horticultura, la cría de animales, la cooperativa escolar; es mucho más seguro confiar la responsabilidad de unos ani­males o unas plantas a un grupo estructurado de cinco niños que a cinco niños aislados. D e la enseñanza cooperativa —porque eso es la enseñanza mutua— a la cooperativa de producción, el camino es fácil y natural.

Las posibilidades de la enseñanza m u t u a en la animación de las clases por televisión

La enseñanza mutua se impone en particular en los países más pobres y que carecen de maestros; pero también puede ser sumamente útil para completar y ampliar un sistema educativo ya evolucionado. To­maré como ejemplo el caso de mi país, Costa de Marfil.

E n el marco de su plan general de desarrollo, Costa de Marfil ha decidido acelerar el proceso de escolarización universal. Para alcanzar ese resultado ha adoptado una nueva tecnología, basada en la televi­sión, que, en este caso particular, brindaba la ventaja de constituir un

1. El poro es la serie de ritos de iniciación en que se funda la educación tradicio­nal en el país de los senufos (norte de Costa de Marfil y sur de Alto Volta). Es de carácter esencialmente esotérico.

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Penuria de maestros y enseñanza mutua en África

poderoso instrumento para instaurar la unidad lingüística en el país y para hacer llegar hasta las aldeas más remotas el conocimiento de la civilización moderna.

La televisión escolar empezó en 1971-1972 con el primer curso primario (curso preparatorio, primer año); en 1976-1977, la televisión ha llegado al curso medio 2 , es decir, el último año de escolaridad primaria. El programa de televisión llega actualmente a 1 752 escuelas públicas de un total de 2 877, con un número de alumnos de 315 000 de un total de 640 000. La generalización de la escuela televisada —que exige la construcción de nuevos repetidores, en particular en el nordeste y en el sudoeste del país— deberá estar terminada para 1980, fecha en la que 720 000 alumnos seguirán esta enseñanza.

La televisión de la Costa de Marfil no excluye al maestro. Cada clase recibe de cuatro a seis emisiones de una decena de minutos al día. La emisión aporta una primera información; corresponde seguidamente al maestro sacar todo el fruto de ella mediante una serie de ejercicios; se ve ayudado en esta tarea por los documentos adicionales que se le envían días antes de la emisión.

Se reconoce en general que el programa de educación por televisión de Costa de Marfil constituye un éxito técnico y operativo. N o obstante, hay quienes opinan que falta m u c h o aún para un aprovechamiento óptimo de las posibilidades de la televisión. El Comité Científico Con­sultivo, invitado a valorar el programa y a hacer sugerencias, recomen­dó, entre otras cosas, en su reunión de septiembre-octubre de 1976, «la organización de la clase... en grupos vivos de enseñanza mutua» ' para favorecer la iniciativa del maestro y los intercambios entre alumnos.

D e hecho, la televisión parece necesitar y permitir a la vez la ense­ñanza mutua. Por un lado, necesita a la enseñanza mutua para animar la clase desde dentro. Para que la clase de televisión no se transforme en una sala de cine en la que los espectadores estén en relación con la pantalla, pero no entre sí, y para que la clase pueda dialogar con la televisión, es preciso que los alumnos no formen una colección, sino una auténtica sociedad. Pero, asimismo, la televisión permite la ense­ñanza mutua: por una parte, proporciona al grupo de niños una in­formación independiente del maestro, y por otra, podría proporcionar, si se utilizase en su plenitud, valiosas incitaciones para la vida del grupo.

1. Acta de la XII reunión del Comité Científico Consultivo del P E T V , octubre de 1976.

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Maurice Kouyaté

Existen experiencias de enseñanza mutua diseminadas por doquier; en Europa occidental y Estados Unidos de América, no obstante, pa­recen reservadas a algunas escuelas escogidas que disponen de medios personales y materiales abundantes. Ahora bien: es notable que la en­señanza mutua se haya generalizado únicamente en las democracias populares, en las que la política impregna todos los detalles de la vida. E n nuestras sociedades, ¿no podría la televisión desempeñar, respecto de la enseñanza mutua, ese papel de incitación y de apoyo que, en otras partes, está garantizado por unos medios que no se encuentran al alcance de todos, o por una vida política excepcionalmente intensa?

Al entrar a horas fijas en todas las aulas, con toda la fuerza de persuasión que posee la imagen móvil, la televisión podría sin duda suscitar fácilmente entre los niños la creación de grupos autogestio-narios de trabajo en común. Podría conseguirlo, directamente, expli­cando c ó m o se constituyen los grupos y cómo se trabaja en grupo, e, indirectamente, mediante juegos que indujeran a los niños a agruparse y a instruirse mutuamente1 .

Por añadidura, las repercusiones económicas no son menos intere­santes que las pedagógicas, y el Comité Científico Consultivo, en el informe anteriormente citado, señalaba que «si se pudiera aplicar esa pedagogía, sería posible aumentar la relación alumnos/maestro y, por consiguiente, disminuir de manera significativa los costos unitarios de la enseñanza».

C o m o secuela de este informe, el Ministerio de Enseñanza Primaria y de Educación por Televisión de Costa de Marfil emprendió un estu­dio sobre las modalidades prácticas de la implantación de la enseñanza mutua.

Y a en 1977, el Centro Nacional de Formación Permanente del Per­sonal Docente ha utilizado con éxito la enseñanza mutua en cursillos destinados a los inspectores de primaria y a los consejeros pedagógicos; trata de generalizar el método en el perfeccionamiento a distancia de los maestros y de suscitar la creación de pequeños grupos de perfec­cionamiento mutuo.

1. M . M A U R I R A S - B O U S Q U E T , La télévision scolaire, les jeux de simulation et l'en­seignement mutuel, L'école permanente (Abidjan), n.° 90, 24 de junio de 1977 (número especial sobre la enseñanza mutua).

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Penuria de maestros y enseñanza mutua en África

¿Por qué no está m á s difundida en África la enseñanza m u t u a ?

D e lo anteriormente expuesto se desprende que la enseñanza mutua permitiría resolver ciertos problemas educativos del tercer m u n d o .

Desde el punto de vista cuantitativo, la enseñanza mutua podría permitir, en caso necesario, instruir y controlar a un centenar de alum­nos con un solo maestro, lo que entrañaría una economía de sueldos de dos tercios. Lo cual no significa que fuera necesario suprimir a dos tercios de maestros, sino que con los maestros existentes se podrían tener tres veces más de alumnos; es decir, que sin aumento alguno de los gastos de sueldo sería posible conseguir inmediatamente la escola-rización universal y, lo que es todavía más urgente tal vez, dotar de una formación complementaria —que debería estar orientada hacia el tra­bajo productivo— a los jóvenes que han salido de la escuela, pero no han podido integrarse todavía a la vida activa.

Por otra parte, la enseñanza mutua podría contribuir de manera poderosa a salvar el abismo entre la escuela importada y el medio afri­cano; ayudaría a la escuela a ser más realista y, por tanto, a responder mejor a las necesidades de la población. Ahora bien: los principios de la enseñanza mutua concuerdan a la perfección con las tradiciones de la sociedad africana y cabe pensar que ese método pedagógico arraiga­ría fácilmente en el ambiente.

Por lo demás, la enseñanza mutua no exige ningún equipo, ningún gasto; es el método más económico que existe; fue, en sus orígenes, un método de pobres y encaja perfectamente con los países en vías de desarrollo.

Por último, es un método de una aplicación excepcionalmente sen­cilla, que no exige ningún conocimiento particular por parte del maes­tro; cualquiera puede practicar la enseñanza mutua.

¿ C ó m o explicar que no se utilice más una técnica tan útil y tan fácil a la vez?

La respuesta a esta pregunta se sitúa en diversos planos. E n Euro­pa, a principios del siglo xix, se concibió la enseñanza mutua como una empresa liberadora y, en cuanto tal, fue violentamente combatida por la reacción. Era poco verosímil que las potencias coloniales gene­ralizaran ese sistema en sus posesiones ultramarinas. E n los primeros momentos de la colonización, en varios casos (en Senegal, en Sierra Leona), los europeos recurrieron a la enseñanza mutua como el método que se imponía de manera obvia en esos casos; pero pronto lo aban­donarían por una escuela sin duda más pesada y costosa, pero más

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Maurice Kouyaté

adecuada a los fines perseguidos, que no consistían en la educación del conjunto de la población, sino en la formación de una minoría de secretarios-intérpretes bien asimilados.

Es significativo que, después de la independencia, las asistencias técnicas hayan intentado en el tercer m u n d o , desde hace veinte años, todas las innovaciones educativas posibles e imaginables, pero sin que, hasta la recomendación de la Conferencia general de la Unesco, en 1974, la enseñanza mutua hubiera figurado nunca entre esas inno­vaciones.

¿ N o será la razón, por lo menos en parte, que la instauración de la enseñanza mutua es una cosa tan sencilla y tan barata que no requiere ninguna asistencia? Cuanto m á s se complica la educación, más ayuda necesita el tercer m u n d o . Cada año nos depara un nuevo hallazgo: enseñanza programada, objetivos operativos, ciencia integrada, técnicas de grupo, micro-enseñanza, etc. Esas nuevas técnicas exigen, evidente­mente, la venida de nuevos expertos. La perpetua innovación perpetúa la asistencia técnica. E n ello, desde luego, no entra ningún elemento de cálculo por parte de los Estados ni de las organizaciones interna­cionales, que no tienen ningún interés en dilapidar inútilmente su di­nero; el interés se da en los individuos y en la burocracia. Nadie im­pulsa con fuerza en una burocracia la enseñanza mutua porque no logra imaginarse un «programa» de enseñanza mutua y unos «exper­tos» en enseñanza mutua. Ésta significa el fin de la patraña de los especialistas.

La enseñanza mutua significa la autonomía del tercer m u n d o en materia educativa, y eso es lo que muchos, conscientemente o no, no admiten sin reticencia. Por tanto, es necesaria una campaña informa­tiva para movilizar a todas las personas de buena voluntad.

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Elementos documentales

La enseñanza de las ciencias a nivel elemental

Robert Karplus

La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes *

Si se toma un muelle y se le estira un centíme­tro o dos, una persona adulta sin conocimientos especiales o un niño no tendrá grandes dificul­tades para calcular la fuerza que ejerce, en es­pecial si se plantea el problema en términos de «tracción» en lugar de «fuerza». T o m e m o s aho­ra un segundo muelle similar al anterior, lo enganchamos al primero y estiramos el conjun­to que forman, hasta que cada muelle quede extendido a la misma longitud que el muelle del ejemplo anterior. Al preguntar entonces sobre la tracción ejercida, la mayoría de las personas poco expertas en el campo de la física afirmarán que evidentemente será el doble que en el otro caso, ya que hay dos muelles en lugar de uno. ¿ C ó m o habrá que proceder para tratar de convencerles de que la fuerza tiene la misma magnitud que antes porque se ha es­tirado cada muelle la misma longitud?

U n entusiasta profesor de primer grado, ha­biéndome de sus experiencias, m e explicó un problema conceptual similar sobre impulso y tracción que le había surgido al explicar un esquema pedagógico que yo mismo había pre-

Robert Karplus (Estados Unidos de América). Edu­cador y físico que ha dirigido numerosas investiga­ciones en campos como el de la química analítica, el geomagnetismo y la estructura molecular. Traba­ja actualmente en el Lawrence Hall of Science de la Universidad de California en Berkeley.

parado. Para documentar la eficacia del pro­grama, m e explicó que dos alumnos habían aplicado las ideas fuera de su clase de ciencias en una breve pelea. Jimmy resultó derribado en la contienda y T o m explicaba con orgullo que eso había ocurrido porque él (Tom) había e m ­pujado más fuerte a Jimmy que Jimmy a T o m . Así, pues, Jimmy terminó en el suelo.

Estas experiencias, junto con otras similares, m e convencieron de que el concepto de fuerza neutoniano, que desempeña un papel tan fun­damental en la física clásica y que en conse­cuencia se introduce desde m u y pronto en la mayoría de los cursos generales de física, tiene defectos serios como medio explicatorio para los que empiezan a estudiar ciencias a cualquier edad. E n el primer ejemplo mencionado, el observador puede haber reaccionado intuitiva­mente ante la energía almacenada en el conjun­to de los dos muelles, que sin duda es doble a la de un solo muelle. E n el segundo ejemplo, los niños no consiguen identificar con claridad los objetos que ejercen o experimentan las fuer­zas y parecen haber sido sobre todo sensibles a la transferencia de energía.

Se han escogido estos ejemplos para ilustrar la importancia que puede tener examinar los

* El autor manifiesta su reconocimiento a la Na­tional Science Foundation por la ayuda económi­ca que hizo posible la elaboración del programa SCIS.

Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978

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Robert Karplus

conceptos científicos de una manera nueva al preparar estudios de ciencias para alumnos jó­venes. La mayor parte de estos estudiantes no llegarán a ser científicos. Aunque no puedan consagrar m u c h o tiempo y esfuerzo a su propia educación científica, sin embargo, cuando sean adultos necesitarán poseer una cierta compren­sión de las actitudes, métodos y conceptos cien­tíficos. Por desgracia, la población adulta en la actualidad parece disponer de escasos conoci­mientos científicos. C o m o es evidente que las ciencias continuarán desempeñando un papel cada vez m á s significativo en la vida de cada uno de nosotros, es importante que los métodos de educación preparen a los estudiantes lo m e ­jor posible para hacer frente a los retos cien­tíficos.

Hasta hace poco, los científicos dedicados a la investigación, como yo mismo, no participá­bamos en actividades docentes. Por consiguien­te, es probable que no comprendamos todos los aspectos de la educación. L o que podemos ha­cer es sugerir medios para el estudio de los fenómenos naturales de los que la ciencia ha sacado provecho. Desarrollando experimentos ilustrativos y presentándoselos al estudiante jun­to con preguntas y sugerencias, podemos inten­tar conducirle a la observación de las propieda­des significativas del sistema experimental. Si tenemos o no éxito no es una pregunta a la que podamos contestar nosotros, sino que tendrá que hacerlo la comunidad docente en su con­junto.

E n este artículo explicaré por qué la enseñan­za de las ciencias es vital para los alumnos de cinco a doce años exponiendo algunos ejemplos de métodos activos de enseñanza que han te­nido éxito. Están tomadas del Science Curricu­lum Improvement Study (SCIS) ', elaborado de 1962 a 1972. El programa del SCIS combina la observación de fenómenos naturales y su in­terpretación de acuerdo con el punto de vista científico moderno. El profesor, cuyo papel en el estímulo al estudio de los fenómenos natu­rales es diferente al que se le adjudica de m a ­

nera tradicional, aporta una importante contri­bución a la eficacia del programa.

Dados mis conocimientos y experiencia en 1959, cuando comenzaron mis investigaciones activas sobre la enseñanza de las ciencias, debo decir que tenía m u c h o que aprender. D e otra forma, sólo podría haber imitado, sin compren­derlo o juzgarlo, lo que se había hecho hasta el momento . Por consiguiente, comencé por expli­car con regularidad varios cursos de ciencias en escuelas elementales.

El punto decisivo de mi trabajo llegó cuando al cabo de algunos meses comprendí que lo m á s importante para mí era escuchar lo que los ni­ños tenían que decir en relación con sus obser­vaciones o experimentos. Escucharles era m á s importante que describirles las ideas y conclu­siones que conocía tan bien, que encontraba tan interesantes y que tanto deseaba enseñar. Después de todo, la comunicación de los alum­nos jóvenes no se establece sólo a través del lenguaje. Los objetos que usamos y las actitu­des que tomamos tienen con frecuencia una in­fluencia m u c h o más fuerte que lo que decimos. La única manera de descubrir lo que los niños aprendían durante mis clases era escucharlos y observarlos.

Por mis observaciones sobre las ideas de los niños respecto a muelles y otros sistemas sim­ples comprendí que la estructura conceptual de las ciencias es diferente de la del sentido co­m ú n de los jóvenes. U n a persona sin conoci­mientos especiales no está acostumbrada a per­cibir los fenómenos del mismo m o d o que un científico. Incluso un científico suele tener dos niveles de percepción: el científico y el «nor­mal». E n general, la diferencia se manifiesta en que el sentido común se preocupa sobre todo de la finalidad y la motivación, mientras que el científico se interesa por las causas de una m a ­nera más mecánica. Así, pues, las afirmaciones

1. Science Curriculum Improvement Study [Estu­dio para mejorar los programas de ciencias], Chicago, Rand McNally and Co., 1970-1972.

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La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes

siguientes: «Arranqué el coche porque quería ir al trabajo» y «El motor de arranque se puso en funcionamiento porque el circuito que lo une a la batería ha sido cerrado», son ambas correctas, pero de manera m u y diferente. La primera es mucho más significativa para la per­sona; la segunda tiene una precisión objetiva. El profesor de ciencias tiene que reconocer la diferencia y desarrollar el programa de ciencias consciente de ella.

¿Por qué incluir las ciencias en la enseñanza elemental?

Hasta hace quince años, la importancia de la enseñanza de las ciencias en la escuela elemen­tal no estaba reconocida de manera general. Se pensaba que el pensamiento racional de los niños sólo estaba adaptado a un programa que insistiera en conocimientos básicos c o m o la lec­tura, la escritura y la aritmética. Otras discipli­nas, tales como las ciencias y los estudios socia­les, se enseñaban en un contexto de actividades orientadas alrededor de esos conocimientos bá­sicos. Entre tanto, se esperaba que el pensa­miento de los niños se desarrollara de forma espontánea hasta que^ en la enseñanza media o superior, los terrenos de estudio m á s concretos pudieran convertirse en partes significativas del programa. Pero la vida académica de muchos alumnos no sigue el paso de las expectativas escolares. Tienen dificultades con sus estudios, pierden interés por la enseñanza y finalmente abandonan la escuela.

H o y día se reconoce que el estímulo intelec­tual durante los años formativos es tan impor­tante como las dotes naturales para determinar el rendimiento de cada niño. Según este punto de vista, la escuela elemental puede efectuar una contribución m u c h o más importante y de­cisiva que el mero aprendizaje de las tres téc­nicas de base.

V o y a explicar brevemente cómo la enseñan­za de las ciencias puede contribuir al desarrollo

intelectual de los niños. El contenido actual de las ciencias comporta conceptos y relaciones que la humanidad ha abstraído de la observa­ción de fenómenos naturales a través de los siglos. Este contenido es el resultado de un lar­go y lento proceso. Durante los años de escuela elemental, los niños efectúan este mismo pro­ceso de abstracción respecto a su propio a m ­biente natural. Acumulan experiencias y su pensamiento emprende una transición gradual de lo concreto a lo abstracto. A pesar de esta similitud, existen muchas lagunas y errores en la comprensión espontánea del entorno. Estas insuficiencias sólo pueden corregirse con u n programa de ciencias elementales apropiado.

Dicho programa debe hacer uso de frecuen­tes experiencias estimulantes sobre fenómenos naturales para guiar el desarrollo de los niños proporcionándoles observaciones especialmente sugestivas e informativas como base de sus abs­tracciones. Al mismo tiempo debe suministrarse al niño un armazón conceptual que le permita percibir los fenómenos de una manera m á s sig­nificativa. Este armazón también le ayudará a integrar sus deducciones en generalizaciones de mayor alcance que las que podría formar por sus propios medios.

El convencimiento de que la enseñanza de las ciencias puede avivar el desarrollo intelec­tual es debido en gran parte al trabajo del psi­cólogo suizo Jean Piaget '. Sus ideas se han desarrollado y aplicado a problemas de la edu­cación en Estados Unidos de América y otros países. Las teorías de Piaget tienen dos ideas centrales relacionadas: que la capacidad inte­lectual de los niños pasa por un número de fa­ses cualitativamente diferentes antes de llegar a la edad adulta y que la interacción del niño con su ambiente desempeña un papel significa­tivo en la transición entre una fase y la si­guiente.

1. B . IN H E L D E R , The growth of logical thinking from childhood to adolescence, Nueva York, Basic Books, 1958.

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Robert Karplus

Existen algunas variaciones entre los autores en la especificación de las fases sucesivas, pero todos están de acuerdo en que la manera de pensar de los niños difiere íadicalmente de la de los adultos. Piaget distingue cuatro etapas. La de la primera infancia es «sensomotriz» o «preverbal», en la que se captan las relaciones espaciales simples y la existencia permanente de objetos a través de una combinación de ex­ploraciones visuales y kinestésicas.

A continuación aparece una fase «preopera-cional»: los objetos existen y el niño puede describir su aspecto en un m o m e n t o dado, pero se le escapan los cambios debidos al tiempo o a las transformaciones físicas. E n la fase siguien­te, la de «operaciones concretas», el niño puede razonar por clasificación, ordenación por series, conservación y otras operaciones con objetos, pero no con hipótesis expresadas en forma ver­bal. Sólo en la última fase, llamada de «opera­ciones formales», puede el individuo razonar sobre las relaciones y las implicaciones de las hipótesis tanto c o m o sobre las realidades con­cretas.

El m o m e n t o de aparición de las distintas fa­ses varía según el individuo. La fase preopera-cional comienza alrededor de los dos años; la de las operaciones concretas, entre los cinco y los diez; la de las operaciones formales, entre los diez y los quince. También se sabe que nadie pasa bruscamente de una fase a otra, sino que la evolución se produce primero en algunas áreas y después en otras, de forma que un estu­diante de quince años puede estar en la fase de las operaciones concretas respecto al con­cepto de relación y, sin embargo, puede mani­festar un pensamiento formal en el razona­miento combinario (¿cuántos vestidos pueden formarse con dos faldas y tres blusas?).

Para elaborar programas docentes que esti­mulen el desarrollo intelectual de los niños hay que conocer los factores que pueden influir en él. Los m á s significativos parecen ser la explo­ración física y mental espontánea de un a m ­biente variado y la interacción social con los

padres, maestros y compañeros. El primero ali­menta la experiencia del niño respecto a los objetos, fenómenos y el control que puede ejer­cer sobre ellos. El segundo favorece el recuento del contenido de esas experiencias y su repre­sentación por medio de palabras o símbolos, pasos esenciales para llegar a las abstracciones. Naturalmente, los niveles en los que tiene lugar la comunicación con los niños deben ser apro­piados a sus fases de desarrollo.

El valor potencial de un programa de cien­cias en la enseñanza elemental lo han descrito muchos educadores preocupados por los obje­tivos generales de los estudios de ciencias. Sin embargo, existe un consenso general para afir­m a r que los ejercicios prácticos no satisfacen las necesidades de los alumnos. La mayoría de las escuelas dan m á s importancia al control y la disciplina de los estudiantes que a despertar sus mentes o estimular las actividades de grupo iniciadas o proyectadas por ellos mismos. U n gran defecto del sistema actual es la excesiva confianza en los libros de texto y otras autori­dades. Las fuentes para el aprendizaje de las ciencias no son tan eficaces como las experien­cias directas que alimentan el desarrollo inte­lectual del sentido c o m ú n , del razonamiento y desarrolla su inteligencia fuera de la escuela.

E n lugar de dirigir este desarrollo hacia la comprensión moderna de la ciencia, la mayoría de los cursos de ciencias existentes hoy día crean una estructura relativamente abstracta de conocimientos librescos, impuestos desde arriba y desconectados de la realidad, que no se utili­zan fuera de la escuela y que llegan a atrofiarse.

Esta afirmación no debe interpretarse en el sentido de que, en mi opinión, un estudiante joven sólo pueda aprender a través de obser­vaciones directas; el m u n d o es demasiado com­plicado para permitirlo. Significa, sin embargo, que los primeros años de la enseñanza deben proporcionar un programa m u y diversificado, basado en una experiencia concreta. La parte difícil, que a m e n u d o se olvida, es que la expe­riencia concreta debe presentarse de manera

52

La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes

que se integre en un armazón conceptual. En­

tonces, y sólo entonces, el aprendizaje inicial

formará una base para la asimilación de expe­

riencias posteriores.

El Science Curriculum Improvement Study

El programa del SCIS para la enseñanza ele­

mental está dividido en trece centros de interés,

agrupados en una serie de ciencias físicas y

otra de ciencias de la vida (véase figura 1).

Cada centro de interés contiene un programa

de enseñanza que se extiende aproximadamente

a lo largo de quince semanas, aunque su dura­

ción dependa del tiempo semanal disponible

(en general, una o dos horas), de la realización

de actividades opcionales y del interés de los

niños por realizar investigaciones que ellos mis­

m o s proponen. Entre los materiales didácticos

de cada centro de interés figuran el libro del

profesor, un estuche de material, una serie de

libros de texto, organismos vivos y el equipo

visual auxiliar.

Al principio de este artículo describí algunas

de las dificultades que surgen al enseñar el con­

cepto de fuerza. Esta experiencia y mi familia­

ridad con la teoría de los quanta m e han con­

ducido a la elección de la «interacción» como

concepto central del programa de ciencias para

la enseñanza elemental. La interacción es en

realidad una idea más general que la de fuerza

o la de energía, útil en problemas que resisten

cualquier análisis hecho según las leyes de la

mecánica clásica y aplicable también a fenó­

menos térmicos, eléctricos, químicos y biológi­

cos. Por interacción entiendo la relación entre

objetos y organismos que ejercen una influencia

recíproca, originándose así un cambio. Cuando

un imán atrae un clavo de acero, por ejemplo,

se dice que hay interacción entre el imán y el

clavo. El cambio observado, el movimiento

del clavo hacia el imán, pone de manifiesto

que hay interacción. Los niños pueden observar

Serie consagrada a las ciencias físicas

Serie consagrada a las ciencias de la vida

Rudimentos

Objetos materiales

Interacción y sistemas

Subsistemas y variables

Posición relativa y movimiento

Fuentes de energía

Modelos: interacciones eléctricas y magnéticas

Organismos

Ciclos de vida

Poblaciones

|

Entornos

Comunidades

Ecosistemas

FIG. 1. Programa del SCIS

Leyenda. El programa para alumnos de enseñanza elemental incluye unos Principios para alumnos de guardería y doce unidades más interrelacionadas que forman las dos secuencias que aparecen en la figura.

y utilizar con facilidad estas evidencias, aun­

que pocos puedan identificar de forma clara

cuál de los dos objetos ejerce una fuerza par­

ticular, pero incluso a algunos de mis alumnos

universitarios les Cuesta trabajo hacerlo. Los

niños, cuando dejan de estar supeditados a las

experiencias tangibles para adquirir la capaci­

dad de pensar en posibles distintos resultados

de un experimento, aprenden a identificar las

condiciones en las que se desarrolla la inter­

acción y a predecir sus efectos.

53

Robert Karplus

Otras nociones importantes en el programa del SCIS son los de materia, energía, organis­m o y ecosistema. Sirven para desarrollar el punto de vista de los niños sobre las interaccio­nes a medida que éstos van estudiando los or­ganismos vivos y los objetos inanimados de que disponen en clase. Para estimular el uso del razonamiento científico en su trabajo se les presentan las nociones de sistema, de propie­dad, de variable, de marco de referencia y de modelo científico.

Las actividades de los niños en los centros de interés iniciales tienden a estimular un pen­samiento operacional concreto. Se da preferen­cia a los materiales de fácil manipulación con resultados de pronta observación. E n el primer año de escuela elemental, por ejemplo, se clasi­fica una colección m u y variada de botones; se experimenta con objetos que flotan y que se hunden y se forma un acuario donde pececillos rojos, plantas acuáticas y dafnias —todos ellos parte del material didáctico— nacen, se repro­ducen y mueren. Los alumnos de segundo ob­servan la formación de vetas cuando el cloruro de cobre se disuelve en agua dentro de una bolsita de té, de papel de seda fuerte; buscan pruebas de la interacción entre un imán y la aguja de una brújula y siguen el ciclo vital de la drosófila desde los huevos hasta las larvas, ninfas, adultos y una nueva generación de huevos.

Los alumnos de tercero estudian las relacio­nes nutritivas entre varias poblaciones de ani­males y vegetales. E n un medio acuático, por ejemplo, observan los cambios que se producen en poblaciones de algas, elodeas, caracoles, daf­nias y larvas de libélulas. ¿Cuál es el organismo que devora al otro? C o m o los niños, en reali­dad, quizá nunca lleguen a ver a un animal comiéndose a otro, recogen pruebas indirectas, observando que las dafnias desaparecen en un recipiente que contiene larvas de libélulas. Para llegar a una deducción concluyeme deben ob­servar también un recipiente similar con dafnias y sin larvas para comprobar que las condicio­

nes generales del ambiente mantendrían las dafnias. E n esta actividad se hace evidente para algunos de los alumnos el valor del esquema experimental, mientras que otros siguen creyen­do únicamente en lo que pueden ver con sus propios ojos.

Los centros de interés más avanzados, conce­bidos para los grados superiores (alumnos de nueve a doce años), persiguen el estímulo del pensamiento formal. El comienzo de éste incli­na con frecuencia al profesor a esperar dema­siado de sus alumnos. Para los encargados de elaborar los programas SCIS ha sido difícil ser realistas en sus apreciaciones sobre lo que la mayoría de los alumnos del grado superior pue­de hacer, de igual forma que es difícil para los profesores de enseñanza media y superior eva­luar de manera realista a sus discípulos. Des­cribiré ahora con cierto detalle dos actividades tomadas de los centros de interés del grado su­perior. H a y que recordar que tienden a estimu­lar el razonamiento formal, pero que no deben frustrar a los alumnos que están todavía en fase preoperacional o en la de las operaciones con­cretas, es decir, la mayoría de los alumnos de los cursos superiores.

1. U n o de los rompecabezas incluidos en el libro de texto de la unidad sobre «Posición re­lativa y movimiento» aparece reproducido en la figura 2. Antes de enfrentarse a este ejercicio delicado, los niños miden con pasos las distan­cias entre los objetos del patio de la escuela y trazan un somero m a p a del lugar. H a y que advertir que el rompecabezas no sólo requiere una respuesta, sino también una explicación o una justificación de cómo se llegó a ella. El interés en dicha explicación es importante para el desarrollo lógico por dos razones: a) hace comprender al alumno que los resultados se producen por alguna razón y que no surgen caprichosamente; b) hace que el alumno tome conciencia de su propio pensamiento, proceso que ha de ser controlado de forma consciente en el pensamiento formal.

54

La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes

Paul y Bill medían las distancias en pasos.

Estos son los pasos de Paul :

mm Paul contó quince pasos desde el asta de la bandera hasta la fuente.

Bill contó veinte pasos desde el asta de la bandera hasta la fuente.

¿Cuales son los pasos de Bill?

Rodear con un circulo A , B o C . Explicar la elección.

O O €S2

c ® © FIG. 2. Rompecabezas

Leyenda. Este problema fue preparado para niños de nueve a once años que estudiaban el centro de interés «Posición relativa y movimiento». Antes de responder, los alumnos miden las distancias del aula y del patio de la escuela.

E n una clase de niños de cuarto, alrededor de la mitad escogieron la respuesta correcta C ; pero sólo algunos explicaron que cuanto mayor es el número de pasos en una misma distancia, m á s cortos son éstos. Otros seleccionaron la A , con la explicación de que Bill había dado m á s pasos, identificando en apariencia el número de éstos con su longitud. Algunos escogieron la B , pero no dieron ninguna explicación; parece que consideraron el rompecabezas c o m o uno de los ejercicios de emparejamiento habituales en las escuelas.

H a y que señalar que el emparejamiento aquí es una tarea de percepción, ya que ambos gru­pos de huellas de pisadas están representados. El rompecabezas se sitúa a nivel conceptual en cuanto requiere un razonamiento sobre la dis­tancia total no representada. Si aparecieran la distancia total y las huellas de las pisadas de los dos niños, el problema sería entonces de percepción (contar los pasos).

2. E n el centro de interés «Comunidades» los niños construyen una pirámide de alimentación c o m o la que aparece en la figura 3. Durante los tres meses anteriores a la investigación, los niños observan las relaciones alimenticias entre la hierba, grillos, ranas y otros seres menciona­dos en el diagrama. También investigan el efec­to de la luz sobre las plantas verdes y la acción del m o h o , la levadura y las bacterias sobre los organismos muertos y su transformación en agua y otras materias primas. Tras una revisión del significado de las diversas flechas que re­presentan transferencia de alimentos de una categoría a otra, el profesor estimula a los niños para que piensen lo que sucedería si cambiaran ciertas condiciones, si no hubiera luz o no exis­tieran los grillos.

Entonces los niños tienen que completar sus experiencias para identificar posibilidades que hasta el m o m e n t o no han observado. Si no hu­biera luz, las plantas no crecerían, no habría alimentos para los grillos y otros herbívoros y, por consiguiente, tampoco para las ranas y otros

55

Robert Karplus

FIG. 3. Diagrama de la cadena alimenticia formada por las poblaciones de una comunidad

Leyenda. Los alumnos que estudian el centro de interés «Comunidades» preparan un diagrama similar y tratan de predecir las consecuencias de un cambio que afecte a la comunidad.

carnívoros. Incluso el m o h o y las bacterias ca­

recerían de fuentes nutritivas en esas condicio­

nes, por lo que no sobrevivirían, aunque de

ordinario se suele pensar que esos organismos

prosperan en la oscuridad. H e aquí un resulta­

do que choca con la experiencia cotidiana.

¿ Q u é ocurriría si no existieran los grillos?

Naturalmente las ranas se verían afectadas, pero

es probable que pudieran encontrar otro ali­

mento —harina e isópodos— para sobrevivir.

Sin embargo, estos organismos comenzarían a

escasear, ya que la mayoría serviría de alimen­

to. Al irse agotando, las semillas serían m á s

abundantes y producirían m á s hierba y hojas.

Pero al existir más alimentos para los herbívo­

ros, ¿no es de esperar que este tipo de animales

floreciera? El equilibrio entre las poblaciones

de una comunidad es complejo y delicado y qui­

zá el resultado final de un cambio tan mínimo

como la eliminación de los grillos no pueda pre­

decirse sin gran cantidad de información sobre

otros factores ambientales.

Espero que estas actividades hayan podido

comunicar parte del alcance, profundidad y es­

tilo del programa del SCIS. Según m i propia

experiencia, la mayor parte de los alumnos son

imaginativos y comprensivos en relación con

descripciones cualitativas.

Después de la demostración de la bobina de

hilo eléctrico que se colocó en circuito cerrado

intermitentemente y que actuaba sobre un imán,

escribieron los niños: «Eso se parece al latido

del corazón y siento vibraciones casi constante­

mente.» Pero su interés y su atención disminu­

yen en cuanto se trata de analizar los datos

numéricos.

La conclusión que se saca es que los niños,

aunque tengan once o doce años, no tienen es-

56

La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes

píritu científico y que lo que ellos deducen de

un ejercicio es m u y diferente de lo que deduci­

ría un hombre de ciencia. Sin embargo, esto no

significa que se haya hecho el ejercicio en vano.

Los niños necesitan que se les estimule intelec-

tualmente a su nivel, y este nivel varía de un

alumno a otro. Al escoger los materiales espe­

cíficos para una actividad del SCIS, se tuvo en

cuenta el razonamiento infantil, la habilidad

en la manipulación, las ideas preconcebidas y

los intereses naturales, así como las cuestiones

de seguridad, costos y garantía de calidad del

equipo.

Enfoques pedagógicos

H e indicado ya que el profesor de ciencias no

debe concebir su papel de un m o d o tradicional

si quiere que su enseñanza tenga verdadero

valor. Tanto la organización de la clase como

los procedimientos de enseñanza tienen que

proporcionar una notable autonomía a los

alumnos y dejarles la posibilidad de investigar

por su cuenta. E n el marco del programa del

SCIS han sido elaboradas dos estrategias de

m u y amplio alcance que merecen ser citadas

aquí: el tiempo de espera y el ciclo de apren­

dizaje.

Mary Budd R o w e , coordinadora del centro

experimental del SCIS en Nueva York, descu­

brió durante sus observaciones en clase que

muchos profesores no dejaban más de un se­

gundo a un niño para que comenzara a contes­

tar la pregunta que le habían realizado. Sólo

los niños más rápidos podían responder en este

breve intervalo y sus respuestas eran, en gene­

ral, breves y superficiales. Este ritmo rápido es

inadecuado para profesores que deseen estimu­

lar el trabajo de búsqueda personal. Los niños

deben tener tiempo para observar los materiales

experimentales y encontrar las respuestas a las

preguntas: porque las respuestas no deben leer­

se en el rostro del profesor. Los niños tienen

que escuchar las ideas de otros niños y compa­

rarlas con las suyas propias. El pensamiento

crítico requiere tiempo para considerar otras

opciones y los posibles errores.

E n las investigaciones de R o w e , los profeso­

res aumentaron su tiempo de espera —el tiempo

transcurrido antes de volver a hablar— hasta

cinco o diez segundos, con el fin de dejar que

el niño reaccione; también prolongaron el inter­

valo de tiempo tras la respuesta de un niño

antes de emitir un juicio. Los resultados fueron

espectaculares: los alumnos expresaban sus

pensamientos en frases completas en lugar de

palabras sueltas; especulaban sobre posibilida­

des en lugar de confinarse a los simples hechos;

su confianza en sí mismos crecía y aducían

pruebas para justificar sus respuestas. Durante

los segundos de silencio tras la respuesta de u n

niño, sus compañeros expresaban a m e n u d o

ideas coincidentes o contradictorias e incluso

llegaban a hacerse preguntas entre ellos. M u ­

chos de los que antes habían permanecido en

silencio participaban ahora. El ritmo más lento

de la discusión permitía incluso a los profeso­

res formular con mayor reflexión sus preguntas

y comentarios. Es notable que unos segundos

de tiempo de espera puedan tener tal efecto.

Se llama ciclo de aprendizaje al esquema cí­

clico que ha permitido que se alternen los pe­

ríodos en los que el niño investiga por sí m i smo

con otros en los que es dirigido por el profesor.

El ciclo de aprendizaje se descompone en tres

fases llamadas en el programa del SCIS explo­

ración, invención y descubrimiento. Otros edu­

cadores han recomendado un método similar de

tres fases, pero utilizando términos diferentes

para caracterizarlas: exploración, conceptuali-

zación y aplicación, o investigación, introduc­

ción del concepto e integración del concepto.

A pesar de que este sistema date de las ideas

de Poincaré para resolver problemas, no parece

ser demasiado conocido o aplicado. Por consi­

guiente, lo describiré con brevedad.

E n la fase de exploración del ciclo de apren­

dizaje los niños aprenden por medio de su pro-

57

Robert Karplus

pió comportamiento espontáneo, observando o manipulando los materiales de laboratorio con un mínimo de instrucciones. Los materiales se escogen con cuidado para que sean de fácil m a ­nejo y provoquen preguntas nuevas para los alumnos. La exploración permite al profesor observar lo que hacen los niños de manera in­dividual, escuchar c ó m o describen sus ideas y alentarles para experimentar activamente. E n la exploración relacionada con el concepto de va­riables, por ejemplo, los alumnos montan y manejan un sistema de movimiento giratorio de distintas maneras.

La invención o introducción de conceptos es la segunda fase del ciclo de aprendizaje. Los niños aprenden cuando el profesor proporciona una definición o un término para un concepto nuevo mientras lo ilustra con ejemplos concre­tos sacados de las exploraciones precedentes de los niños. El profesor es claro y explícito en su explicación. El concepto de variables mencio­nado con anterioridad se introduce tras la ex­ploración del sistema giratorio c o m o respuesta a la pregunta de por qué éste da un número diferente de vueltas en los diversos experimen­tos. Cuando los niños han identificado algunas posibles causas: la velocidad inicial, el tamaño del anillo de g o m a utilizado para ponerlo en marcha, su peso y /o la colocación de sus ele­mentos, el profesor designa estas condiciones experimentales que pueden variar con el térmi­no de «variables». Durante la invención, el papel del profesor es m á s directivo que durante la exploración.

La tercera y última fase del ciclo de aprendi­zaje es la del descubrimiento o la aplicación e integración del concepto. Durante las activida­des de esta fase los niños descubren nuevas aplicaciones del concepto introducido en una sesión de invención. Siempre se sugieren varias actividades de descubrimiento después de una invención y dar así a los alumnos oportunida­des repetidas de ampliar y agudizar su com­prensión del nuevo concepto. Las aplicaciones a la vida diaria son una parte valiosa de m u ­

chas actividades de descubrimiento. Para apli­car el concepto de variables, por ejemplo, los alumnos consideran las variables que pueden afectar el tiempo que tardan en ir de su casa a la escuela, las variables que pueden afectar el hambre que tienen en un momento particular y los efectos en su mecanismo giratorio si re­tuercen el anillo de g o m a una, dos o tres veces para ponerlo en movimiento.

A d e m á s de tener un atractivo práctico y pro­porcionar una orientación al profesor, el ciclo de aprendizaje está relacionado con las teorías psicológicas del aprendizaje y el desarrollo del niño. La exploración y el descubrimiento permi­ten una participación y experimentación activas como preconiza Piaget. Proporcionan también la oportunidad de que el niño se exprese y pruebe sus ideas creativas, consiguiendo así una fuente de información en los mismos materia­les de laboratorio y no sólo en una figura de autoridad como la del profesor. Las sesiones de invención permiten aprender por medio de la explicación y la introducción de nuevas ideas que pueden hacer avanzar el razonamiento de los niños hasta un nivel m á s alto. El aprendi­zaje se facilita con la repetición y la práctica llevada a cabo durante las actividades de des­cubrimiento. .

Al describir esta manera de abordar la enseñan­za de las ciencias en la escuela primaria m e han interesado cuatro aspectos: la contribución po­sible de los investigadores científicos que están capacitados para evaluar la materia de la ense­ñanza; el valor de una enseñanza elemental de las ciencias para el desarrollo del razona­miento y la mejora de la cultura científica; el hecho de que la atención de los jóvenes es rete­nida por las actividades científicas de laborato­rio, y por fin el tiempo de espera y el ciclo de aprendizaje, técnicas que favorecen la búsqueda de los niños y su crecimiento intelectual.

También es importante para quien esté rela­cionado con la creación de nuevos programas didácticos el proceso c o m o fueron seleccionadas

58

La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes

y perfeccionadas las técnicas del SCIS. Sólo diré que este proceso fue básicamente empírico, supeditado a numerosas pruebas y revisiones, efectuadas primero por el personal adscrito al programa, después por un reducido número de profesores de la zona de Berkeley y finalmente por un número m u c h o mayor de profesores en centros experimentales de todos los Estados Unidos de América. Las consideraciones teóri­cas que he descrito ayudaron a esclarecer y di­rigir estas experiencias, pero los detalles del programa nacieron de las pruebas e ideas apor­tadas por los niños en las aulas.

Será particularmente importante un método original, creativo y empírico si se quieren apli­car las ideas generales que he descrito en países con una tradición cultural diferente de la de Estados Unidos. N o propugnaría una traduc­ción literal del programa del SCIS para la ense­ñanza de las ciencias en un contexto diferente. Para su aplicación general a alumnos de cual­

quier nivel educativo recomendaría materiales o programas didácticos que: a) hayan sido se­riamente experimentados con esos alumnos, y b) que incluyan aportaciones significativas que reflejen el pensamiento de los alumnos.

Concebidos de esta manera, los materiales pedagógicos del SCIS representan un estímulo para profesores y alumnos. N o los considero como una fuente de experiencia de aprendizaje universal que puedan aportar a cualquier niño, con la ayuda de cualquier maestro, en función de los objetivos fijados, el mismo nivel de cono­cimiento y de comprensión de las ciencias ni la misma actitud frente a la ciencia. Al contrario, cada maestro y cada alumno deberán utilizar el material c o m o consideren oportuno, conser­vando elementos del programa, pero incorpo­rando también otros elementos. Así, los maes­tros podrán dirigir un programa m á s rico en experiencias, ideas y estímulos, intelectuales de lo que sería sin este material.

59

William C . Hall

La enseñanza integrada de las ciencias

La enseñanza de las ciencias en los niveles in­feriores de escolaridad suele impartirse en for­m a «integrada» o «unificada» (es decir, sin ha­cer distinciones entre física, química, biología, geología, etc.) y se ejercen en la actualidad fuertes presiones para que los alumnos de la enseñanza secundaria gocen también de esta concepción «integrada» en su aprendizaje de las ciencias.

Hasta hace poco, la enseñanza de las ciencias en las escuelas primarias y elementales era poco m á s que un estudio de la naturaleza, desconec­tado de otras materias del programa y, en la mayoría de los casos, sin ir m á s allá de la es­cueta descripción de lo que el alumno observa­ba directamente. A m e n u d o estas observaciones se limitaban a fotografías y dibujos del texto, e incluso se daba a veces la particularidad de que los libros ni siquiera estaban escritos en el país en que se utilizaban.

Esta manera de estudiar las ciencias apenas superaba el nivel del «coleccionista de sellos». Es cierto que los procedimientos utilizados en

William C. Hall (Australia). Director del Mount Gravait College of Advanced Education de Brisba­ne. Ha sido maestro, redactor de obras de matemá­ticas y de ciencias, profesor de universidad y direc­tor de un importante proyecto realizado por el Schools Council del Reino Unido. Es autor de nu­merosos libros sobre los programas de estudios y sobre la enseñanza de las ciencias.

60

Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978

filatelia (suscitar el interés, reunir una colec­ción y proceder a su clasificación sobre la base de afinidades y diferencias) son igualmente uti­lizados en las ciencias, pero los científicos van m u c h o más allá y son capaces de utilizar sus conocimientos para realizar predicciones y re­solver problemas. Por otro lado, gran parte del contenido de las ciencias suele ser útil para toda la humanidad, mientras que coleccionar sellos supone una afición personal sin demasia­da trascendencia.

E n las escuelas primarias y elementales la enseñanza de las ciencias sigue siendo algo así como una modalidad del «coleccionismo fila­télico». Sin embargo, en este último decenio se han producido cambios importantes. Examina­remos algunos de ellos y trataremos de hacer ciertas predicciones para los próximos diez años.

La tendencia que se observa a partir de la mera recolección de hechos

E n el programa de estudios de la enseñanza primaria y elemental se ha producido en gene­ral un abandono del mero aprendizaje m e m o -rístico de los hechos para su posterior «regur­gitación» (por ejemplo, el recitado memorístico de las tablas de multiplicar) y una tendencia a la comprensión y aplicación de los conceptos. E n el caso de las ciencias, esta tendencia ha

La enseñanza integrada de las ciencias

llevado a la adopción de planes didácticos que centran su atención en los procedimientos de las ciencias (es decir, en lo que hacen los cien­tíficos) o en la elaboración de las ideas cientí­ficas fundamentales. El proyecto preparado en los Estados Unidos de América con el título «Iniciación a los métodos científicos» es un buen exponente de lo dicho. E n este plan didác­tico, que abarca la escolaridad primaria y se­cundaria, se distinguen trece procedimientos para tratar la información: observación, clasifi­cación, utilización de números, medición, utili­zación de relaciones espacio-tiempo, comunica­ción, previsión, deducción, definición operativa, formulación de hipótesis, interpretación de datos, control de variables y experimentación.

Las partes de dicho plan que utilizan los profesores de escuelas primarias y elementales insisten en los procedimientos mencionados al principio de la lista; los últimos se reservan para los alumnos de secundaria. Sin embargo, no todos los profesores coinciden en este senti­do, ya que estiman que todos los alumnos —sin distinción de edad— son capaces de pensar tal c o m o exigen los trece procedimientos.

Otro plan didáctico norteamericano (Progra­m a de ciencia elemental de orientación concep­tual), cuyo ámbito de aplicación va desde el jardín de infancia hasta el sexto curso, centra su atención en lo que considera las cinco ideas básicas de las ciencias: las unidades estructu­rales del universo, la interacción y el cambio, la conservación de la energía, la degradación de la energía y la captación estadística de la naturaleza.

Después de analizar distintos planes para la enseñanza «integrada» de las ciencias de dife­rentes partes del m u n d o , he llegado a la conclu­sión de que todos ellos pueden clasificarse si­guiendo el sencillo modelo de la figura 1. Todos ellos pueden situarse de alguna manera en el triángulo: «Iniciación a los métodos científi­cos» se situaría en el lado izquierdo de la base; el «Programa de ciencia elemental de orienta­ción conceptual», en el lado derecho de la base,

Contenido

Métodos L A Conceptos

FIG. 1. Modelo para la evaluación de los planes de enseñanza de las ciencias.

y el m á s tradicional, el modelo de enseñanza de las ciencias de tipo «filatélico», en el vérti­ce opuesto a la base.

La utilidad del modelo reside en que todos los métodos de enseñanza de las ciencias tienen cabida en él. Si un método se acerca al vértice opuesto a la base, podremos suponer que no alienta en los alumnos el aprendizaje de las ideas básicas de las ciencias ni de los medios de operar con estas ideas.

Cualquiera que sea el enfoque, los métodos de enseñanza van desde la concepción didácti­ca de tipo corriente, situada en un extremo, hasta el «método de los descubrimientos», ba­sado en el trabajo práctico individual, situado en el extremo opuesto.

Investigación personal de los alumnos

C o m o reacción contra los métodos tradicionales de aprendizaje de las ciencias, los profesores comenzaron a insistir en que los alumnos de­bían descubrir las cosas por sí mismos. D e ahí la importancia que se dio al «aprendizaje a través del descubrimiento», método criticado por el psicólogo norteamericano David Ausubel, quien afirmaba que no existen pruebas expe­rimentales en apoyo del mismo. La noción de «aprendizaje a través del descubrimiento» ha sido el fundamento del Nuffield Foundation Junior Science Project, utilizado en las escuelas

61

William C . Hall

primarias del Reino Unido; dicho proyecto pre­conizaba una enseñanza de las ciencias en la que no se hubieran determinado previamente las estructuras ni el contenido.

Es una tendencia opuesta a la situación ante­rior en la que había una falta de prácticas. Para compensar esta carencia se dedica la m a ­yor parte del tiempo a la experimentación individual o en pequeños grupos. A decir ver­dad, se acentuaba excesivamente el aspecto di­dáctico fundado en la enseñanza mediante tex­tos; pero lo ideal en cualquier programa de enseñanza sería el fomento de la lectura, la es­critura y la expresión oral unidas a la observa­ción y la experimentación.

Por otra parte, a veces los experimentos son demasiado largos, demasiado caros o demasia­do difíciles para los alumnos, aunque los resul­tados revistan importancia a la hora de prepa­rar un programa. U n a documentación concreta en forma de fotografías, películas, datos expe­rimentales y descripción de observaciones po­drá utilizarse para permitir a los alumnos que lleven a cabo sus propios cálculos y saquen sus propias conclusiones.

La falta de estructura preconizada por los pioneros del «aprendizaje a través del descu­brimiento» no obtuvo el favor de los profesores y motivó en parte el fracaso manifiesto del Junior Science Project de la Fundación Nuf­field.

La búsqueda de la «pertinencia»

La palabra «pertinencia» puede tener diversas acepciones. E n el presente contexto le asignare­m o s la siguiente: ¿tiene lo que se enseña im­plicaciones sociales y /o aplicaciones técnicas?

N o siempre ha sido ésa la definición que se daba al término. Hasta hace poco se conside­raba «pertinente» todo lo que entrara dentro del campo de la experiencia inmediata del alumno. Sin embargo, las cartas a los periódi­cos denunciando el exterminio de las ballenas y las manifestaciones en contra de la contami­

nación constituyen hoy aspectos normales de la enseñanza de las ciencias, incluso en los niveles inferiores.

Las ciencias y sus efectos sobre la población son en la actualidad parte habitual de la expe­riencia cotidiana de los escolares, y si los pro­fesores ignorasen este hecho, tendríamos unos programas de estudios desequilibrados. H a y ahora una canción infantil que dice así:

Polvo, te convertirás en polvo; Si te escapas de la bomba atómica, No te escaparás de la de hidrógeno.

La explotación del uranio, la conservación de la flora y la fauna y el emplazamiento de una fábrica son hoy, por tanto, temas normales de discusión, incluso en las escuelas primarias y elementales.

Desgraciadamente, gran parte de lo que se enseña en las clases de ciencias no es aún «per­tinente», en cuanto que resulta ajeno a la expe­riencia del niño. Parece absurdo enseñar ideas abstractas tomadas de ciertos campos de las ciencias físicas cuando aún queda por erradicar tanta ignorancia (por ejemplo, en los campos de la higiene y la agricultura). Es sabido, así, que en Papuasia y Nueva Guinea los campesi­nos prefieren creer a sus ancianos y hacer caso omiso de las instrucciones del didiman (técnico oficial de agricultura), que visita los pueblos y habla de los métodos agrícolas modernos. Para vencer esta resistencia se fomenta la enseñanza en las escuelas de principios significativos a fin de que los campesinos comprendan las en­señanzas del didiman y, de este m o d o , valoren y apliquen sus consejos.

Por desgracia, el paso del estudio de la natu­raleza a las «auténticas» ciencias ha dado lugar a la creación de cursos de ciencias estériles y no pertinentes. Los profesores deben volver a las raíces y hacerse preguntas tales c o m o «¿Para qué sirve la escuela?» y «¿Cuál es la finalidad de la enseñanza de las ciencias?». E n rigor, en los niveles inferiores debe impartirse una ense­ñanza a través de las ciencias y no de las cien-

62

La enseñanza integrada de las ciencias

cias. H a y entre los dos sistemas una gran dife­rencia: una clase de ciencias podría tomar c o m o punto de partida el dibujo de un niño. Esto motivaría al alumno y podríamos entonces ha­blar de una enseñanza «pertinente».

Estudios del medio ambiente

E n numerosas ocasiones, el estudio de las cosas se ha reemplazado por las llamadas ciencias del medio ambiente. Se ha incitado así a los alum­nos a mantener una actitud crítica ante el des­arrollo de una zona industrial o ante la matan­za de unos animales.

Es fácil conseguir que los niños se sientan emocionalmente implicados en ciertos asuntos, animándoles, por ejemplo, a que escriban car­tas de protesta por la fealdad de ciertos paisa­jes. Por desgracia, sería m u y costoso hacer sub­terráneo el tendido eléctrico, y acabar con la publicidad dejaría a mucha gente sin empleo. A m e n u d o se ofrecen a los niños argumentos simplistas y unilaterales, con lo cual se les hace decidir basándose en informaciones insuficien­tes. Esto no tiene nada que ver con las cien­cias; se trata de un enfoque superficial que habría que evitar. Pero sólo será superado cuando los propios profesores reciban una for­mación científica y técnica adecuada que les haga comprender por qué se toman las decisio­nes y cuáles serían las consecuencias prácticas de las otras alternativas.

U n interesante enfoque a través del medio ambiente de la enseñanza de las ciencias es el Programa Africano de Enseñanza Primaria de las Ciencias, que ha fomentado el uso de los recursos locales y cuyas lecciones llevan títulos tales como «Pregunta a la hormiga león», «Mos ­quitos» o « U n a observación científica del suelo».

El citado programa, al igual que otros re­cientes métodos educativos, no establece un plan de estudios rígido. Esta libertad de elec­ción ha obligado a los profesores a hacerse

preguntas fundamentales tales c o m o «¿Qué de­seo que mis alumnos sean capaces de hacer al final de esta clase?». Las respuestas a pregun­tas de este tipo generan objetivos educativos, que es otro de los grandes aspectos que han afectado a la enseñanza de las ciencias en los niveles primario y elemental.

Objetivos

La «pedagogía por objetivos» ha dado origen a encendidas polémicas en los últimos años. N o vamos a hacer en este artículo una exposición detallada de los argumentos académicos a favor y en contra. Sin embargo, es innegable que ha influido en la enseñanza de las ciencias en las escuelas primarias y elementales. U n magnífico exponente de esta influencia es el proyecto para niños de cinco a trece años del Schools Council, que cita las siguientes razones para la inclusión de tal sistema en su programa: a) al manejar objetivos se reduce la inseguridad que producen las situaciones basadas en el descu­brimiento de hechos; b) para los profesores es satisfactorio ver los progresos logrados en rela­ción a un fin; c) la conciencia de los objetivos les ayuda a tomar decisiones difíciles cuando se impone la elección entre varias alternativas; d) los objetivos estimulan la progresión. E n el siguiente apartado se ofrecen ejemplos de ob­jetivos propuestos por este proyecto.

/ / /

Individuos

Grupos pequeños

Conjunto de la clase

FIG. 2. Matriz para la clasificación de los objetivos.

63

William C . Hall

El mayor peligro en la formulación de obje­tivos reside en centrar la atención en el conoci­miento, olvidando las actitudes y las técnicas. L a utilización de un cuadro c o m o el de la figu­ra 2 ayudará a evitar este peligro.

U n ejemplo de objetivo tomado del c a m p o de la destreza individual sería el «aprendizaje del manejo de una lupa».

El empleo de las teorías del aprendizaje

Los objetivos deben tener en cuenta el desarro­llo psicológico de los niños. Probablemente

Similares listas de objetivos encaminadas a la enseñanza progresiva basada en la teoría de Piaget pueden confeccionarse para otras m a ­terias.

carece de sentido esperar que la gran mayoría de los alumnos de la escuela primaria y ele­mental comprendan ciertos conceptos abstractos de las ciencias físicas o abrumarles con deter­minados detalles de la biología celular. Ciertos profesores que enseñan ciencias con el método integrado han utilizado las teorías del aprendi­zaje al establecer los planes de estudio con el fin de decidir qué nociones se han de estudiar.

U n buen ejemplo del empleo de la teoría de Piaget lo proporciona el Proyecto para niños de cinco a trece años del Schools Council, cu­yos objetivos se reparten en tres niveles. Los relacionados con la «comunicación» aparecen en el cuadro 1.

G a g n é ha defendido que ninguna técnica puede adquirirse si el alumno no posee antes ciertas competencias previas que se definen pre­guntándose: « ¿ Q u é debe ser capaz de hacer el

C U A D R O 1. Estudios de los objetivos de los cursos académicos según el Proyecto del Schools Council para niños de cinco a trece años

Estadio Objetivos de comunicación

Estadio primero

Transición de la intuición a las Aptitud para utilizar nuevas palabras apropiadamente operaciones concretas (general- Aptitud para registrar hechos en su orden de sucesión de aconteci-mente, niños de corta edad) mientos

Aptitud para comentar y registrar impresiones originadas por las cosas animadas e inanimadas del entorno y hablar sobre ello

Operaciones concretas Aptitud para clasificar informaciones y usar tablas Estadio primario Empleo de símbolos representativos para el registro de información

a través de diagramas Estadio segundo Operaciones concretas Empleo de símbolos no representativos en planos, diagramas, etc. Segundo nivel Interpretación de las observaciones para evaluar la orientación y el

ritmo de los cambios Empleo de histogramas y otros gráficos sencillos para la comunica­

ción de datos Estadio tercero Transición al estadio del pensa- Selección de la forma gráfica más idónea para contener una infor-

miento abstracto mación Empleo de maquetas o de gráficos para el registro de resultados Deducción de información a partir de los gráficos: gradientes, áreas

e intersecciones

<54

La enseñanza integrada de las ciencias

(XI)

(IV)

(VIII)

Sustracción cuando hay que "llevarse" cifras en columnas no adyacentes

Sustracción de números de varias cifras (sin "llevarse" cifras).

(II)

Sustracción de números de varias cifras, cuando cada columna exige una sustracción simple, sin "llevarse" cifras

1)

Sustracción (operando c

Sustracción de números enteros de cualquier magnitud

(IX)

Sustracción cuando hay que "llevarse" cifras en columnas adyacentes

(Vil)

Sustracción cuando hay que "llevarse" cifras en cualquier columna

(V)

Sustracción de un n ú m e r o de un solo dígito ("llevándose" una unidad)

(III)

Sustracción cuando se exige la introducción suplementaria de un decimal "llevándose" cifras

(X)

Sustracción cuando hay que "llevarse" dos cifras

VI)

Determinación de cuándo procede "llevarse" cifras

simple on objetos)

F I G . 3. Sustracción de números enteros: escala jerárquica del aprendizaje. (R. M . Gagné y L . J. Briggs, Principles of instructional design, Holt, Rinehart and Winston, 1974.)

65

William C . Hall

alumno para realizar satisfactoriamente la ta­rea?» La respuesta facilitará la creación de una escala jerárquica del aprendizaje, sobre cuya base se habrán de redactar los planes didácti­cos. La figura 3 muestra una escala jerárquica de este tipo.

La elaboración de escalas jerárquicas pone inmediatamente de manifiesto los vínculos en­tre unas materias y otras. La enseñanza inte­grada de las ciencias puede ser particularmente fructífera para ayudar a derribar barreras en este sentido.

Vinculación con otras materias y elaboración de los programas de estudios

E n el programa de estudios, las ciencias consti­tuyen una de las materias de m á s fácil vincu­lación con las demás: los niños pueden dibujar lo que ven, escribir poemas o saínetes acerca de sus experiencias y examinar el contexto histó­rico de una idea importante.

Las ciencias pueden surgir de clases dedica­das a otras materias o conducir a otros campos del programa, pero en cuanto permanecen aisla­das por completo se hacen estériles, no perti­nentes y aburridas para muchos de los alumnos. L o lamentable es que este peligro se hiciera realidad en muchos de los proyectos de progra­m a s que proliferaron en los diez últimos años.

E n ellos abundaron los proyectos de progra­m a s para la enseñanza de las ciencias. Pocos profesores de enseñanza primaria y elemental poseían la formación científica o la experiencia en la enseñanza de las ciencias necesarias para manejar sin vacilación gran parte del material que se ponía en sus manos .

L a elaboración de programas de estudios de­bería tender a estimular la actividad y dar lugar a cambios duraderos realizados desde dentro de la profesión docente. E n lugar de ello, hemos asistido a la creación de programas estereotipa­dos —a m e n u d o en forma de libros de texto—

impuestos desde fuera que normalmente han merecido un efímero entusiasmo.

La elaboración de programas de estudios ha partido a menudo de un equipo especializado pronto divorciado de las realidades del aula. C o m o he señalado recientemente en una confe­rencia sobre la educación relativa al medio a m ­biente, las consecuencias han sido m u y desafor­tunadas, ya que la comunicación de ideas así planteada concierne a tres grupos de personas (alumnos, profesores y equipo redactor de pro­yectos), con los problemas consiguientes: a) in­terpretación incorrecta de la intencionalidad del proyecto por parte de los profesores; b) in­terpretación incorrecta de los deseos de los pro­fesores por parte de los autores del proyecto.

E n consecuencia, la valoración de los resul­tados resulta a m e n u d o de valor dudoso y, en particular, se reduce el posible uso de la re­troacción, que ha de extenderse a pequeños detalles y pierde la visión de conjunto (los pro­fesores, en el período experimental de los proyectos tradicionales, no disponen de tiempo para adquirir una visión de conjunto), con lo cual es casi siempre contradictoria y a veces «deshonesta» (como en el caso de que refleje lo que los profesores desearían que hubiera su­cedido en lugar de lo que realmente sucedió).

Sin embargo, aún peor es la actitud mental adoptada por ciertos profesores y a la que he­m o s aludido anteriormente, según la cual el proyecto es considerado el elemento innovador y el profesor alguien que lo pone en práctica para su «experimentación» o, en el mejor de los casos, alguien que participa en el rompeca­bezas redactando piezas sueltas del proyecto. Se instaura así un círculo vicioso: el equipo redactor del proyecto innova; el profesor toma parte en la experimentación; la retroacción del alumno sobre el proyecto pasa por el profesor; el equipo redactor revisa el programa estereo­tipado y vuelve a imponerlo. ¿ Q u é puede ha­cerse para favorecer el necesario cambio desde dentro? Aquí se ofrecen dos sugerencias, pero es obvio que existen muchas más:

66

La enseñanza integrada de las ciencias

1. Encomendar la realización de estudios de ámbito local a los profesores mismos.

2. Los responsables de los proyectos podrían utilizar el método siguiente: un gran número de profesores de una misma región se encar­garían, sin abandonar su puesto, de producir material pedagógico y tomarían parte en los coloquios dentro de los grupos de trabajo; después experimentarían su propio material y el de sus colegas. Los «directores» (o m á s bien «coordinadores») del proyecto podrían así seguir enseñando. (Sin duda sería acon­sejable que fueran asistidos por otros profe­sores durante media jornada.)

N o hay duda de que el proyecto global de gran envergadura y el programa estereotipado tienen sus ventajas, una de las cuales, y no la menor, es que pueden aplicarse con rapidez. Pero es quizá también la mayor crítica que puede ha­cérsele a u n proyecto de este tipo.

Durante muchos años he tenido que dedicar­m e al tema de la elaboración de programas de estudios al haber invertido numerosos países tiempo y dinero en proyectos encaminados a la enseñanza integrada de las ciencias. El fracaso de tales proyectos puede llevar a los adminis­tradores de la enseñanza a la conclusión erró­nea de que el fallo reside en dicha enseñanza integrada, por lo que la juzgarían inadecuada para la escuela primaria y elemental o carente de interés para los alumnos.

El próximo decenio

M u c h o s profesores de enseñanza primaria y ele­mental no consideran importante la enseñanza integrada de las ciencias. A esta conclusión se llega, por ejemplo, en el proyecto de investiga­ción sobre los fines de la enseñanza primaria

C U A D R O 2. Importancia concedida por los profesores a los diferentes objetivos

Objetivos del programa Objetivos personales Objetivos sociomorales

Lectura

Capacidad de expresión oral

Matemáticas

Instrucción elemental (excluida la lectura)

Conocimientos generales Conocimientos religiosos

Educación física Ciencias y técnica Educación sexual Música Segunda lengua

De la máxima importancia

La felicidad La personalidad Las actitudes positivas hacia la escuela

Muy importantes

Extraversión Confianza en sí mismo Dominio de sí mismo Determinación

Menos importantes

Conocimiento de sí mismo Independencia de espíritu T o m a de decisiones

No muy importantes

Buen comportamiento

Actitudes positivas hacia los demás Integración Buena disposición para el trabajo

Comportamiento basado en la religión Eficacia social

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William C . Hall

desarrollado recientemente por el Schools Council del Reino Unido. La importancia con­cedida por los profesores a los diferentes obje­tivos se muestra en el cuadro 2.

Sin embargo, las ciencias y la técnica son in­gredientes esenciales de la vida del siglo xx. Sabemos también que la mayoría de los niños de la escuela primaria suelen apasionarse por los descubrimientos científicos. ¿ Q u é es enton­ces lo que ha motivado este fracaso?

E n primer lugar, gran parte de los profesores de enseñanza primaria y elemental carecen de formación científica. Por tanto, se sienten in­seguros cuando tratan de enseñar las ciencias de forma integrada. E n segundo lugar, algunas de las tentativas de implantación de esta ense­ñanza integrada de las ciencias han revestido la forma de programas estereotipados que eran la antítesis de una auténtica elaboración de los mismos y que ignoraban la teoría del desarrollo psicológico. H a n resultado así textos casi in­comprensibles para el alumno medio. E n tercer

lugar, el abandono del estudio directo de la na­turaleza y de las ciencias concebidas al m o d o del «coleccionista de sellos» ha originado a ve­ces enfoques que no consideraban las experien­cias o intereses inmediatos de los alumnos. Dicho llanamente: los nuevos enfoques que han hecho hincapié en las ciencias «puras», aisladas de las demás materias del programa, han resultado tan desastrosas como los viejos métodos de enseñanza.

Si la enseñanza integrada de las ciencias quiere tener el lugar que merece en la enseñan­za primaria y elemental habrá que impartir cursillos de pedagogía de las ciencias a los fu­turos profesores, habrá que abandonar asimis­m o el sistema de los programas estereotipados impuestos en favor de una verdadera elabora­ción de los mismos y será preciso alentar a los profesores para que preparen cursos propios que respondan a las necesidades de los alumnos y que estén adaptados al medio local concreto en que trabajan.

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Jos Elstgeest

La enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas

Si bien la enseñanza moderna de las matemá­ticas tiene metas y objetivos más ambiciosos que el simple cálculo, se ha admitido siempre que los niños aprenden la aritmética resolviendo problemas que presuponen cálculos con nú­meros. Incluso en los métodos m á s conven­cionales, el progreso del niño se ha evaluado siempre en función de la calidad de su razo­namiento y no de la exactitud de las res­puestas.

C o n esto se pretende también que los niños sean cada vez m á s independientes. Al dejar la escuela son capaces de resolver los proble­mas de matemáticas elementales que se pre­sentan en la vida cotidiana. Si pueden conocer las dimensiones de un campo, calcular el be­neficio que obtendrán con la venta de unos productos en el mercado o llevar las cuentas con exactitud, es evidente que resuelven estos problemas no por haber memorizado las res­puestas en la escuela, sino porque han apren­dido el m o d o de obtener la resolución de pro­blemas matemáticos en circunstancias m u y di­ferentes.

Jos Elstgeest (Países Bajos) es asesor pedagógico del Centro Pedagógico Regional de Zelandia (Paí­ses Bajos). Había trabajado anteriormente en el Programa de enseñanza científica para África y en el Programa de la Unesco para la enseñanza de las ciencias (Lesotho). Es autor de muchos artícu­los en este campo.

¿Cuál es la situación respecto a las ciencias?

Puede caracterizarse con una palabra: som­bría. A nadie le es dado conocer ni siquiera una pequeña porción de todas las informa­ciones disponibles, ni aun en el caso de que consagre su vida entera al estudio de las cien­cias. C o m o m u c h o , aprenderá el m o d o de ad­quirir conocimientos cuando los necesite. E in­cluso ésta es una aptitud que no todo el m u n d o posee...

Si echamos una rápida ojeada a un programa de ciencias escogido al azar, advertiremos que obliga al alumno a memorizar una multitud de hechos «científicos» sin relación entre sí. E n consecuencia, los maestros no tienen otra so­lución que la de meter esa letanía de «cono­cimiento útiles» en la cabeza de los niños (o al menos obligarles a llenar con ella sus cua­dernos). Lo que debían preguntarse las «auto­ridades» es si éstos comprenden lo que «apren­den» o si de verdad aprenden algo.

E n los países tropicales son muchos los alum­nos que creen que la mosca común (que se muestra en todos los cursos de ciencias) es un monstruo enorme, del tamaño de un cerdo, que vive al parecer en Europa, donde molesta m u c h o a las personas, porque anda por ester­coleros y de ellos pasa a los alimentos que no están cubiertos, dejando tras sí restos de por­quería que lleva en las patas. Este error es la

Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978

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Jos Elstgeest

consecuencia directa de una enseñanza basada en el empleo de «medios auxiliares visuales» que presentan a la mosca en unas proporcio­nes tales que el verdadero insecto pasa inad­vertido.

Tengo que decir también que he presenciado clases cuyo tema de estudio era «la vaca», en las que el maestro dibujaba claramente el animal en la pizarra, nombraba las partes des­conocidas del cuerpo, como el morro, el rabo y las ubres, hacía preguntas a los alumnos so­bre las ventajas (leche y carne) y los inconve­nientes (olor) de la vaca. Lo resumía todo en la pizarra y se lo hacía copiar a unos niños que, acto seguido, al acabar la clase, iban a cuidar el ganado de sus padres.

Estos ejemplos pueden parecer exagerados, pero en m o d o alguno son excepcionales. E n las escuelas se abruma inútilmente a los niños con una avalancha de hechos que se enumeran en una clase cualquiera y se desfiguran con una palabrería vana. Los «hechos» se «encu­bren» de forma consciente y nunca se descu­bren, porque los maestros no tienen tiempo de hacerlo. Se les pasa revista una y otra vez, y cuando, por último, se invita a los niños a que expongan sus «conocimientos» muertos, se tie­ne por buenos alumnos en ciencias a los que han logrado memorizar más «hechos» que los demás.

¿Qué pasa cuando los niños dejan la escuela?

Empecemos diciendo que ni siquiera los alum­nos más aventajados logran memorizar una ínfima parte de las informaciones científicas disponibles y que la mayor parte de los jóve­nes olvidarán paulatinamente lo poco que aprendieron de memoria. Es probable que en breve plazo no sepan más de lo que sabían cuando empezaron a ir a la escuela. H a n apren­dido m u y pocas cosas que puedan ayudarles a valerse por sí mismos. N o han adquirido

nada de lo que podría darles confianza, ya que ésta depende por completo de la respues­ta memorizada que se les exigía. N o han ad­quirido ninguna aptitud nueva que pueda ser­les útil y ayudarles en el curso de la vida.

¿ Q u é razón hay, pues, para enseñar las ciencias en el nivel primario? ¿ N o deberíamos aprovechar ese tiempo precioso para aprender algo más útil? Sí, desde luego. Y podríamos empezar por preguntarnos qué es lo que en­tendemos nosotros por «ciencias». Por desgra­cia, muchos han confundido los resultados de las ciencias con las ciencias mismas.

Las ciencias no son una lista de descubri­mientos. Son un m o d o de pensar. Las ciencias no consisten en dar un nombre a los animales y plantas. Son la manera de ver el m u n d o que nos rodea, dando muestras de un espíritu cu­rioso. Las ciencias no son un montón de fór­mulas. Son el método en virtud del cual el espíritu creador puede construir el orden a partir del caos y la unidad a partir de la va­riedad. Las fórmulas son el resultado de esta creatividad. Las ciencias no son un conjunto de conocimientos estériles. Son la capacidad de adquirir nuevos conocimientos que se sumen al conjunto de los demás y los mantengan vi­vos. Las ciencias no son una serie de respues­tas dogmáticas. Son un m o d o lógico de resol­ver los problemas. Las ciencias no son la ver­dad fundamental. Son la búsqueda diligente de la verdad, y esta búsqueda se encuentra entre la pregunta y la respuesta.

Las ciencias actúan como los bebés y los niños pequeños, que sienten, miran, tocan, prueban y en general examinan todo lo que está a su alcance.

Los pequeños comienzan por adaptarse al m u n d o en que han nacido. D e poco sirve ex­plicar a un chiquillo que no debe poner la m a n o en la cocina porque quema; este hecho científico lo hemos aprendido todos por expe­riencia, por lo demás penosa.

Las ciencias actúan como los niños peque­ños, que miran lo que hay detrás de las cosas,

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La enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas

debajo y en su interior para descubrir cómo funcionan o c ó m o están hechas. M e recuerda esto una experiencia que hice siendo m u y pe­queño.

Iba por aquel entonces a la escuela de pár­vulos, al abrigo de las alas desplegadas de una venerable monjita, que en una ocasión nos dio unas cuentas de madera para que las en­sartáramos, advirtiéndonos con insistencia, an­tes de empezar, que no nos las metiéramos en la nariz o en las orejas. Nunca he llegado a comprender por qué dijo aquello, pero lo cierto es que esa prohibición fue la que m e incitó a hacerlo para ver qué efecto producía. ¿ Q u é pasaría si m e metía una cuenta en la nariz? Dicho y hecho. Todo seguía igual, ¡hasta que descubrí que no podía sacármela! Era ése un problema que no había previsto, pero cuya solución hallé poco después, al tener que re­soplar en el inmenso pañuelo rojo de la reli­giosa. Expulsé la perla y recibí una buena azo­taina por haber sido desobediente, lo que borró en m í toda preocupación científica.

M i pregunta es ésta: ¿Por qué los niños de­vorados por la curiosidad, siempre dispuestos a explorarlo todo, y que no paran de aprender, han de ir a la escuela y quedarse en ésta sen­tados sin moverse, para escuchar y olvidar? ¿Es que hay que enseñarles algo? ¿Puede la escuela reconocer, explotar, cultivar esa cuali­dad natural de los niños?

Las actividades científicas de los niños están quizá lejos de las que realiza un gran genetista en el laboratorio de investigación, pero esa sed de descubrimientos hace de ellos verdaderos científicos en pequeño. H e aquí lo que debe aportarles la enseñanza de las ciencias: más método de trabajo, una mejor comprensión de las relaciones de causa a efecto y un m o d o de conservar esta comprensión para poder avan­zar por la vía de los descubrimientos. H a y que dejarles proseguir sus exploraciones, permi­tiéndoles aprovecharse de la lección extraída de una multitud de experiencias realizadas o di­rigidas por el maestro durante todo el curso.

D e esta forma, al dejar la escuela estarán do­tados de una nueva aptitud: la que consiste en abordar de manera lógica, científica, cual­quier problema que se les presente. Es preci­samente esta aptitud, que podría ser el instru­mento m á s precioso para los niños, la que hace que una buena enseñanza de las ciencias sea tan importante en el nivel primario.

Para dar una nueva definición de la natu­raleza de las ciencias es preciso considerar de nuevo los objetivos que persigue su enseñanza. Es evidente que hay que abandonar el sistema actual y, en lugar de enseñar hechos que son el resultado de la actividad científica de otros, enseñar mediante la práctica de las ciencias. E n vez de tratar de acordarse de la descrip­ción de los resultados hay que aprender el m o d o de obtenerlos. E n lugar de escuchar y olvidar, hay que obrar y comprender. La pala­brería vana debe convertirse en acción fértil.

E n la enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas se insiste m á s en la comprensión que en la memorización, m á s en las actitudes y aptitudes que en los «cono­cimientos retenidos». Pero no por eso sufren el poder de la memoria y el valor de los cono­cimientos; al contrario, c o m o se encuentran en terreno fértil resultan reforzados.

¿Cómo proceder?

¿ C ó m o enseñar a los alumnos de la escuela primaria esa aptitud para reflexionar y resol­ver los problemas, ese hábito de abordarlos científicamente?

A los niños se les enseña a leer y escribir dándoles ejercicio tras ejercicio. L o mismo cabe decir de la resolución de problemas científicos. Es preciso dar en todo momento a los niños la oportunidad de utilizar y desarrollar la fa­cultad de pensar, haciéndoles resolver o inten­tando que resuelvan problema tras problema. El campo al que se acuda para elegir el pro­blema es un factor m u y secundario, ya que

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Jos Elstgeest

cualquier problema es bueno con tal de que tenga relación con algo que interese al niño. Todos hemos aprendido a leer a base de his­torias m u y distintas unas de otras, que nos han enseñado muchas otras cosas. Todos hemos aprendido la aritmética y las matemáticas re­solviendo centenares de operaciones y de pro­blemas diferentes. E n uno c o m o en otro caso se trata de aptitudes adquiridas, no de relatos ni soluciones matemáticas concretas aprendidas en la escuela.

Es natural que tanto los relatos como las operaciones y los problemas se adapten (por lo menos así debería ser) a las necesidades del niño y se escojan teniendo en cuenta lo que a éste le interese, sus aptitudes, grado de desarrollo intelectual, cultura nacional y m e ­dio social.

¿Por qué no presentarle también los proble­m a s científicos en función de lo que le inte­resa, de su capacidad para resolver problemas, de su grado de desarrollo intelectual y de las condiciones del medio ambiente?

Nosotros, los adultos, nos sentimos, y con toda la razón, responsables del porvenir de nuestros hijos, pero no solemos tener razón en los argumentos que aducimos al sostener que «deben aprender esto, aquello y aquello otro para más adelante». Si por «ésto, aquéllo y aquello otro» entendemos los hechos útiles que hay en la mayoría de los libros de texto escolares (los abonos o el papel de la pepsina; los tres tipos de palanca o las tres leyes de Newton) , estemos seguros de que nuestros hi­jos los habrán olvidado cuando llegue ese «más adelante». Por el contrario, sí que es en verdad enriquecedor esforzarse uno mismo en dar cumplimiento a lo que le interesa y con­seguirlo. Surgirán así nuevas inquietudes, otros esfuerzos y una mayor confianza en las pro­pias capacidades para abordar nuevos proble­m a s . Eso sí que servirá para «más adelante».

Misión del maestro es, pues, crear situacio­nes que fuercen al alumno a reaccionar: pri­mero, delimitar el problema; luego, encontrar

el m o d o de resolverlo. Estas situaciones pueden provocarse con ayuda de un material (sencillo) suministrado a los alumnos o permitiéndoles explorar el m u n d o que les rodea. L o impor­tante es dejarles libres de examinar y descubrir por sí mismos todo lo que hay que descubrir y aprender.

La enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas es, pues, la enseñanza de una aptitud, de una actitud, de un método de investigación, de una capacidad para acer­tar, de un m o d o de pensar. Es la enseñanza de un m o d o de razonar y de resolver problemas por uno mismo. Por consiguiente, estamos ante algo distinto de lo que se ha tenido por ense­ñanza «tradicional» de las ciencias. Es preciso entenderlo bien. V o y a describir a continuación algunas clases típicas para ilustrar bien esta diferencia.

Las semillas son un tema que la enseñanza tradicional de las ciencias trata con un cariño especial. Por pura coincidencia se puede apli­car esta afirmación al método que yo preco­nizo, y por una razón bien sencilla: hay frutos y semillas por todas partes y constituyen ade­más un fenómeno m u y curioso.

LECCIÓN TIPO N.° 1

La lección n.° 1 corresponde a un curso de ciencias absolutamente tradicional. El maestro escribe el título de la misma en la pizarra: Las semillas. Dibuja después de forma impe­cable una judía, que aparece partida en dos para que los alumnos puedan ver el interior. Éste y el exterior constituyen «la morfología interna y externa de la judía», como m u y bien dice el maestro.

N o se olvida ni el más mínimo detalle. Por medio de flechas va indicando las distintas partes de la judía: el tegumento, los cotiledo­nes, la gémula y la radícula. C o m o a todo el m u n d o , al maestro también le cuesta trabajo dibujar el micrópilo, pero con una flecha indica su situación exacta, justo debajo del hilio. Des-

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La enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas

cribe después minuciosamente las distintas par­tes de la judía y pone de manifiesto que es un error creer que el micrópilo permite la penetra­ción del agua.

Al tiempo que recita la lección, el maestro la va resumiendo en la pizarra. La última parte parece más bien una lección de griego, y los alumnos tienen que copiar al final el resumen y el dibujo en sus cuadernos.

Cuando llegue el examen semanal, mensual, trimestral o anual, podrán contestar a pregun­tas de este tipo: Indiquen las características externas e internas de la judía.

¿Qué función tiene el micrópilo? ¿Qué es la radícula?

¿Qué función tiene el tegumento?

Es obvio que esta clase tiene por objeto en­señar lo que es una semilla y de qué partes consta.

Analizemos ahora el efecto de una lección como ésta. Los niños, más acostumbrados a comer judías que a verlas dibujadas con aumen­to en la pizarra, sienten escaso interés por lo que acaban de oír. Procurarán aprenderse las palabras difíciles que han anotado en sus cua­dernos para poder contestar a las preguntas del examen, pero lo más probable es que olvi­den rápidamente y por completo todo lo que han aprendido. Seguirán comiendo judías con mayor o menor placer, pensando no en la gé-mula, sino en la forma en que su madre las ha preparado. Prácticamente, el efecto de la lección ha sido nulo.

L E C C I Ó N T I P O N.° 2

Esta vez nos encontramos con un maestro que ha adaptado la lección a lo que suele llamarse las «exigencias modernas». E n efecto, los psi­cólogos y algunos pedagogos han denunciado desde hace ya mucho tiempo que el método descrito en la lección tipo n.° 1 («el maestro habla y yo escucho») no es el medio más idó­neo para hacer comprender a los niños los hechos de la vida. Estas consideraciones han

dado origen a lo que se llama «el método activo», que no deja de tener interés.

U n a vez más , el título de la lección es Las semillas.

El maestro ha puesto en remojo la víspera un puñado de judías en un vaso de agua para que se ablanden. D a una o dos judías a cada alumno, además de un alfiler y una lupa. La judía de la pizarra se va dibujando poco a poco, a medida que los alumnos abren las judías con el alfiler. Pueden ver entonces el tegumento, el hilio, los cotiledones, la gémula y la radícula en la misma judía y compararlos con el dibujo de la pizarra. Lo que están vien­do es una verdadera semilla. Naturalmente, no pueden distinguir el micrópilo, ni siquiera con la lupa, pero si estrujan con los dedos la judía mojada notan su presencia, y algunos alumnos, con un poco de imaginación, llegan incluso a verlo.

El maestro explica la función de las distintas partes de la judía y va escribiendo de forma progresiva un resumen debajo del dibujo. U n a vez más , los alumnos lo copian todo en sus cuadernos, pero el maestro insiste en que di­bujen la judía tal y como la han visto al abrirla.

Los alumnos han participado mucho más activamente en este caso que en el de la lec­ción tipo n.° 1. Así, pues, no es de extrañar que recuerden mejor las partes de la judía e incluso los nombres griegos. Podrán incluso repetírselos a sus padres cuando las coman en su casa.

La lección sigue teniendo por objeto enseñar lo que es una semilla y cuáles son las distintas partes de que consta.

¿Cuál es su efecto? H a sido más interesante que la primera y los niños sacarán sin duda mejores calificaciones en el examen porque es­tán mejor informados. Con todo, cabe pregun­tarse si han comprendido mejor la estructura y la función de las semillas. Esta lección está todavía m u y lejos de las que yo preconizo. Se encuentra aún aprisionada por el tegumento y

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Jos Elstgeest

su marco es m u y limitado, al contrario de lo que ocurre con la lección tipo n.° 3.

LECCIÓN TIPO N.° 3

El maestro encargado de dar la clase no e m ­pieza escribiendo en la pizarra, por la sencilla razón de que todavía no hay nada que escri­bir. Se da perfecta cuenta de que una sola lección no basta para que los alumnos com­prendan las semillas, aunque tampoco sabe •con certeza qué giro van a tomar las explica­ciones. Parte, desde luego, de un plan, pero la forma de desarrollarlo dependerá en gran m e ­dida de las respuestas y del interés de sus alumnos. Sólo está seguro de una cosa: si van a estudiar las semillas, necesitan semillas. N o judías, sino semillas. N o una sola semilla, sino muchas semillas. N o dos clases de semillas, sino muchas clases y de todo tipo. N o un puñado de semillas, sino montones de semillas. Por consiguiente, el primer problema que se plantea es el siguiente: ¿dónde y cómo conse­guirlas? Los niños salen, pues, a buscarlas, no a la tienda de ultramarinos, sino al campo, entre los matorrales, en los setos y senderos, las praderas y los bosquecillos, los árboles y «1 césped.

Vuelven cargados con todo tipo de semillas, vainas y frutos, amén de muchísimas pregun­tas y problemas, siendo el primero el de orien­tarse. Se hace una clasificación de las frutas, vainas y semillas en función de las caracterís­ticas que los alumnos conocen y distinguen. La campana, que anuncia antes de lo pre­visto el final de esta clase de introducción, contribuye a crear cierto desorden cuando los niños recogen sus trofeos y los guardan hasta la lección siguiente. N o puede decirse con exac­titud lo que pasará después, porque la clase, a partir de este momento , puede tomar diversos •derroteros. Cuanto mayor es el número de frutas recogidas, mayor es el número de pro­blemas que hay que resolver y de actividades que hay que realizar:

¿Es posible encontrar frutos con una sola semilla, con dos semillas, con muchas semillas, con cuántas semillas?

¿ C ó m o se disponen las semillas en el fruto? ¿Una al lado de la otra? ¿Juntas o separadas? ¿Están superpuestas? ¿Están fijas o libres? ¿ C ó m o se fijan?

Y así se estudian y comparan las estructuras y su disposición.

¿Quién ha encontrado la semilla m á s gran­de? ¿ Y la más pequeña?

¿ C ó m o se miden las semillas? ¿Tienen las plantas que se parecen entre sí

semillas con la misma estructura? ¿ O se pa­recen entre sí las plantas que presentan semi­llas con la misma estructura?

¿Produce la hierba frutos y semillas? ¿Hay el mismo número de semillas en las

distintas vainas de una planta? Se disponen en la mesa varias vainas seme­

jantes, agrupadas según el número de semillas que contienen, y entonces se puede establecer una clasificación de plantas que suscitará nue­vas preguntas y nuevas respuestas.

Las posibilidades son infinitas. La búsqueda de indicios que permitan calcu­

lar con bastante exactitud el número de semi­llas por árbol se convierte en una tarea apa­sionante. Los niños se preguntan cuál es la viabilidad de las semillas, y se describe a m e ­nudo el paso de la flor a la semilla, pues m u ­chas plantas tienen fruto en las distintas eta­pas de su crecimiento. La estructura de las semillas diseminadas por el viento llama asi­mismo su atención. Se explora, c o m o es de rigor, el interior de las semillas, y los términos griegos quedan reducidos a «dos mitades», «una planta minúscula» y «una piel».

Llega un momento en que todos quieren hacer germinar las semillas. Las recalcitrantes olvidan a menudo las tres condiciones de la germinación que se enuncian en los libros de texto, pues las semillas son más bien ignoran­tes y no tienen que examinarse. Y esto supone

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La enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas

un desafío para los niños: ¿cómo hacerlas germinar?

Surgen otros muchos problemas. Se hacen preguntas de este tipo: «¿Qué pasa si...?», y, a pesar de no conocer los términos griegos, los niños andan atareados, alborotados, excitados, Pronto se tendrán por unos expertos en mate­ria de semillas, con todo derecho desde luego. Las han hecho germinar en un trozo de papel, en ladrillos, en piedras, en algodón, en espon­jas y en el suelo; han hecho que las plantas crezcan a partir de mitades o de un cuarto de semilla; han descubierto que la «planta mi­núscula» crece más rápidamente y que las «dos mitades» contribuyen a su desarrollo; han conseguido que germinen semillas difíciles, rebeldes, limándolas o hirviéndolas, o hacién­dolas unas hendiduras o... con m u c h a pa­ciencia.

Los difíciles «por qué» son ahora pregun­tas más fáciles de comprender: « V a m o s a ver cómo. . . » Los alumnos reconocen que la pre­cisión, la perseverancia y la paciencia son vir­tudes necesarias para el científico incipiente; han aprendido a ser más prudentes en sus pre­dicciones y han descubierto cómo verificarlas; no se han cansado de hablar entre ellos y se han intercambiado muchas ideas e informa­ción; han tenido que buscar experiencias más perfectas para obtener respuestas más satisfac­torias; y al mismo tiempo han caído en la cuenta de que las semillas dan respuestas, pero sólo a las preguntas bien hechas. Tienen ahora confianza en sí mismos porque han resuelto sus problemas y han adquirido conocimientos por propia iniciativa.

Esta lección no podrá controlarse nunca m e ­diante un examen semanal, mensual, trimes­tral o anual, que tanto temen maestros y alum­nos, pues se ha convertido en un proceso ininterrumpido de preguntas y de esfuerzos que aportan las respuestas debidas. El progreso intelectual de los alumnos se evalúa, pues, mejor cuando el trabajo que realizan revela que son capaces de emplear cada vez con

mayor eficacia sus aptitudes y capacidades científicas básicas.

Esta lección no tiene ya c o m o objeto ense­ñar las semillas y sus partes, sino alentar a los alumnos a plantear y resolver sus propios pro­blemas con la ayuda de unas semillas y utili­zando todas sus aptitudes científicas. Las semi­llas han sido instrumentos útiles para la prác­tica de las ciencias y han ocupado el puesto del maestro, quien se ha convertido en el guía in­cansable de los niños, siendo éstos los que hablan y hacen las experiencias.

El efecto de esta lección prolongada es el siguiente: los alumnos se han acostumbrado a pensar, a aprender y a resolver problemas cien­tíficos; han empleado y desarrollado aptitudes y mecanismos que podrán emplear en otros estudios científicos y en situaciones más com­plicadas; y no se puede negar que han apren­dido de esta forma muchas cosas sobre las se­millas, más que los que han oído hablar del micrópilo.

E n esta fase de la exposición del nuevo m é ­todo de enseñanza de las ciencias no estaría de más hacer un resumen de todo lo que no habría que olvidar en el m o m e n t o de preparar el programa de estudios en las escuelas pri­marias.

H a y que preparar a los niños un material que les dé una idea sencilla (es decir, a su nivel), pero sólida de las ciencias, enseñadas m e ­diante la resolución de problemas.

Ese material debe inculcarles el hábito de la práctica de las ciencias, incitándoles a hacer preguntas atinadas y predicciones razona­bles, a reunir información, datos y pruebas preciosas, a interpretarlos y a establecer una relación de causa a efecto válida cuando exista.

Debe utilizarse este material en las escuelas, cualquiera que sea su situación geográfica o financiera.

Debe ser atractivo, revelador e interesante para los niños, y escogido para ellos (no para

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Jos Elstgeest

adultos jóvenes). Por consiguiente, se reco­mienda prepararlo en la escuela con los niños, y no sin ellos, y en cualquier otro lugar.

Debe prepararse material abundante y que abarque diversos asuntos de interés y de investigación, pues de esta forma podrá el maestro escoger con libertad lo que mejor convenga para él y para el alumno.

Este material debe controlarse a sí mismo: la prueba no debe estar en un examen terrorí­fico y de valor incierto que haya que supe­rar una vez inculcados los conocimientos, sino en la atracción que ese material ofrece a los niños —de cierta edad—, en la actitud de éstos, revelada en los trabajos en los que participan y en sus hallazgos, y en la rique­za de los problemas que deben resolver.

C o n la ayuda de material auxiliar, hay que conseguir que los maestros apliquen el prin­cipio siguiente: estudiar el m o d o de sacar partido de lo que nos rodea y hacer que los niños sepan aprovecharse de ese gran te­soro.

La naturaleza y el contenido de este material no importan en absoluto, como ocurre con los

ejercicios de lectura y de escritura; tienen que ser buenos; eso es todo. Todo lo que se adapte bien al material local disponible, todo lo que convenga a la situación de la escuela y a su medio, todo lo que interese a los alumnos, todo lo que incite a aprender y a pensar, a hacerse preguntas, a buscar, a explotar y a resolver problemas es bueno, recomendable y bien aco­gido. Los alumnos de espíritu ávido de cono­cimientos y trabajadores obtendrán forzosa­mente con ello un gran provecho.

La enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas recurre a la creativi­dad del niño y toma del medio en que vive la riqueza del tema. Si los niños salen de la es­cuela primaria sin haber seguido un programa complicado, compuesto de hechos indigestos, sino contando con las aptitudes y mecanismos mentales que les permitan avanzar por sí mis­mos , aumentar el nivel de vida de la comuni­dad local gracias a una mejor comprensión de su propio medio, afrontar los muchos proble­mas que la vida presenta con una mayor con­fianza en sí mismos, se habrá dado un paso de gigante, que mejorará ese m u n d o en que los niños crecen y se desarrollan.

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Robert W . Morris

El papel de la lengua en el aprendizaje de las matemáticas

Las matemáticas constituyen un tema de es­tudio peculiar. Nadie parece estar seguro de si se trata de una «materia» del programa de estudios o de un medio de comunicación. Y entre los que consideren que son «ambas cosas» habrá quienes sostengan que son un lenguaje autónomo, mientras que otros discre­parán de esta opinión argumentando que los términos que emplean no son sino una parte del lenguaje natural: la que los lingüistas de­nominan «registro matemático». Los lingüistas, por lo demás, considerarán que los términos que emplean las ciencias con carácter especí­fico pertenecen al «registro científico». Y que, del mismo m o d o , existen registros propios en otras disciplinas. E n rigor, en cada una de ellas.

Las matemáticas son igualmente peculiares en otro sentido: es posible destacar en ellas sin entender lo que se está haciendo o por qué se hace lo que se hace. Supongamos que se propone a un alumno la resolución de lo que sigue: 4x* + 8x — 15 = 0.

El estudiante aventajado reaccionará ante la propuesta tal como se le ha enseñado a hacer­lo. Se dirá: « A h , esto es una ecuación de se-

Robert Monis (Reino Unido). Director del Con­tinuing Mathematics Project, desarrollado por la Universidad de Sussax, Brighton (Reino Unido). Antiguo director de la División de Programas Es­colares del Centre for Educational Development Overseas.

gundo grado. E n primer lugar intentaré su descomposición en factores. Si no da resultado, procederé al desarrollo completo de la ecua­ción o bien utilizaré la fórmula clásica.» Final­mente, escribirá: x = 1,18 o x — —3 ,18 .

La solución — c o m o se la denomina— será aceptada como correcta por el profesor, quien le felicitará o no por su aptitud y le propondrá, casi con toda seguridad, el siguiente problema. El alumno no pondrá en duda la necesidad de aprender el método de resolución de las ecua­ciones de segundo grado. Pero tampoco espe­rará que se le pida la justificación del mismo. Sería bastante improbable que fuera capaz de hacerlo. Incluso sería excepcional que su pro­fesor lo supiera.

H a y quienes adquieren verdadera maestría en procedimientos rutinarios tales c o m o éste de la resolución de ecuaciones de segundo grado. Se dice que «se les dan bien las mate­máticas». Otros, en especial los de espíritu cu­rioso, querrán saber el «porqué» y serán con­siderados como perturbadores. Serán capaces de suscitar cuestiones tangenciales o preguntas que interrumpan el curso de la clase, o incluso que pongan fuera de juego al profesor. Enton­ces se les disuadirá de hacer preguntas, y a la larga acabarán por pensar que nunca serán capaces de entender las matemáticas: desisti­rán de sus intentos. M á s tarde, en la vida, harán gala de esta claudicación y confesarán con manifiesto orgullo que «nunca se les die-

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ron bien las matemáticas». Otros se mostrarán más afectados. Y habrá quienes acabarán por tener fobia a las matemáticas, hasta el punto de asustarse en caso de tener que utilizar el lenguaje matemático para aclarar algún punto de naturaleza técnica.

M a s , a pesar de la impopularidad de esta materia, los «enigmas» matemáticos suelen go­zar, curiosamente, del favor de la gente, lo cual constituye también un enigma.

Obsérvese, por ejemplo, este problema: «Una escalera de 5 metros está apoyada en la pared de una casa, de manera que cuando separa­m o s su pie de la pared 2 metros más , el ex­tremo superior desciende 1 metro. ¿ A qué dis­tancia de la pared se encontraba el pie de la escalera en la primera posición?»

La forma clásica de resolver este tipo de problemas consiste en asignar la letra x al número que deseamos hallar y operar con él aritméticamente. Actuando así, se tiene:

4x? + 8x— 15 = 0

Así, para resolver el problema de la escalera habremos de saber resolver las ecuaciones de segundo grado que vimos antes. Lo que antes parecía rutinario y sin sentido adquiere de pronto significado y finalidad. E n matemáticas existen infinidad de procedimientos rutinarios como los que se utilizan para resolver las ecua­ciones de segundo grado. Todos ellos, en sí mismos, están vacíos de significado. Pero la mayoría pueden resultar esenciales para la re­solución de problemas de interés. Desgracia­damente es m u y común la enseñanza de pro­cedimientos rutinarios considerándolos como fines en sí mismos en lugar de como medios para la obtención de resultados válidos.

Ahora bien: la naturaleza del problema de la escalera no tiene una importancia que justi­fique el empleo de las horas necesarias para aprender a resolver las ecuaciones de segundo grado. N o se vería en peligro la vida de nadie si el problema quedara sin respuesta (a menos, claro, que alguien se encontrara arriba en la

escalera cuando ésta fuera retirada de la pa­red). Lo único que justifica la dedicación de tiempo al problema de la escalera es que su­pone un reto intelectual, lo mismo que el Eve­rest representa un desafío físico: los monta­ñeros lo escalan simplemente porque está ahí. Sucede lo mismo con los problemas matemá­ticos. Existen, y eso es lo que nos impulsa a resolverlos.

A veces, en la resolución de un problema se encuentran alicientes pecuniarios o de otro tipo. Veamos el caso de un inspector de ense­ñanza que tenga a su cargo una extensa zona rural. Supongamos que, lógicamente, ha de hacer uso de algún medio de transporte: un coche o una bicicleta. ¿Dónde deberá vivir para reducir al mínimo la distancia recorrida? Éste es un problema real. Su resolución no es difícil si se dispone de algún conocimiento de una rama de las matemáticas llamada topo­logía. Pero ¿se trata de un problema de mate­máticas o de geografía? La pregunta es reve­ladora del abismo que todavía existe entre las realidades de la vida y los métodos fragmen­tarios de conocimiento característicos del sis­tema educativo. La respuesta inmediata es que se trata de un problema humano. La otra, la meditada, es que el problema pertenece a esa rama de la geografía conocida como análisis de redes, que hace uso de instrumentos mate­máticos para abordar problemas como el ex­puesto.

El problema del inspector pone de relieve dos consideraciones. La primera, que cuando tropezamos con problemas en la vida real no los clasificamos. N o nos decimos automática­mente: « A ver, déjame pensar. ¿Qué es lo que aprendí en geografía?» Considerar el conoci­miento como un conglomerado de materias es, en cierto sentido, muestra de pedantería. Es cómodo clasificar y, cuando aprendemos, cen­trar nuestra atención en algún aspecto del todo. Pero el conocimiento también es, por otra par­te, uno e indivisible. C o m o una comida que conviene distribuirla en platos y éstos en cu-

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El papel de la lengua en el aprendizaje de las matemáticas

charadas. Pero nadie confunde una cucharada con un plato ni un plato con la comida en­tera.

La segunda consideración es importante: los conocimientos en matemáticas son como herra­mientas. La llave inglesa, el destornillador, el martillo y el taladrador son utilizados por todo tipo de artesanos. Lo mismo sucede con las técnicas matemáticas. Son utilizadas por geó­grafos, ingenieros, científicos, economistas, so­ciólogos, etc., pero como medios para la con­secución de un fin, que habitualmente será la resolución de un problema. Son muchos los hombres que reaccionan ante el desafío que supone la resolución de un problema y que prefieren esto a convertirse en expertos de algo que no entienden y que rara vez —si alguna— habrán de utilizar. Muchos estudiantes disfru­tarían con el aprendizaje de las matemáticas —y, por tanto, destacarían en él— si su interés fuera dirigido hacia situaciones que exigieran reflexión e invitaran a debate. E n la mayoría de los casos, los problemas surgen de situa­ciones —reales o imaginarias— que los seres humanos encuentran a su paso. Se han de des­cribir las situaciones y formular las preguntas que surgen. Y aquí es donde interviene la len­gua. E n matemáticas, como en cualquier par­cela de la actividad humana , la comprensión nace del debate; en otras palabras: de la co­municación, sea verbal, escrita o de ambos tipos. Así, el dominio de la lengua es indispen­sable en las matemáticas. Supone la aptitud para entender lo que se oye, para expresarse oralmente y, más tarde, para poder comprender la palabra escrita y expresarse por escrito de manera inteligible.

¿En qué lengua?

Naturalmente, en la lengua materna. Así lo aconseja el sentido común y lo demuestran ciertos estudios. Pero, desgraciadamente, la res­puesta no siempre concuerda con la realidad.

A quienes hemos crecido en un entorno m o n o ­lingue nos parece inconcebible la posibilidad de que la lengua utilizada en casa no corres­ponda con la de la escuela. M á s inquietante aún es descubrir que, para millones de niños de todo el m u n d o , la correspondencia lingüís­tica no es la regla, sino la excepción. E n Áfri­ca, particularmente, no es extraño que un niño comience su aprendizaje en una lengua que no es la propia, lo continúe en una lengua regional de más amplia difusión y, finalmente, com­plete su educación formal en otra lengua de difusión mundial.

Los problemas que se refieren a la corres­pondencia en el empleo de las lenguas han sido analizados m u y seriamente por Francis Dart en un artículo titulado «Science and the world view» [Las ciencias y la visión del m u n d o ] , que apareció en el número de junio de 1972 de la revista Phisics today:

«Los más tempranos e importantes estadios de la educación del niño se inician y conti­núan fuera de la escuela, y con el juego impro­visado, que consiste en imitar al adulto. U n hombre, en un pequeño poblado de la selva, corta b a m b ú para hacer una estera, mientras su hijo, de tres años, coge un cuchillo y empie­za a hacer cortes en un trozo de ese m i s m o material. U n a mujer que teje una cesta da a su hijita unas cuantas fibras de material para que 'juegue' con ellas. E n los Estados Unidos de América, una mujer que trabaja en la cocina da a su hijo una cuchara y una cazuela. Esta clase de 'juego' es el sistema educativo mejor y más extendido del m u n d o . Cuenta con m a ­yor número de alumnos y profesores que nin­gún otro; goza de una relación alumno-profesor más favorable y emplea más horas de clase que ningún otro, por lo que resulta m u c h o más efectivo que cualquier otro conocido. E n él se adquieren los conceptos y actividades básicos y se desarrolla una visión del m u n d o . El niño aprende el m o d o de hacer preguntas, e incluso si debe hacerlas o no. Aprende tanto el m o d o de adquirir los conocimientos y de constatar-

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los como las formas de expresarlos. Aprende cuál es el lugar que ocupa el hombre en el uni­verso y de la naturaleza de su universo.

»Cuando la enseñanza escolar viene a com­pletar esta primera instrucción informal es de la mayor importancia que haya armonía entre ambas. Y la importancia es todavía mayor en los casos en que, por medio de un programa de estudios importado, se aplica un sistema de pensamiento extranjero, como sucede con las ciencias en la mayor parte del m u n d o no occi­dental e incluso en algunos lugares de Estados Unidos de América.»

E n esta sorprendente exposición se propo­nen dos clases de correspondencia: correspon­dencia en el método, la cual, en teoría, es siempre posible, aunque rara vez se lleva a la práctica, y correspondencia en la lengua, que es una cuestión de circunstancias, o de polí­tica educativa, o de ambas.

Debe suponer una desventaja verse obligado a aprender en una lengua extraña que no es reforzada fuera de la escuela por lo que uno oye y habla en casa o en el mercado. Al m e ­nos es lo que uno se inclina a suponer, a pesar de que los estudios que lo confirman no son m u y numerosos. John Mcnamara , en un tra­bajo concebido para comparar el rendimiento en aritmética ', descubrió que los alumnos ir­landeses bilingües rinden menos que los m o n o ­lingues en los problemas, pero esta diferencia no existe en cálculo. Este contraste es, sin duda, reflejo de la diferencia debida a su de­pendencia de la lengua. La obtención de un rendimiento alto en la aritmética mecánica depende de la adquisición de la mecánica del cálculo, es decir, del conocimiento de las ta­blas y de los procedimientos de rutina de «las cuatro reglas». Por el contrario, la obtención de un rendimiento alto en la aritmética de problemas depende primordialmente de la per­cepción de la naturaleza del problema. Implica la capacidad de leer y entender lo leído. Es comprensible, por tanto, que en este campo los bilingües fueran inferiores a los monolingues.

U n estudio análogo realizado en Z a m b i a 2

dio similares resultados. Se comparó el rendi­miento de alumnos que hacían sus estudios en inglés con otros que lo hacían en lengua ver­nácula, ambos grupos durante los primeros años de la escolaridad. E n aritmética no se observaron diferencias de rendimiento sustan­ciales. Pero en la resolución de problemas de aritmética, aquellos que habían recibido la enseñanza en lengua vernácula obtenían resul­tados mejores que los que la habían recibido en inglés.

¿Puede medirse el alcance de esta desven­taja? Mcnamara calculó que, en el quinto año de primaria, los bilingües se hallaban aproxi­madamente un año detrás de los monolingues en la aritmética de problemas. Daba cuenta, no obstante, de que se había encontrado un grado de retraso mayor en las escuelas primarias de Manila y en los alumnos puertorriqueños que habían llegado durante el curso 12 a la ciudad de Nueva York.

E n contraste, otros trabajos revelan que el retraso motivado por la no correspondencia lin­güística no es absoluto, sino más bien un fe­nómeno asociado al dominio incompleto de la lengua, y que esta desventaja inicial es sub­sanada finalmente por los alumnos que con­siguen hablar, leer y escribir bien su segunda lengua. Tales trabajos concuerdan con las pre­visiones al respecto. Desgraciadamente, el do­minio de una segunda lengua, la facultad de «pensar» en ella y emplearla con la misma fa­cilidad que la materna es privilegio de m u y pocos. Así, aunque las pruebas no son abun­dantes, parece m u y probable que la gran m a ­yoría de quienes deben aprender forzosamente en una segunda (o tercera) lengua se vean dis­minuidos, en pequeña o gran medida, en el

1. John M C N A M A R A , «The effects of instruction in a weaker language», The journal of social issues, 1967.

2. T . H E N D E R S O N y R . S H A R M A , Psychological Service Report I, 1974: Numeracy at the grade three level, Lusaka, Ministerio de Educación.

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El papel de la lengua en el aprendizaje de las matemáticas

aprendizaje de las matemáticas y, por tanto, en el de las materias, en especial las científicas y técnicas, que requieren su empleo.

Las políticas lingüísticas

N o es el niño quien elige aprender en una se­gunda lengua. Se toma la decisión por él. En­tonces, ¿por qué —nos preguntamos— la es­cuela de cada pueblo no utiliza la lengua de ese pueblo? Por razones de política lingüística. La lengua de aprendizaje es establecida por el ministerio correspondiente, de conformidad con la política del gobierno. Y al trazar su po­lítica lingüística, el gobierno tiene como prin­cipal objetivo la promoción de la conciencia nacional.

La lengua es un elemento fundamental en el sentimiento de pertenencia a un pueblo o comunidad; y todos deseamos pertenecer a algún lugar o grupo, aun cuando utilicemos la lengua para pelearnos. Los gobiernos quieren que todos experimentemos este sentimiento y, conscientes del poder que en este sentido ejer­ce la lengua, tienden a establecer una política lingüística unitaria. La lengua elegida se cons­tituirá en lengua nacional, aunque, para m u ­chos países de reciente creación, la elección de una de sus lenguas c o m o lengua nacional ha sido una de las cuestiones básicas en el logro de la independencia.

E n África, en particular, abundan las len­guas. E n Etiopía hay setenta consideradas como primeras lenguas, que engloban m á s de dos­cientos dialectos. E n la República Unida de Tanzania, ciento veinte. Aproximadamente el doble existen en Nigeria. Se calcula que en el continente africano se hablan alrededor de un millar de lenguas autóctonas.

E n tales circunstancias, las decisiones de política lingüística varían según el caso. Cuan­do predomina una lengua indígena, ésta tiene grandes posibilidades de constituirse en lengua nacional, como en el caso de Malasia. Otras

veces existe una «lingua franca», c o m o en África oriental; así, en Tanzania se adoptó el swahili. E n cambio, cuando las lenguas locales son todas minoritarias, se toma una de las lenguas universales, como en Papuasia y N u e ­va Guinea. E n ocasiones es conveniente el bi­lingüismo, y se eligen dos lenguas locales para su desarrollo.

Sobre esta política nacional de desarrollo lingüístico se establece la política educativa. Ésta procurará tener en cuenta, en la medida de lo posible, la necesidad del niño de apren­der en el medio de su lengua materna. El sis­tema m á s c o m ú n que se adopta es enseñarle en lengua vernácula durante dos, tres o cuatro años y luego pasar a la lengua nacional, que podrá ser o no una lengua universal. Pero ¿cuál es la lengua vernácula en un medio ur­bano? Las zonas urbanas atraen contingentes humanos de todas partes. E n una ciudad c o m o Lusaka no es extraño encontrar una docena de lenguas vernáculas en una sola clase y que el profesor no conozca ninguna de ellas. E n tales circunstancias no es censurable la deci­sión de enseñar en una lengua que, si bien ajena a todos los alumnos, al menos supone a largo plazo el mejor vehículo de promoción.

El segundo determinante de una política lin­güística es su capacidad de desarrollo. U n a lengua es el conjunto de sonidos y de combi­naciones de sonidos creados y empleados por quienes precisan comunicarse entre sí. Su fuer­za expresiva refleja los intereses de la sociedad que los utiliza. Estos intereses tienen su origen en las actividades de los miembros interdepen-dientes de esa sociedad. Las cosas importantes para una sociedad serán acuñadas en símbolos —palabras— que todos los miembros apren­derán a utilizar. Y las que no son importantes, o que históricamente no pertenezcan a esa sociedad, no dispondrán generalmente de nin­gún nombre. Los ingleses no cuentan entre sus actividades básicas la de la cría de los came­llos. E n consecuencia, en inglés sólo existe una palabra para definir a este animal: camel.

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M u y diferente es la vida cultural de los be­duinos, para quienes los camellos tienen una importancia extraordinaria. Esta diferencia se ve reflejada en la lengua árabe, que posee nu­merosas palabras para designar a este animal. Asimismo, el inglés dispone de pocas palabras para definir las relaciones familiares; cousin (primo, prima) debe abarcar, por tanto, una gran variedad de relaciones. Por el contrario, en muchas lenguas africanas, cuyos usuarios dan una importancia considerable a sus lazos familiares, se utilizan variados nombres para designar ese vínculo.

E n el caso de las matemáticas sucede todo lo contrario. El registro de términos matemá­ticos del inglés, c o m o el de casi todos los paí­ses europeos, es en comparación bastante rico, c o m o consecuencia directa del interés por las matemáticas y las ciencias que los europeos tu­vieron la fortuna de heredar de los atenienses.

Q u e las distintas lenguas tengan o no capa­cidad para expresar ideas de diversa comple­jidad no suele tener m u c h a importancia. Pero sí la tienen los conceptos matemáticos y cien­tíficos. C o m o miembros del m u n d o , y de un m u n d o en el que todos deseamos estar a la altu­ra de los tiempos, las naciones deben producir su propio contingente de científicos, ingenie­ros, tecnólogos y técnicos. Las matemáticas aportan los instrumentos intelectuales que pre­cisan todos ellos. Ningún país será científica­mente autosuficiente si sus escuelas no pueden enseñar matemáticas... y enseñarlas bien. Así, el vehículo lingüístico empleado, ya sea en una lengua local, regional o nacional, ha de desarrollarse de forma que permita expresar claramente los conceptos matemáticos sin a m ­bigüedad.

La tendencia mundial al perfeccionamiento en la enseñanza de las matemáticas, caracterís­tica de la actividad educativa en las dos últi­mas décadas, no ha sido, quizá, un dechado de aciertos. Pero al menos ha desplazado el foco de atención de los anodinos ejercicios y procedimientos de rutina hacia las ideas bási­

cas y los objetivos para los cuales sirven las matemáticas. Se ha producido así un efecto terapéutico, en el sentido de que, al fijar la atención en los conceptos, no ha habido más remedio que comenzar por explicar y aclarar las ideas. E n las clases de matemáticas se habla ahora m u c h o más que antes. Y se escribe más . D e este m o d o , para mantener el diálogo mate­mático, en muchos países ha sido preciso pres­tar la debida atención a las posibilidades que ofrecía la lengua. Las consecuencias no care­cen de interés.

Enriquecimiento de las lenguas

Para acomodar en una lengua los términos y relaciones matemáticos hay que ampliar su vocabulario y prestar detenida atención a su sintaxis. Esta regla es universal. También lo es que, en toda lengua, los problemas de vocabulario son m u c h o más numerosos que los de sintaxis. Por fortuna, igualmente más fáciles de resolver.

Los problemas de vocabulario nacen de la falta de terminología técnica en el uso ordi­nario. H a y , pues, que inventar palabras. Para hacerlo existen, en líneas generales, tres posi­bilidades. La primera, tomar una palabra ya existente en la propia lengua y dotarla de una significación matemática especial. La segunda, combinar dos o más palabras comunes y asig­nar a la combinación (conocida como «locu­ción») una significación especial. Y la tercera, acudir al préstamo de palabras de otras len­guas.

C o m o ejemplo de palabras inglesas usuales que poseen significación matemática citaremos: sum (suma), product (producto), power (poten­cia), root (raíz), group (grupo), ring (anillo) y field (campo). E n la República Unida de Tanzania, la decisión de utilizar el swahili c o m o lengua vehicular en la escuela primaria dio lugar a una intensa actividad de desarrollo lingüístico, en el que la nueva definición de

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El papel de la lengua en el aprendizaje de las matemáticas

palabras ya existentes fue moneda común. Kitovu, por ejemplo, que en el lenguaje común significa ombligo, se adoptó para designar «el centro del círculo». Paralelamente se eligió la palabra kivimbe, formada a partir de un sufijo con significación de «hinchar, inflarse», para designar «la circunferencia». Y para llenar el vacío idiomático causado por la ausencia de un vocablo para designar «la diagonal» del rectángulo, la elección recayó sobre la palabra ulalo, que en el uso ordinario era empleada por los constructores de camas: ulalo era la cuerda «más larga» que utilizaban para el entramado el somier.

A veces, la nueva definición de una palabra implica una enfatización. Veamos un ejemplo tomado del yoruba, de Nigeria occidental. E n yoruba se cuenta de uno en uno hasta veinte; en múltiplos de veinte, hasta doscientos; en múltiplos de doscientos, hasta dos mil, y así sucesivamente. Para ajustar este sistema al sis­tema decimal se ha dado a los nombres que designan el número diez (cewa), el cien (ogo-run), el mil (egberun), etc., una importancia adicional; así, el número 546 se convierte en 5 ogorun 4 eewa 6 ati eyo1.

Para formar términos equivalentes al de «conjunto», nombre colectivo que ha adquirido importancia en las matemáticas modernas, suele acudirse a este sistema de nueva defini­ción. Con todo, a veces resulta problemático, como en el caso del norte de Nigeria. La len­gua hausa utiliza diversos nombres colectivos: kishi, hashi, tari, gungu... Su uso depende de aquello que se reúna. D e estos cuatro términos, los expertos coincidieron en que el equiva­lente más cercano a «conjunto» era kashi. Pero traducir «un conjunto de cabras» por kashin awaki sería contravenir la expresión conven­cional utilizada por la lengua hausa: gungun awaki.

Las locuciones matemáticas son habituales en inglés. Se habla de «número primo», de «valor relativo», de «cuadrado perfecto», de «segmento de recta», de «mínimo común deno­

minador». Estas locuciones, en hausa, serían extremadamente largas. Por ejemplo: las uni­dades = gidan daya daya; los elementos (de un conjunto) = abubuwanda suka taru suka yi kashi; un subconjunto = kashin kashi wari abu daga cikin kashi.

Similares problemas surgen en la lengua igbo, del este de Nigeria, cuyo uso tradicional carece de términos que designen las formas geométricas comunes. Así, al «círculo» lo de­nominan ihe di gburugburu, que significa, m á s o menos, «algo que es redondo», expresión que no traduce con precisión el concepto m a ­temático contenido en la palabra «círculo». Lo mismo sucede con el «triángulo», al cual se refieren mediante una perífrasis, c o m o ihe nwere akuku anu, que significa «algo que tie­ne tres lados», expresión que también adolece de imprecisión al no especificar que los lados son líneas rectas. Las figuras de cuatro lados inducen incluso a mayor confusión, ya que la expresión ihe nwere akuku ano, que significa «algo que tiene cuatro lados», designa a un tiempo el cuadrado, el rectángulo, el rombo, el paralelogramo y el cuadrilátero.

Cuando, c o m o en los citados ejemplos de las lenguas hausa e igbo, la invención de locucio­nes conduce a expresiones no sólo excesiva­mente largas, sino incluso imprecisas, otra solución lógica consiste en tomar en préstamo palabras de lenguas extranjeras y adecuarlas fonéticamente a la lengua propia. Así, los niños basotho (ciudadanos de Lesotho que hablan únicamente una lengua, el sesotho) escriben sekele [pronunciación aproximada del inglés circle (círculo)], teraeankele por triángulo, pensele por pencil (lápiz), katara por quarter (cuarto, cuarta parte), lebokose por box (caja),

1. C . O . T A I W O , «Teaching and learning mathe­matics in the yoruba language», referido en Languages and the teaching of science and mathematics with special reference to Africa, Seminario Regional C A S M E , organizado por la Fundación de la Commonwealth para la Coope­ración Técnica.

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etcétera. Pero para proceder de este m o d o ha de haber un departamento encargado del des­arrollo de la lengua que disponga del apoyo del gobierno y que actúe con la necesaria sensibilidad y de forma socialmente aceptable. El préstamo supone una decisión delicada, ya que implica una insuficiencia y una depen­dencia, escollos que los países de reciente in­dependencia prefieren evitar. Sin embargo, cuando existen precedentes de absorción de palabras extranjeras, el proceso se hace más aceptable. Tal ocurre con el swahili, que, ha­biendo acudido antaño generosamente al árabe, no encuentra dificultad para hacerlo con el inglés, de donde surgen términos c o m o sini, kosini, aljabra, trigonomia, katishani, etc.

Las expresiones matemáticas que, en ciertas lenguas, no pueden ser verbalizadas en abso­luto son de tratamiento m á s difícil. Así, en la lengua amárica, 2 \ y/2, 4 cm 2 , etc., se resis­ten a toda verbalización. Igualmente, en la lengua tamul, la comparación a>b (a mayor que b) y expresiones similares no pueden tra­ducirse directamente en palabras. E n estos casos se ha creído conveniente para los niños expresar la comparación de forma visual. El diagrama de a > b sería:

(¿) © ° ' b

Esta experiencia revela que, aparte de su ver­balización, hay otros modos de impartir un concepto y que, aun cuanto éste pueda ser ver-balizado, el refuerzo de los medios visuales o prácticos de otro tipo resulta de gran utilidad.

Una tarea inacabada

La lengua, como hemos visto, es vital para el aprendizaje de las matemáticas. Sin embargo,

se prestó poca atención a esta relación hasta que, en 1972, con motivo del Segundo Con­greso Internacional de Enseñanza de las Mate­máticas, se tomó conciencia del problema. Con todo, hasta dos años después no patrocinó la Unesco, conjuntamente con otras entidades, un simposio que reunió a un equipo de lingüistas y profesores de matemáticas1. Entonces se puso de relieve la escasez de investigaciones encaminadas a revelar las posibilidades y ca­rencias de una lengua concreta considerada como vehículo de ideas matemáticas. Las len­guas difieren, a veces notablemente, en su ca­pacidad para expresar el pensamiento. Por ejemplo, G a y y Cole,2 autores de un análisis comparado de las lenguas inglesa y kpelle, habían descubierto que, aunque en general llena de carencias, esta última era más precisa en sus partículas disyuntivas. El inglés or [o] es ambiguo. Unas veces significa «cualquiera de los dos o ambos», y otras, «uno u otro, pero no ambos». E n kpelle no se da tal ambigüedad. Esta diferencia tiene importancia en la lógica matemática. E n consecuencia, G a y y Cole sus­tentaban la hipótesis de que los individuos de habla kpelle aventajarían probablemente a los norteamericanos de habla inglesa en una prue­ba de aptitud para el aprendizaje de reglas ló­gicas. Prepararon una prueba al efecto y la hipótesis quedó confirmada, si bien dichos in­dividuos demostraron un ritmo de aprendizaje más lento que el de los norteamericanos en otras pruebas de aptitud matemática.

Cuando, por razones de política lingüística, haya que aumentar el registro matemático de una lengua, conviene m u c h o conocer las po­sibilidades y carencias no sólo del vocabulario, sino —lo que es más importante— también de

1. Véase U N E S C O , «Interactions between linguistics and mathematical education», informe sobre un simposio celebrado en Nairobi en 1974.

2. J. G A Y y M . C O L E , New mathematics and an old culture: A study of learning among the kpelle of Liberia, Holt, Rinehart and Winston, 1967.

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El papel de la lengua en el aprendizaje de las matemáticas

la sintaxis. D e esta forma podrá orientarse, sobre todo a los profesores, sobre el m o d o de subsanar los puntos más débiles de la expresión lingüística y de sacar partido de los puntos más fuertes.

E n determinadas circunstancias se habrá de tener m u y en cuenta el nivel lingüístico, c o m o en el caso de un niño que acceda a la enseñan­za en una segunda lengua después de haber iniciado su instrucción en la lengua materna. E n tales casos es normal que la segunda lengua sea impartida como extranjera durante los pri­meros años, con objeto de preparar la transi­ción. Estos cursos preparatorios, como es ló­gico, deberían cuidar escrupulosamente su con­tenido matemático y científico, ya que en los cursos de lenguas extranjeras se tiende a cen­trar la atención más en los usos sociales del idioma que en los usos científicos.

Finalmente, y esto es lo m á s importante, es­tas iniciativas deben incidir en la formación del profesorado. Así como muchos niños y jó­venes de este m u n d o no han tenido otro re­medio que aprender una segunda lengua, así sucede también con muchos de sus profesores, quienes no sólo deben enseñar también en una lengua que no es la suya, sino que habrán de dominar —hasta que se les asista en su co­metido— las técnicas específicas que deben adoptarse en tal caso. El problema de la ense­ñanza en otra lengua se agudiza en el caso de las matemáticas, debido primordialmente a su carácter abstracto y a las dificultades que plan­tea la asimilación de conceptos abstractos. Asi­mismo, la lengua utilizada deberá ser precisa y coherente y estar exenta de ambigüedades, con objeto de que las ideas matemáticas pue­dan ser analizadas y descritas de m o d o eficaz. Por otra parte, para que el diálogo se haga

posible habrá que dotar al niño de un reper­torio básico de conceptos y estructuras lingüís­ticas. El niño que haya aprendido en su lengua materna iniciará su escolaridad con una capa­cidad razonable para expresarse de forma sen­cilla. Pero el que haya de iniciarse —al entrar en la escuela o m á s tarde— en los conceptos y estructuras de una segunda lengua necesitará ser instruido en este sentido. Y para que ten­gan sentido, estos conceptos y estructuras ha­brán de ser enseñados de forma que simulen las situaciones cotidianas que de m o d o natural tienen lugar en casa y originan la adquisición, mediante la relación con los padres, de una lengua materna plena de significación. A m e ­nos que los conceptos lingüísticos se expresen de forma concreta y dinámica, la lengua utili­zada por el profesor será un misterio para el alumno. D e aquí que las matemáticas no deban enseñarse escribiendo símbolos en la pizarra, reorganizándolos y obteniendo «respuestas», para después hacer que la clase los copie y los aprenda de memoria. Por el contrario, el pro­fesor habrá de ser formado para conseguir que los niños se inicien en actividades, investiga­ciones y confrontaciones cuidadosamente es­tructuradas y susceptibles de asegurar la com­prensión. Dicho brevemente, la enseñanza de las matemáticas en una lengua diferente de la materna debe, de hecho, adoptar los principios que inspiran los métodos de enseñanza de una lengua extranjera. D e ahí la conveniencia de que, al formar al profesorado, se le imparta el conocimiento de los principios de la ense­ñanza de idiomas y se le haga consciente de que estos mismos principios tienen validez en el contexto de las matemáticas y de las cien­cias y, en rigor, de cualquier otra materia que precise de enseñanza.

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Hubert M . Dyasi

El proyecto para ¡a enseñanza de las ciencias elementales en África *

Estrategia y objetivos

El proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales del S E P A (Programa para la Ense­ñanza de las Ciencias en África) adopta una estrategia que se caracteriza por el empleo del medio ambiente total, de la indagación y de la experiencia directa con fines de aprendizaje. Dicha estrategia es fruto de diversas reuniones mantenidas por representantes de los ministe­rios africanos de educación, investigadores y educadores. Tuvo su origen en un seminario internacional celebrado en 1960 sobre la ense­ñanza de las ciencias en los Estados africanos que acababan de obtener la independencia. E n otra conferencia internacional, que tuvo lugar en K a n o (Nigeria) en 1965 y que reunió a pro­fesores, educadores, directores de centros, cien­tíficos profesionales y profesores de ciencias, se continuó trabajando en la misma idea. M á s tar­de se celebraron seminarios anuales de ámbito internacional en 1965-1967 y de ámbito nacio­nal a partir de 1965. Desde entonces se han organizado diversos seminarios específicos para

Hubert M . Dyasi (Sierra Leona) es director ejecu­tivo del Programa de Enseñanza de las Ciencias en África. Ha sido profesor de pedagogía de las ciencias en Sierra Leona y en los Estados Unidos de América. Es autor de muchas obras sobre enseñan­za de las ciencias y elaboración de programas.

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profesores, responsables de la formación del profesorado y funcionarios de enseñanza.

C o m o esta estrategia se centra en el niño, se considera aplicable a otras materias además de las ciencias. Asignaturas c o m o la literatura, los estudios sociales, las matemáticas y el arte enca­jan en el método inductivo heurístico inherente a la estrategia de enseñanza-aprendizaje del S E P A . Cualquier materia que implique un razo­namiento deductivo es asimismo apropiada para el empleo de los procesos de indagación en el aprendizaje. Por el contrario, es bastante dudo­so que dicha estrategia sea útil en la enseñanza de materias que sólo puedan aprenderse por medio de la memoria y de ejercicios repetitivos.

La estrategia que nos ocupa tiene su centro en el niño, y las ciencias se consideran simple­mente un medio para desarrollar los atributos del m i s m o según una cierta orientación y te­niendo en cuenta la sociedad en que vive. E n concreto, los objetivos m á s importantes son los siguientes ' : 1. Familiarizar al niño con una diversidad de

* Este documento ha sido presentado en un semi­nario en el Instituto Internacional de Planea­miento de la Educación (UPE). La obra de Ray­mond S. A D A M S Educational planning: towars a qualitative perspective, París, IIPE, 1978, contie­ne el informe completo del seminario.

1. E . A . Y O L O Y E , Evaluation for innovation, N e w ­ton, Mass., Education Development Centre, 1971.

El proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales en África

fenómenos biológicos, físicos y humanos en el m u n d o que le rodea.

2. Interesarle para que por iniciativa propia continúe la exploración de ese m u n d o de un m o d o más profundo.

3. Capacitarle para explorar dicho m u n d o : que advierta los problemas y pueda resolverlos.

4. Infundirle confianza en su aptitud para des­cubrir y realizar cosas por iniciativa propia.

5. Capacitarle para participar en un desarrollo normal de los conocimientos mediante su co­laboración en los problemas, su escucha, su manifestación oral activa y el empleo acerta­do de fuentes de conocimiento secundarias.

E n cuanto a los materiales didácticos precisos para la consecución de estos objetivos, han de satisfacer ciertos criterios1: 1. El estudio debe concentrarse en los fenóme­

nos mismos; por ejemplo, plantas, animales, piedras, líquidos, estrellas, etc.

2. Los materiales deben atraer y mantener la atención y el interés del niño.

3. Los materiales deben conducir al descubri­miento de que no siempre existe una única respuesta correcta.

4. Los materiales deben dar oportunidades de aplicar diversos métodos de exploración (por ejemplo, la observación paciente, el pensa­miento lógico, el empleo de los libros, la conjetura imaginativa y cierta frustración e inspiración).

5. Los materiales deben ser siempre simples y familiares para los niños, de suerte que éstos puedan seguir el proceso sin m u c h a ayuda por parte del profesor.

6. H a n de incitar al niño a hacer cosas por su cuenta y a su manera.

7. Su empleo debe conducir a una interacción social entre los alumnos de una misma clase.

INFLUENCIA DE LAS DECISIONES

DEL PROFESOR

Las decisiones del profesor constituyen una fuente de información importante para el equi­

po responsable de la elaboración del programa de estudios en orden al conocimiento de lo que da buenos o malos resultados. Pero en lo que respecta a la actuación en el aula, la estrategia que nos ocupa exige que los profesores tomen las decisiones relativas a la enseñanza con la participación total de los estudiantes o, al m e ­nos, teniendo en cuenta sus intereses. N o se desvirtuará la estrategia si el profesor elige el tema de estudio para la clase; pero, por el con­trario, se verá afectada si aquél decide por su cuenta el contenido, sucesión y alcance de las actividades enmarcadas en dicho tema, ya que éstos deben estar determinados por el interés de los niños, por su fase de desarrollo intelec­tual y por su madurez física en caso de que sea preciso construir algo físicamente. El pro­fesor ha de proporcionar los materiales que los niños necesitan. Realiza un diagnóstico casi continuo valorando los esfuerzos, la imagina­ción, el interés y las frustraciones de los niños. T o m a decisiones que afectan de manera indivi­dual a algún alumno y a toda la clase en gene­ral, sin interferir con sus actividades de inves­tigación y sin modificar su ritmo y dirección. Pero el profesor debe ser a la vez él mismo y expresar sus propios intereses. Así, pues, tiene responsabilidades para con cada niño, con el grupo y consigo mismo, y lejos de ser una parte pasiva, está activamente implicado en el apren­dizaje c o m o sus alumnos. Puede plantear pre­guntas exploratorias, sugerir directrices fructí­feras para la investigación y orientar a los ni­ños para que se expresen. E n este sentido, actúa c o m o guía y ayuda, pero no c o m o director.

OBJETIVOS DEL ESTUDIO

C o n arreglo a esta estrategia, los objetivos del profesor consisten en alimentar la curiosidad de los niños acerca de su medio ambiente y des­arrollar sus facultades de observación e inves-

1. E . A . Y O L O Y E , op. cit.

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Hubert M . Dyasl

tigación. Debe intentar asimismo cultivar en los niños actitudes constructivas ante la resolución de problemas y ante la toma de decisiones al realizar trabajos científicos. La resolución de problemas permitirá a los jóvenes descubrir su propia fuerza y estimularles para que puedan enfrentarse a otras situaciones problemáticas con confianza e integridad. Es de esperar que, con todas estas actividades, los niños adquieran también los ingredientes principales del conoci­miento: los principios fundamentales, el e m ­pleo de los mismos, la forma de comunicarlos, el m o d o de concebir experimentos y la manera de colaborar entre sí. Estos objetivos son igua­les para todos los niños, aunque en un m o m e n ­to dado se pueda dar m á s importancia a al­guno de ellos.

ESTRUCTURA DE LA PROGRESIÓN DEL APRENDIZAJE

La secuencia de aprendizaje está determinada por el interés y la fase de desarrollo del niño. E n el programa de ciencias del S E P A está im­plícita la idea de un «programa escolar en espi­ral», en el que casi todos los conceptos pueden ser reconstruidos por el estudiante de acuerdo con la fase de desarrollo cognoscitivo alcan­zada. La progresión se basa en las necesidades del niño y no en las exigencias de la estructura lógica de los temas. Así lo demuestran los m a ­teriales elaborados: no existe una ordenación sucesiva fija de una unidad a otra en función del contenido científico.

EL PAPEL DE LOS ALUMNOS

El aprendizaje es una actividad tanto física c o m o intelectual. La estrategia de aprendizaje de las ciencias del S E P A parte de ciertas accio­nes que deben observarse si se quiere seguir aquél al pie de la letra. Bajo el capítulo general de participación directa del estudiante cabe (en teoría) un número infinito de comportamientos. Así, por ejemplo, la manipulación directa de ob­

jetos, el diseño y modificación de aparatos o equipo, la formulación de preguntas, las suge­rencias sobre el m o d o de hacer las cosas, la exposición de ideas nuevas al tomar contacto con los materiales y muchos otros tipos de ac­tividades 1. Sólo en el contexto de una necesi­dad originada por sus propias actividades se convierten los niños en un auditorio atento du­rante las charlas o cuando reciben ayuda de un adulto, o al ver una película que ilustre un aspecto específico de su problema.

RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO

Basándose en esta estrategia, la relación profe­sor-alumno debe estar caracterizada por una simpatía y una profunda sensibilidad entre a m ­bos. U n a atmósfera de este tipo implica que los niños puedan expresar su opinión (o los resul­tados de sus observaciones) cuando no estén de acuerdo con lo que el profesor explica, ofrez­can sugerencias sobre lo que debe hacerse (por ejemplo, las investigaciones que más les gusta­ría realizar) y opinen sobre la manera de hacer las cosas. Dentro del contexto cultural de Áfri­ca, no es necesario invertir los papeles en el plano de la autoridad jerárquica en el aula. Lo que el enfoque adoptado propone es un respeto mutuo y un interés sincero por parte del pro­fesor.

VARIEDAD DE MEDIOS DIDÁCTICOS

La estrategia que nos ocupa da gran importan­cia al «abastecimiento» para el aprendizaje. El profesor debe disponer de una reserva de diver­sos materiales de aprendizaje: herramientas para construir y pesar objetos, artículos caseros comunes y productos químicos, fotografías de actividades científicas y de problemas del m e ­dio ambiente. Los medios producidos por el S E P A ilustran esta variedad: documentación,

1. Science Education Programme for Africa (SEPA), Accra, Ghana, 1974.

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equipo, películas y juegos. Los textos que los acompañan, dirigidos al profesor, le hacen ver a éste la importancia de la individualidad de los niños durante el aprendizaje.

VARIEDAD DE OBJETIVOS

Los objetivos mencionados anteriormente mues­tran que las metas que pueden alcanzarse utili­zando esta estrategia son m u y amplias, pues abarca el desarrollo de facultades cognoscitivas, afectivas y motoras. Estimula a los niños para que desarrollen valores sociales de trabajo en equipo y les hace juzgar los hechos antes de aceptarlos. Pretende asimismo que los niños construyan parte del equipo que utilizan y que incluso fabriquen sus propias herramientas; se supone, por descontado, que manifestarán sus facultades cognoscitivas en la resolución de los problemas.

Bases ideológicas de la estrategia

La idea de esta estrategia fue concebida por los africanos en 1960, cuando insistieron en la en­señanza de las ciencias en la escuela elemental no con el propósito de exaltar las virtudes de la tecnología, sino para impartir una educación básica significativa. Las ciencias se considera­ron como un instrumento para «abordar una concepción del m u n d o , una filosofía de la his­toria si se prefiere y para modificar el punto de vista» 1. Fue una voz africana la que dijo: «Todos hemos comprendido que las ciencias, a través de sus constantes cambios y crecientes conocimientos, pueden liberar a la humanidad y al espíritu humano» 2. M á s tarde, en 1961, fueron de nuevo los africanos (apoyados ahora por voces de otros continentes) quienes decla­raron que a las ciencias les corresponde en la escuela «un papel doble, el mismo que repre­sentan en las fases m á s amplias del pensamien­to». N o podemos aceptar en el siglo xx una educación, a cualquier nivel, que al menos no

sugiera la escala de espacio y de tiempo, la unidad dentro de la diversidad de la vida, los instrumentos que trascienden los límites de nuestros sentidos naturales o las complejas cadenas de la causa y el efecto... El alumno que ha cursado estudios elementales y el uni­versitario brillante que lee los clásicos deberían tener en c o m ú n al menos el conocimiento de los contornos m á s amplios de la imagen del m u n d o natural y de los productos «que la cien­cia ha construido» para la industria3. Finalmen­te, llegaron a la conclusión de que el punto más importante en el aprendizaje de las ciencias debía ser la implicación directa del niño con la disciplina que estudiaba: «Cuando sea posi­ble, el alumno debe intervenir con sus propias ideas, sus manos y su voluntad de aprender» 4. «Deseamos incluir los diversos recursos de las ciencias, desde la inducción, la analogía y el sondeo hasta la deducción más austera, los ex­perimentos controlados y la implicación mate­mática» 5.

Estas ideas coincidían con las de las escuelas de la psicología del desarrollo que mantienen que el niño desde una edad temprana percibe de manera intuitiva un cierto orden dentro de su ambiente. Al adquirir nueva información, el niño reorganiza las ideas que ya tenía y, en general, asocia el orden intuitivo que ya ha percibido con el obtenido mediante la manipu­lación de los objetos. E n una fase posterior, aprende al imaginar con su mente los objetos y, posteriormente, comienza a emplear los sím­bolos y utiliza el lenguaje y la lógica para mostrar lo que ha aprendido. El acto del apren­dizaje implica, pues, tres procesos que se des­arrollan de forma simultánea: la capacidad de

1. E D U C A T I O N D E V E L O P M E N T C E N T R E , Beginning science curriculum for English speaking tropical Africa (final report), Newton, Mass., Education Development Centre, 1971.

2. Ibid. 3. Ibid. 4. Ibid. 5. Ibid.

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adquirir conocimientos nuevos, que algunas ve­ces no son sino la sustitución de los antiguos; la capacidad de manejar la información de que se dispone y comprenderla hasta el punto de poder sobrepasarla y deducir nuevas ideas, im­plicaciones correctas, inferencias apropiadas, etcétera, y la capacidad de revisar y asegurarse de que las observaciones, inducciones, deduc­ciones, conclusiones, etc., están justificadas.

E n relación con este concepto del aprendiza­je, existe otro que mantiene que el niño apren­de las estructuras cognoscitivas basándose en invariantes funcionales que utiliza en su medio ambiente material. Las estructuras cognosciti­vas le ayudan a organizar sus conocimientos y también a adaptarse a nuevas situaciones. Al tratar de adaptarse, el niño puede intentar im­poner sus pautas de comportamiento a ciertos aspectos del medio ambiente. Sin embargo, la interacción resultante con el medio ambiente puede conducir a la anexión de nuevas facetas a dicha estructura que conduzcan, a su vez, a otras interacciones con el medio ambiente. La calidad de las interacciones depende de varios factores, entre los que se incluye la fase de desarrollo mental del niño.

Los africanos se convencieron aún m á s de la conveniencia de la estrategia que proponían cuando en 1965 observaron unas clases expe­rimentales en K a n o (Nigeria). «La rapidez, in­teligencia e ilusión por aprender de los niños eran totalmente naturales, y eso era todo lo que se necesitaba» '.

Desarrollo de la estrategia

El hecho crucial en la evolución de esta estra­tegia fue la conferencia celebrada en K a n o en 1965. Los delegados africanos provenían de uni­versidades, ministerios de educación y escuelas elementales y secundarias. Expusieron clara­mente las necesidades y aspiraciones de sus países. Sus declaraciones, una vez discutidas, fueron examinadas por la asamblea y por cada

grupo nacional. Los delegados decidieron adop­tar oficialmente esta nueva estrategia y tomar las medidas necesarias para introducirla en cuanto regresaran a sus países. C o m o conse­cuencia de esta decisión, se celebró m á s tarde y dentro del mi smo año un seminario práctico para desarrollar los planes concretos al respec­to. Al finalizar el seminario, se habían conce­bido y probado en diferentes aulas africanas unas veinte unidades de ciencias elementales y se había sugerido la fabricación de material de laboratorio útil a bajo costo y partiendo de m a ­teriales locales. Estos seminarios internaciona­les se convirtieron en una actividad regular.

La nueva estrategia formaba parte de un movimiento general de reforma de la enseñan­za. Se pensaba que la enseñanza de las ciencias en particular era m u y rudimentaria, pues se atenía al estudio teórico de la naturaleza y al aprendizaje memorístico. El comportamiento de los profesores en el aula se describía en pocas palabras: «mucha tiza y muchas pala­bras». Se prestó asimismo una atención espe­cial a las ciencias por otras razones: había es­casez de profesores de ciencias capacitados y, en consecuencia, la afluencia de alumnos a la universidad para estudiarlas era claramente in­suficiente. A d e m á s , las ciencias se consideraron c o m o un componente importante de una amplia campaña de alfabetización funcional.

La planificación a largo plazo incluía la creación de centros de elaboración de progra­m a s de estudios en los países africanos partici­pantes y la formación del personal para dirigir estos centros y para elaborar los programas a nivel nacional. A corto plazo había que orga­nizar una serie de seminarios internacionales y nacionales que elaborasen ideas para las uni­dades y familiarizasen a profesores e inspecto­res con la nueva estrategia. Los organismos internacionales tendrían que facilitar educado-

1. E D U C A T I O N D E V E L O P M E N T C E N T R E , A report of an African education programme, Newton, Mass., Education Development Centre, 1967.

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res especializados en ciencias para ayudar en la fase de introducción de la nueva estrategia en las escuelas piloto, así c o m o en la formación del profesorado activo y, en algunos casos, del profesorado futuro.

El personal encargado de la elaboración del programa iba facilitando informaciones sobre los resultados. Este trabajo se hacía en colabo­ración con los profesores de las escuelas piloto, gracias a lo cual se podían observar y registrar de m o d o directo los procesos de aprendizaje. E n ocasiones los profesores tomaban notas so­bre sus clases y enviaban estos comentarios a dicho equipo. Las escuelas piloto fueron selec­cionadas por los ministerios de educación lo­cales y debían enviar informes con regularidad. Poco después de la introducción de la estrate­gia, un equipo de evaluadores elaboró formu­larios destinados a recoger información de los profesores sobre los primeros resultados de sus observaciones.

Durante los primeros cuatro años, excepto en uno o dos países, no hubo planes concretos para aplicar esta estrategia a gran escala. E n los pocos países que se decidieron a hacerlo, se ordenaron las unidades de acuerdo con los pro­gramas de ciencias de la escuela elemental pre­via su adaptación local. Pero todos los países decidieron m u y rápidamente organizar cursos para profesores e inspectores. Se dieron clases demostrativas en las que se utilizaban las uni­dades. E n ocasiones se emplearon auténticos alumnos, aunque en otras los mismos profesores asistentes hacían el papel de tales. E n algunos países se seleccionaron centros de formación de profesorado para la adopción total de la nueva estrategia, de forma que sus profesores-alumnos recibieran una formación completa durante los años anteriores a su incorporación al servicio activo. E n la actualidad, la estrategia se aplica en gran escala. E n algunos lugares se han apro­vechado las unidades existentes, modificándolas y reeditándolas para su empleo por todas las escuelas, mientras que en otros se han editado libros de texto para la enseñanza de las cien­

cias en la escuela elemental. Los libros se deri­van de las unidades, aunque comprenden tam­bién otras fuentes y retienen siempre la esencia de la estrategia nueva. Se han preparado asi­mismo cuadernos de ejercicios para los niños.

E n los planes de desarrollo del S E P A para seguir ayudando a la aplicación en gran escala de la nueva estrategia se acometen los proble­m a s de la formación del profesorado, la pro­ducción de materiales y la evaluación. Se ha creado un curso de formación para quienes van a poner en práctica el programa y para los en­cargados de la formación del profesorado. Este curso, de nueve meses de duración, introduce y familiariza a los participantes con la aplica­ción de la nueva estrategia a la preparación de materiales, la supervisión de los profesores y la formación de nuevos profesores. La prepara­ción de materiales comprende la de m o n o ­grafías sobre los diferentes aspectos de la es­trategia y la elaboración de u n manual para profesores y de un compendio de sugerencias. Se ha constituido además un centro de evalua­ción educativa para formar a los evaluadores de los países participantes y para crear los ins­trumentos que serán utilizados para controlar la nueva estrategia. El perfeccionamiento de los profesores en activo continúa en todos los países a fin de ayudarles en el empleo de la nueva estrategia y enriquecer su competencia profesional.

Se esperaba una resistencia contra la intro­ducción de estas novedades por parte de varios sectores. Los profesores de escuela elemental y los inspectores escolares iban a enfrentarse con la tarea de abandonar los métodos de en­señanza tradicionales, con los que se encontra­ban bastante familiarizados y por medio de los cuales habían ganado su reconocimiento profe­sional. La nueva estrategia minaría su confian­za en sí mismos, por lo que era previsible que se opusieran a ella. Los científicos universita­rios se interesaron m á s por la materia que por la metodología del aprendizaje que la nueva estrategia requería. Los encargados de la for-

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mación del profesorado encontraban en la explicación de los hechos un m o d o de enseñar y de formar m u c h o m á s cómodo y se oponían a una estrategia que requería que el profesor desempeñara un nuevo papel. Otra poderosa fuente de resistencia la constituían los directo­res de las escuelas, que deseaban mantener en éstas un alto nivel que se basaba en el porcen­taje de éxitos en el examen final de la escuela elemental; el nuevo método no parecía propor­cionar el tipo de conocimientos que se pondrían a prueba en el examen y, en caso de hacerlo, requerían un tiempo de asimilación más largo, pues la información podía suministrarse a éstos en menos de una décima parte de ese tiempo. El resentimiento general contra la introducción de las ciencias en la enseñanza elemental se basaba en la creencia de que se necesitaría un equipo costoso, lo que dificultaría la distribu­ción de unos recursos m u y limitados.

Ventajas e inconvenientes

La estrategia adoptada abrió nuevas perspecti­vas a los alumnos que pronto comenzaron a encontrar sentido a sus estudios, ya que ahora podían continuar sus actividades fuera de la escuela con cierta confianza sobre temas de la naturaleza que correspondían mejor a sus inte­reses. Este interés se veía estimulado más allá del aula y comenzó a desarrollarse una co­nexión entre el trabajo escolar y las actividades en el hogar, la granja, el pueblo y el medio ambiente general. Los niños empezaron a hacer preguntas sobre el medio ambiente llenas de sentido y a utilizar materiales locales para for­mar un equipo científico simple, como balanzas, cajas de Petri para cultivos microbiológicos y lentes de aumento.

A muchos niños la escuela les creaba antes sentimientos de ineptitud al colocarles en situa­ciones artificiales y completamente nuevas. Al cambiar las cosas, se hizo posible la formación de auténticos ciudadanos con ideas positivas

sobre sí mismos y realistas sobre sus capacida­des propias. Podrían contribuir al desarrollo nacional con confianza y clarividencia.

E n teoría, se esperaba que los resultados ele­varan la moral de los profesores al hacer su trabajo más estimulante e interesante y al rela­cionarles directamente con investigaciones cien­tíficas que pudieran comprender. Se pensaba que las actividades de sus alumnos les estimu­larían. Además , alentados por esas experiencias científicas, quizá utilizasen la misma estrategia en la enseñanza de otras materias, haciendo así más fácil su generalización a otras áreas del conocimiento.

U n o de los mayores inconvenientes aprecia­dos fue la dudosa aportación de la nueva estra­tegia al aprendizaje memorístico. Hablamos aquí de inconveniente porque se creía que el examen final de la enseñanza elemental se apo­yaba m á s en la memoria que en el razonamien­to y en la capacidad para solucionar problemas.

E n la práctica, el nuevo método está sujeto a ciertas restricciones. Al depender en gran m e ­dida del «abastecimiento» por parte del profe­sor, pierde mucha eficacia si hay escasez en el aula de materiales de aprendizaje. Esto, en ge­neral, es un gran problema, ya que con fre­cuencia los profesores no tienen tiempo para recoger materiales con anticipación o carecen de recursos para su adquisición. Otra restric­ción es la imposibilidad de guardar en lugar seguro los materiales para las experiencias de los niños. C o m o consecuencia, éstos no pueden seguir en buenas condiciones los experimentos comenzados el día anterior. Los horarios agra­van este problema al limitar el tiempo que pueden consagrar a sus investigaciones. El ex­cesivo número de alumnos puede ser asimismo un problema. Las clases de sesenta o m á s alum­nos no son raras y el profesor encontrará difi­cultades para prestar atención individual a cada uno de ellos o incluso a grupos pequeños.

A pesar de todos estos impedimentos, existen pruebas de que esta nueva estrategia produce resultados fructíferos. U n experimento mostró

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El proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales en África

que los alumnos que habían cursado las cien­cias con arreglo a ella realizaban con materia­les de aprendizaje una serie de tareas superiores a las que se indicaban en la guía del profesor y que sus actividades aventajaban significativa­mente, por su complejidad, a las de los otros alumnos.

E n otro estudio ' se comprobó que los alum­nos que habían seguido este método mostraban más independencia en el aprendizaje que los demás. Recientemente un país ha incluido en su examen final de la enseñanza elemental algunos puntos representativos de esta estrate­gia. Los resultados revelan que los niños des­arrollan capacidades analíticas. H a y que admi­tir que la estrategia se aparta tanto de lo que anteriormente existía en África, que los instru­mentos de evaluación que pueden producir re­sultados dignos de crédito están apenas esbo­zados.

Implicaciones de la estrategia

POLÍTICA DE PLANIFICACIÓN

DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS

Es evidente que, con esta estrategia, la prepara­ción del programa es tarea c o m ú n del personal especializado, profesores, directores de centros docentes y alumnos. El equipo correspondiente tendría que estar formado por educadores re­lacionados con las ciencias, científicos y profe­sores que aportasen ideas; por evaluadores que definiesen las metas y objetivos y diseñasen mecanismos para controlar y mejorar el progra­m a ; por profesores que llevasen a la práctica el nuevo método y diesen indicaciones sobre los materiales locales y marcasen el ritmo de su utilización y por los alumnos, que serían la verdadera piedra de toque para conocer lo que es interesante y hasta dónde podría utilizarse el material para facilitar su aprendizaje. Está claro que no servirá de nada que las personas responsables de la elaboración del nuevo pro­

grama se sienten en su despacho a producir manuales para las escuelas sin tener en cuenta en la práctica estos criterios.

El centro de elaboración del programa de ciencias ha sido la piedra angular en el desarro­llo de esta nueva estrategia. E n esencia, se trata de un equipo similar al descrito, cuya tarea es convertir las ideas en materiales de aprendizaje útiles, siendo los niños quienes, en última ins­tancia, deciden lo que hay que emplear. Los recursos locales varían m u c h o en África, inclu­so dentro de un m i s m o país, y por esa razón un centro de ciencias es m u y útil para tener en cuenta las diferentes situaciones locales. Por m u y específicas que puedan ser las directrices para los profesores, siempre se necesitará ayuda para que éstos decidan los materiales que esti­mulan al niño a experimentar y aprender, c ó m o presentarlos mejor en clase, qué información adicional necesitan para desempeñar su papel bien y qué índices utilizan para evaluar el aprendizaje. U n centro de ciencias puede pres­tar estos servicios.

Los centros de ciencias serán diferentes según el lugar donde se encuentren y aunque sigan el mismo método. Basándonos en la experiencia del S E P A , se puede afirmar de manera general que deben estar constituidos por un grupo de personas formadas y abnegadas, con conoci­mientos de todas las fases de la enseñanza de las ciencias y capaces de comunicar su entu­siasmo a los demás. L o más útil es que el grupo esté formado por un educador de ciencias, un profesor, un evaluador y un técnico. Esto es lo mínimo para un país pequeño. U n dato impor­tante es que no hay que considerar el número de personas, sino su calidad. Dos personas ima­ginativas y con recursos pueden actuar mejor que cinco poco activas. Para la evolución de la estrategia del S E P A se ha recurrido a científi­cos universitarios, educadores profesionales, inspectores escolares, supervisores, profesores y alumnos. El papel de los psicólogos, psiquia-

1. E . A . Y O L O Y E , op. cit.

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tras, sociólogos y economistas también ha sido importante. La utilización de estos especialis­tas proviene de la creencia de que la enseñan­za, y en especial la de las ciencias, es una tarea demasiado importante para que se ocupen de ella únicamente los especialistas.

Dentro de la estrategia del S E P A , los objeti­vos están enunciados en términos generales, pero los profesores y los directores de centros docentes reciben también unas directrices so­bre lo que deben pretender y esperar de los alumnos. Los profesores eligen la dirección a seguir de acuerdo con los intereses y capacida­des de aquéllos. E n un intento de comprobar si los objetivos se cumplen, se les dan instru­mentos simples para ayudarles a recoger datos sobre los comportamientos de aprendizaje de sus alumnos.

La nueva estrategia da cabida a la elabora­ción de textos elementales para niños que pue­dan estar interesados en profundizar ciertas nociones. Estos textos están escritos en un len­guaje y estilo que los niños pueden compren­der con facilidad y adoptan la forma de histo­rietas. N o se ha intentado todavía elaborar material especial para los rezagados, ya que se piensa que el de carácter general tiene la flexi­bilidad suficiente para adaptarse a las diferen­cias de aptitudes.

Los materiales se preparan en forma de uni­dades. Por término medio, cada unidad contiene de seis a ocho lecciones y consiste en su mayor parte en una reproducción de la situación del aprendizaje, de los hechos ocurridos en ese marco y de la forma en que surgieron. Al prin­cipio de cada lección se incluye una lista con materiales útiles y se hacen asimismo sugeren­cias al profesor para que compruebe si los alumnos entienden lo que hacen. Casi todas las unidades están escritas para los profesores. Algunas contienen directrices especiales para ellos; otras, en cambio, les dejan una completa libertad de acción. Las directivas se refieren a las técnicas que se han de emplear para la construcción del material necesario. Hasta el

m o m e n t o se han editado m á s de cincuenta uni­dades sobre temas de biología y física, así c o m o de sanidad y agricultura. Se han elaborado manuales y monografías para profesores y está en preparación un libro de ideas para activida­des múltiples. Se ha dado un nuevo paso asi­mismo al elegir una unidad y enriquecerla mediante la inclusión de actividades científicas básicas y de medios para evaluar el trabajo de los alumnos. Se han realizado diversas pelícu­las en las que se ve la puesta en práctica de este método en aulas ordinarias y en las escue­las normales de magisterio. Los costos de pro­ducción han sido mínimos, ya que los materia­les pueden reproducirse en litografía. Al editar cantidades grandes, el costo por ejemplar no supera los 0,20 dólares de los Estados Unidos.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO

La preparación de los profesores en servicio activo ha sido llevada a cabo en su mayoría por miembros de los equipos de elaboración de los programas, por profesores especialmente preparados y por inspectores de ciencias.

La formación que imparte el equipo de ela­boración de los programas asegura con una certeza razonable que la nueva estrategia será llevada a la práctica con fidelidad. Al trabajar de forma directa con profesores en servicio y supervisores, el equipo puede llegar a «sentir» los problemas que los profesores suelen tener y a veces también los recelos. El empleo de profesores que han participado en las fases de prueba puede ser m u y útil para borrar la idea de que esta estrategia sólo da resultado si la aplica personal especializado.

La estrategia que nos ocupa ha sido presen­tada asimismo a los estudiantes de los centros de formación del profesorado, pidiéndoles que la apliquen tal como suponen que debe hacerse en la práctica. A veces, los temas elegidos son incluso los que figuran en los programas de ciencias escolares. Al principio los estudiantes

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se comportan como una clase normal; pero más tarde, durante el curso, trabajan con pequeños grupos de alumnos, con los que aplican los mis­m o s temas que ya han estudiado. Después participan en auténticas clases de enseñanza elemental. Estos procedimientos tienen por ob­jeto familiarizarles con las maneras de apren­dizaje de los alumnos. Se ha preparado para ellos un conjunto de materiales que recoge ejemplos diversos de trabajos de otros estu­diantes, de niños y de científicos y que contiene también secciones especiales dedicadas a las relaciones con los niños y la dotación de mate­rial para las clases de ciencias de la enseñanza elemental. Algunos textos tratan de las técnicas de examen, la evaluación de los progresos del alumno y la autoevaluación. Se han preparado asimismo monografías sobre aspectos especiales de la enseñanza.

Durante los cursos de formación del profe­sorado la estrategia se ha aplicado en lo que se creía que era su forma más pura. Se les en­tregaba a los profesores material de aprendiza­je; por ejemplo, pilas de linterna, bombillas, alambre de cobre y diversos útiles para realizar investigaciones científicas. Al cabo de unos treinta minutos los profesores que hacían de alumnos informaban sobre lo que habían hecho con esos materiales, por qué lo habían hecho y qué tipo de conocimientos podían sacar de ello. Todo eso era anotado en la pizarra por el miembro del equipo que dirigía la clase. Des­pués estas actividades se analizaban a nivel de grupo con el fin de conocer su significado y su valor para el aprendizaje de las ciencias. Los resultados se contrastaban con los que los niños obtenían por el método tradicional de la lección dictada y las notas. M á s tarde se repetía la clase con alumnos auténticos y los profesores actuaban como observadores y evaluadores. Después tenía lugar un debate sobre el signifi­cado y valor de las actividades de los alumnos. Se daba a los profesores la oportunidad de construir un equipo sencillo para su uso propio que pudiesen llevarse luego a sus escuelas. Se

subrayó que debían tomar nota de todo lo que ocurría durante el curso, en parte para disipar la idea de que los organizadores del curso les iban a dar apuntes o material, c o m o tubos de ensayo, probetas, etc. Se hizo lo posible para que los profesores se convencieran de que los niños pueden aprender por medio de sus pro­pias actividades y tomar sus apuntes persona­les, que sólo para ellos tienen un sentido. E n esto reside el valor de la experiencia adquirida por los profesores: en decidir sus propias in­vestigaciones y en realizarlas durante los cursos de formación. Así adquieren confianza en sí mismos, lo cual es m u y útil más tarde para po­der infundírsela a sus alumnos.

E n la mayoría de los casos, la simple expe­riencia práctica de trabajar con una clase cuyos alumnos trabajaban en grupos pequeños y en la que los pupitres no estaban colocados en filas, sino de manera que se facilitase el trabajo en grupo, era suficiente para que los profesores comprendieran que se estaba empleando un método radicalmente diferente. Se comprobó que era más útil hacerles vivir de forma inme­diata y total el nuevo método y acostumbrarles a escuchar a los niños. Muchos resultaron sen­sibles al «ruido» que hacían sus alumnos y tuvieron que aprender que las discusiones de los diversos grupos sobre las actividades de aprendizaje no son «ruido». La introducción gradual en el método (lo que equivale a diluir­lo) no pareció dar buenos resultados. La estra­tegia que nos ocupa exige que el horario sea flexible y los cursos m u c h o más largos de lo normal. Tendrán que modificarse asimismo los objetivos de los cursos, de forma que el perso­nal se esfuerce por crear actitudes saludables hacia la nueva estrategia en vez de buscar un dominio total de la misma desde sus comienzos. U n a característica nueva en el curso era la presencia de alumnos, lo que significaba que había que organizarlos durante el año escolar, salvo que se buscasen locales y tiempo adicio­nales para dar a los profesores la ocasión de trabajar con los alumnos.

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E n la mayoría de los casos se realizaron se­minarios previos para inspectores escolares y funcionarios de enseñanza. También con ellos se siguió un sistema de iniciación práctica, rea­lizándose primero investigaciones tal c o m o exi­ge esta nueva estrategia y observando después su puesta en práctica en una clase. Luego se organizaron debates con la participación activa del personal de inspección y administrativo. H u b o problemas cuando los directores de cen­tros docentes y los supervisores no podían con­ciliar sus tareas administrativas con las de carácter técnico y con las limitaciones regla­mentarias relativas al tiempo dedicado a las distintas disciplinas.

DISPOSICIONES PRÁCTICAS

Y ASIGNACIÓN DE RECURSOS

Las salas grandes son m á s adecuadas que las aulas corrientes, pero no ha sido necesario rea­lizar modificaciones en la construcción de las escuelas participantes. Varían, desde luego, la colocación y distribución de los pupitres. Los que llevan banqueta son los menos adecuados. Son preferibles los individuales, que pueden trasladarse con facilidad dentro del aula. El equipo utilizado por los alumnos es de plástico y m u y duradero. E n gran parte, puede obte­nerse de forma gratuita: tapones de botellas, latas vacías, etc. La nueva estrategia puede aplicarse en las clases corrientes sin necesidad de ninguna clasificación especial, ni de la par­ticipación de los padres, ni del empleo de m e ­dios didácticos auxiliares.

Los grupos de dos a cuatro alumnos son los ideales. Trabajan mejor si escogen ellos mismos a sus compañeros. E n las actividades fuera del aula que exijan utilización del material depor­tivo se recomienda formar grupos mayores (de seis u ocho alumnos) para conseguir una varia­ción mayor.

Es imprescindible disponer de sitio para guar­dar las cosas que hayan de utilizarse. Normal­mente se emplean armarios y pequeñas jaulas

para animales. Para los acuarios y terrarios puede valer la parte superior de los armarios. La seguridad constituye un problema en las aulas que no puedan cerrarse.

La nueva estrategia no requiere m á s siste­mas de control especiales que los que el profe­sor utiliza: un libro de calificaciones, cuadernos de notas y fichas de actividades. T a m p o c o se necesitan instalaciones ni medios didácticos es­peciales. Los alumnos con dificultades poco corrientes para realizar sus experimentos pue­den recibir ayuda durante la clase sin molestar a sus compañeros.

Entre los costos ocasionados hay que m e n ­cionar los de creación y mantenimiento de un centro dotado de un núcleo de personal y los de empleo de personal auxiliar en las esferas regionales y de distrito únicamente para la en­señanza de las ciencias. E n las fases iniciales, este personal auxiliar tendrá que estar libre de las obligaciones administrativas que en princi­pio debería realizar además de su trabajo es­pecializado. La única inversión financiera im­portante aparece en la fase de elaboración de programas. E n efecto, la elaboración, las prue­bas, evaluaciones y revisiones son caras en com­paración con el costo de los métodos tradicio­nales en África. El aspecto de la formación del profesorado no es tan caro c o m o puede parecer, ya que la nueva estrategia se inscribe dentro de un movimiento de reforma general de los programas de estudios. C o n todo, el factor cos­tos es crucial en las fases iniciales, aunque la adopción de la nueva estrategia a escala nacio­nal sólo supone un ligero aumento de los mis­m o s . E n cualquier caso, los costos no pueden compararse con los de los sistemas utilizados en el pasado, pues las ciencias no se enseñaban antes en las escuelas elementales.

E n la mayoría de los países, una gran parte de los costos de desarrollo se sufragaba con las consignaciones presupuestarias del Ministerio de Educación, las cuales se completan con fuentes extrapresupuestarias constituidas por organizaciones internacionales y bilaterales de

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El proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales en África

asistencia. E n la actualidad, el Programa de Enseñanza de las Ciencias en África aporta una parte importante de esta ayuda extrapresupues-taria. Durante las pruebas, el Ministerio de Educación pagaba los traslados de los profeso­res, las dietas y el personal local, mientras que las organizaciones de asistencia cubrían los gas­tos de material y los de los especialistas que ayudaban al personal local.

Los costos adicionales que motive la aplica­ción de esta nueva estrategia serán cubiertos, al parecer, por los respectivos ministerios de educación. Según se ha declarado, éstos asumi­rán íntegramente los costos de producción de material. La formación de los profesores está también financiada por los ministerios de edu­cación, pero el costo de los especialistas extran­

jeros corre a cargo de los organismos interna­cionales. El S E P A facilita estos especialistas a los países miembros previa petición y sin cargo alguno. Concede asimismo unos créditos limi­tados para los materiales que hayan de emplear estos especialistas durante los cursos de for­mación.

E n conclusión hay que declarar que en años venideros se hará una evaluación sistemática de la nueva estrategia en su fase de aplicación. Hace poco tiempo que ha sido adoptada en gran escala y todavía no ha habido ningún examen final de ciencias en la enseñanza elemental. Pero c o m o las naciones han decidido adoptarlo, pronto existirán pruebas prácticas de su efica­cia para el logro de los objetivos mencionados anteriormente.

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Keith Warren

La enseñanza primaria de las ciencias a través de recursos locales en

Si consideramos que cualquier definición de la educación necesaria para los jóvenes de u n país tiene que incluir, c o m o parte principal, la pre­paración para la vida adulta, y que esta nece­sidad es a d e m á s urgente en la mayoría de los países, resulta evidente que el m u n d o tiene u n problema. Desde las ciudades de las naciones m á s desarrolladas hasta las aldeas de los países m á s atrasados escuchamos la m i s m a historia en términos diferentes: nuestros sistemas de edu­cación no son apropiados, los programas n o se ajustan a las necesidades, pues éstas varían con gran rapidez, no se satisfacen las exigencias individuales ni las del país. Las naciones pobres gastan cantidades considerables para compro­bar después que sus graduados parten al extran­jero y que se encuentran con el doble problema de los desempleados con preparación académi­ca y la e n o r m e m a s a de campesinos cuya exis­tencia no se ha mejorado. Las naciones ricas tienen problemas similares que e m a n a n de las m i s m a s causas, y aunque dichas causas son fá­ciles de analizar, son m u y difíciles de modificar.

Se ha tratado de cambiar las cosas, en ge­neral, de m a n e r a esencialmente conservadora (aunque existen excepciones obvias). Se han señalado ciertos problemas y los universitarios

Keith Warren (Reino Unido). Director de la Sec­ción de Educación de la Oficina de la Unicef en Dacca (Bangladesh).

han intentado abordarlos mejorando los pro­gramas escolares, modificando la formación del profesorado, etc., junto con gran cantidad de actividades extraescolares. Este sistema tiene éxito con personas m u y motivadas y en socie­dades m u y desarrolladas, pero ha fracasado de manera visible en los países m e n o s desarrolla­dos, que son los que m á s lo necesitan. U n a de las razones puede ser que a m e n u d o los res­ponsables de la educación están lejos de cono­cer las necesidades y la forma de vida de las masas campesinas pobres. Los nuevos libros de texto siguen siendo para ellas algo desconocido y sin duda incomprensible, los profesores igno­ran las demostraciones prácticas y las intencio­nes de los que desean mejorar la situación se ven frustradas. E n consecuencia, los padres no saben qué pensar y terminan creyendo que la mejor preparación para la vida adulta de sus hijos es que recojan madera o que lleven las vacas al abrevadero.

U n a estrategia mejor que la de resolver el problema de una manera académica puede ser encontrar u n método para ayudar a la gente a encontrar lo que necesita en el aspecto educa­tivo y entonces prestarle todo el apoyo preciso para que lo consiga. Esto, naturalmente, signi­fica poner en tela de juicio la educación m á s tradicional, y aunque m u c h a s autoridades en el c a m p o de la educación lo desaprueben, ha sido el método por el cual la mayoría de las perso­nas a través de la historia han recibido la parte

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Perspectivas, vol. VIH, n.° 1, 1978

La enseñanza primaria de las ciencias a través de recursos locales en Asia

m á s importante de su formación: la niña aprende a cocinar de su madre y el chico aprende el oficio de zapatero de su padre. Di­cha educación es m u y limitada en el contexto de las sociedades técnicamente desarrolladas, y se puede afirmar que no conduce a la utili­zación máxima de los recursos de los seres hu­manos y de sus aptitudes, pero tiene ciertas ventajas: incluso en los países m á s pobres per­mite sobrevivir durante cuarenta a cincuenta años a m á s de la mitad de la población. Si per­dieran este tipo de educación y sólo recibieran la enseñanza que se imparte en las escuelas, su muerte estaría asegurada.

U n anciano y experimentado director de un centro escolar de China aconsejó a un joven periodista en la década de los años treinta: «Si quiere entender a este país, señor S n o w , debe ponerse cabeza abajo y pensar de abajo hacia arriba.» N o es mal método para conseguir un punto de vista nuevo sobre cualquier cuestión y responde bastante bien al tema que nos ocu­pa, es decir, la educación de las masas. Puede ayudarnos a ver mejor las preguntas que tene­m o s que hacernos, puede guiarnos hacia las respuestas acertadas, puede enseñarnos que los cambios tienen que realizarse al ritmo del pue­blo o si no ser revolucionarios. Nos convencerá seguramente de que la educación debe comen­zar al nivel del pueblo. Porque el pueblo no dispone de medios para llegar a ella.

Así, pues, por ahí es probablemente por don­de hay que empezar: por los recursos de que dispone el pueblo. Durante muchos años segui­rá siendo cierto que la única ayuda que el campesino pobre puede recibir es su propia ayuda. Sin embargo, aunque el potencial y las oportunidades son considerables, a menudo no se utilizan al máximo por carencia de simple ayuda. Si bien las necesidades mayores inclu­yen justicia social, alimentación, tierra, salud y dinero, una necesidad clave sería una educa­ción que condujera a las personas a ayudarse a sí mismas utilizando plenamente los recursos de que disponen y a reclamar con más infor­

mación y audacia los servicios que ya existen y están a su alcance. Las dificultades con que se enfrenta la población rural en muchos casos no se deben a una absoluta falta de recursos. E n Bangladesh, por ejemplo, donde trabaja el autor de este artículo, la tierra y el agua po­drían proporcionar muchos m á s alimentos; pero los agricultores desconocen métodos bue­nos y baratos para obtener agua durante la estación seca, y las mujeres que disponen de un pequeño terreno junto a su casa no saben c ó m o hacer un estanque y criar peces. Las he­ridas se infectan, la diarrea abunda y el grano se pierde a causa del m o h o , las ratas y los in­sectos. El calor del sol sólo favorece a las plan­tas y el viento sólo sirve para impulsar las embarcaciones. E n todos estos casos el pueblo sólo tendría que dar uno o dos pasos para con­seguir enormes avances. Aquí es donde la edu­cación debe intervenir, además de las otras m e ­didas que se han de tomar.

Los posibles beneficiarios son de dos tipos. Entre los adultos quizá sea mejor concentrarse en los que deben proporcionar comida, cuida­dos para la salud y un ambiente familiar apto para los niños. Y , por supuesto, están también los niños, cuya inteligencia y esperanzas deben despertarse y a los que hay que proporcionar conocimientos mentales y manuales para que puedan enfrentarse al futuro.

Estas consideraciones se refieren a algo m u ­cho más amplio que un sistema educativo, ya que el proceso contará con diversos métodos: desde demostraciones de artículos de artesanía y tecnología aplicable en la aldea hasta la pla­nificación con participación colectiva; desde la estrategia hasta los detalles menores; desde los asistentes sociales para las aldeas y los co­mités democráticos hasta carteles de «hágalo usted mismo» para analfabetos. E n un progra­m a del gobierno de Bangladesh, al que el Uni­cef presta cierta ayuda, está intentándose apli­car esta política. Sin embargo, en el informe presente se muestran los aspectos más estricta­mente educativos.

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Keith Warren

Debe insistirse en las asignaturas sobre mate­riales, física, técnica y práctica para dar a los jóvenes seguridad en sí mismos, pero las escue­las, en general, parecen estar poco equipadas para esto. E n muchas ocasiones las clases tie­nen lugar bajo un árbol, sin elementos con los que demostrar las ciencias aplicadas. Pero las apariencias engañan: tras la clase en el pueblo, las muchachas se sientan ante los telares, las mujeres hacen mantequilla, los cubos bajan a los pozos, el grano crece junto al pueblo (y en su interior, las ratas y los insectos lo consu­m e n ) . U n muchacho está sentado junto a un arroyo limpiando una cazuela con ceniza, apro­vechando sin saberlo las propiedades de los ál­calis cáusticos para quitar la grasa, porque es casi la única materia estéril del pueblo y con­tiene finas partículas de óxidos de tierras raras, lo que les da la propiedad de pulir bien los metales. Su amigo quizá esté jugando junto a él con un barco hecho con una hoja y una paja de arroz que le da forma cóncava para que pueda llevar en su interior una piedrecita c o m o pasajero. El primer muchacho no es químico y su amigo no es Arquímedes, pero tienen una experiencia que se puede aprovechar. Podemos mostrarles cómo hacer jabón derramando poco a poco la ceniza en aceite de coco y poniéndolo a hervir y podemos explicarles por qué ocurre (sin olvidar felicitarles por haber sabido hacer uso de un proceso científico). Podemos hacer lo mismo con decenas de juguetes que los niños fabrican, como barcos, cometas, silbatos y hon­das. El telar es sin duda una fuente maravillosa de ideas sobre la mecánica. Con frecuencia es una sorpresa, incluso para un adulto instruido que puede recordar a su abuela sentada en un rincón con un puñado de algodón bruto hilan­do con un huso vertical, el darse cuenta de que la torsión aumenta la presión entre los hilos, que de otra manera quedarían inconexos, lo que hace aumentar a su vez el frotamiento hasta tal punto que puede llegar a formar un tejido que un hombre no es capaz de desgarrar. La pena es que las escuelas que enseñan el frota­

miento, si es que lo hacen, lo enseñan de otro m o d o , hablando, por ejemplo, de bloques de madera que se suben a lo largo de planos incli­nados por medio de balanzas de resorte.

H a y muchas posibilidades de demostrar los principios elementales de la ciencia sin alejarse mucho de la escuela, pero en general se las des­precia. E n un nivel superior de la jerarquía académica, en las escuelas normales se contri­buye a deformar la óptica de los jóvenes pro­fesores con simbolismos de pizarra en lugar de alentarlos a demostrar los hechos con métodos manuales, y por lo que se refiere a los respon­sables de los suministros, se quejan de la esca­sez de divisas convertibles para importar báscu­las de resorte, tubos de ensayo y otros aparatos m á s o menos exóticos.

Sin embargo, parece que las cosas comienzan a cambiar. Para dar algunos ejemplos de esta parte de Asia, mencionamos Sri Lanka, donde existe un curso preprofesional m u y apropiado para las necesidades locales más comunes. U n cierto número de estados de la India están e m ­prendiendo la formación del profesorado basán­dose en «la ciencia y los recursos locales», y el Nepal tiene centros para profesores que siguen pautas similares.

La acción emprendida por la India se basa en las iniciativas del Consejo Nacional de In­vestigación Educativa y Formación de Nueva Delhi. Los expertos de la Unesco y el FISE/ Unicef prestan ayuda. H a n realizado una pe­lícula en la que aparece un profesor rural típi­camente desprovisto de medios enseñando a los niños c ó m o hacer básculas de resorte con b a m ­bú, globos del m u n d o pintados en cubos de agua, maquetas de molinos de viento construi­das con abanicos, etc. Esta película se utiliza en cursos de formación y va unida a un libro y varios carteles que muestran con detalle a los profesores el m o d o de utilizar objetos locales para enseñar una ciencia práctica de manera interesante. U n a ventaja más descubierta por las autoridades que han desarrollado este tipo de enseñanza es que los profesores no tienden

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La enseñanza primaria de las ciencias a través de recursos locales en Asia

Joven del Rajastán probando la válvula de una bomba de agua fabricada por él mismo con una caña de bambú.

Radiador solar construido por niños del Nepal durante un cursillo de formación de profesores.

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a guardar bajo llave este tipo de «aparatos», contrariamente a lo que ocurre con los otros por miedo a romperlos. C o n este sistema no hay nunca dificultad para encontrar material.

Pero uno de los problemas m á s importantes es que se necesita un profesor m á s capacitado y motivado para esta clase de trabajo que para hacer que los niños aprendan de memoria lo que viene en los libros de texto. Para señalar a los niños los principios científicos del funcio­namiento de una trituradora de caña de azúcar movida por un buey o un bote de vela nave­gando en el Brahmaputra o para hacer un ca­lentador solar se necesita una imaginación y una voluntad que sólo posee una pequeña par­te de los profesores. Evidentemente, esto es ya algo positivo, pero se necesita algo más .

El paso siguiente que ya ha comenzado en Nepal y está a punto de llevarse a cabo en Bangladesh es dirigirse más directamente a los niños. Es decir, mostrar por medio de carteles atractivos c ó m o los niños, por sí mismos, pue­den emprender actividades educativas científi­cas, incluso si el profesor no sabe cómo hacer­lo. Éste tiene que instruirse también por medio de los carteles. Es evidente que hay que enseñar a los profesores a incorporar dichas actividades a su sistema de enseñanza sin que pierdan prestigio y sin que aumente su carga de trabajo. El proceso a nivel escolar se desarrolla en líneas generales de la manera siguiente: el profesor dice a los niños: «Mirad lo que nos han envia­do para el nuevo plan de estudio de las cien­cias. ¿Veis lo que utilizan los niños del cartel? Objetos corrientes. H a y que traer todas esas cosas mañana.» Al día siguiente algunos niños aparecen con lo necesario y el profesor les dice que «hagan lo que Ven hacer a los niños del cartel». E n realidad, los carteles están realiza­dos para ilustrar paso a paso y con gran detalle, basándose en fotografías de niños campesinos haciendo esas cosas para que los niños de la clase en la que se muestran puedan hacerlo también sin ninguna duda. Mientras tanto, el profesor dirige la clase, pero deja que sea el

cartel quien haga el trabajo. Los niños trabajan en grupos pequeños.

Si un grupo interpreta mal una foto, pronto se da cuenta, pues al final lo que han hecho no funciona (y además ven a los otros grupos que lo hacen bien). El profesor toma nota de esto y aprende lo que no hay que hacer. Pero tam­bién observa a los grupos que lo hacen correc­tamente y, por consiguiente, aprende cómo ha­cerlo. Los niños son los maestros. Pero la próxi­m a vez el profesor, si lo desea, puede colaborar m u c h o mejor y con más confianza. Este proceso reduce la necesidad de formación del profesora­do (en ciencias elementales) a un curso bastante breve sobre c ó m o utilizar los carteles más que a una búsqueda casi imposible de cómo enseñar ciencias basándose en el propio conocimiento de los profesores. Esto es bastante realista, dado el gran número de profesores sin formación en trabajos prácticos en las escuelas primarias de la parte central y meridional de Asia, por ejemplo.

El curso de formación técnica no debe ser m u c h o más que una orientación. Ante todo los futuros profesores deben ver una lección de este tipo llevada a cabo in situ en una es­cuela de aldea. Después la discutirán con el instructor antes de obtener una colección de los diversos carteles y seleccionar la lección que deseen explicar al día siguiente. Se les asignan entonces tres o cuatro niños de la escuela y les dan instrucciones sobre lo que tienen que traer. Al profesor se le proporciona un «equipo» sim­ple de herramientas y materiales. E n Bangla­desh obtienen un saco de yute barato con una serie de rollos de alambre de diferentes tama­ños, un rollo de cuerda, un puñado de clavos, un cuchillo corriente, tijeras comunes, la hoja de una sierra para cortar metal, unas tenazas y una linterna de pila con bombilla. Todas esas cosas son fáciles de reponer o comprar en cual­quier población (excepto las tenazas debido a su alto precio). Los profesores las utilizan (y dejan que los niños también las empleen algu­nas veces) y se las llevan a sus escuelas al fina-

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La enseñanza primaria de las ciencias a través de recursos locales en Asia

lizar el curso. Se efectúan intercambios de opi­nión una vez que los profesores han ensayado el método de enseñanza por medio de carteles con sus pequeños grupos dos o tres veces, y des­pués algunos profesores seleccionados dirigen una clase con mayor número de alumnos, mien­tras el resto de los profesores del curso les observa. Esto va seguido de nuevo de un debate crítico. Finalmente, los profesores pasan una mañana explorando la aldea para descubrir por sí mismos los recursos locales con los que han de enseñar durante sus clases. Después se van con su equipo, un rollo de carteles y un manual que describe el método en su totalidad y da to­dos los detalles sobre cada una de las activi­dades representadas en aquéllos.

U n cambio de este tipo no es fácil en sistemas educativos acostumbrados a modificar los pro­gramas de estudios y los métodos de enseñanza basándose no en el pueblo y sus posibilidades, sino elaborándolos desde la ciudad y con su interpretación de las necesidades de los pobres. Algunas veces los encargados de desarrollar estos programas de estudios, al regresar de una reunión o conferencia en el extranjero todavía elevan más sus objetivos, confundiendo el nivel de aplicación con la calidad. Lo que se necesita es una enseñanza de buena calidad a un nivel suficiente, pero su realización práctica es poco probable a menos que se vaya a observar y conocer a los destinatarios de la educación en su ambiente.

Recuerdo una charla con un profesor de Hamja , aldea a una hora de camino por la carretera que sale de Pokhara, en Nepal. D e ­seaba demostrar los principios físicos de la po­lea y se lamentaba por no tener ninguna. Sin embargo, cinco minutos m á s tarde estábamos hablando con un joven pescador de río, en una tienda de té, inspeccionando su caña, sedal y anzuelos para ver si podían servirnos para fines científicos. Y , naturalmente, en la parte supe­rior de la caña había una polea. N o una «ver­dadera» polea con rueda acanalada y eje, pero sí una presilla de alambre. Todas las cañas de

pescar la tienen. Así, pues, ahí había una polea apropiada hecha por el mismo pescador: una polea rústica y a nuestro alcance inmediata­mente. E n consecuencia, en nuestros cursos para profesores nos pusimos a hacer poleas de alambre, sencillas, dobles e incluso triples. Los niños aprendían a lubrificar el cordel con agua (y todavía mejor con aceite de mostaza hecho en el pueblo) y de ese m o d o llegaban a com­prender la fricción mejor que si utilizaran unas maravillosas ruedas producidas en fábricas. Y (fenómeno extraño y alentador) durante va­rios días vimos a los niños jugar con poleas triples con el cordel correctamente puesto y con las que izaban piedras pequeñas. Las ha­bían hecho con restos de alambre para cercas. M á s tarde pudimos verles hacer algo parecido con balanzas totalmente fabricadas con mate­rial proveniente de plataneros, cámaras oscuras hechas con un cilindro grande de b a m b ú , con un agujero en el papel de estaño de un paquete de cigarrillos en un lado y papel aceitado en el otro, y una docena de cosas m á s que excita­ban su imaginación.

Es natura] que este tipo de investigación y desarrollo, junto con sus resultados, también nos estimulara a nosotros c o m o responsables de los programas de estudios. Nos condujo a la realización del primero de los folletos (más tar­de se convertirían en series) y a dirigir un se­minario para profesores c o m o el descrito en este informe. T o m a m o s fotografías originales del pueblo y de los niños construyendo artícu­los y las convertimos en diapositivas para la formación del profesorado, reduciéndolas tam­bién a diagramas para ilustrar los carteles y folletos.

El proceso de utilización de los recursos lo­cales en la enseñanza puede valorarse de diver­sas maneras. Es un proceso que se presta a la descentralización de la enseñanza y fomenta la iniciativa local, ya que los recursos y oportuni­dades difieren de una zona a otra y los que pueden explotarlas mejor son los profesores de la localidad, con el estímulo de los expertos en

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Keith Warren

temas educativos (quizá de la universidad más cercana).

Y algo todavía más importante. Ayuda a las personas a creer más en sí mismas y en sus aptitudes, habilidades y virtudes. Lucha contra la estéril imitación de la enseñanza extranjera

y es uno de los muchos pasos necesarios en gran parte de los países para lograr que la educación de los niños sea la apropiada a sus necesidades.

Pero el camino es m u y largo y todavía esta­mos lejos de la meta.

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Dolores F. Hernández

La renovación de la enseñanza elemental de las ciencias en Filipinas

E n Filipinas la enseñanza primaria comprende seis años de estudios, encontrándose en zonas rurales el 80 por ciento de las 32 000 escuelas que la imparten. D e ellas, el 45 por ciento im­parten el ciclo completo, es decir, seis años; el 40 por ciento, solamente cuatro, y el resto, según las escuelas, sólo la enseñanza correspon­diente a los años primero, segundo, tercero y cuarto. M á s de la mitad de los alumnos m a ­triculados por primera vez en primero abando­nan los estudios, m á s pronto o m á s tarde, sin haber terminado el sexto curso.

Las excepciones se dan en las zonas urbanas, donde muchas escuelas primarias privadas im­parten una enseñanza a sus alumnos que va desde el jardín de infancia hasta el séptimo año. Éstos cuentan, pues, con cerca de ocho años de escolaridad al pasar a la enseñanza secundaria.

Primeras tentativas e innovaciones recientes

Las primeras innovaciones introducidas en la enseñanza elemental de las ciencias fueron fru-

Dolores F. Hernández (Filipinas) es directora del Science Education Center de la Universidad de las Filipinas. Ha contribuido en gran medida a la pro­moción de la enseñanza de las ciencias y a la con­cepción de los libros de texto en su país. Es autora de numerosas publicaciones en este campo.

to de tentativas aisladas, dispersas y de poca importancia realizadas por personas, comités o instituciones en favor de ciertas categorías de niños y no del conjunto de la población infantil.

El Centro de Pedagogía de las Ciencias, de la Universidad de las Filipinas, fue uno de los organismos encargados del estudio y adecua­ción de los programas y de la formación de los maestros en activo (en colaboración con el Ins­tituto Pedagógico de la Universidad de las Fili­pinas). A u n q u e este Centro formaba parte des­de 1969 de una red formada por cinco centros regionales de enseñanza de las ciencias, las in­novaciones introducidas durante ese período en los programas de ciencias de las escuelas pri­marias se hicieron pensando sobre todo en las regiones urbanas y se limitaban a áreas geográ­ficas de fácil acceso desde el mismo Centro o desde los centros regionales. Tenían además un carácter unidireccional, pues la interacción y la coordinación estaban confiadas por com­pleto a los centros. Estos primeros ensayos es­tuvieron sometidos a diversas restricciones, principalmente por no estar integrados en las actividades del Ministerio de Educación y Cul­tura y por falta de recursos financieros.

Los primeros intentos acometidos al principio de la década de los sesenta con vistas a mejo­rar los programas de estudio tuvieron también c o m o característica el inspirarse, en gran medi­da, en proyectos de enseñanza elemental de las ciencias elaboradas en otros países, sobre todo

Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978

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Dolores F. Hernández

los Estados Unidos de América. Así, las prime­ras ediciones de los textos elementales de cien­cias y de los libros del maestro llevaban de forma claramente visible la impronta del pro­yecto «Science, a process approach» de la Asociación Americana para el Progreso de la Ciencia ( A A A S ) .

Sin embargo, desde 1974, es decir, desde que el Centro de Pedagogía de las Ciencias empezó a trabajar en la segunda generación de libros de texto, se puso de manifiesto un empeño unánime y resuelto de redactar manuales m á s ajustados a las realidades del país y a las nece­sidades de los niños. El estudio y adecuación de los programas adoptó así un carácter m á s nacional y se vio menos sometido a influencias extranjeras, con la excepción de las que podían ser manifiestamente fuente de aplicaciones en verdad útiles para el país. Por otra parte, este trabajo se hizo progresivamente m á s atento a las necesidades de la sociedad. Antes estaba condicionado, en lo esencial, por la preocupa­ción de respetar la estructura de esta disciplina, así c o m o por ciertos esquemas teóricos y por el afán de estudiar los fenómenos científicos.

Los textos luego concebidos por el Centro de Pedagogía de las Ciencias para uso en las escuelas primarias siguen manifestando cierta tendencia a enseñar los conceptos básicos y a desarrollar las aptitudes intelectuales (cogniti-vas) del alumno, pero esta inquietud está ahora adaptada al contexto escolar y al medio a m ­biente del niño; se reserva, en efecto, un lugar destacado a los problemas de actualidad que el gobierno considera c o m o «materias obligato­rias», c o m o la demografía, la protección de la naturaleza, la salud y la higiene, la revolución verde, la contaminación. Por otra parte, respe­tando la política del gobierno, los textos se dirigen a la mayoría de la población, es decir, a los habitantes de las zonas rurales.

El presente artículo trata de la reforma del programa de ciencias para uso en las escuelas primarias, encuadrado en la perspectiva m á s amplia del proyecto del gobierno filipino rela­

tivo a la publicación de textos para el conjunto del país y de las actividades complementarias. El autor tratará de exponer los principios bá­sicos y de escribir su aplicación con la ayuda de ejemplos tomados de la vida escolar. Estos principios son los siguientes: institucionaliza-ción de la reforma de la enseñanza, integración de los estudios y trabajos de puesta a punto relativos a los programas, coordinación de los proyectos y aplicación de los conocimientos en materia de aprendizaje a la enseñanza de las ciencias.

Institutionalization de la reforma de la enseñanza

E n 1969 se creó la Comisión presidencial encar­gada de informar sobre la enseñanza en las Filipinas. Tenía c o m o misión realizar un estudio y una evaluación profundas del sistema de edu­cación filipino, analizar su rendimiento y con­veniencia respecto a los objetivos del desarrollo nacional, determinar y recomendar los medios que permitieran hacerlo más eficaz habida cuenta de los recursos disponibles e identificar en el sistema educativo de Filipinas los sectores que reclamaban un estudio más amplio.

La mayor parte de los proyectos de reforma de la enseñanza elaborados en la actualidad en Filipinas proceden del estudio realizado por esa Comisión y de sus recomendaciones. U n nuevo organismo creado para evaluar las propuestas se convertiría m á s tarde en el Grupo de inter­vención para la aplicación de los planes de desarrollo de la enseñanza ( E D P I T A F ) .

Este Grupo de intervención, dependiente del secretario de Educación y Cultura, tiene a su cargo el control y aplicación de los proyectos de desarrollo que disfrutan de ayuda extranje­ra, así c o m o de otros análogos que le encomien­de el citado secretario.

C o m o organismo encargado de coordinar y supervisar todos los proyectos de desarrollo que se realicen en Filipinas en el campo de la

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La renovación de la enseñanza elemental de las ciencias en Filipinas

educación, el Grupo citado solicita y recibe el apoyo de diversas instituciones internacionales, gubernamentales o de otra índole. N o es su misión ejecutar directamente los proyectos, sino que actúa por mediación de instituciones y or­ganismos nacionales. Los programas persiguen tres objetivos principales: mejora de la ense­ñanza básica, mejora de la calidad de la forma­ción profesional y técnica y medidas destinadas a hacerla más accesible y medios que permitan impartir una formación agrícola satisfactoria.

La Ley de 1972 sobre desarrollo de la ense­ñanza fija los principios rectores de un progra­m a decenal en este campo. Dos de las activi­dades prioritarias que en él se precisan afectan al estudio y adecuación de programas, a saber: la mejora de los programas y del personal, so­bre todo para la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias, y la concepción, utilización y mejora de las técnicas pedagógicas y la elabo­ración o producción de libros de texto y otros materiales pedagógicos.

La institucionalización de las reformas de la enseñanza permite generalizar su aplicación, lo que por otra parte plantea algunos problemas. E n la formación del profesorado en activo se aprecia una peor calidad, que repercute hasta la base. Antes de producir material pedagógico cuya distribución ya implica dificultades es pre­ciso acometer estudios y proyectos. E n todas estas actividades no hay que olvidarse del fac­tor h u m a n o y organizar debates sobre las re­formas previstas para que puedan comprender­se mejor y se acepten con m á s facilidad.

C o m o partícipe en el proyecto nacional de publicación de libros de texto, el Centro de Pedagogía de las Ciencias podrá en el futuro difundir los resultados de los trabajos consa­grados al estudio y adecuación de programas en cantidades suficientes para que todas las es­cuelas públicas, o casi todas, puedan disponer de los nuevos textos.

Los textos de ciencias se enviarán a las es­cuelas primarias de acuerdo con el siguiente calendario: 1977, primero y segundo año;

1978, tercer año; 1979, cuarto año; 1980, quin­to y sexto año.

Integración de los estudios y de los trabajos relativos a los programas

E n Filipinas se habían iniciado ya algunos pro­yectos dirigidos a mejorar los programas de ciencias y de matemáticas; pero, en la mayoría de los casos, estos intentos eran fruto de la ini­ciativa de personas aisladas o de grupos redu­cidos. Así, al comienzo de la década de los sesenta, un equipo de profesores de ciencias y de pedagogía de la Universidad de las Filipinas redactó una adaptación de la versión verde del Programa de ciencias biológicas de los Estados Unidos de América; m u c h o después, otro gru­po que formaba parte de una institución pri­vada (la Universidad La Salle) adaptó una ver­sión de la Introducción a las ciencias físicas, proyecto concebido también en aquel país. A mediados de esa década y principios de la de los setenta tuvo lugar la creación del Centro de Pedagogía de las Ciencias de la Universidad de las Filipinas ', el Consejo Nacional de Des­arrollo Científico y diversos organismos no fili­pinos, c o m o el Unicef, tomaron a su cargo el estudio y adecuación de los programas de cien­cias y de matemáticas de las escuelas primarias y secundarias, la elaboración de programas de formación de profesores de ciencias y de mate­máticas y la dotación de una ayuda a ciertos profesores que enseñaban estas materias. Di­chos proyectos, aunque ambiciosos, no estaban integrados de forma perfecta en las actividades del Departamento de Educación y Cultura.

El Grupo de intervención del que ya hemos hablado se esforzó por integrar los estudios y trabajos de puesta a punto consagrados a los programas acometiendo una serie de proyectos financiados mediante un préstamo otorgado por

1. Gracias a una subvención de la Fundación Ford.

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Dolores F. Hernández

el Banco Mundial y que se referían a los aspec­tos siguientes: censo de los centros de estudio y adecuación de programas; creación de nuevos centros regionales de enseñanza de las ciencias; financiación del proyecto de publicación de li­bros de texto y de u n estudio, dividido en dos partes, sobre los resultados de la enseñanza primaria.

Los estudios y trabajos de puesta a punto re­lativos a los programas se integraron en el á m ­bito de una red que constaba de cinco centros de estudio y adecuación de programas, catorce centros regionales de enseñanza de ciencias1, treinta y cuatro escuelas secundarias y cincuen­ta y seis unidades locales de documentación.

Los centros de estudio y educación de pro­gramas se eligieron entre instituciones que tra­bajaban ya en la mejora de aquéllos o que con­taban con el personal, las competencias y los medios requeridos para el caso. Se escogió el Centro de Pedagogía de las Ciencias para que se ocupara de las ciencias y de las matemáticas y se consagraron cuatro centros a cada una de las principales materias incluidas en los progra­m a s , escuelas primarias y secundarias.

Es competencia de los centros preparar el material educativo y poner a punto prototipos de equipos, poner este material a prueba en las escuelas, formar al personal docente, organizar para él conferencias y cursos, impartir progra­m a s de formación del profesorado en activo y facilitar el enlace con el servicio del Departa­mento de Educación y Cultura encargado de la coordinación de programas, así c o m o con los otros organismos que se ocupen de estudios y trabajos de puesta a punto en este campo.

Existen en la actualidad catorce centros re­gionales de enseñanza de ciencias, es decir, uno al menos para cada una de las doce regiones con que cuenta el país a efectos educativos2. M u c h o s de ellos son centros privados de ense­ñanza superior que cuentan con una sección de pedagogía. Cada centro regional imparte una formación pedagógica previa o para el pro­fesorado en activo, actúa c o m o centro de do­

cumentación para la región en cuestión y orga­niza conferencias sobre las actividades que desarrolla.

Los centros locales son escuelas primarias y secundarias que sirven de campo de experi­mentación.

Dentro del plan general, el proyecto de libros de texto se considera c o m o el medio principal para introducir las reformas en las escuelas, y a él se encuentran incorporadas estructural-mente las instituciones antes mencionadas, que constituyen una red de servicios auxiliares con la misión de garantizar una ejecución eficaz. Así, antes de generalizar su empleo, se ponen los textos a prueba durante un año en deter­minadas escuelas y el personal docente que va a utilizarlos con este fin recibe generalmente una formación en los centros regionales que se imparte en cursos de verano y que redundará en provecho de los respectivos colegas.

Esos son los principales elementos de la tra­m a que permite poner en práctica las innovacio­nes introducidas en la enseñanza elemental de las ciencias (así c o m o de otras materias). Diga­m o s , sin embargo, que la difusión de estas in­novaciones no se hace en una sola dirección. A todos los niveles, es posible la interacción entre el personal docente práctico, el personal de las distintas instituciones y los organismos que se ocupan de los diferentes proyectos.

Así, los profesores del Centro de Pedagogía de las Ciencias visitan, en el curso del año, gran número de escuelas piloto e inspeccionan los

1. Los centros regionales de enseñanza de las cien­cias dependen de un servicio global creado en una escuela normal, un instituto pedagógico o una sección pedagógica de la universidad; estos servicios, llamados centros regionales de forma­ción de personal, realizan actividades análogas a otros aspectos de los programas que corres­ponden a las especialidades de los otros cuatro centros de estudio y adecuación de programas.

2. Al principio, la red comprendía cinco centros regionales de enseñanza de las ciencias; luego se crearon otros nueve centros.

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La renovación de la enseñanza elemental de las ciencias en Filipinas

cursillos, de seis semanas de duración, organi­zados en verano para los profesores de ciencias y de matemáticas.

Mantienen asimismo frecuentes contactos con los becarios de los centros regionales, que si­guen, durante dieciocho meses, cursos en la universidad, y en especial se encargan de la mayor parte de los cursos de pedagogía dedi­cados a materias científicas.

E n el curso de estos contactos, los responsa­bles de la administración de los programas se esfuerzan por hacer comprender que los pro­yectos de enseñanza de las ciencias se encua­dran en el marco de una acción c o m ú n cuyo éxito depende, en definitiva, de su aplicación desde el nivel local al regional.

M u y recientemente se ha puesto a punto un prototipo de material destinado a la enseñanza y al aprendizaje de las matemáticas y de las ciencias que complementa los textos elementa­les de esta última materia. Dicho material, ac­tualmente a prueba, se entregará a las escuelas conjuntamente con los libros de texto.

Vínculos entre los proyectos

Para aplicar una reforma de la enseñanza en la que intervienen distintas instituciones, gu­bernamentales o no, que constituyen una red amplia y compleja, hay que recurrir a un gran número de responsables de la administración de los programas, inspectores y maestros, a quienes hay que convencer de la necesidad de una tal empresa, que les ayudará a resolver algunos de sus problemas y a mejorar el pro­ceso de aprendizaje. Se procura, pues, que los proyectos aprobados refuercen o complemen­ten los objetivos señalados en la enseñanza de las ciencias.

Conviene mencionar aquí las actividades y el papel que desempeñan los centros regionales de enseñanza de las ciencias y el Centro de Pe­dagogía de las Ciencias de la Universidad de las Filipinas. Las autoridades locales responsa­

bles de la enseñanza, que tradicionalmente han organizado cursos de formación de corta dura­ción para los maestros, se encuentran descon­certadas a veces al ver que otros educadores organizan programas de formación del profe­sorado en activo, inspeccionan las escuelas y desempeñan funciones que, en su opinión, son de su propia competencia. Importa m u c h o tener en cuenta los sentimientos de los maestros. Así, en lo que se refiere a la evaluación de los libros de texto puestos a prueba en las escue­las, se les pide que formulen observaciones. E n lo que afecta a la vigilancia del trabajo del per­sonal docente inscrito en los cursos de verano que participa en cursillos de aplicación o en seminarios para becarios, es el personal de los centros regionales de enseñanza de ciencias el que ejerce las actividades que normalmente llevarían a cabo los inspectores o jefes de cen­tros. Esta intervención engendra a veces fric­ciones entre el personal responsable del pro­yecto y los maestros en activo. Para atenuar este tipo de tensiones se ha recurrido a diversos medios: aleccionar al personal destinado al pro­yecto antes de que se desplace, hacer participar a la escuela o al personal local en la prepara­ción y dirección de las actividades o procurar que el personal del proyecto respete las prác­ticas de las escuelas y del sistema de enseñanza.

E n la medida de lo posible se hace colabo­rar a los maestros en la redacción de los manus­critos, en las pruebas de que son objeto y en el envío de información al Centro de Pedagogía de las Ciencias. Pero más importante aún es la participación del personal docente en las deci­siones que se toman en el curso de las reunio­nes en las que se examinan los manuscritos antes de darles forma definitiva. Estas reunio­nes periódicas permiten, con la participación de grupos diversos y organismos implicados, estudiar la orientación que se puede dar a los libros de texto a partir de los manuscritos.

¿ C ó m o mantener relaciones armoniosas con los maestros? E n primer lugar, todo el m u n ­do reconoce que, en Filipinas, los profesores

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Dolores F. Hernández

están entre los funcionarios peor pagados, he­cho que es tenido en cuenta por los organismos que se ocupan de implantar los programas de estudios al poner en práctica los proyectos que impliquen su participación. Cuando los profe­sores deban asistir a conferencias, reuniones o cursillos de formación se toman todas las m e ­didas para que su participación no suponga para ellos carga financiera alguna. E n este pro­yecto, por ejemplo, se subvencionan por com­pleto los cursillos de verano (transportes, die­tas, libros y material: todo está cubierto) y las reuniones se celebran en lugares de fácil ac­ceso o, si no es posible, se reembolsan los gas­tos de locomoción, las comidas o ambas cosas.

Se procura a toda costa evitar que el perso­nal docente tenga la impresión de que se le está explotando, pero a veces padece una sobrecarga inevitable de tareas, tanto comunitarias c o m o escolares. C o m o regla general puede decirse que no se obliga a las escuelas y al personal docente a participar en los proyectos; si lo ha­cen, es por propia voluntad.

El problema de los libros de texto

El Centro de Pedagogía de las Ciencias está actualmente en condiciones de producir libros de texto para la enseñanza elemental de esta materia con arreglo a un método en espiral que, aunque conocido, se aplica por primera vez a la producción nacional de libros de texto. Por otra parte, la difusión gratuita de estos ejemplares a todos los centros de enseñanza es un fenómeno nunca visto.

Durante muchos años los problemas de len­gua han creado dificultades específicas en la enseñanza. La política actual de bilingüismo tiende a impartir la enseñanza de las ciencias y las matemáticas en inglés, y el resto de mate­rias, en tagalo, lo que explica que los libros de texto elementales de ciencias y matemáticas estén redactados en inglés. C o n relación a la enseñanza primaria no se ha realizado ningún

estudio nacional sobre el vocabulario. E n cam­bio, una institución privada hizo varios sobre la inteligibilidad de los textos, y una vez pues­tos en conocimiento del Centro de Pedagogía de las Ciencias y de los redactores, éstos los tuvieron en cuenta para escoger la terminolo­gía. Por otra parte, poco antes de dar redacción definitiva a los nuevos textos, se procedió a una evaluación para determinar si eran inteligibles y su terminología se modificó en consecuencia. Digamos también que todos los libros de texto publicados por el centro se ponen a prueba en las escuelas durante un período de tiempo no inferior a un año y que uno de los aspectos que debe considerar el personal docente al juzgar su valor es la inteligibilidad.

Desde hace algunos años, el personal del cen­tro y los redactores de los libros de texto se han ido familiarizando con los estudios y obras que tratan del desarrollo de los conceptos científi­cos en el niño. Se hicieron algunos estudios de ámbito local, sobre todo por estudiantes de ter­cer ciclo, sobre el proceso de aprendizaje, ha­biéndose tenido en cuenta dichos estudios al redactar los textos de enseñanza elemental de ciencias. Resumiendo: diremos que al revisar los manuscritos se pone un empeño especial en ver si los conceptos que en ellos se exponen son m u y abstractos o m u y difíciles de captar por los niños a quienes se dirigen. N o obstan­te, al no existir ningún estudio que considere el conjunto del país, este tipo de decisiones se basa casi siempre en la experiencia de los maes­tros y en las observaciones que remiten al Cen­tro, así c o m o en un conocimiento general de las obras publicadas sobre el tema y en ciertos estudios de carácter local.

El documento que aporta los datos m á s útiles para la revisión de los libros de texto elemen­tales de ciencias es el informe de evaluación, que comprende la experiencia de un año y que se aplica a cada texto puesto a prueba en las escuelas. El equipo encargado de la redacción de los textos ha podido comprobar que la mejor fuente de información de que dispone es la

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La renovación de la enseñanza elemental de las ciencias en Filipinas

observación directa de las clases en que se uti­lizan aquéllos, sobre todo cuando la persona que cumple este cometido forma parte del equipo. Por estar dedicada la mayor parte del curso elemental de ciencias a los ejercicios prácticos, se ha preparado también un cuestio­nario sobre estas actividades. Otros datos útiles han sido las observaciones que los maestros hacían al Centro y que, aunque esencialmente de orden cualitativo, podían en cierto m o d o cuantificarse. El equipo de redacción ha utiliza­do asimismo con gran éxito las notas margina­les puestas por los maestros en los mismos textos de acuerdo con las instrucciones recibi­das. C o n este fin se les habían remitido dos ejemplares de los textos, así como instrucciones para la redacción de las notas.

Por otra parte, durante el curso escolar se hicieron tests para estimar el nivel de los alum­nos con el fin de evaluar los resultados obteni­dos. Se administraron, en este sentido, tests «antes» y «después» de la adopción de los li­bros de texto, así como tests de medida del CI , cuyos resultados fueron objeto de análisis esta­dístico. N o obstante, estos datos no resultaron de tanto provecho para la puesta a punto de los textos como las observaciones e informes re­mitidos directamente por los maestros.

Se realizó asimismo una encuesta nacional sobre los resultados de la enseñanza primaria, y entre las principales conclusiones de interés para este artículo hay que señalar las siguien­tes: la gran mayoría de los alumnos de sexto no había alcanzado un nivel de conocimientos

sensiblemente superior al de los de quinto cur­so; la lectura, las matemáticas y la lengua eran las materias en las que obtenían resultados menos satisfactorios; los tests de aptitud mental general estaban en relación con los resultados de las diversas pruebas; la capacidad intelec­tual, según las pruebas de aptitud mental, coin­cidía en gran medida con los conocimientos adquiridos en inglés y en ciencias.

U n a segunda encuesta debía confirmar las conclusiones de la primera. Los alumnos que habían terminado los estudios primarios (de primero a cuarto año) descollaban m á s en ta­galo (lengua nacional de las Filipinas) y en ciencias elementales. Los resultados menos bue­nos los obtenían en matemáticas y en lectura. Las conclusiones de la primera encuesta se de­batieron en un seminario de ámbito nacional.

Al apreciar diferencias según las regiones en los resultados de los tests realizados en materias esenciales del programa, el Centro de Pedago­gía de las Ciencias comprendió que los respon­sables del estudio y adecuación de programas debían tratar de atender a las necesidades de un sector m u c h o más amplio de la población. E n consecuencia, se hizo participar al personal de forma más activa en encuestas que permi­tiesen conocer las necesidades reales, en función de las cuales se enseñarían las ciencias en la escuela. Se impuso asimismo la idea de poner a punto módulos de aprendizaje relativos a te­m a s de interés local con el fin de completar los libros de texto y hacerlos m á s útiles para una determinada categoría de alumnos.

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Rufus Alabi

Formación del profesorado para la enseñanza de ciencias en las escuelas de Nigeria

Enseñanza de las ciencias y las matemáticas

Las categorías principales entre el profesorado de ciencias y matemáticas en las escuelas pri­marias son los grados II y III, mientras que en las escuelas secundarias del primer ciclo, el grado I, el certificado nacional de educación y los profesores graduados son los responsa­bles de la enseñanza de estas asignaturas.

E n las escuelas primarias, los alumnos in­gresan a la edad de seis o siete años y termi­n a n a los once o doce. N o r m a l m e n t e no existen profesores especialistas en ciencias o m a t e m á ­ticas en la escuela primaria. E n su clase, el profesor debe enseñar todas las asignaturas. Permanece con el m i s m o grupo todo el año escolar, desde las 8 de la m a ñ a n a hasta las 2 de la tarde, cinco días por semana.

Al fin de la enseñanza primaria (última o penúltima clase), aparte de los profesores re­gulares, algunas escuelas han recurrido a pro­fesores especialistas en ciencias o en m a t e m á ­ticas para ayudar al profesor regular en la en­señanza de dichas asignaturas. H a y que seña­lar que se trata de excepciones.

Rufus O. Alabi (Nigeria). Botánico con experien­cia en la enseñanza de las ciencias a nivel univer­sitario y escolar. Actualmente, catedrático de bio­logía en el Colegio Universitario de Ibadán. Co­autor de diversos libros de texto científicos.

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Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978

E n la escuela secundaria del primer ciclo, es decir, grados secundarios I y II, las ciencias se enseñan en general c o m o ciencias integra­das, en forma de asignatura única explicada por u n profesor, o en forma de varias asigna­turas: física, química y biología explicadas por dos o tres profesores.

H o y día, la mayoría de las escuelas tienen asignaturas de ciencias en todos los niveles de la enseñanza primaria, de una forma u otra.

E n 1970, los ministerios de educación fede­rales habían desarrollado ciertos programas de ciencias elementales, por ejemplo: programa de ciencias para la enseñanza primaria del es­tado de Lagos, los proyectos de los estados del Oeste para la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria, de los estados del Este y del Norte para la enseñanza de las ciencias. Los ministerios de educación tomaban parte activa en la promoción de la enseñanza de las cien­cias elementales.

El departamento de educación de la Univer­sidad de Ibadán ha popularizado el programa africano de ciencias en la enseñanza primaria.

El programa de ciencias elementales c o m e n ­zado en la Universidad de Nigeria, en U s u k k a , se trasladó a la Universidad de Ife, transfor­mándolo en u n plan de seis años, en el que las ciencias y las matemáticas, entre otras asig­naturas, se enseñaban en lengua yoruba.

E n las escuelas primarias, las matemáticas han sufrido una metamorfosis considerable. L a

Formación del profesorado para la enseñanza de ciencias en las escuelas de Nigeria

aritmética tradicional que implicaba sumas, sustracción, algunos ejercicios monetarios y de geometría, se ha convertido, a través de una se­rie de cambios, en una imagen de las matemá­ticas modernas. Sin embargo, en 1976 las auto­ridades decidieron volver a la enseñanza de las matemáticas tradicionales en lugar de las m o ­dernas.

Recientemente (en 1975) se introdujo un nuevo plan por el que los profesores de es­cuela primaria podrían recibir una formación de tres años en escuelas normales, especiali­zándose en la enseñanza primaria mediante una g a m a de asignaturas entre las que figura­ban las ciencias y las matemáticas, la lengua, el arte y las ciencias sociales.

Formación de profesores en activo

Aparte de la formación anterior al servicio activo, se ha organizado cierto número de cur­sos de prácticas para proporcionar la ayuda necesaria a los profesores en activo:

1. Cursos intercalados durante las vacacio­nes de verano, dirigidos en general por profesores de escuelas normales. Los par­ticipantes obtienen méritos acumulativos que al cabo de un número de años condu­cen a la obtención de títulos. La Univer­sidad de Ife y de A h m a d u Bello, en Zaria, son las más avanzadas en este aspecto;

2. Cursos de fin de semana, especialmente durante los sábados, organizados por los ministerios de educación para que los pro­fesores de enseñanza primaria se pongan al día en la enseñanza de las ciencias y las matemáticas;

3. Cursos de reconversión organizados para profesores de ciencias con experiencia, pero sin preparación académica. Estos cursos se han utilizado en los estados del Oeste y el Norte para ascender a los profesores del grado III al nivel del grado II.

Algunos proyectos de enseñanza de las ciencias

U n ejemplo puede ser el programa de ciencias en la enseñanza primaria del estado de Lagos, de 1970 a 1972. C o n la introducción de asig­naturas obligatorias de ciencias en el plan de estudios se produjo la necesidad de profesores competentes. La mayoría de los profesores no eran especialistas y fueron recibiendo su for­mación de manera gradual. Los profesores pu­sieron en práctica sus nuevos conocimientos y se reunieron otra vez durante las vacaciones para revisar sus progresos, examinar las difi­cultades y recibir m á s formación.

Otro esfuerzo notable fue la introducción de ciencias integradas en las escuelas secunda­rias de primer ciclo entre 1969 y 1975. Tras la independencia, la atención de los educadores se dirigió hacia el logro de una enseñanza funcional.

La Asociación de Profesores de Ciencias de Nigeria ( S T A N ) elaboró un programa de es­tudios de ciencias para los primeros dos años de escuela secundaria. Se escribieron textos para profesores y estudiantes y a éstos se les suministraron también cuadernos de ejercicios. Algunos catedráticos de escuelas normales pensaban que éstas debían participar en la formación de profesores de ciencias, ya que dichas actividades tendrían una influencia con­siderable. C o n este fin, todos los estudiantes de la División de Ciencias de la escuela normal de la Universidad de Lagos y de la Escuela Superior de Profesores de Owerri recibieron un curso de ciencias integradas sobre el con­tenido de la enseñanza y la metodología. Esto significa que a los futuros profesores de bio­logía-química, química-física, física-matemáti­cas y biología-física se les hizo seguir obliga­toriamente un curso sobre ciencias integradas. Al final de los estudios estaban capacitados para enseñar sus dos asignaturas principales, así c o m o todas las demás de ciencias en los

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Rufus Alabi

dos primeros años de escuela secundaria, lle­nando así una laguna considerable.

E n algunos otros colegios, las ciencias inte­gradas se impartían como una asignatura en sí o combinada con otras.

Problemas de la enseñanza de las ciencias y las matemáticas

Varios factores hacen difícil la enseñanza de las ciencias y las matemáticas en las escuelas primarias. U n o es que los profesores no dis­ponen de conocimientos suficientes al empezar a enseñar. C o m o puede comprobarse por los ejemplos citados, se está intentando que estos profesores alcancen un nivel aceptable, en especial tras un proceso de formación teórica. Sería deseable encontrar un programa con el cual los profesores especializados recibieran formación para enseñar ciencias y matemáticas en escuelas primarias. La mayoría de los pro­fesores que enseñan estas asignaturas en di­chas escuelas se han sentido obligados a hacer­lo para poder ganarse la vida. Por otro lado, ciertos profesores con gran interés y voluntad tienen poca competencia en la realización de los experimentos científicos.

E n el campo de las matemáticas la situación es casi peor: muchos profesores cumplen con su obligación nada m á s , y esto ahoga el interés de los alumnos, que además carecen de moti­vación suficiente.

El equipo es demasiado caro en Nigeria, y pocas escuelas pueden soportar el gasto de inversión en este tipo de material para los alumnos. U n equipo de bajo costo resultaría algo indispensable para la enseñanza en los cursos más elementales, pero es triste compro­bar que ninguna empresa se interesa en su comercialización.

Al carecer de equipo se podría pensar que los métodos audiovisuales pudieran ayudar al profesor en su trabajo. Pero muchos factores han convertido esta sugerencia en algo casi

imposible de conseguir. El 90 por ciento de las escuelas primarias no dispone de electrici­dad. Las pocas escuelas que sí la tienen no poseen el conocimiento técnico necesario para manejar el equipo audiovisual que podría re­cibirse en forma de donación.

La lengua y la enseñanza de las ciencias

U n o de los elementos esenciales para una en­señanza fructífera es la lengua en la que se imparte. La mayoría de los niños de enseñan­za primaria en Nigeria proviene de familias campesinas, y sus lenguas varían de un dis­trito a otro. Se ha estimado que en Nigeria hay entre 150 y 250 lenguas. Sin embargo, en las escuelas, las ciencias y las matemáticas se enseñan en inglés durante la segunda mitad de la enseñanza primaria. Esto produce una gran cantidad de problemas. Los niños encuen­tran difícil comprender los conceptos y conte­nidos de sus cursos de ciencias en una lengua extranjera. A pesar de sus esfuerzos, no pue­den ni siquiera llegar a expresarse con correc­ción.

El profesor Fafunwa fue el primero en ini­ciar el programa de ciencias elementales de la Universidad de Nigeria, en Usukka. M á s tarde (1969) en la Universidad de Ife concibió la idea de que el mejor medio de instrucción es la lengua materna. Con el apoyo de su Uni­versidad y algunas subvenciones filantrópicas de Estados Unidos de América hizo experimen­tos para transformar la enseñanza de los ni­ños. E n lugar de continuar con el empleo de la lengua inglesa, reunió a algunos especialis­tas del país, que elaboraron un programa de estudios para la escuela primaria, que los pro­fesores tenían que explicar en yoruba, lengua principal en los estados de Lagos, O g u n , O y u , O n d o y una parte de Kwara . Las ciencias y las matemáticas se explicaron en lengua yoruba por primera vez durante toda la enseñanza

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Formación del profesorado para la enseñanza de ciencias en las escuelas de Nigeria

primaria. Antes del experimento de Fafunwa, el yoruba sólo se utilizaba en la primera mitad de los seis años de enseñanza primaria, e m ­pleándose el inglés en la segunda.

Los autores de la adaptación del programa de estudios eran profesores y catedráticos ex­perimentados de ciencias y matemáticas, cuya lengua materna era el yoruba. Se reunieron durante las vacaciones de verano (junio a septiembre), por períodos de cuatro a seis se­manas, estudiando los programas de ciencias existentes para adaptarlos a las necesidades co­tidianas de los niños yorubas. Su objetivo con­sistía en lograr que las ciencias fueran lo más realistas y prácticas posible para los alumnos. Algunos de los rasgos más característicos del programa eran el empleo de ejemplos de la vida ordinaria, de fenómenos familiares y la utilización de material barato y de fácil ad­quisición.

Las matemáticas no se enseñaban sólo en la lengua materna, sino que se relacionaban ínti­mamente con la compra y la venta, las super­ficies y otros cálculos familiares para los alum­nos, sus padres y sus vecinos.

Los requisitos principales para los profesores experimentales eran el certificado de grado II, un buen conocimiento de la lengua yoruba y gran entusiasmo por el programa.

La escuela primaria ordinaria reconocida de H e Ife se utilizó c o m o centro experimental. Es importante añadir que hubo un grupo de control que cursó el programa oficial de tres años de lengua materna seguidos por otros tres de lengua extranjera.

Durante los seminarios, los profesores ex­perimentales reciben una formación a cargo de expertos y además deben profundizar cier­tos temas. E n sus escuelas enseñan y toman nota de las dificultades, que más tarde plan­tean a los expertos que los visitan o, en caso de encontrarse con dificultades de interés ge­neral, las debaten durante un seminario pos­terior. D e cuando en cuando se organizan cur­sos de fin de semana para que profesores y

técnicos puedan valorar los resultados del tra­bajo realizado hasta el m o m e n t o .

Aunque a su inicio el programa provocó reacciones diversas, ha logrado que las cien­cias y las matemáticas tengan una significación mayor en las escuelas experimentales. Se ha demostrado, en un estudio comparativo, que los alumnos de estos centros conseguían pasar a la enseñanza secundaria en una proporción ligeramente superior a las de las escuelas tra­dicionales. E n los estudios posteriores en la escuela secundaria no se refleja inferioridad alguna en relación con otros alumnos. Las ciencias se han convertido para los alumnos en algo real, funcional y aplicable a su exis­tencia diaria.

El programa también consiguió que profe­sores no especializados pudieran enseñar cien­cias de manera eficaz y competente, y algunos de éstos amplían su estudio de las ciencias en instituciones superiores.

El método de enseñanza de las ciencias y las matemáticas en yoruba provocó también diversos problemas. E n muchos casos no había equivalencias en yoruba. Se buscó la ayuda de escritores yorubas, y entre 1970-1976 se ha desarrollado un gran enriquecimiento del vo­cabulario científico de esta lengua. E n la ac­tualidad, este experimento, que comenzó en la Universidad de Ife, ha encontrado acepta­ción y difusión en diversas escuelas del estado de O y ó . Otros estados están estudiando su aceptación e implantación.

Sugerencias para el futuro

Revisados los diversos sistemas de formación del profesorado de ciencias y matemáticas, conviene ofrecer algunas sugerencias, que po­drían mejorar el programa de formación de dichos profesores para escuelas primarias y secundarias del primer ciclo.

Debe haber especialistas en ciencias y m a -

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Rufus Alabi

temáticas para enseñar en escuelas primarias y secundarias del primer ciclo. Sería conve­niente que recibieran formación junto con cierta ayuda económica durante aquélla para poder permanecer en el trabajo.

El programa de estudios debería compren­der las ciencias fundamentales integradas: psi­cología infantil, matemáticas y lengua, consa­grando, por ejemplo, el primer año a la len­gua, matemáticas y ciencias; el segundo, a la psicología infantil, matemáticas, ciencias y pe­dagogía práctica, y el tercer año, a las mate­máticas, ciencias y pedagogía práctica. T a m ­bién metodología, prácticas docentes o una es­pecie de tutoría con profesores de ciencias y matemáticas experimentados.

Se debe estimular a los profesores con ex­periencia en escuelas secundarias superiores para que expliquen cursos en las escuelas se­cundarias del primer ciclo, ya que su expe­riencia, paciencia y disposición puede hacer que los estudiantes se interesen por las cien­cias y las matemáticas. E n cualquier caso, no debe permitirse que un profesor joven, sin experiencia o impaciente imparta estas asig­naturas en el período formativo. Y a se ha hecho m u c h o daño a la futura formación de los niños dentro del campo de las ciencias y las matemáticas al dejar que profesores poco idóneos las expliquen en las escuelas secunda­rias del primer ciclo.

Cuando el programa de formación es parte integral de un curso básico, c o m o el programa actual del grado II, el futuro profesor de cien­cias y matemáticas deberá recibir una ense­ñanza básica en ciencias y matemáticas para el certificado escolar. Deberá seleccionarse, en

otro caso, una proporción razonable de pro­fesores en formación para que se especialicen en ciencias y matemáticas.

Deberán elaborarse programas especiales de metodología y contenido para las vacaciones que permitan a los profesores en formación alcanzar cierto nivel en ciencias y matemáti­cas. Tras el curso debería concederse un cer­tificado de aptitud.

Se debería alentar a catedráticos de ciencias y matemáticas para que dieran clases en las escuelas de formación de profesores. Los pro­gramas podrían seguir estas directrices: cur­sos generales básicos para actualizar los cono­cimientos de los profesores; familiarización con los estudios de ciencias y matemáticas a niveles de enseñanza primaria y secundaria del primer ciclo; formación metodológica; se­minario de prácticas para la confección de apa­ratos científicos prácticos y a bajo costo; pre­paración de material científico y matemático para su utilización por los alumnos; mayor uso de los medios audiovisuales c o m o instru­mentos para la enseñanza de las ciencias y las matemáticas; alentar a los alumnos para que tomen parte en experimentos y presenten objetos a los concursos o exposiciones cientí­ficas, e intentar relacionar las ciencias y las matemáticas con los fenómenos y actividades prácticos cotidianos.

La viabilidad de ese programa depende de la cooperación entre autoridades educativas, planificadores, técnicos en pedagogía y profe­sores. Robustecería la posición del profesor y mejoraría la enseñanza de las ciencias y las matemáticas en las escuelas primarias y se­cundarias del primer ciclo.

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Tendencias y casos

Formación del profesorado en activo en Swazilandia

M . J. Nsibandze y Clifford Green

Debido al rápido desarrollo de la enseñanza en Swazilandia, y en especial de la enseñanza primaria, nos encontramos, hacia 1971, ante una situación en que era necesario, por una parte, conservar a los maestros poco cualifi­cados y reclutar otros sin ninguna cualifica-ción profesional, y por otra, utilizar, a un nivel superior, al personal docente formado para un nivel diferente.

La única solución aceptable consistía en for­mar un número mayor de profesores; pero los medios de formación establecidos para aumen­tar el número de maestros sólo pueden des­arrollarse lentamente, dadas las dificultades que existen para encontrar instructores, cons­truir edificios y, por supuesto, obtener los medios de financiación necesarios. Sin embar­go, puede encontrarse una solución parcial a este problema mediante la formación del pro­fesorado en activo, asociada a cursos por co­rrespondencia. Tal sistema había sido ya ex­perimentado en Botswana, y, teniendo en cuen­ta la experiencia adquirida, se propuso un plan del mismo carácter en Swazilandia.

Al principio, la intención del gobierno con­sistía en aumentar el nivel de los «maestros insuficientemente cualificados, que son más de

M. J. Nsibandze (Swazilandia) es director de en­señanza y Clifford Green (Reino Unido) es espe­cialista en educación, en la Unesco.

600» (informe del Ministerio de Educación de 1971). Pero, mientras tanto, se cayó en la cuenta de que, dada la expansión continua del sistema de la escuela primaria, se reclutaban unos 200 maestros al año sin cualificación profesional alguna. Algunos de éstos partici­paron en el programa de estudios desde su iniciación. E n 1976 se procedió a aumentar el programa con vistas a asegurar la formación de un segundo grupo de 600 maestros, lo que nos lleva a la cifra total de 1 200. Paralela­mente, el gobierno adoptaba las disposiciones necesarias para la creación de una segunda escuela de formación de maestros para hacer frente a las necesidades que el futuro plan­tearía.

Para llevar a cabo el proyecto inicial del gobierno se instituyó el programa de «forma­ción del profesorado en activo». Sus objetivos eran los siguientes: aumentar el personal do­cente total del país mediante la formación de 600 (más adelante, 1 200) maestros; hacerles adoptar métodos más modernos no solamente para que fuesen ellos los que los usasen, sino para que su empleo constituyese un instrumen­to de cambio entre sus colegas, y por último, organizar la mencionada formación de tal m a ­nera que supusiese la mínima desorganización posible en la normal actividad de las escuelas.

Este programa era, sin duda, único en su género desde el punto de vista del número de sus promotores. E n efecto, el gobierno de

Perspectivas, vol. V I H , n.° 1, 1978

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Tendencias y casos

Swazilandia se benefició de la cooperación de tres instituciones de las Naciones Unidas: a saber, el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, el Fondo Internacional para la Infancia y la Unesco, entre los cuales se re­partieron los gastos del programa, mientras que tanto el gobierno como la Unesco propor­cionaban el personal especializado requerido. Añádase a ésto que cinco de los monitores designados por el gobierno recibieron ayuda del Ministerio para el Desarrollo de Ultramar del Reino Unido ( O D M ) , lo que eleva ya a cinco el número de los promotores del pro­grama.

Al principio, el programa comprendía tres cursillos de seis semanas, cada uno de ellos en régimen de internado, ocho «ejercicios» por correspondencia al año durante tres años, en cada una de las cinco asignaturas (inglés, pedagogía, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales), la orientación individual de los cursillistas en sus escuelas y un programa especial difundido por radio.

Desgraciadamente hubo que abandonar la difusión de este programa de estudios, ya que la mayor parte de los maestros interesados no podían recibir las emisiones de radio, unas veces por carecer de aparato receptor y otras porque las condiciones de emisión suelen ser dificultosas en un país montañoso como Swa­zilandia. Parte, por tanto, de las charlas ra­diadas se imprimieron y se entregaron a los cursillistas, mientras que en los cursillos en régimen de internados se utilizaron las charlas radiadas, previamente grabadas en cinta. El número de personas que podían participar en cada cursillo se encuentra, necesariamente, li­mitado por el tamaño de la escuela de forma­ción, siendo el máx imo de 100. D e hecho, se organizan dos cursos simultáneos de 50 cur­sillistas cada uno, seis veces al año. Cada uno de estos cursos se divide en dos clases, lo que arroja un total de cuatro clases impartidas al mismo tiempo. La duración de cada sesión es de seis semanas. Los primeros cursillistas lle­

garon a la escuela de formación en el mes de julio de 1973, retornando un año más tarde para la segunda sesión y un año después para la tercera. El intervalo entre las sesiones de­pende, en gran medida, de ellos mismos, ya que, por ejemplo, aquellos que envían sus ejercicios con retraso corren el riesgo de ser convocados más tarde que los que los envían a su debido tiempo.

¿Quiénes son los cursillistas? E n Swazilan­dia, la mayoría del personal docente del primer grado, más o menos las cuatro quintas partes de los cursillistas, son mujeres. Los primeros asistentes en 1973 eran mujeres de edad m a ­dura, satisfechas de la posibilidad que se les brindaba de volver a la escuela (o de ir por primera vez) con el fin de adquirir una prepa­ración profesional. E n primer lugar se selec­cionaron los candidatos de mayor edad; des­pués, la edad media de los cursillistas ha ido descendiendo sin que para ello se haya evi­denciado disminución alguna del interés y vi­vacidad. Gran parte de los cursillistas están casados y tienen hijos (a los que no se acepta en la escuela de formación), y una de sus características más acusadas es su decidido deseo de aprender. El cursillo no tiene como único fin el de otorgar a los interesados una determinada formación, sino que se trata de una formación de educación permanente. El fragmento de la carta escrita por un cursillista, en julio de 1976, resulta revelador:

«Quisiera dar las gracias a nuestros moni­tores del Centro de Formación del Profesora­do en Activo. Antes de acudir al mismo vi­nieron dos monitores a aconsejarnos que si­guiésemos los cursos. Les respondí que no podía imaginarme a mí misma estudiando de nuevo, y ellos m e respondieron que allí había personas de cincuenta y cinco a sesenta años, y que, por lo menos, debería probar una vez, y que si no m e iba bien, siempre estaría a tiempo de retirarme. Entonces acepté ir y pro­bar una vez, y, asimismo, les dije que m e gus­taría formar parte del primer grupo. D e hecho,

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he aprendido gran cantidad de cosas en el William Pitcher College. Ni siquiera sabía que las nubes tuviesen nombres ni que la Tierra estuviese dividida en varias partes. N o puedo acordarme de todo lo que aprendí, pero estoy segura de que podría reconocer a algunos de los monitores si volviese a verlos. M e hubiese encantado haber podido recibir esta educación antes, cuando aún era joven.»

Este programa ha permitido a un gran nú­mero de cursillistas la posibilidad de elevar sus condiciones de vida normales, que solían ser de nivel material poco elevado y que no les daba oportunidad alguna de desarrollar una actividad intelectual. Para estos cursillistas, la asistencia al cursillo en la escuela de forma­ción y la obligación de hacer sus ejercicios por correspondencia constituyó un elemento nuevo, un nuevo estímulo. Existen muchas car­tas del mismo estilo que la que se reproduce anteriormente, y que expresan toda la satis­facción de haber podido hacer algo que no parecía posible. Aparte de ello, estos cursillos despertaron en muchos de los asistentes el deseo de continuar por el camino emprendido, y son bastante numerosos los cursillistas que han seguido estudios por correspondencia en el Centro Internacional de Educación de S w a -zilandia, con el fin de obtener un Junior Cer­tificate (certificado de aptitud para la ense­ñanza a partir del tercer año de estudios).

Por su parte, el personal docente y los or­ganizadores del programa experimentan la sa­tisfacción no sólo de haber mejorado los co­nocimientos y la capacidad profesional de los cursillistas, sino también la de haber desper­tado su curiosidad intelectual y haberles ani­m a d o a seguir por la senda iniciada.

El número de cursillistas que abandonó el programa ha sido particularmente escaso, y la mayoría de estas deserciones se debieron a enfermedad u otras causas inevitables, c o m o puede ser, por ejemplo, la muerte.

C o m o ya hemos visto anteriormente, los cursillistas participan en tres sesiones, separa­

das por intervalos de m á s o menos un año. Cada sesión dura seis semanas y es intensiva, teniendo en cuenta la capacidad de los cursi­llistas. El programa de trabajo de la semana varía ligeramente según se trate de la primera, segunda o tercera sesión, pero se establece aproximadamente de la siguiente forma:

Asignaturas principales: inglés, 8 '; matemá­ticas, 6; estudios sociales, 6; ciencias natura­les, 6 ó 9, y pedagogía, 9 ó 6.

Asignaturas secundarias: economía domés­tica, 3; música, 1; siwati, 2; organización y gestión general, 1; cursos prácticos, 3.

Es decir, un total de 45 períodos. Se observará que la enseñanza de la peda­

gogía solamente se refiere a los aspectos ge­nerales, a pesar de que sólo trata de una pe­queña parte de las teorías educativas general­mente aceptadas, y la mayor parte del tiempo se consagra a aspectos prácticos, tales c o m o los medios auxiliares de enseñanza (modelos, juegos educativos, material para enseñar lec­tura y cálculo, aparatos fabricados en casa, etcétera). Estos métodos auxiliares se utilizan para la enseñanza de algunas asignaturas prin­cipales.

Para la lengua inglesa se utiliza el método «English through activity» [El inglés activo], forma de enseñanza cuyo objetivo consiste en familiarizar a los pequeños alumnos con el sonido y la estructura de la lengua hablada. Los cursos de matemáticas siguen el modelo del descubrimiento, a base de trabajos prácti­cos, mediante la utilización de montajes y de hojas de ejercicios. Los grupos siguen el ritmo de la progresión de los alumnos según las fases definidas por Piaget. El fin de este curso con­siste, asimismo, en elevar los conocimientos matemáticos de los cursillistas mediante tra­bajos prácticos y ejercicios por corresponden­cia. E n el área de las ciencias sociales, el m é ­todo consiste en inspirarse en el medio a m -

1. Cada cifra indica el número de periodos de cuarenta minutos.

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biente, partiendo de la aldea hasta llegar a horizontes m á s amplios, estableciéndose tam­bién vínculos de unión con otros aspectos del medio c o m o , por ejemplo, los relativos a las ciencias naturales. Sobre todo, el trabajo se organiza en grupos y se realizan excursiones. E n el área de las ciencias naturales, los cursi­llistas realizan trabajos prácticos en las escue­las primarias, fabricándose ellos mismos los materiales de enseñanza. El cursillo compren­de también sesiones de enseñanza en grupos m u y reducidos, mediante grabaciones en video-tape y una práctica de enseñanza en una es­cuela vecina.

La redacción de los trabajos por correspon­dencia está a cargo de los monitores. Existen veinticuatro por cada una de las asignaturas principales y se concibe de manera que se encuentren en estrecha relación con los mate­riales y métodos que se utilizan durante el cursillo. Cada trabajo se acompaña de una hoja de control que debe rellenarse y remitirse al centro. D a d o que 600 cursillistas realizan 72 000 ejercicios, ha sido necesario solicitar la ayuda de correctores de dedicación parcial. U n a vez corregido el trabajo, se devuelve al cursillista. Se anota con extrema minuciosidad la fecha de expedición del trabajo; después, la de su recepción, y por último, la de reexpe­dición al interesado. A d e m á s existe una ficha de cada maestro, en la que se consigna la nota obtenida por cada ejercicio en cada una de las asignaturas. Los interesados conservan las copias de sus trabajos corregidas, que, a m e ­nudo, son los únicos materiales de referencia de que disponen. Es de tener en cuenta que los 120 ejercicios, junto con sus hojas de con­trol —una veintena de páginas cada uno, por término medio—, constituyen una respetable cantidad de material. Su preparación, impre­sión, reproducción, encuademación y expedi­ción, así c o m o el mantenimiento de los regis­tros de expedición y del fichero de notas, son competencia del servicio de enseñanza por co­rrespondencia, todo lo cual implica, como es

lógico, una organización sistemática y minu­ciosa.

El tercer tipo de actividad que este progra­m a comprende consiste en una serie de visi­tas que los monitores realizan a los cursillistas en sus propias escuelas. Los vehículos para realizar esta labor han sido proporcionados por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (FISE). Para este tipo de visitas, S w a -zilandia ha resultado ser el país ideal, pues casi no existen escuelas a las que no pueda llegarse en un solo día de viaje y, por lo ge­neral, pueden visitarse en un día tres o cuatro escuelas. Este tipo de visitas tiene dos obje­tivos: en primer lugar, constatar que el cursi­llista aplica bien los métodos y los modelos prácticos que aprendieron a utilizar durante el cursillo; en segundo lugar, se pretende con ellas ayudar al cursillista a superar las difi­cultades que pueda encontrar en el curso de su trabajo. Las visitas no son inspecciones, sino que tienden a estrechar los lazos que se esta­blecieron durante el cursillo.

E n cuanto a los cursillos propiamente di­chos, se organizan de manera que cumplan dos fines primordiales: mejorar la instrucción de los maestros e iniciarles en los métodos de enseñanza centrados sobre el alumno, que de­berán practicar en sus propias clases. Por eso la mayor parte de los cursos se organizan en grupos m u y reducidos, concediéndose una gran importancia a la realización de medios prác­ticos y de material auxiliar de la enseñanza, tales c o m o la fabricación de cartones para pre­sentar las letras y las cifras. D e la misma m a ­nera se estudia ampliamente el medio ambiente local, a partir del centro, de la misma manera que debe hacerse en las escuelas rurales. Es necesario, asimismo, señalar que, substancial-mente, se trata de aprendizaje por correspon­dencia y que el cursillo en la escuela y los ejercicios por correspondencia han de ser, ne­cesariamente, complementarios.

El curso por correspondencia ha de ser de gran calidad, simple y denso a la vez, inte-

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resante y eficaz. Afortunadamente, se encon­tró para la realización de estos cursos un gru­po de monitores capacitados para producir materiales de tal calidad, que, una vez edita­dos y bien presentados, no ha sido necesario realizar sino ínfimas modificaciones en los mismos a lo largo de los años, si bien no es menos cierto que una de las necesidades a m ­pliamente reconocida es la existencia de un trabajo constante de revisión, consecuencia na­tural de un proceso de evaluación de cada m o ­nitor. Ciertos cursos han sufrido varias revi­siones, esencialmente porque la experiencia nos ha demostrado que era necesario variar el contenido o el m o d o de exposición.

Es conveniente señalar aquí qué es lo que se denomina «métodos de formación del pro­fesorado en activo» de los maestros de S w a -zilandia. Estos métodos no son, esencialmente, diferentes de los utilizados en otros países, salvo en lo que respecta al espíritu que les anima. Y a se ha señalado que el segundo objetivo de nuestro programa consistía en «ha­cer adoptar [a los interesados] métodos m o ­dernos no solamente para su propio uso, sino también para que sirviesen de instrumentos de cambio entre sus colegas». La expresión «métodos nuevos» es, obviamente, relativa. E n el contexto educativo de Swazilandia sig­nifica dos cosas: la primera consiste en aban­donar el método —aún m u y extendido en un gran número de países, que está centrado en el maestro— de enseñanza magistral, en el que se obliga a los alumnos a absorber la sabiduría que el maestro les imparte de forma verbal. Este nuevo programa tiene c o m o fin reempla­zar el método centrado en el maestro por uno centrado, precisamente, en el alumno, lo que permite a los niños instruirse de manera in­dividual o en grupos mediante métodos acti­vos o, empíricamente, mediante sondeos. E n otras palabras: el alumno tiene todo tipo de posibilidades de desarrollar su propia perso­nalidad. E n segundo lugar, esta expresión im­plica que la enseñanza se centra en el medio

ambiente, es decir, que se interesa por el m u n ­do de Swazilandia y no por un m u n d o impor­tado del extranjero. Esto no significa que no se haga mención alguna de lo que existe fuera de Swazilandia, puesto que, en cierto sentido, todo lo que pueda concernir a Swazilandia forma parte de ello. La mejor demostración de que el método está centrado en el medio ambiente consiste en las visitas periódicas que se llevan a cabo a los maestros y maestras en su propia escuela en el intervalo entre cur­sillo y cursillo. Es obvio que no todos los maes­tros hacen gala de la misma capacidad o de la misma habilidad; pero cada uno de ellos lleva a cabo diversos montajes que ilustran este método de enseñanza centrado sobre el medio ambiente: dibujos, diagramas, un «ta­ller» y cuadros que ilustran diversos aspectos de la vida, tales como la tabla de las formas, de los volúmenes, «tabla del agua», tabla de los descubrimientos científicos, m a p a del tiem­po, objetos que sirven para el estudio de la naturaleza circundante, etc. Para el estudio de la lengua inglesa se dispone de numerosos murales, tableros y dibujos. El trabajo que rea­lizan los alumnos es activo, no pasivo. La en­señanza se lleva a cabo en grupos reducidos, y, para cada grupo, existen hojas de ejercicios preparadas por el maestro durante el cursillo, así c o m o medios auxiliares pedagógicos sim­ples, como las varillas de Cuisenaire para aprender los números.

Este segundo objetivo tiende no sólo a hacer adoptar «métodos modernos» a los cursillistas, sino a hacer también que los propios cursillis­tas sirvan la función de «elementos de cambio entre sus colegas». Hasta el momento no es fácil medir la influencia que los cursillistas han tenido sobre los maestros y administrado­res que no han asistido a los cursillos, pero se tiene la impresión de que el efecto de los cursillos es netamente cumulativo. E n un gran número de escuelas era la primera vez que los maestros (que no habían tomado parte en los cursillos) tenían la oportunidad de observar

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el funcionamiento de los «métodos activos cen­trados en el alumno». E n un gran número de escuelas visitadas por los monitores, es el mis­m o personal docente el que solicita los cursos y materiales pedagógicos que se han realizado hasta la fecha. El hecho es que los maestros que han seguido estos cursos aplican en la actualidad en sus escuelas una forma de ense­ñanza centrada en el alumno y en el medio ambiente, así como métodos activos y a base de juegos. Los monitores se han visto obliga­dos a redactar un buen número de textos de carácter metodológico con esquemas de cur­sos, al mismo tiempo que el material para el curso por correspondencia. Estos textos com­plementarios son m u y solicitados entre los maestros, y muchos de los elementos de los cursos por correspondencia y de los mencio­nados textos complementarios están siendo utilizados por la Oficina de Programas edu­cativos del Primer Grado, organismo encarga­do de elaborar un programa de estudios m o ­derno, completo y adaptado a los ideales y aspiraciones de Swazilandia. Es interesante ci­tar aquí un extracto de las observaciones he­chas por un visitantes independiente de la Universidad de Londres en 1975:

«Este programa es digno de tenerse en cuen­ta porque no se limita a formar o a readaptar a los maestros, como hacen los programas exis­tentes, sino que realiza, en gran medida, una reforma de los programas de estudios, reno­vando los existentes, especialmente en lo que se refiere a las ciencias naturales y las mate­máticas, y también porque las frecuentes visi­tas de apoyo, durante las cuales los monitores encargados del servicio de formación dan con­sejos valiosos y efectúan por sí mismos de­mostraciones, contribuyendo a influir en el sistema escolar en su conjunto y no sólo en los cursillistas a quienes visitan. E n efecto, se ha podido comprobar que los demás maestros de los centros visitados se benefician también de estas visitas.»

Al final del curso de formación se conceden

diplomas a los cursillistas, sin examen, sim­plemente mediante solicitud al Ministerio de Educación. Es necesario señalar, sin embargo, que tras los tres cursillos de formación, la ca­lificación de sus 120 ejercicios y las siete u ocho visitas que los monitores les hacen en sus respectivas escuelas, los organizadores del pro­grama conocen bien a los cursillistas. A d e m á s , hay que reconocer que muchos de ellos no son particularmente «brillantes» desde el punto de vista «académico» y que otros muchos hubie­sen renunciado al programa de haber tenido que realizar un examen escrito. D e todas m a ­neras, ¿quién puede afirmar que la capacidad de realizar un buen examen escrito es sufi­ciente para ser un buen maestro dedicado ple­namente a su misión?

El personal necesario para un programa de estudios de esta envergadura y naturaleza cons­ta, generalmente, de dos profesores por asig­natura. Su función es triple: redacción de cur­sos por correspondencia y otros materiales es­critos; enseñanza durante los cursillos y visi­tas a los cursillistas en sus propias escuelas. A d e m á s de las cualidades necesarias para llevar a cabo con éxito estas tres funciones, los m o ­nitores deben manifestar cierta cordialidad, con vistas a que se establezcan rápidos con­tactos entre profesores y cursillistas, y por ello conviene considerarlos más como «moni­tores» que como «profesores». Existe personal auxiliar compuesto por mecanógrafas, secre­tarias y una persona que sepa utilizar y m a n ­tener las copiadoras y máquinas necesarias para reproducir los cursos y demás documen­tos. Para un programa más importante hubie­se sido necesario un director del proyecto y otra persona capaz de redactar los cursos por correspondencia. E n un programa como éste las dos funciones pueden ser realizadas por una sola persona con cualificación suficiente.

El programa tal y como se aplica en S w a ­zilandia implica dos sesiones de cursillos, de seis semanas cada una, duración que no tiene en sí misma una ventaja especial, sino que fue

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elegida por motivos de conveniencia para la administración del centro en que se llevaban a cabo dichos cursillos, aparte de cumplir con el tercer requisito de este programa, el de «or­ganizar la formación, de tal manera que no conlleve sino el mínimo posible de desorgani­zación en la función normal de las escuelas». E n Swazilandia es normal que el director o el propietario de la escuela que va a beneficiar­se de esta formación contrate a un suplente —casi siempre una persona que acaba de ter­minar sus estudios— para que sea responsable de la clase mientras el maestro titular realiza el cursillo; por esta razón se escogió el corto período de seis semanas para su realización. A d e m á s es bastante frecuente que el suplente reciba el salario del cursillista mientras dura la ausencia de este último. Por ello se ha or­ganizado un sistema de becas para que los cursillistas que durante la realización se en­cuentran privados de su sueldo reciban una cantidad alrededor de los 35 dólares por se­sión. Estas becas pudieron concederse gracias a una subvención del FISE.

E n otras condiciones podría pensarse en la mayor utilidad de unos cursillos m á s prolon­gados; por ello, los autores del presente estu­dio desearían poder hacer experiencias con otro tipo de organización en el que el período de cursillos a realizar en la escuela de forma­ción se inscribiera entre dos períodos de ense­ñanza activa con visitas de inspección. Pero todo tipo de organización depende de las cir­cunstancias locales, tales c o m o la distancia entre las diferentes escuelas, las dificultades de relevo, el grado de urgencia con que se pre­sente la solución del problema y la posibilidad de encontrar monitores competentes.

Es necesario ahora hacer un breve comen­tario sobre el precio de coste de este tipo de formación. Los gastos de funcionamiento varia­rán muchas veces, según el país, en función del nivel de salarios y de la amplitud del pro­grama. Por regla general, cuantas m á s perso­nas participen en el programa, más bajo re­

sulta el precio de coste por cursillista. Tenien­do en cuenta el nivel de vida actual en S w a ­zilandia (que no es uno de los m á s bajos), el precio de coste por maestro es de unos 750 dólares, para un programa que alcanza a unos 1 200 participantes. U n a parte de estos gastos se ha cubierto gracias a la solidaridad de la comunidad internacional, y, sin duda alguna, otros países podrían obtener una ayuda pare­cida. Independientemente de esta ayuda, el precio de coste por cursillista no deja de ser interesante para los países en desarrollo. E n cuanto a los gastos de inversión, si se excluyen los correspondientes a los edificios en que de­ben impartirse los cursillos, que se suponen ya terminados, no deberían pasar de 50 000 dólares, e incluso deberían ser inferiores a esta cifra.

Se ha hablado anteriormente del proceso de evaluación continua del contenido de los m a ­teriales de enseñanza, sobre todo en lo refe­rente a los cursos por correspondecia y de los métodos utilizados durante los cursillos. E n esta ocasión resulta necesario realizar una eva­luación m á s profunda en cuanto al valor del programa educativo en sí. N o es fácil para un director de enseñanza y para un experto de la Unesco, que son, a la vez, «juez y parte», es decir, que ambos se encuentran implicados personalmente y son asimismo personalmente responsables. U n a vez reconocido lo anterior, pensamos que se puede ser objetivo planteán­dose unas preguntas y esforzándose por dar una respuesta.

¿Se ha beneficiado Swazilandia de este pro­grama? Desde el mero punto de vista de la formación de un cierto número de maestros, durante un considerable período de expansión, sin que fuese posible hacer crecer la capacidad de formación por otros medios, se puede cons­tatar que se han incorporado al sistema edu­cativo 1 200 nuevos maestros profesionalmente cualificados, es decir, casi la mitad del perso­nal de la enseñanza primaria. N o resulta po­sible considerar este resultado de m o d o nega-

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tivo. Pero, además de este crecimiento del número de maestros cualificados, el programa educativo ha representado un importante papel en la formación de una atmósfera propicia al cambio pedagógico en la medida en que la idea de la formación del profesorado en activo se ha convertido en parte de las costumbres. Éste es un hecho importante en una época en que se lleva a cabo una reforma de programas educativos, que implicará la puesta en funcio­namiento de algún sistema de readaptación en cursos de formación que se extiendan durante varios años. Además , este programa constituye el origen de una cierta cantidad de innovacio­nes en el material metodológico que ha ter­minado por convencer a los maestros y a los administradores escolares de la necesidad de una reforma pedagógica. E n pocas palabras: este programa ha permitido la formación de maestros así como la creación de un nuevo estado de ánimo que haga aceptar la necesidad de una reforma.

¿Se trata de un proyecto eficaz y poco one­roso a la hora de formar maestros? Creemos que tal es la conclusión que puede sacerse de los hechos que conocemos, y tenemos, además, la impresión de que otros países en desarrollo podrían asimismo estar interesados en progra­mas de esta índole. N o somos los únicos que pensamos en que la mayor parte de la forma­ción de maestros podría tener lugar sin dema­siados gastos gracias al sistema de formación del profesorado en activo. C o m o ya hemos indicado, estos métodos dependerán de la pe­culiar situación de cada país; sin embargo, y por el momento , podemos sustentar nuestro punto de vista con los siguientes argumentos: a) se trata de un método poco costoso, y los cursillistas pueden enseñar sin haber obtenido aún su diploma (por supuesto, su trabajo se halla sujeto a control); b) el centro en que se

lleva a cabo la formación puede utilizarse durante todo el año, y la formación no se halla limitada al «curso académico»; c) el cursillista entra inmediatamente en contacto con el medio en que enseñará, como realidad m u y concreta, mientras que, en los casos de escuelas de apli­cación, tiene a veces la sensación de no ser más que un extraño; d) las visitas continuas que llevan a cabo los monitores mantienen el contacto entre las escuelas y el centro de for­mación (en el caso de una formación previa, este contacto es m u y limitado o, a veces, in­existente); é) este método de formación en activo del profesorado, ya sea implantado en la escuela o en el taller de formación, hace del alumno-maestro una parte activa del proceso educativo, de la misma manera que él mismo hará de sus alumnos participantes activos en el proceso, en lugar de meros receptores pasivos.

E n conclusión, y teniendo en cuenta las ra­zones que acabamos de enumerar, los autores están convencidos de lo siguiente: la forma­ción del profesorado en activo es un método barato, rápido y eficaz; los programas de es­tudios de esta índole pueden atraer ayudas económicas de tipo bilateral o internacional, dado que, con una inversión relativamente pe­queña, pueden obtenerse resultados relativa­mente importantes; la formación del profeso­rado en activo viene a colmar una laguna que, según se ha podido comprobar, existe entre el centro de formación y la escuela; la ense­ñanza por correspondencia, que forma parte de este sistema de formación, puede tener un gran papel en la mejora de los programas escolares; este tipo de formación permite la existencia de un mayor contacto humano entre los monitores, los cursillistas y los alumnos de las escuelas, y, en última instancia, son los niños los que más cuentan en este proceso de desarrollo.

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Tendencias y casos

Algunos aspectos del sistema educativo en la República Democrática de Corea

Nam Djin Ou

E n nuestro país, la educación es una tarea revolucionaria de gran importancia, a cuyo desarrollo se consagran enormes esfuerzos. Se­gún declaraciones del presidente K i m II Sung, «concedemos más importancia que los demás a la educación... L o importante para alcanzar el ideal de Djoutché es trabajar adecuadamente con los hombres, y para realizar adecuadamen­te esta tarea es preciso tener un buen sistema educativo».

U n o de los más importantes problemas que se plantean al construir una nueva sociedad y un país independiente y próspero es el de impartir una buena educación a la generación que nos sigue.

Corea, desde el punto de vista geográfico, es un pequeño país situado entre dos grandes países, y que durante su historia ha conocido numerosas vicisitudes. Los señores feudales que la gobernaban, en lugar de ayudar al des­arrollo del país, se dividían en facciones riva­les, cada una de ellas bajo el apoyo de una gran potencia, y luchaban continuamente para hacerse con el poder. Por consiguiente, a nuestro pueblo le resultaba imposible adquirir los conocimientos políticos, científicos y téc­nicos necesarios para su desarrollo.

Nam Djin Ou (República Democrática Popular de Corea) es profesor de la Escuela Normal Supe­rior de Pyongyang.

Antes de la liberación, nuestro país era una sociedad colonial de tipo semifeudal, con una economía y una cultura extremadamente atra­sadas. E n 1945, tras haber derrotado al impe­rialismo japonés y liberado el territorio, nues­tro pueblo tomó la firme decisión, tras m á s de medio siglo de dominación colonial, de no permitir la invasión de su territorio por los extranjeros y decidió, asimismo, crear una nueva sociedad.

E n esta empresa de creación de una nueva sociedad, la mayor dificultad que se presen­taba era la carencia de mandos intermedios nacionales y su escaso nivel técnico y cultural, consecuencia de la política llevada a cabo por los imperialistas japoneses de mantener a los coreanos sumidos en el analfabetismo.

El presidente K i m II Sung concedió primor­dial importancia a la educación y a la forma­ción de mandos intermedios, incluso durante el difícil período que siguió inmediatamente a la liberación, preocupándose por la continua­ción de esta política durante todos los estadios de desarrollo de la revolución. Esta política es fiel reflejo de las ideas de Djoutché, según las cuales son las masas populares los artífices de la revolución y las únicas capaces de lle­varla adelante y de construir el país.

Nuestro país ha hecho rápidos progresos en materia de educación. Se ha conseguido poner a punto un sistema moderno de enseñanza socialista, que da a toda la joven generación

Perspectivas, vol. V I H , n.° 1, 1978

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y a la población trabajadora la oportunidad de llevar a cabo estudios gratuitos, que con­tribuirán al completo desarrollo de sus posi­bilidades.

Formación y protección de los niños: la enseñanza preescolar

Nuestro país otorga una particular importan­cia a la protección y educación de los niños de corta edad. Los niños son los retoños de una nueva sociedad en proceso de formación. D e su salud física e intelectual depende la posibilidad de darles una buena educación y de llevar su inteligencia a un estado de m a ­durez.

El presidente K i m II Sung ha definido la tarea de protección y educación de los niños como la primera fase del proceso educativo y nos ha enseñado a concederle prioridad en todas las esferas, diciendo que «los niños son los reyes del país».

El gobierno ha mandado construir numero­sas guarderías y parvularios en todo el terri­torio, tomando paralelamente medidas popu­lares destinadas a la educación infantil. Las bases así sentadas han sido lo suficientemente sólidas para que en 1970 la protección y edu­cación de los niños pasara por completo a manos del Estado.

E n consecuencia, la Asamblea Suprema del Pueblo ha promulgado una ley sobre la pro­tección y educación de los niños. Esta ley con­sagra el principio de la protección y educación infantil universal, mediante fondos públicos, en guarderías y parvularios, lo que implica que el Estado se hace cargo de todos los gastos necesarios y que todos los padres se beneficia­rán de la mencionada ayuda, sin distinción en cuanto a oficios, profesiones o número de hijos.

D e esta manera, los niños se educan de for­m a más científica que en su propio hogar, gozando de un nivel intelectual más elevado,

y se habitúan a la vida colectiva desde su más tierna infancia. El hecho de que el Estado se haga cargo de la educación infantil no sólo proporciona a los niños una mejor educación, sino que permite a las mujeres tomar parte activa en la vida social y convertirse en ele­mentos revolucionarios.

Desde su nacimiento hasta los cuatro años, los niños son educados en guarderías, pasan­do a parvularios al año siguiente. E n septiem­bre de 1972 se instituyó la escolarización obli­gatoria de todos los habitantes durante once años. D e la misma manera se obliga a los alumnos a seguir los cursos preescolares que les llevarán hasta los últimos cursos. Todos los niños que asisten al parvulario aprenden a sacar enseñanzas de la infancia de nuestro respetado y venerado presidente; aprenden asimismo a distinguir el bien del mal, lo justo de lo injusto y lo hermoso de lo feo. El niño comienza por aprender a sostener un lápiz y a comportarse bien en clase y, poco a poco, va iniciándose en los rudimentos del idioma y del alfabeto; aprende los números y el cálculo.

E n los parvularios se concede una especial importancia al desarrollo cultural y emocional de los niños, así como a su educación física.

Enseñanza elemental y secundaria

La enseñanza elemental y la secundaría son, en la actualidad, obligatorias. Antes de la libe­ración, menos de la mitad de los niños en edad escolar podían asistir a las escuelas ele­mentales y, en lo referente a los hijos de los trabajadores, no podían ni soñar en recibir enseñanza secundaria.

Por ello, tras la liberación, nuestro pueblo hubo de enfrentarse al importante problema de asegurar la completa escolarización de to­dos los niños y de ofrecerles la oportunidad de desarrollar al máximo su capacidad y su talento para el bien de la nación y del pueblo.

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Tendencias y casos

Durante la guerra revolucionaria contra los japoneses, nuestro respetado K i m II Sung lanzó un programa revolucionario destinado a la es-colarización universal obligatoria y gratuita, programa realizado mediante la introducción de la educación revolucionaria en las zonas li­beradas, que eran las bases de la guerrilla.

Tras la liberación se estableció un movi­miento público a escala nacional para conse­guir la escolarización universal, con tal éxito que en 1949, cuatro años después de la libe­ración, se había conseguido la escolarización del 98 por ciento de los niños en edad escolar.

A principios de 1950 se promulgó una ley que establecía la enseñanza elemental obliga­toria, pero la guerra impidió su aplicación. So­lamente pudo entrar en vigor en 1956, tras el cese de las hostilidades.

E n 1958, es decir, dos años después de la institución de la enseñanza elemental obliga­toria, se impuso la obligatoriedad de la ense­ñanza secundaria, con siete años de duración. Esta obligación se hacía extensiva a las escue­las técnicas, en las que la escolaridad es de nueve años.

Por último, en 1972 se comenzó a imponer la enseñanza obligatoria para todos durante once años, extendida a la totalidad del país en septiembre de 1975.

El sistema escolar obligatorio, de once años, consta de un año de preescolaridad y diez de enseñanza escolar. Este sistema permite que todos los alumnos adquieran buenos conoci­mientos científicos sobre la naturaleza y la sociedad, así como conocimientos técnicos de diversas especialidades, mediante una estrecha unión entre la enseñanza general y la enseñanza técnica.

Se concede especial prioridad a la confec­ción de manuales, libros de referencia y m a ­terial escolar en general, que se proporcionan a m u y bajo precio, casi gratuitamente, gracias a las ayudas estatales.

A todo esto se han de añadir el Palacio de los Estudiantes y de los Niños en Pyongyang,

los palacios situados en las ciudades de pro­vincias, numerosos lugares de reunión, parques para estudiantes y niños, bibliotecas y, natu­ralmente, campamentos de vacaciones. Existen asimismo trenes y autocares gratuitos para los pocos escolares que viven en ciudades m u y alejadas.

C o m o puede comprenderse fácilmente, la tarea de encargarse de la educación de niños y estudiantes desde la cuna hasta la universi­dad representa una pesada carga para el Es­tado, ya que niños y estudiantes constituyen m á s de la mitad de la población del país.

E n nuestra patria, la parte del presupuesto correspondiente a la educación aumenta siste­máticamente para conseguir que toda la joven generación disfrute de los beneficios de la es­colaridad gratuita, a la vez que para propor­cionarles mejores condiciones para el estudio.

E n 1958, la parte correspondiente a la edu­cación y la cultura, dentro del presupuesto general del Estado, representaba el 23,2 por ciento, lo que supone un aumento del 128 por ciento con respecto a 1946. E n 1960 el porcentaje alcanzó el 25 por ciento.

Este sistema de educación obligatoria es gra­tuito e igualitario, lo que concede a todos los alumnos las mismas posibilidades de estudiar, ya que todos siguen los mismos cursos hasta el fin de sus estudios secundarios generales. E n la actualidad nos esforzamos en mejorar la calidad de la enseñanza.

La enseñanza superior

La enseñanza superior ha crecido rápidamente tras la liberación. Ante todo, el gobierno se ha fijado la meta de resolver por sí mismo el problema de la formación de mandos inter­medios nacionales.

Antes de la liberación no había una sola universidad en toda la zona norte de la Re­pública. N o se disponía de personal docente

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Tendencias y casos

de formación universitaria y tampoco existían los recursos económicos necesarios para el es­tablecimiento de una universidad.

A pesar de estos obstáculos y dificultades, se construyó la Universidad K i m II Sung y, á medida que se adquiría experiencia en la gestión de la misma y la formación de perso­nal docente, se creaban universidades tales c o m o la Politécnica, la Universidad Agrícola, la Universidad de Medicina, etc.

Los años 1959 y 1960 marcan una etapa clave en el desarrollo de la enseñanza superior en nuestro país. U n a vez fijada por el partido la línea de industrialización socialista en todas las áreas se comenzó la construcción del so­cialismo, pues ya se habían echado los cimien­tos del mismo. Para hacer realidad la indus­trialización socialista era necesario disponer de abundante personal técnico.

E n esta época disponíamos de cierto número de mandos intermedios capaces de enseñar, y, hasta cierto punto, se disponía asimismo de las bases económicas necesarias para aumen­tar el número de universidades.

El presidente K i m II Sung realizó un estu­dio de las necesidades y las posibilidades exis­tentes en la situación en que nos encontrá­bamos, sentando las bases de una política ten­dente a formar un mayor número de personal técnico, así c o m o de mayor calidad. E n dos años se crearon 33 universidades y casi 100 escuelas especiales superiores. También en esta época se instituyeron los colegios de fábrica y las escuelas especiales de fábrica, que permi­ten estudiar sin dejar de trabajar.

A partir de ello, las empresas y fábricas han dispuesto de un número cada vez mayor de técnicos y especialistas capaces de poner en funcionamiento los mencionados colegios. D e la misma manera aumentó el número de obre­ros que pudieron beneficiarse de la educación secundaria.

Así ha sido posible en nuestro país la crea­ción de numerosos colegios de fábrica y es­cuelas especiales superiores de fábrica, que

combinan el trabajo con el estudio, institucio­nes que ayudan a la vez a la producción y a la formación.

Los obreros-estudiantes que asisten a los co­legios y escuelas especiales de fábrica no sólo pueden asimilar con mayor facilidad los co­nocimientos científicos y técnicos gracias a la rica experiencia adquirida mediante el trabajo en la rama de producción, sino que pueden asimismo combinar con mayor rendimiento la teoría y la práctica, las enseñanzas y el trabajo productivo, ya que pueden utilizar con mayor rapidez los conocimientos adquiridos para la producción.

E n cuanto al desarrollo de los centros de enseñanza superior, se concede también aten­ción preferente al reparto equilibrado de las universidades y colegios universitarios en toda la superficie del país y se intenta construir centros de formación de mandos intermedios en todas las localidades.

El carácter preferentemente rural de nues­tra economía hacía necesario el rápido aumen­to de los técnicos en agronomía en todas las localidades. Por otra parte, el objetivo seña­lado por el quinto congreso de nuestro partido, de transformar todas las clínicas de cada ri (municipio) en hospitales, obligaba a aumentar el número de médicos. El crecimiento regular de la enseñanza obligatoria exigía también que se aumentase el personal docente.

C o m o resultaba imposible que las univer­sidades y colegios universitarios de la capital proporcionasen un número suficiente de espe­cialistas y técnicos para satisfacer la creciente demanda, se dotó a cada provincia del país de un colegio agrícola, otro médico, una es­cuela normal y un instituto de estudios peda­gógicos con vistas a la formación local de los técnicos y especialistas, de acuerdo con la de­m a n d a . La implantación en cada provincia de un centro c o m ú n de formación de mandos intermedios permitía un desarrollo equilibra­do de la economía y la cultura en todas las localidades. El 70 por ciento de los estudiantes

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Tendencias y casos

realizan estudios de carácter científico y téc­nico.

Se concede particular importancia a la for­mación de personal docente. D e acuerdo con las enseñanzas del presidente K i m II Sung, hemos realizado enormes esfuerzos para la for­mación de personal docente revolucionario y fiel a las ideas de nuestro partido y de la re­volución. Se somete al personal docente a una readaptación sistemática que, mediante formas y métodos variados, aumenta su nivel político e ideológico, así c o m o su cualificación desde el punto de vista científico, teórico y peda­gógico.

Actualmente trabajan en todas las áreas de la economía nacional m á s de un millón de técnicos y especialistas cualificados. Gracias a su competencia y firmeza llevan con preci­sión la administración del Estado y de los or­ganismos económicos, científicos y culturales, las fábricas, las empresas y las modernas gran­jas cooperativas.

Al presidente K i m II Sung debemos un nue­vo plan político que tiende a transformar a toda la sociedad en «intelligentsia», aprove­chando el éxito obtenido en la formación de mandos intermedios. Se trata de modificar la ideología, el espíritu y la actitud moral de la sociedad entera, tomando c o m o modelo a las clases trabajadoras, y, a partir de ello, elevar su nivel cultural y técnico hasta llegar al de los diplomados de las universidades, de tal manera que todos los miembros de la sociedad puedan convertirse en intelectuales imbuidos del espíritu revolucionario de la clase obrera.

Educación de adultos

Inmediatamente después de la liberación, el 80 por ciento de la población adulta era anal­fabeta.

Por tanto, se lanzó una campaña nacional de erradicación del analfabetismo, creándose

comités de abolición de aquél, que fueron ex­tendiéndose desde la capital a las provincias, a las ciudades y a las ri (municipio). Las e m ­presas e instituciones tenían consignas de so­meterse a las directrices y decisiones de estos comités. La tarea m á s importante consistía en convencer a los analfabetos de que se presta­sen voluntariamente a aprender a leer y escri­bir, así c o m o persuadir a las personas con es­tudios de que participaran en la campaña contra el analfabetismo.

E n todo el país se organizaron escuelas de adultos, que permanecían abiertas durante la tarde. Por otra parte, se movilizó a todos los estudiantes universitarios y a los alumnos de enseñanza secundaria para participar en esta campaña durante las vacaciones.

A partir de 1949, el analfabetismo desapa­reció.

El siguiente punto consistía en elevar el nivel de estudios de los trabajadores, dándoles una instrucción elemental. E n 1961 se decidió que los trabajadores que no se hubiesen beneficia­do de una educación sistemática habrían de poseer conocimientos a nivel de escuela secun­daria. Por tanto, se crearon escuelas secunda­rias para los trabajadores y se llevaron a cabo considerables esfuerzos para conseguir su ac­ceso al nivel mencionado, tarea que se com­pletó en 1976.

El siguiente objetivo propuesto por el go­bierno fue el de elevar el nivel de los adultos hasta el del segundo ciclo de la segunda ense­ñanza y poner en marcha una política de des­arrollo de la educación de adultos.

E n la actualidad, todos los trabajadores que han llegado al nivel del primer ciclo de la en­señanza secundaria asisten diariamente a cur­sos vespertinos, que se imparten en las escuelas secundarias de segundo ciclo de los trabaja­dores, situadas en las fábricas, empresas y granjas cooperativas: el Estado publica m a ­nuales especiales para la enseñanza a los tra­bajadores.

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Tendencias y casos

Readaptación de mandos intermedios y educación permanente

El sistema de readaptación y educación per­manente, destinado a mejorar el nivel de los mandos intermedios, se ha organizado de m o d o paralelo al sistema normal de educación. El partido, el pueblo y el ejército siguen cursos tomando ejemplo de quienes adoptaron la di­visa: «La primera tarea, la tarea primordial de un revolucionario es estudiar.»

Cada día todos los mandos intermedios es­tudian durante m á s de dos horas, una vez ter­minado su trabajo. Todos los miércoles asisten a una conferencia y los sábados consagran m e ­dia jornada al estudio colectivo. A d e m á s , los mandos intermedios disfrutan cada año de un período de readaptación, de u n mes, en un centro de enseñanza.

A fin de aumentar sistemáticamente su nivel técnico, los trabajadores reciben una forma­ción técnica, que tiene lugar una vez por se­m a n a , en su fábrica, empresa o granja coope­rativa. Existen, asimismo, escuelas especiales para los jefes de taller y los capataces.

Importancia de la política educativa

El Estado se ha impuesto como deber político el de dar prioridad a la educación de las nue­vas generaciones, dentro de un espíritu revo­lucionario, fundándose en la teoría de la pe­dagogía socialista, ya que la toma de concien­cia ideológica rige todas las actividades del hombre.

La tarea principal de la enseñanza es edu­car a la nueva generación en la lealtad a nues­tro respetado presidente K i m II Sung. A d e m á s se inculca a nuestros niños un espíritu de odio y de lucha contra los imperialistas, para que defiendan las conquistas de nuestra revolución, y nos esforzamos por imbuirles de espíritu colectivista y patriotismo socialista.

Nuestro sistema de educación tiende, asi­mismo, a enseñar el amor al trabajo, a hacer­les ahorradores e incitarles a tener en estima las riquezas del país. Pretendemos hacerles buenos gestores de los asuntos públicos y que se preocupen de la prosperidad y desarrollo del pueblo, así como de su felicidad.

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Notas y reseñas

Revista de publicaciones

Los estudios de evaluación de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA) '. Notas sobre las seis encuestas

C O M B E R , L . C ; K E E V E S , J. P . 1973. Science education in nineteen countries. (In­ternational studies in evaluation, vol. I.)

P U R V E S , A . C . 1973. Literature education in ten countries. (International studies in evaluation, vol. 2.)

T H O R N D I K E , R . L . 1973. Reading comprehension education in fifteen countries. (International studies in evaluation, vol. 3.)

L E W I S , E . G . ; M A S S A D , C . E . 1975. The teaching of English as a foreign language in ten countries. (International studies in evaluation, vol. 4.)

C A R R O L L , J. B . 1975. The teaching of French as a foreign language in eight countries. (International studies in evaluation, vol. 5.)

T O R N E Y , J. V . ; O P P E N H E I M , A . N . ; F A R N E N , R . F. 1975. Civic education in ten countries. (International studies in evaluation, vol. 6.)

Todos estos volúmenes han sido publicados simultáneamente por Almqvist and Wiksell (Estocolmo) y John Wiley and Sons (Nueva York, Londres, Sydney, Toronto).

Los estudios de la IEA demuestran verdaderamente que los estudios comparados en materia de educa­ción han alcanzado la madurez. D e ellos puede es­perarse, al parecer, que permitan definir situaciones experimentales imposibles de hallar en ningún sis­tema nacional concreto. Al describir unas situacio­nes dadas y analizar sus causas, ofrecen a los res­ponsables políticos la posibilidad de determinar las consecuencias probables de tal o cual innovación. El proyecto de la IEA constituye el estudio más importante, más costoso y técnicamente más ambi­cioso jamás emprendido en el campo de las ciencias sociales. Sus principios, sin embargo, son análogos a los de todos los estudios comparados, y así los resume Torsten Husén, presidente de la IEA: «He­mos considerado el m u n d o como un vasto labora­torio en el que se experimenta una gran diversidad de fórmulas de estructuras escolares y de progra­

mas. Nos hemos propuesto, simplemente, aprove­char la variabilidad internacional en lo que respecta tanto a los resultados de los sistemas educativos como a los factores que causan las diferencias en­tre dichos resultados» 2.

Husén prosigue subrayando la importancia que se ha dado a la explicación, la previsión y, final­mente, la generalización, distinta de la simple iden­tificación. E n el informe sobre instrucción cívica,

Debido a la gran amplitud de los estudios de la IEA, Perspectivas ha resuelto resumirlos en dos entregas. La primera parte, referida a los volúmenes 7 a 9, y redac­tada por David Hamilton, de la Universidad de East Anglia, ha sido publicada en el vol. VII, n.° 3, 1977. T . H U S É N , en L . C . C O M B E R y P. K E E V E S , Science edu­cation in nineteen countries, p. 10, Estocolmo, Almqvist and Wiksell, 1973.

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Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978

Notas y reseñas

por ejemplo, Torney, Oppenheim y Farnen ' expo­nen el papel que pueden desempeñar cada uno de los estudios de la IEA para la evaluación de estas variables, bastante constantes en una sociedad de­terminada, pero que presentan una amplia variabi­lidad cuando se comparan sociedades distintas. Los mismos autores subrayan lo que dichos estudios pueden aportar en orden a la elaboración de las políticas educativas, ya que permiten a los respon­sables comprender mejor los resultados probables de las diferentes soluciones políticas o financieras. Y , lo que no es importante, van dirigidos asimismo a los docentes deseosos de conocer las ventajas y los inconvenientes de distintos métodos de ense­ñanza y la incidencia de las variables pedagógicas en los resultados definitivos de la educación. Las encuestas, que versan sobre seis temas2 y fueron realizadas durante siete años en unos veinte países de catorce lenguas distintas con un total de 258 000 alumnos, 50 000 docentes y 9 700 centros, tratan de establecer una correlación entre el rendimiento es­colar, medido mediante tests internacionales elabo­rados especialmente con este fin, y los factores pe­dagógicos, económicos y sociales que determinan las diferencias entre los alumnos, los centros y los sistemas educativos nacionales. N o puede negarse que el proyecto ha alcanzado buena parte de sus propósitos, que rinde homenaje al trabajo, la com­petencia y la objetividad de los 300 expertos que, en los diversos países, han realizado una obra per­durable de cooperación internacional y que repre­senta una etapa importante en la investigación edu­cacional. N o obstante, es también evidente que los estudios que lo integran ponen de relieve los defec­tos y los peligros de este tipo de encuesta en el campo de las ciencias sociales.

Orígenes de la I E A : la búsqueda de generalizaciones

Los estudios de la I E A se inscriben en una tradi­ción de la sociología de la educación que tuvo sus mejores momentos en los años cincuenta y comien­zo de los sesenta, y que se basa esencialmente en un modelo de patología social encaminado a definir las causas de las desventajas educativas. La contro­versia sobre lo innato y lo adquirido y las investi­gaciones de Galton, Terman y otros dirigidas a bus­car en la tradición del eugenismo los medios para descubrir «el oro del talento» suscitaron un debate que empezó siendo teórico, pero que a medida que se afirmaba una tendencia a la meritocracia y se reconocía en consecuencia la importancia de las

diferencias de aptitudes intelectuales individuales, absolutamente independientes de las diferencias de ambiente familiar y de clase, llevaba a considerar la desventaja educativa como un problema social por sí mismo. Paralelamente, la educación de tipo clásico experimentó expansión masiva, porque los gobiernos de muchos países advirtieron la necesi­dad de formar una m a n o de obra más cualificada y cada sociedad trató de sacar el mejor provecho del «depósito de capacidades» de que disponía. El desarrollo de las enseñanzas polivalentes y de las formas de educación compensatoria y la prolonga­ción de la escolaridad son algunos ejemplos del tipo de decisiones adoptadas por los responsables polí­ticos con miras a aplicar las estrategias más idó­neas, en su opinión, para aportar a la educación las mejoras deseadas. Estas decisiones constituían un compromiso entre las presiones financieras, po­líticas y sociales, y se inspiraban, a la vez, en las corrientes pedagógicas del país en cuestión y en las comparaciones internacionales que era posible hacer. La realización por la IEA, en 1965, de un estudio sobre las matemáticas que dio los frutos apetecidos hizo evidentes el interés y la justifica­ción del estudio de las demás materias esenciales enseñadas en el segundo grado (exceptuadas las len­guas clásicas) para descubrir las principales influen­cias que condicionan los resultados de la enseñan­za. Estos estudios no se proponían, en absoluto, organizar unas «olimpíadas del conocimiento», para usar una expresión de Husén 3 ; trataban de estable­cer unas normas internacionales en los ámbitos cognoscitivos fundamentales y, como consecuencia, unas generalizaciones y unas excepciones que pu­dieran servir de base para la elaboración de las políticas. Se partía del principio de que toda rela­ción verificada independientemente en varios sis­temas diversos podía ser considerada c o m o de valor general.

El plan era igual para todos los estudios: prime­ro, establecimiento de un sistema internacional de tests; segundo, puesta a prueba y revisión de los mismos; tercero, realización de un estudio piloto para verificar el funcionamiento de los distintos procedimientos previstos; por último, ejecución del programa principal de tests y análisis de los resul­tados. Estos procesos se describen detalladamente para cada tema en los respectivos informes.

1. J. V . T O R N E Y , A . N . O P P E N H E I M y R . F. F A R N E N , Civic education in ten countries, p. 24, Estocolmo, Almqvist and Wiksell, 1975.

2. Enseñanza de literatura, instrucción cívica, enseñanza de ciencias, enseñanza de francés y de inglés como lenguas extranjeras y enseñanza de comprensión de la lectura.

3. C O M B E R y K E E V E S , op. cit., p. 11.

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Notas y reseñas

Cada uno de estos informes acredita el gran cui­dado puesto en la investigación y en el análisis es­tadístico. Si se pueden criticar estos estudios no será, desde luego, por la dirección de las investiga­ciones de cara al objetivo inicial. Todo lo contra­rio: constituyen un modelo en este tipo de estudios en lo que hace al muestreo, la concepción de los tests y el análisis de los datos. M á s bien serían los principios y los resultados los que podrían suscitar reservas.

Algunos problemas relativos a las encuestas

El primer problema, y quizá el fundamental, es el de la dificultad inherente a toda encuesta de esta­blecer un factor temporal en las relaciones descu­biertas y determinar así la causa y el efecto en todo coeficiente de correlación. E n la página 313 del estudio sobre literatura, por ejemplo, Purves hace notar que el estudio muestra claramente que la capacidad de interpretación de los alumnos es mucho mejor a los dieciocho años que a los cator­ce, pero no indica en qué medida se debe este pro­greso a la selectividad del centro educativo, a la mayor madurez de los jóvenes o al mero hecho de estar en la escuela; tampoco revela otras posibles influencias a este respecto. E n realidad, al examinar los resultados de los estudiantes y su interés en lo que concierne a la apreciación literaria, Purves ad­mite que la variación sigue en gran parte inexpli-cada una vez considerada la influencia, m u y sensi­ble, del ambiente familiar y del programa escolar. Es tal la influencia de todo tipo de variables esco­lares, acumuladas pero imposibles de cuantificar, que Purves no puede por menos de llegar a esta conclusión: «La causa fundamental de la variación entre los individuos, en lo que respecta a la aptitud para leer obras literarias entendiéndolas e intere­sándose por ellas, todavía escapa al investigador» '.

Igualmente, en el estudio sobre la comprensión de la lectura, escribe Thorndike: «.. . Existen m u y pocos elementos que puedan servir de base para una acción positiva o constructiva del personal do­cente o de los administradores»2, y en la pági­na 178: «En general, los factores que ha sido posi­ble identificar en la escuela tienen, en el mejor de los casos, una relación mínima con los resultados obtenidos en lectura; además, la relación hallada en un país dado raras veces se acredita en los otros.»

Thorndike atribuye el carácter relativamente poco concluyente del estudio a las limitaciones pro­pias de los datos de una encuesta en gran escala (p. 99). Cita el ejemplo del Informe Coleman3 en

los Estados Unidos de América para demostrar que, en general, las encuestas, sean locales, nacio­nales o internacionales, por la naturaleza misma de sus sistemas de recogida de datos, excluyen toda posibilidad de dedicarse a consideraciones de cau­salidad. Esta opinión la ratifican Comber y Keeves en su reseña del estudio sobre las ciencias4, que, según subrayan, ofrece un cuadro internacional sin par de los resultados de la enseñanza de las cien­cias, pero que resulta decepcionante para evaluar la eficacia relativa de los distintos métodos y con­diciones de la enseñanza, por lo que se requeriría un sistema nuevo de recogida de datos para supe­rar este inconveniente. U n ejemplo m u y significa­tivo de las limitaciones de este tipo de datos lo ofrece el estudio sobre la enseñanza del francés, en el que los tests demuestran que los estudiantes rumanos aventajaban a los de otros países, porque les bastaban cuatro años para alcanzar un nivel que exigía siete años de estudios en otros sitios. El autor no puede hacer m á s que conjeturas sobre las causas de estos resultados y no proporciona ningún indicio sobre la eventual posibilidad de que otras naciones aprovechen la experiencia rumana.

Otro problema inherente a toda encuesta de cien­cias sociales es el número infinito de variables po­sibles. E n efecto, aun después de una «poda» im­portante, cada estudio ha de considerar centenares de variables explicativas. Para garantizar la máxi­m a comparabilidad posible entre los distintos es­tudios, la IEA ha tratado de adoptar un sistema normalizado de análisis de regresión por bloques que permita a los investigadores agrupar las varia­bles dotadas de ciertas características comunes y determinar luego, de manera teóricamente defendi­ble, el orden en que estos bloques de variables se introducen en las regresiones s. C o m o el principal elemento estadístico usado en los estudios de la IEA para evaluar la influencia de un bloque, o de una variable dentro de un bloque, es el crecimiento de la variación explicable en un momento dado en relación con la que se explica por las variables precedentes, el orden de tratamiento es determi­nante. Así se han podido definir conjuntos tales como el ambiente familiar y los antecedentes esco-

1. A . C . P U R V E S , Literature education in ten countries, p. 313, Estocolmo, Almqvist and Wiksell, 1973.

2. R . L . T H O R N D I K E , Reading comprehension éducation in fifteen countries, p. 121, Estocolmo, Almqvist and Wik­sell, 1973.

3. J. S. C O L E M A N y otros, Equality of educational opportu­nity (vol. I y II), Washington, United States Govern­ment Printing Office, 1966.

4. C O M B E R y K E E V E S , op. cit., p. 300.

5. El orden de inclusión de las variables dentro de los blo­ques ha sido determinado estadísticamente por ordenador.

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Notas y reseñas

lares, el tipo de escuela o de enseñanza, las condi­ciones de enseñanza en el centro, los hábitos de los alumnos, sus motivaciones y aspiraciones, así c o m o conjuntos de variables m á s específicas vinculadas con el objeto de estudio, c o m o las preferencias en el terreno de la lectura, en el caso del estudio sobre literatura. El orden de los bloques está justificado normalmente por consideraciones cronológicas en cuya virtud las influencias escolares más recientes se posponen a las influencias anteriores y a las va­riables más difusas relacionadas con el ambiente '. Se ha sostenido2, sin embargo, que este análisis sobreestima necesariamente el primer conjunto de variables —en nuestro caso, las referidas al ambien­te familiar— en detrimento de variables ulteriores que sólo sirven para explicar una eventual varia­ción residual y que además no puede tener en cuenta ninguna variación importante que resulte de las variables excluidas. N o podemos, pues, estar en absoluto seguros de que la abrumadora influen­cia de las variables relativas al ambiente familiar, verificada en todos los estudios (en grado menor, sin embargo, que en los estudios sobre lenguas), sea totalmente exacta y no oculte una correlación m u ­cho m á s dinámica entre los factores familiares y los escolares. C o m o señalan C o m b e r y Keeves (p. 298), «la influencia que puede ejercer la escuela no se produce tan fácilmente en las regresiones c o m o la de la familia. Por su carácter institucional, la es­cuela varía menos que el hogar».

Estas dificultades, inherentes al principio de la encuesta, tienden, en el caso al que nos referimos, a ser exacerbadas por el contexto internacional. Este último presenta a análisis unas variaciones m u c h o más importantes, ya que cada sociedad se distingue por su historia, su cultura y su ideología particulares que influyen sobre la estructura y los objetivos de su sistema de educación; análogamen­te, puede hacer que ya el método de recogida de datos sea inadecuado para ciertas sociedades. V a ­rios de los autores de la I E A s , por ejemplo, temen que pueda ponerse en duda la comparabilidad de los datos y los resultados en comparación con de­terminadas técnicas de recogida de datos común­mente empleadas en los países m á s desarrollados, sobre todo para evaluar los efectos del ambiente familiar. Quizá toda comparación resulte difícil cuando los niveles son tan diferentes: en el estudio sobre comprensión de la lectura se descubrió que sólo un 5 a un 10 por ciento de los alumnos de los países en desarrollo alcanzaban el nivel del alumno medio de los países desarrollados4. Por tanto, los problemas que se plantean a los responsables polí­ticos, en contextos tan distintos, no son fácilmente comparables por lo que respecta a las soluciones.

Conviene asimismo ser m u y prudentes al sacar conclusiones de un estudio que se basa en una muestra de un país nada representativo, en el caso de que sea posible establecer tal muestra. Así, el estudio sobre el francés, realizado en ocho países (Chile, Escocia, Estados Unidos de América, Reino Unido, Nueva Zelandia, Países Bajos, Rumania y Suecia) en los que se considera el francés c o m o una disciplina de interés más cultural que utilitario y que en todo caso se dirigió a poblaciones selectas, llega a la conclusión de que la preparación de los profesores y el tiempo dedicado al estudio de la lengua son las variables más importantes que influ­yen sobre los resultados obtenidos. C o n todo, es seguro que Mitchells no se equivoca al escribir que «si el estudio se hubiese realizado en países en los que el francés fuera una lengua cuyo conoci­miento resultara necesario por razones profesiona­les, se habrían obtenido esquemas m u y distintos de correlación entre las características de los alumnos y los resultados obtenidos».

E n el estudio sobre instrucción cívica, que afec­ta a sociedades que presentan formas diversas de organización política, habría sido m u y deseable también la inclusión, aparte de las democracias li­berales seleccionadas6, de algunos ejemplos de so­ciedades c o m o China o Cuba, en las que la forma­ción cívica desempeña un papel m u y diferente y más protagonista. E n ausencia de tales datos, con­viene contemplar con suma prudencia cualquier conclusión general del estudio, c o m o la que afirma que el hecho de alentar a los alumnos a expresar sus opiniones en clase mejora la conciencia política, al paso que ésta no se refuerza en absoluto por al­gunas actividades abiertamente «cívicas», c o m o asistir a la iza de la bandera o participar en des­files. Estas conclusiones sólo son aplicables a otras sociedades en la medida en que sus instituciones políticas y sociales se asemejen a las de los países estudiados.

1. T O R N E Y , O P P E N H E I M y F A R N E N , op. cit., p. 127.

2. W . J. P L A T T y R . J. L I G H T (1975), «Policy making and International studies in educational evaluation», en A . C . P U R V E S y D . U . LEVINE (dir. pub.), Educational policy and international assessment, McCutchan Publish­ing Corporation.

3. Véase, por ejemplo: T H O R N D I K E , op. cit., p. 177; C O M ­B E R y K E E V E S , op. cit., p. 13.

4. T H O R N D I K E , op. cit., p. 148.

5. R . M I T C H E L L (1977), en Modem languages in Scotland, n.° 13, mayo, p. 193.

6. Los países encuestados fueron la República Federal de Alemania, Estados Unidos de América, Finlandia, Irán, Irlanda, Israel, Italia, Nueva Zelandia, Países Bajos y Suecia (los datos relativos a Irán fueron luego excluidos del análisis).

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Notas y reseñas

Algunos resultados de los estudios de la I E A

Nos hemos extendido un poco en el examen de los problemas inherentes a la técnica de la encuesta en general, y a la investigación internacional com­parada en particular, poniendo de manifiesto así las insuficiencias de la I E A . Conviene ahora dar una visión más equilibrada, destacando algunos de los resultados obtenidos. Al hacerlo así nos vere­m o s , sin embargo, obligados a seguir subrayando las limitaciones de este tipo de estudios.

E n primer lugar, los seis estudios especializados han permitido definir ciertas constantes internacio­nales en las prácticas educativas. Se ha podido afirmar, por ejemplo, que con una política no se­lectiva que dé como resultado la permanencia en la escuela de una porción mayor de población de determinado grupo de edad, crece el porcentaje de individuos que alcanzan los distintos niveles, sin que se reduzcan en medida apreciable los resulta­dos de los individuos más brillantes '. Se ha podido demostrar asimismo que el número de horas de enseñanza de una materia determinada produce, por lo regular, un efecto positivo. Por el contrario, las diferencias en los tipos de organización escolar y las variaciones en el número de alumnos por pro­fesor producen efectos independientes débiles o nulos. Junto con estas «conclusiones internaciona­les» de ámbito bastante uniforme se han logrado algunos «resultados mitigados» que revelan ciertas constantes valiosas en algunos países, como los efectos de la escuela mixta, de lo ejercicios en casa y de los distintos tipos de formación pedagógica del profesorado2. Estas informaciones, utilizadas con precaución, tienen utilidad para los responsables políticos y están conformes con los objetivos de la IEA, que tiende a hacer un análisis causal a la vez que descriptivo. Muchos de los resultados más con­cretos de los estudios especializados podrán ser útiles también para la definición de políticas en los campos a que se refieren. E n el estudio sobre lite­ratura, por ejemplo, resultó evidente que la actitud de los alumnos ante la literatura estaba configurada en gran medida por la escuela y variaba de un país al otro3. E n cuanto a las ciencias, se ha comproba­do que el sexo es la variable más importante y que los varones rinden siempre más y demuestran m a ­yor interés que las chicas4. El estudio sobre com­prensión de la lectura demostró la importancia general de ésta para los resultados escolares. Del estudio sobre el francés se desprende clara­mente que la enseñanza de una lengua extranjera sería m á s eficaz si se aplicaran métodos distintos para la lectura y la expresión oral. Los estudios sobre enseñanza de lenguas son, quizá, los que más

claramente muestran los muchos casos en que los resultados de los estudios de la IEA confirman los datos locales o nacionales y, por tanto, su utilidad para los responsables en relación con los cuales fueron concebidoss. Es verdaderamente interesante hacer notar la estrecha correspondencia existente entre los dos estudios sobre lenguas extranjeras (inglés y francés) y el m o d o en que se oponen a los de los demás estudios: aquéllos ponen de relieve el importante lugar de las variables escolares, mien­tras que éstos destacan los factores relativos al medio. Es posible que este fenómeno sea conse­cuencia del carácter más mecánico y mejor defini­do del aprendizaje de una lengua en comparación, por ejemplo, con la instrucción cívica al haber un consenso m u c h o menor en relación con la natura­leza y los métodos de esta enseñanza. E n la medida en que confirmen los resultados de las investiga­ciones en curso y presenten conclusiones bien fun­dadas, estos estudios responden a sus objetivos y, en este sentido, constituyen una gran aportación. Pero estas conclusiones ¿pueden servir para la orientación de los políticos de la educación? ¿ Y de­ben hacerlo? Estas son cuestiones diferentes que pasaremos ahora a examinar.

¿Pueden servir los resultados de la I E A para definir la política educativa?

E n la página 11 del estudio sobre las ciencias escri­be Husén: «Las conclusiones de valor internacional serán más útiles para los educadores, los planifi-cadores y los responsables políticos que las conclu­siones extraídas del estudio de un solo sistema na­cional o sociocultural.»

Tengo mis dudas a este respecto por cuatro ra­zones. E n primer lugar, el saber si estos resultados pueden servir para orientar la política educativa plantea multitud de problemas de fondo sobre las relaciones entre la investigación y la práctica que no podemos reseñar aquí, salvo para decir que los responsables políticos toman en cuenta a menudo

1. C. A. A N D E R S O N (1976), «Interpreting national contrasts in school achievement», en D . A . W A L K E R , The IEA Six Subject Survey: an empirical study of education in twenty-one countries, Estocolmo, Almqvist and Wiksell International. Véase también C O M B E R y KEEVES, op. cit., p. 300.

2. C. A. A N D E R S O N , op. cit.

3. PURVES, op. cit., p. 315.

4. C O M B E R y KEEVES, op. cit., p. 295.

5. Véase, por ejemplo, CARRELL, op. cit., p. 279; E. G . L E ­W I S y C. E. M A S S A D (1975), The teaching of English as a foreign language in ten countries, p. 300, Estocolmo, Almqvist and Wiksell.

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Notas y reseñas

los resultados de la investigación, aun en la esfera nacional. C o m o quiera que se toman las decisiones en cada sistema educativo en un clima político e histórico concretos y están siempre sometidas a imposiciones financieras, el modelo óptimo no es siempre realizable sin una reestructuración impor­tante de la formación pedagógica del profesorado, de las construcciones escolares y el material didác­tico, de los exámenes, etc. La cuestión se plantea con agudeza aún mayor cuando se trata de un m o ­delo internacional. Así, por ejemplo, Mitchell es­cribe:

«El informe aisla ciertas técnicas de enseñanza de las lenguas extranjeras en correlación m u y es­trecha con la aceleración del aprendizaje, pero es­tas técnicas no son en m o d o alguno de aplicación universal» '.

El carácter peculiarísimo de cada sistema de edu­cación, incluso entre los países aparentemente se­mejantes de Europa occidental, es un elemento más bien contrario a la adopción de «soluciones» descubiertas en el marco de cualquier estudio in­ternacional. La «solución» buena depende con fre­cuencia del orden de prioridades dado a toda una gama de productos finales diferentes. La investiga­ción se limita a aportar datos, y es a la sociedad a quien corresponde juzgar.

La otra razón por la que los datos de la IEA no pueden servir para una decisión política es su na­turaleza esencialmente «estática», resultante de la adopción de un modelo de entradas/salidas en el que todos los distintos bloques de variables son considerados c o m o parámetros de entradas y los diversos tests de resultados y aptitudes como pará­metros de salidas. Ahora bien: un sistema educa­tivo es algo esencialmente dinámico, de suerte que las innovaciones que influyen sobre el contexto existente del sistema también son influidas por éste. Así, una determinada práctica puede dar buenos resultados en un sistema y malos en otro. Los re­sultados peculiares de la instrucción cívica en los Estados Unidos de América y de la enseñanza del francés en Rumania son, probablemente, conse­cuencia de una especial confluencia de factores educativos y sociales de esas sociedades, y no es lícito pensar que la adopción de prácticas pedagó­gicas similares permita obtenerlos en otros países. Puede que la falta en estos estudios de informa­ción detallada y específica sobre la dinámica inter­na de cada sistema educativo sea lo que induzca a sus autores a invitar, c o m o conclusión, a la pruden­cia en la interpretación de sus resultados y a con­fesar que no pueden explicar las razones de los más notables de éstos. Es posible también que, pese a la inclusión de datos relativos al ambiente fami­

liar y a la escuela, se haya dejado de lado gran número de factores que influyen en los resultados escolares. Conscientes de la inevitabilidad de las lagunas advertidas en las encuestas, los sociólogos de la educación se han visto obligados, desde hace algunos años, a elaborar unas estrategias de inves­tigación complementarias y de carácter más antro­pológico que permitan tener en cuenta con más acierto la dinámica de una sociedad concreta y de las opiniones de sus miembros. Evitando una espe­cificación previa de las variables, con el fin de obtener una imagen más totalizadora, aunque res­tringida, del funcionamiento de una institución so­cial particular cual es un sistema educativo, este tipo de investigación parece más idóneo para resal­tar mejor las relaciones de causa a efecto. E n consecuencia, permite evaluar más fácilmente la probabilidad de adopción de una determinada es­trategia educativa, y una vez adoptada, de este o aquel resultado suyo. N o queremos, sin embargo, pronunciarnos contra las encuestas en gran escala como las de la IEA ni minimizar el valor de la masa de datos que aportan. H a y que esperar, cier­tamente, que se siga acudiendo al banco de datos de Estocolmo para sacarles el mejor partido posi­ble, tanto en la esfera nacional como internacional. Sin embargo, para que los estudios de la IEA aporten lo que de ellos se espera en orden a la de­finición de la política educativa, es imprescindible que se emprendan estudios complementarios con arreglo a una metodología completamente distinta, de suerte que los resultados de la IEA puedan ser fácilmente interpretados en cada contexto nacional.

La I E A y la reforma de la educación

H e guardado para el final mis reservas más serias sobre los estudios de la IEA por tratarse, a la vez, de la crítica más fácil y más peligrosa de ignorar. Es la adopción de un modelo único de educación y de resultados escolares. E n cierto sentido, una encuesta destinada a explicar el statu quo en la educación y los factores que lo rigen sólo puede actuar sobre los parámetros existentes del sistema, relativos, por ejemplo, al aprovechamiento escolar, a los centros y a los métodos pedagógicos.

Estos datos de la investigación, en la medida en que constituyan una información fundamental, pue­den ejercer una influencia profunda sobre la defi­nición de las soluciones que se ofrecen a los res­ponsables políticos. Pueden inducir, pues, a limi­tarse inconscientemente a reformas compatibles con

1. M I T C H E L L , op. cit., p. 195.

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Notas y reseñas

los parámetros existentes de un sistema, en tanto en cuanto correspondan a una delimitación de la gama de variables escogidas para explicar los re­sultados escolares. Y así constituirían, aunque in­voluntariamente, un factor reaccionario opuesto a una revisión fundamental de las perspectivas de la educación. La IEA se ha interesado por las aulas, las materias, el profesorado, las familias y las acti­tudes con justa razón, puesto que estas variables desempeñan un papel esencial en el sistema educa­tivo de los países afectados. Pero al dejar de lado la escuela abierta, la enseñanza integrada, la educa­ción de tipo no escolar y otras prácticas educativas periféricas o innovadoras, los estudios excluyen el examen de ciertas posibilidades de influencia fe­cunda sobre los resultados escolares y no alientan a los responsables políticos a tomarlas en cuenta. El juego de la política no consiste solamente en desplazar unas piezas respecto de otras: más bien se trataría de reemplazarlas, particularmente en algunos de los países menos desarrollados.

Es imposible, dentro de los límites de un artícu-

N o es fácil, en verdad, reflexionar sobre algo c o m o la educación permanente, que en realidad no exis­te. Sin embargo, en Italia somos cada vez más y cada vez estamos más interesados en discutir. Las reuniones se multiplican y la bibliografía se amplía. ¿Es sólo cuestión de palabras?

Si bien es cierto que faltan realizaciones, tampo­co sería justo, ni aun en la península italiana, con­siderar la educación permanente como un O V N I en las abstracciones del firmamento pedagógico, a tratar de visionario, incluso de parodista de la acción de campo concreta, a quien desdeñe la cues­tión, por nebulosa que sea.

E n realidad, para comprender la concepción ita­liana de la idea rectora de la educación permanen­te, y superar las discusiones bizantinas y la mixtifi­cación de las etiquetas, hay que preguntarse cuáles son las exigencias sociales que nos impulsan a ra­zonar sobre un cometa enigmático, de cabellera tan

lo tan breve, hacer justicia a la suma de informa­ciones contenidas en las seis encuestas. Cada una de ellas constituye, sin duda, una obra maestra. Sin embargo, en la medida en que sus orígenes, sus objetivos y sus metodologías son comunes, se puede tener de ellas una visión de conjunto. E n este re­sumen he tratado de demostrar que, a pesar de la amplitud de miras que caracterizó sus orígenes, el valor de sus objetivos y la fineza de su metodolo­gía, la tarea ha quedado inconclusa. Los datos nos ofrecen un cuadro esencialmente estático y positi­vista, que no es en sí más que un esqueleto. Por muchos motivos, estos estudios son otros tantos clásicos de la investigación educativa. C o n todo, tal como están no pueden servir de base para las deci­siones políticas. E n palabras de Thorndike:1 «Hay que admitir que los resultados de los estudios son de m u y poca ayuda para orientar el progreso de la educación.»

Patricia M . B R O A D F O O T Scottish Council for Research in Education.

Edimburgo (Reino Unido)

visible que atrae la atención del viejo m u n d o , del nuevo y del novísimo.

E n Italia, como fuera del país, la educación per­manente puede interpretarse como una crítica de la escuela, de sus objetivos, de su actuación, de sus métodos; en consecuencia, como una crítica de la sociedad que la ha creado con la intención de es­tabilizarse y perpetuarse a sí misma.

Pero también hay que preguntarse por qué la oposición a la institución escolar tradicional adopta la forma positiva, aunque utópica e indeterminada, de la educación permanente. H a y que preguntarse por las razones que, sobre todo entre 1968 y 1977

1. T H O R N D I K E , op. cit., p. 99. Se trata del estudio acerca de la comprensión de la lectura; pero, habiendo sido la metodología igual para todos, la observación es razona­blemente aplicable a la totalidad de los estudios de la IEA.

La educación permanente a través de algunas publicaciones italianas

F. Susi, S. M E G H N A G I , L'educazione permanente, Florencia, Guaraldi, 1977. A . L O R E N Z E T T O , Lineamenti storici e teorici dell'educazione permanente, R o m a ,

Studium, 1976. M . L A E N G , Educazione in prospettiva '70, R o m a , Armando, 1972. R . L A P O R T A , La difficile scommessa, Florencia, La Nuova Italia, 1971. M . M E N C A R E L L I , Educazione permanente e animazione socio-culturale, Brescia,

La Scuola, 1973.

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Notas y reseñas

—principalmente en las universidades, pero asi­mismo en todos los grados del sistema escolar—, han impulsado a las masas de estudiantes y a una parte importante del profesorado a levantarse con­tra el orden establecido. Es necesario, sobre todo, examinar las posibilidades y las dificultades de dar una respuesta real a las aspiraciones de las masas a la vista de las tentativas de recuperación que, disfrazadas con vocablos de m o d a , tienden a blo­quear el proceso de innovación.

E n efecto, en los últimos diez años se han pro­ducido acontecimientos de gran alcance, sobre todo en la esfera de la educación. Se trata de cambios que están lejos de haberse cumplido y que autori­zan a hablar de una fase de transición. Sin pre­tender extender el análisis a los aspectos generales, de índole esencialmente política, conviene tomar en cuenta dos fenómenos.

El primero concierne a la instauración y desarro­llo de unos organismos democráticos de base para la gestión de la cosa pública. Recordemos la insti­tución de las regiones, de las comunidades monta­ñesas y de los consejos de barrio. Pero, junto a las formas institucionales de descentralización admi­nistrativa, hay que tener en cuenta las innovaciones en la organización del movimiento sindical, en cuya virtud no sólo se han sustituido las antiguas «comisiones internas» por comités de empresa, sino que fuera de la empresa se han creado los consejos unitarios de zona para que se ocupen de todos los problemas sociales y económicos locales de c o m ú n acuerdo con la población. E n lo que concierne a la escuela, pronto empezarán a funcionar las circuns­cripciones escolares (en cuyos consejos están repre­sentadas las entidades locales, los sindicatos, las asociaciones culturales, junto con el personal do­cente) y ya funcionan las comisiones mixtas, que tienden a vincular a los padres a la vida de la es­cuela. La aparición —aunque controvertida, y con razón— de estos organismos democráticos de base determina un principio de transformación de una administración esclerosada. Esta dinámica debe considerarse paralelamente a la aparición de nue­vas reivindicaciones culturales. Piénsese en el refe­réndum que ratificó la ley de divorcio y en el desarrollo del movimiento femenino y feminista.

El segundo fenómeno se vincula con las actuales discusiones sobre la reforma de la educación. El proceso comenzó con la creación de la «enseñanza media única» a principios de la década de 1960, pero no llegó a desarrollarse en realidad hasta 1968. Actualmente, el Parlamento estudia varios proyectos de ley relativos a la enseñanza secundaria del segundo ciclo, a la universidad y a la formación profesional. U n a disposición reciente permite dedi­

car, por las noches, los locales escolares a activida­des comunitarias. Por último, hay en preparación algunos proyectos de ley dirigidos a establecer un sistema de educación de adultos que reconozca el derecho a la instrucción a todos los ciudadanos que no se beneficiaron de la enseñanza obligatoria en la edad escolar.

Es difícil, precisamente por la situación de tran­sición y por las contradicciones que desgarran al país, prever si los debates parlamentarios tendrán un resultado positivo y, en tal caso, cuándo. Lo que es cierto es que Italia no había tenido jamás tan grandes posibilidades de modificar su sistema de enseñanza.

E n la fecha en que escribo (junio de 1977) sólo se ha conseguido el acuerdo político sobre la pro­longación del año escolar, lo que podrá hacerse bien suprimiendo ciertas fiestas civiles que caen en días laborables, bien adelantando en diez días el comienzo de las clases. ¿Darán resultados posi­tivos las discusiones en curso en lo concerniente a la extensión social del derecho a la instrucción, a la nueva definición para todos del proceso de pre­paración del ciclo vital completo y al estableci­miento de una relación orgánica y programada en­tre el estudio y el trabajo?

Si las reformas anunciadas no se resuelven con un compromiso, si se contemplan en el contexto de un sistema de formación capaz de garantizar, c o m o prescribe la Constitución, el trabajo y la ins­trucción para todos, Italia se encontrará mejor armada para afrontar las exigencias de la produc­ción y de un necesario desarrollo intelectual de las masas. Si no se logra crear un sistema de educación permanente, el país se unirá a la retaguardia de la sociedad avanzada. Es ocioso señalar que estas du­das son m u y difíciles de disipar. Solamente la lucha del movimiento obrero y la utilización democrática de los organismos de base podrán acabar con las actuales dificultades. N o hay que olvidar que las «ciento cincuenta horas» (el derecho a la instruc­ción de los trabajadores) han sido conquistadas por la ardua lucha de los sindicatos en los convenios colectivos.

H e m o s considerado oportuno suministrar algu­nos elementos informativos acerca de la situación en Italia, en lo relativo tanto a las posibilidades c o m o a las dificultades de emprender un proceso de reforma de la educación. Por falta de espacio no podemos profundizar en este análisis. Por lo demás, la analogía que presenta la situación italia­na con la de otros países occidentales nos dispensa de extendernos sobre unos problemas que son co­munes y bien conocidos. Los principales son la situación del mercado internacional del trabajo y

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Notas y reseñas

la crisis de la energía, que impiden esperar m á s tiempo para modificar las estructuras de los países industrializados, sobre todo las de la educación, y para afrontar con seriedad el desarrollo de los países del tercer m u n d o .

Así, pues, si la realidad de nuestra sociedad en profunda mutación se presenta con estas caracte­rísticas tan precisas, ¿qué opiniones hallamos en la literatura especializada acerca de las relaciones entre la idea rectora de la educación permanente y su aplicación en los hechos? Conviene subrayar que, en sus estudios de diversas orientaciones, los especialistas italianos en este tema, desde M . A . M a -nacorda hasta A . Visalberghi, de F. de Bartolomeis a R . Laporta, de G . M . Bertin a L . Borghi, han considerado siempre los problemas de la reforma escolar desde una perspectiva especial, c o m o un continuo, c o m o la prolongación y la prosecución del estudio en la edad adulta. Muchas ideas que reaparecen actualmente, agrupadas en el concepto de educación permanente, fueron el eje de los de­bates y de las luchas a que ha dado lugar, en los treinta años últimos, la reforma de la enseñanza.

Pero estas batallas —aparte de algunas excepcio­nes, la principal es la ley de creación de la ense­ñanza media única— raras veces han sido victorio­sas. La consecuencia ha sido la persistente incohe­rencia del sistema de enseñanza que hoy día, sobre todo en la universidad, llega a sus contradicciones m á s agudas: la falta de todo vínculo entre la for­mación y el trabajo, c o m o no sea mediante el en-frentamiento de las aptitudes individuales según el adagio de que «el hombre es un lobo para el hombre». Otra consecuencia es la aceptación del principio de educación permanente c o m o criterio de la reorganización del sistema escolar según una concepción de conjunto que tiende en particular a la supresión de la distinción entre trabajo manual y trabajo intelectual, o también la desconfianza hacia las nuevas teorías globales —trátense de elu­cubraciones sobre la «sociedad educativa» o, lo que sería lo mismo, sobre la «desescolarización»— y su utilización para postergar sirte die las refor­mas m á s urgentes.

Para superar la crisis de la escuela, aplicar con resultados tangibles la idea rectora de la educa­ción permanente y luchar contra las deformaciones parciales de la proposición innovadora proclamada en la segunda conferencia mundial sobre educa­ción de adultos (Montreal, I960), es preciso que la mutación del sistema de enseñanza la tomen a su cargo las grandes masas populares. Es urgente sa­car los proyectos del m u n d o cerrado de las admi­nistraciones y organizar un intercambio de opinio­nes amplio y bien ordenado. ¿Darán las circuns­

cripciones escolares una ocasión cercana para efec­tuar semejante debate?

F. Susi y S. Meghnagi ' son los autores de la obra m á s reciente sobre los problemas de la educación permanente. Sostienen con firmeza que «la única educación permanente posible» en la Italia actual es inseparable de un conjunto de fuerzas (movi­miento obrero, entidades locales, asociaciones cul­turales, profesorado progresista) que, constituyen­do una realidad educacional e innovadora en sí misma, están asimismo en condiciones de guiar la transformación del sistema de educación bajo el signo de la educación permanente. Dichos autores escriben que esta «realidad compleja, en movimien­to, adopta la forma de una acción militante en pro de unas estructuras educativas y culturales abiertas a la participación y al control de la base, en pro de una educación que afirme la autonomía del in­dividuo y su aptitud para comprender y dominar el m u n d o , en pro de una sociedad que sea compa­tible con estos objetivos educativos y haga posible la valorización integral del hombre» (p. 10). E n una sociedad fundada en el lucro, la meta de la acción militante es «oponerse a la educación per­manente natural actual» 2. Dicen también que esta tarea se ha hecho urgente para disipar las ambi­güedades de la educación permanente, «noción in­cierta», débase esto a «la confusión de las lenguas», a «la incertidumbre de las motivaciones y de los objetivos», a «la heterogeneidad de sus partidarios» o a «la falta de congruencia de los centros inter­nacionales de investigación» (p. 10-16).

Para Susi y Meghnagi, la necesidad de un con­trol democrático de las aplicaciones conservadoras de la noción de educación permanente deriva de las críticas que dirigen, por ejemplo, al proyecto de educación «recurrente» presentado c o m o «la res­puesta avanzada que los grupos dirigentes de las sociedades capitalistas maduras tratan de dar a la crisis de la sociedad y de la escuela» (p. 37). Si bien es cierto que educación recurrente no es sinó­nimo de educación permanente, también lo es que este proyecto concreto tiende a realizar la noción de educación permanente de un m o d o restrictivo y funcional que lleva, de hecho, al mantenimiento del statu quo. Susi y Meghnagi señalan además que «la alternancia formación-trabajo, propuesta por la educación recurrente, no tiene ninguna relación con la lucha histórica del movimiento obrero por una escuela politécnica o por una orientación cul-

1. F. Susi y S. M E G H N A G I , L'educazione permanente, Flo­rencia, 1977.

2. F. Susi y S. Meghnagy subrayan esta idea, que yo he desarrollado ya en otro lugar. Véase F. M . D E SANCTIS, Educazione in etâ adulta, Florencia, 1975.

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tural que haga coexistir la formación histórico-crítica y la cultura científico-tecnológica». Hacen notar también que la educación recurrente, al con­fiar a la educación la tarea de resolver las contra­dicciones vinculadas con la estructura económica y social, sirven en realidad para enmascarar los problemas verdaderos. Finalmente, destacan que apela al deseo de promoción individual y, en el fondo, se opone a las perspectivas de promoción colectiva (como las «ciento cincuenta horas» en Italia); que la educación recurrente podría trans­formarse, por lo menos en la península italiana, en «instrucción profesional durante el empleo o el paro»; que la reorganización que se propone de la formación inicial dejaría abandonadas a la empre­sa privada las capas sociales más vulnerables: las que no han disfrutado en la infancia o la adoles­cencia de un sistema de enseñanza pública que dispensara una formación apropiada para garanti­zar la adquisición de aptitudes que hagan posible «el aprendizaje durante toda la vida» (pp. 4446).

L a necesidad de un control deriva asimismo del m o d o en que se han importado en Italia las ela­boraciones internacionales del concepto de educa­ción permanente. H a sido mediante «un proceso tardío, laborioso, aproximativo y un poco irreal», a consecuencia del cual esas elaboraciones resultan más alejadas que nunca de los problemas reales que la educación permanente debe afrontar, así c o m o de los temas colectivos que hay que descu­brir y de las fuerzas históricas subyacentes que hay que identificar. Se tiene incluso la impresión, si­guiendo a Susi y Meghnagi, de que la vieja tradi­ción pedagógica italiana, espiritualista e idealista, concebida en términos de deber y de ser, despoja­da en el plano científico por las ciencias de la educación y superada en el plano político por la transformación del problema escolar en «gran cues­tión nacional», reviviera hoy en ciertas teorías de la educación permanente, «en forma moralista, futurista y abstracta» (p. 17).

A . Lorenzetto ' estima también que hay que ven­cer las indeterminaciones y partir de un examen atento de la historia reciente de la educación per­manente, y vuelve a hablar de las contradicciones surgidas en las discusiones internacionales, en es­pecial en la Unesco, donde trabaja. Basándose en informaciones de primera m a n o y en conflictos que ha vivido personalmente, la autora toma como punto de partida la conferencia de Helsingor y vincula el origen de la educación permanente con la historia de la educación de adultos, con todas sus vicisitudes, tanto en Italia como en el extranje­ro. Luego vuelve a examinar el sentido dado a la educación permanente por la conferencia de Mont­

real e identifica, mediante los debates de las poste­riores reuniones internacionales de Teherán y Tokyo, el problema crucial que hay que resolver para pasar de las palabras a los hechos.

Para A . Lorenzetto, la educación permanente puede compararse ya al «todo universal», ya al «todo potencial»: «Al todo universal, en cuanto que se trata de un concepto universal de educa­ción opuesto a las diversas formas de educación, de un modelo ideal con el que se relacionan las particularidades de cada una de éstas y de un prin­cipio unificador de todo; al todo potencial, en cuanto que es una idea fuerza, un principio ani­mador, una ratio totalitatis original, en relación con las facultades y posibilidades creadoras repre­sentadas por las diversas formas de educación es­colar o extraescolar» (p. 87).

E n lo concerniente a las posibilidades de la edu­cación permanente y a la «tensión interna, de una extraordinaria riqueza cultural, que es su esencia misma» (p. 88), A . Lorenzetto pone de manifiesto los límites históricos de la aplicación internacional del concepto. Partiendo de la amarga comprobación de que vivimos en un mismo m u n d o sin ser con­temporáneos (porque la mitad de este m u n d o no tiene comunicación con nosotros), considera que el problema más actual, el problema clave, es la rela­ción alfabetización de los adultos/educación per­manente. Pero esta relación esencial, a juzgar por el análisis de Lorenzetto, ha quedado inoperante en su mayor parte en el curso de los últimos quin­ce años, por lo menos en lo que atañe a la acción internacional.

Por lo que hace a las naciones tomadas indivi­dualmente, Lorenzetto cita el ejemplo de Cuba, cuya gran campaña de alfabetización «hunde sus raíces en una aspiración sentimental, que se pre­senta como la condena de una injusticia secular y como una afirmación de fraternidad, pero que de hecho encuentra su expresión en el plano de la organización, es decir, en el plano político» (pá­gina 183).

La comparación de las experiencias internaciona­les (en especial los proyectos piloto de «alfabetiza­ción funcional», que Lorenzetto critica abierta­mente2) y las de ciertos países (Cuba en primer

1. A . L O R E N Z E T T O , Lineamenti storici e teorlci dell'educa-zlone permanente, R o m a , 1976.

2. Según Lorenzetto, «la más grave critica que puede hacer­se a la alfabetización funcional en los proyectos experi­mentales es la de que en muchos casos ha llevado a fi­nanciar, con el dinero del P N U D o de la Unesco..., la preparación de la m a n o de obra de más bajo nivel de utilización que emplean las grandes industrias, las socie­dades y las empresas nacionales e internacionales de explotación del tercer mundo» (p. 210).

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lugar) pone sobre el tapete un elemento de primor­dial importancia: los aspectos conflictivos, presen­tes y actuantes en la teoría y en al práctica de la educación permanente.

La literatura internacional sobre el tema no ha puesto siempre y en todo lugar de manifiesto estos aspectos. Por el contrario, a m e n u d o quedan di­simuladas tras las actitudes «neohumanistas», que ponen el acento m á s en la dimensión temporal que en la dimensión espacial de la educación perma­nente. Ahora bien: si se deja de lado la dimensión espacial, desaparecen los conflictos de intereses que, dentro de las organizaciones internacionales, hacen desafortunadas tanto las expresiones m á s positivas de la relación entre alfabetización y edu­cación permanente c o m o las iniciativas m á s crea­doras tendentes a la aplicación de este concepto global. Por otro lado, si la experiencia de Cuba ha demostrado en los últimos años las posibilidades de una acción concebida para triunfar sobre el analfabetismo y elevar el nivel de escolarización, la situación de otros países muestra la imposibi­lidad de la educación permanente sin una voluntad política resuelta a superar las divisiones de la en­señanza.

La realidad italiana (según el censo de 1971, ha­bía en el país 2 547 217 analfabetos y 13 239 519 personas sin ningún título; en conjunto, el nivel de instrucción del 32,4 por ciento de la población era inferior al mínimo obligatorio ') es especialmente dramática como ejemplo negativo: la aguda contra­dicción que vivimos entre el desarrollo de la con­ciencia política y nuestro subdesarrollo intelectual es lo que hace al observador italiano tan realista y tan carente de ilusiones acerca de la cuestión de la educación permanente.

D e tal suerte, en las publicaciones italianas m á s recientes se afirma, por una parte, c o m o M . Laeng, «que no se trata de realizar utopías, c o m o ciudades solares o falansterios imaginarios [...], sino de tra­bajar sin descanso para que las resistencias, sordas pero siempre poderosas, de la discriminación y los privilegios sean superadas de una vez por todas por el movimiento ascensional de la sociedad de­mocrática» 2, y por otra, se denuncia, c o m o hace L . Pagnocelli, la hipótesis de una sociedad inter­clasista, sobrentendida, en gran parte, en unos pro­yectos internacionales de reorganización de los sis­temas de educación3. Mientras que unos parecen apuntar esencialmente a la racionalización de lo existente, otros, en un intento de mediación, hacen esfumarse en el horizonte reformista las m á s pro­fundas aspiraciones de mutación del orden actual, incluso en la educación.

Entre las iniciativas que aspiran a contribuir a

la realización de la educación permanente tendre­m o s que limitarnos a recordar ciertas proposiciones y ciertas investigaciones en curso de realización. Entre las primeras, las de R . Laporta, quien en un libro de 1973 de provocativo título4 y en un en­sayo más recientes, señala que la educación perma­nente se manifiesta actualmente en Italia en «un esfuerzo por activar los centros de irradiación y de organización culturales capaces de poner en marcha la formación, laboriosa y probablemente agitada, de una cultura civil y académica de masas» (obra mencionada, p. 207) y que «el nudo del problema» está en la comprobación de que «nadie está hoy en condiciones de proclamarse, técnica y moral-mente, arbitro de las nuevas estructuras de la so­ciedad» (p. 207). Por otra parte, en su ensayo de 1976 subraya que el papel de la educación perma­nente debe ser, sobre todo para las culturas margi­nales, el de conseguir que cada grupo segregue sus propios educadores (artículo citado, p. 103).

E n su libro más reciente', M . Mencarelli, situán­dose en la perspectiva del desarrollo de las institu­ciones existentes de educación de los adultos, de­clara que «si bien no faltan entre nosotros inicia­tivas de animación sociocultural..., sí nos falta una acción política y legislativa que permita a estas iniciativas ordenarse y manifestar su productividad en materia de educación» (p. 7). La educación per­manente no puede «serle exigida a un sistema es­colar [...], sino a una sociedad que tenga una real voluntad de educación». La escuela, añade, «puede transformarse (y contribuir a la formación oportu­na y adecuada de las disposiciones que exige la educación continua), pero necesita de un clima so­cial m á s vivido y dinámico, m á s auténtico y crea­dor, que es justamente el que la animación socio-cultural (expresión impropia, tomada en préstamo del francés y que todavía no existe en el idioma inglés) puede crear en torno suyo» (p. 6).

1. T . D E M A U R O , «Educazlone lingüistica: A A W » , en Di-dattíca delle 150 ore, R o m a , 1976. N o olvidemos que un 76,6 por ciento de la población no ha terminado la ense­ñanza obligatoria y, por tanto, «no alcanza el nivel míni­m o exigido desde hace treinta años por la Constitución».

2. M . L A E N G , Educazione in prospettiva '70, R o m a , 1972, p. 132. M . L A E N G , en colaboración con K . W . R I C H ­M O N D , ha publicado La descolarizzazione nell'era tecno­lógica, R o m a , 1973.

3. L . P A G N O N C E L L I , «Educazlone permanente dietro le eti-chette», en Riforma della scuola, n.° 1, 1975, pp. 25-31.

4. R . L A P O R T A , La dijlicile scommessa, Florencia, 1971. 5. R . L A P O R T A , «L'educazione permanente come mediazio-

ne Inter-culturale», en Scuola e cittä, n.° 3, 1976. 6. M . M E N C A R E L L I , Educazione permanente e animazione

socio-cultúrale, Brescia, 1973. M E N C A R E L L I había publi­cado anteriormente Educazione permanente, Brescia, 1964.

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Notas y reseñas

El problema (objeto de vivísimas discusiones en Italia) consiste en realidad en resolver el siguiente dilema: ¿qué se precisan, unas iniciativas de cul-turización venidas de lo alto o una forma nueva de trabajo educativo en el que la sociedad misma segregue sus propios educadores? E n una situación en que los organismos democráticos de base se presentan c o m o agentes progresivos de educación, no nos parece que la solución consiste en crear y sostener con grandes gastos unas instituciones en­cargadas de una vaga «animación». Por una parte, y según la línea que han seguido los sindicatos para conquistar las «ciento cincuenta horas», hay que establecer un «sistema público de educación de adultos» que no se limite a dispensar el mínimo de instrucción obligatoria, sino que permita a todos proseguir estudios. Por otra parte, es necesario ac­tuar de forma que los organismos democráticos de base (consejos sindicales de zona, consejos de ba­rrio, futuros consejos de las circunscripciones esco­lares) se conviertan en «agentes de educación» conscientes y directamente encargados tanto de la organización de las instituciones y las formas nue­vas de educación c o m o de controlar los valores vigentes en la sociedad en materia de educación o de alentar unas iniciativas educativas opuestas a las orientaciones dominantes en nuestra sociedad de producción y consumo.

Por lo que hace a las investigaciones en curso, permítaseme citar dos experiencias en las que estoy personalmente involucrado. La primera, subvencio­nada por la región toscana con el concurso de la Universidad de Florencia, tiene por objeto estudiar el carácter y la actuación de los organismos de

educación de adultos de Toscana. La encuesta, que está llegando a su fin, tiende a identificar no sola­mente las iniciativas de instrucción o de formación profesional, sino también todas las «experiencias» desarrolladas en el terreno de la educación de adul­tos (públicas o privadas, voluntarias o indirectas). El primer objetivo de la encuesta —en la que han participado, en un esfuerzo coordinado de investi­gación e instrucción, m á s de trescientos estudian­tes— consiste en poner al alcance de los consejos de las circunscripciones escolares unos elementos de información que les permitan programar, m e ­diante la conjugación de todos los esfuerzos, unas iniciativas de educación de adultos.

La segunda experiencia, dirigida por el Labora­torio de Educación Permanente (creado por una vieja asociación de educación de adultos: el Movi­miento de Colaboración Cívica de R o m a ) , tiene por objeto identificar, en un contexto preciso y en el marco de un proceso histórico «natural», las posibilidades concretas y las dificultades de reali­zación de la educación permanente. Esta encuesta, subvencionada al principio por el Ministerio de Instrucción Pública, se está desarrollando en el municipio de Albano Laziale, cerca de R o m a , con la ayuda de las autoridades locales, de la bolsa de trabajo, de movimientos políticos democráticos y de asociaciones culturales.

E n otro lugar se informará sobre estas dos expe­riencias por medio de intercambios de información y de opiniones con quienes trabajan en el mi smo sentido.

Filippo M . D E S A N C T I S Instituto de Pedagogía, Universidad de Florencia

142

Publicaciones de la Unesco: agentes generales de venta

AFRICA DEL SUR: Van Schaik's Bookstore (Pty.) Ltd., Libri Building, Church Street, P. O . Box 724, PRETORIA.

ALBANIA: N . Sh. Botiraeve Nairn Frasheri, TIRANA. ALEMANIA (Rep. Fed.): S. Karger G m b H , Karger Buchhand­

lung, Angefhofstr. 9, Postfach 2, D-8034 G E R M E R I N O / M Ü N C H E N . «El Correo» (edición alemana solamente): Col-mantstrasse 22, 5300 B O N N . Para los mapas científicos: Geo Center, Postfach 800830, 7000 STUTTGART 80.

A L T O V O L T A : Librairie Attie, B.P. 64, O U A G A D O U G O U . Li­brairie catholique «Jeunesse d'Afrique», O U A G A D O U G O U .

ANTILLAS FRANCESAS: Librairie «Au Boul'Mich», 1, rue Perrinon et 66, av. du Parquet, 97200 FORT-DE-FRANCE (Martinique).

ANTILLAS NEERLANDESAS: G . C . T . Van Dorp & Co. (Ned. Ant.) N . V . , WILLEMSTAG (Curaçao, N .A . ) .

ARGELIA: Institut pédagogique national, 11, rue Ali-Haddad (ex-rue Zaâtcha), ALGER. Société nationale d'édition et de diffusion (SNED), 3, boulevard Zirout Youcef, ALGER.

ARGENTINA: EDILYR S.R.L., Tucumán 1699 (P.B., «A»), 1050 B U E N O S AIRES.

AUSTRALIA: Publicaciones: Educational Supplies Pty., Ltd., P .O. Box 33, B R O O K V A L E 2100, N . S . W . Publicaciones periódicas: Dominie Pty., Ltd, Subscriptions Dept., P. O . Box 33, B R O O K V A L E 2100, N . S . W . Subdepósito: United Nations Association of Australia, Victorian Division, 2nd Floor, Campbell House, 100 Flinders Street, M E L B O U R N E 3000.

AUSTRIA: Dr. Franz Hain, Verlags- und Kommissions­buchhandlung, Industriehof Stadlau, Dr. Otto-Neurath-Gasse 5, 1220, W I E N .

B A N G L A D E S H : Bangladesh Books International Ltd., Ittefaq Building, 1 R. K . Mission Road, Hathhola, DACCA 3.

BÉLGICA: Jean De Lannoy, 202, avenue du Roi, 1060 B R U ­XELLES, CCP 000-0070823-13.

REPÚBLICA POPULAR D E BENIN: Librairie Nationale, B.P. 294, P O R T O Novo.

BIRMANIA: Trade Corporation n.° (9), 550-552 Merchant-Street, R A N G O O N .

BOLIVIA: LOS Amigos del Libro, casilla postal 4415, L A PAZ; Perú 3712 (Esq. España), casilla postal 450, Co-C H A B A M B A .

BRASIL: Fundaçâo Getulio Vargas, Serviço de Publica-çôes, caixa postal 9.052-ZC-02, Praia de Botafogo 188, Río D E JANEIRO R.J. (CEP 20000).

BULGARIA: Hemus, Kantora Literatura, bd. Rousky 6, SOFIJA.

CANADA: Renouf Publishing Compay Ltd., 2182, St. Ca­therine Street West, M O N T R E A L , Que. H 3 H 1M7.

CEILAN: Véase Sri Lanka. C O L O M B I A : J. Germán Rodríguez N . , calle 17, 6-59, apar­

tado aéreo 463, G I R A R D O T (Cundinamarca); Editorial Losada Ltda., calle 18 A, n.» 7-37, apartado aéreo 5829, apartado nacional 931, B O G O T A . Subdepósitos: Edificio La Ceiba, oficina 804, calle 52, n.° 47-28, MEDELLÍN.

C O N G O : Librairie populaire, B.P. 577, BRAZZAVILLE. REPÚBLICA D E C O R E A : Korean National Commission for

Unesco, P. O . Box Central 64, SEOUL. COSTA D E MARFIL: Centre d'édition et de diffusion afri­

caines, B. P. 4541, ABIDJAN PLATEAU. C O S T A RICA: Librería Trejos, S. A. , apartado 1313, SAN

JOSÉ. CUBA: Instituto Cubano del Libro, Centro de Importación,

Obispo, 461, L A HABANA. C H E C O S L O V A Q U I A : SNTL, Spalena 51, P R A H A 1 (Exposi­

ción permanente); Zahranicni literatura, 11, Soukenicka P R A H A 1. Únicamente para Eslovaqula: Alfa Verlag, Pu­blishers, Hurbanovo, nam. 6, 893 31, BRATISLAVA.

C H I L E : Bibliocentro, Ltda., casilla 13731, Constitución n.» 7, SANTIAGO (21).

C H I P R E : « M A M » , Archbishop Makarios 3rd Avenue. P. O . Box 1722, NICOSIA.

DINAMARCA: Ejnar Munksgaard Ltd., 6 N0rregade, 1165 K0BENHAVN K .

REPÚBLICA DOMINICANA: Librería Blasco, avenida Bolívar n.° 402, esq. Hermanos Deligne, SANTO D O M I N G O .

E C U A D O R : Casa de la Cultura Ecuatoriana, Núcleo del Guayas, Pedro Moncayo y 9 de Octubre; casilla de correos 3542, GUAYAQUIL; RAID de Publicaciones, Gar­cía 420 y 6 de Diciembre; casilla de correos 3853, Q U I T O , tínicamente «.El Correo»: RAID de Publicacio­nes, casilla 3853, Q U I T O .

EGIPTO: National Centre for Unesco Publications, 1 Talaat Harl Street, Tahrir Square, E L CAIRO.

E L SALVADOR: Librería Cultural Salvadoreña, S. A . , calle Delgado n.° 117, apartado postal 2296, SAN SALVADOR.

ESPAÑA: Ediciones Liber, apartado 17, Magdalena, 8, O N -D A R R O A (Vizcaya); D O N A I R E , Ronda de Outeiro, 20, apartado de correos 341, L A C O R U Ñ A ; Librería Al-An-dalus. Roldana, 1 y 3, SEVILLA-4; Mundi-Prensa Li­bros, S. A . , Castelló, 37, apartado 1223, MADRID-1; LI-TEXSA, Librería Técnica Extranjera, Tuset, 8-10 (Edi­ficio Monitor), BARCELONA.

ESTADOS U N I D O S D E AMÉRICA: Unipub, Box 433, Murray Hill Station, N E W Y O R K , N . Y . 10016. tínicamente «EÍ Correo» en español: Santlllana Publishing Company Inc., 575 Lexington Avenue, N E W Y O R K , N . Y . 10022.

ETIOPÍA: Ethiopian National Agency for Unesco, P. O . Box 2996, ADDIS ABEBA.

FILIPINAS: The Modern Book Co., 926 Rizal Avenue, P. O . Box 632, MANILA D-404.

FINLANDIA: Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu 1, 00100 HELSINKI 10.

FRANCIA: Librairie de l'Unesco, 7 place de Fontenoy, 75700 PARIS (CCP 12598-48).

G H A N A : Presbyterian Bookshop Depot Ltd., P. O . Box 195, ACCRA. Ghana Book Suppliers Ltd., P. O . Box 7869, ACCRA. The University Bookshop of CAPE C O A S T . The University Bookshop of Legón, P. O . Box 1, L E G Ó N .

GRECIA: Grandes librerías de Atenas (Eleftheroudakls, Kauffman, etc.).

G U A T E M A L A : Comisión Guatemalteca de Cooperación con la Unesco, 3.* avenida 13-30, zona 1, apartado postal 244, G U A T E M A L A .

HAITÍ: Librairie «A la Caravelle», 26, rue Roux, B.P. Ill, PORT-AU-PRINCE.

H O N D U R A S : Librería Navarro, 2.a avenida, n.° 201, Coma-yaguela, TEGUCIGALPA.

H O N G K O N G : Federal Publications (HK) Ltd., 5 A Ever­green Industrial Mansion, 12 Yip Fat Street, Wong Chuk Hang Road, ABERDEEN; Swindon Book Co., 13-15, Lock Road, K O W L O O N .

HUNGRÍA: Akadémlai Könyvesbolt, Václ u. 22, BUDAPEST V; A . K . V . Konyvtárosok Boltja, Népkoztársaság utja 16, BUDAPEST VI.

INDIA: Orient Longman Ltd.: Kamani Marg, Ballard Esta­te, B O M B A Y 400 038; 17 Chittarajan Avenue, CALCUTTA 13; 36a Anna Salai, Mount Road, M A D R A S 2; B-3/7 Asaf All Road, N E W D E L H I 1; 80/1 Mahatma Gandhi Road, BANGALORE 560001; 3-5-820 Hyderguda, H Y D E R A ­BAD 500001. Subdepósitos: Oxford Book and Stationery Co., 17 Park Street, CALCUTTA 700016 y Scindia H O U S E , N E W D E L H I 110001; Publications Section, Ministry of Education and Social Welfare, 511 C-Wing, Shastri Bhavan, N E W D E L H I 110001.

INDONESIA: Bhratara Publishers and Booksellers, 29 Jl. Oto Iskandardinata III, YAKARTA; Gramedla Bookshop, Jl. Gadjah Mada 109, YAKARTA; Indira P. T. , 37 Jl. Dr. Sam Ratulangi, YAKARTA PUSAT.

IRÁN: Commission nationale iranienne pour l'Unesco, ave­nue Iranchahr Chomali n.° 300, B. P. 1533, T É H É R A N ; Kharazmie Publishing and Distribution Co., 28 Vessal Shlrazi Street, Shareza Avenue, P. O . Box 314486, T É ­H É R A N .

IRAQ: McKenzie's Bookshop, Al-Rashid Street, B A G H D A D . IRLANDA: The Educational Company of Ireland Ltd., Bally-

mount Road, Walkinstown, DUBLIN 12. ISLANDJA: Snaebjorn Jonsson & Co. H . F., Hafnarstrae-

tl 9, REYKJAVIK. ISRAEL: Emanuel Brown, formely Blumstein's Bookstores:

35 Allenby Road y 48 Nachlat Benjamin Street, T E L AVIV; 9 Shlomzion Hamalka Street, JERUSALEM.

ITALIA: LICOSA (Librería Commissionaria Sansoni S.p.A.), via Lamarmora 45, casella postale 552, 50121 FIRENZE.

JAMAICA: Sangster's Book Stores Ltd., P. O . Box 366, 101 Water Lane, KINGSTON.

JAPÓN: Eastern Book Service, Inc., C. P. O . Box 1728, T O K Y O 100 92.

JORDANIA: Joseph I. Bahous & Co., Dar-ul-Kutub, Salt Road, P. O . Box 76, A M M A N .

K E N Y A : East African Publishing House, P. O . Box 30571, NAIROBI.

K U W A I T : The Kuwait Bookshop Co. Ltd., P. O . Box 2942, K U W A I T .

L E S O T H O : Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D . LÍBANO: Librairies Antoine, A. Naufal et Frères, B. P.

656, B E Y R O U T H .

LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O . Box 286, M O N R O V I A .

JAMAHIRIYA A R A B E LIBIA: Agency for Development of Pu­blication and Distribution, P. O . Box 34-35, TRIPOLI.

LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P. O . Box 5, Sc HAAN.

L U X E M B U R G O : Librairie Paul Brück, 22, Grand-Rue, L U ­X E M B O U R G .

MADAGASCAR: Commission nationale de la République dé­mocratique de Madagascar pour l'Unesco, B. P. 331, TANANARIVE.

MALASIA: Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238 Jalan 222, Petaling Jaya, SELANGOR.

M A L Í : Librairie populaire du Mail, P. B. 28, B A M A K O . M A L T A : Saplenzas, 26 Republic Street, VALLETTA. M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie «Aux Belles

Images», 281, avenue Mohammed-V, RABAT (CCP 68.74). Únicamente «El Correo» (para el cuerpo docente): Commission nationale marocaine pour l'Unesco, 20, Zenkat Mourabitlne, RABAT (CCP 324.45).

MAURICIO: Nalanda Co. Ltd., 30 Bourbon Street, P O R T -LOUIS.

M É X I C O : SABSA, Servicios a Bibliotecas, S. A. , Insurgen­tes Sur n.° 1032-401, M É X I C O 12, D . F.

M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins, M O N T E - C A R L O .

M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco (INLD), avenida 24 de Julho 1921, r/c e 1.° andar, M A P U T O .

NICARAGUA: Librería Cultural Nicaragüense, calle 15 Sep­tiembre y avenida Bolívar, apartado 807, M A N A G U A .

NÍGER: Librairie Mauclert, B. P. 868, N I A M E Y . NIGERIA: The University Bookshop of IFE. The University

Bookshop of Ibadan, P. O . Box 286, IBADAN. The Uni­versity Bookshop of N S U K A . The University Bookshop of L A G O S . The Ahmadu Bello University Bookshop of ZARIA.

N O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt Tanum, Karl Johans gate 41/43, O S L O 1. únicamente «El Co­rreo»: A /S Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, O S L O 6.

NUEVA CALEDONIA: Reprex, S.A.R.L., B. P. 1572, N O U ­M É A .

NUEVA ZELANDIA: Government Printing Office, Government Bookshops: Rutland Street, P. O . Box 5344, A U C K ­LAND; 130 Oxford Terrace, P. O . Box 1721, C H R I S T -C H U R C H ; Alma Street, P. O . Box 857, H A M I L T O N ; Princes Street, P. O . Box 1104, DUNEDIN; Mulgrave Street, Private Bag, W E L L I N G T O N .

PAÍSES BAJOS: N . V. Martinus Nljhoff, Lange Voor-hout 9, ' S - G R A V E N H A G E ; Systemen Keesing, Ruysdael-straat, 71-75, A M S T E R D A M 1007.

P A N A M Á : Empresa de Distribuciones Comerciales, S. A. (EDICO), apartado postal 4456, P A N A M Á zona 5.

PAQUISTÁN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaid-e-azam, P. O . Box 729, L A H O R E 3.

PARAGUAY: Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Nelly de García Astillero, Pte. Franco n.° 580, ASUNCIÓN.

PERÚ: Editorial Losada Peruana, Jirón Contumaza 1050, apartado 472, LIMA.

POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmiescie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac Kultury, 00-901 W A R S Z A W A .

PORTUGAL: Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70, LISBOA.

REINO U N I D O : Catálogos y material publicitario: H . M . Stationery Office, P. O . Box 569, L O N D O N SEI 9NH; Government bookshops: 49 High Holborn, L O N D O N W C 1 V 6HB; 80 Chichester Street, BELFAST BT1 4JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M Bl 2HE; 50 Fairfax Street, BRIS­T O L BS1 3DE; 109 St. Mary Street, CARDIFF CF1 1JW; 13a Castle Street, EDINBURGH EH2 3AR; Brazenmose Street, M A N C H E S T E R M60 8AS. Publicaciones periódicas y otras publicaciones: H . M . Stationery Office, P. O . Box 569, L O N D O N SEI 9NH. Government bookshops: L O N D O N , BELFAST, B I R M I N G H A M , BRISTOL, CARDIFF, E D I N B U R G H , M A N C H E S T E R .

REPÚBLICA DEMOCRÁTICA A L E M A N A : Librairies internationa­les o Buchhaus Leipzig, Postfach 140, 701 LEIPZIG.

REPÚBLICA UNIDA DEL C A M E R Ú N : Le secrétaire général de la Commission nationale de la République fédérale du Cameroun pour l'Unesco, B. P. 1600, Y A O U N D E .

R H O D E S I A DEL SUR: Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union Avenue, SALISBURY.

RUMANIA: Suscripciones: Rompresfilatelia, calea Victoriei n.° 29, BUCARESTI. ILEXIM, Romlibrl, Str. Biserica A m -zei n.° 5-7, P. O . Box 134-135, BUCARESTI.

SENEGAL: La Maison du livre, 13, avenue Roume, B. P. 20-60. D A K A R ; Librairie Clairafrlque, B. P. 2005, D A K A R ; Librairie «Le Sénégal», B. P. 1594, D A K A R .

SEYCHELLES: New Service Ltd., Kingstate House, P. O . Box 131, M A H É .

SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and Sierra Leone, Diocesan Bookshops, F R E E T O W N .

SINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. No. 1 New Industrial Road, off Upper Paya Lebar Road, SINGAPO­RE 19.

REPÚBLICA ÁRABE SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble Diab, rue du Parlement, B. P. 704, D A M A S .

SOMALIA: Modem Bookshop and General, P. O . Box 951, MOGADISCIO.

SRI LANKA: Lake House Bookshop, Sir Chittampalam Gar­diner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.

SUDÁN: Al Bashir Bookshop, P. O . Box 1118, K H A R T O U M . SUECIA: Todas las publicaciones: A / B C E. Fritzes Kungl.

Hovbokhandel, Fredsgatan 2, Box 16356, 103 27 STOCK­H O L M 16. Cínicamente «El Correo»: Svenska FN-For-bundet, Skolgränd 2, Box 150 50, S-104 65, STOCK­HOLM.

SUIZA: Europa Verlag, Rämistrasse 5, 8024 Z Ü R I C H ; Li­brairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 GENEVE 11.

TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402, B A N G K O K ; Suk-sapan Panit, Mansion 9, Rajdamnern Avenue, B A N G ­K O K ; Suksit Siam Company, 1715 Rama IV Road, B A N G K O K .

REPÚBLICA U N I D A D E T A N Z A N I A : Dar-es-Salaam Bookshop, P. O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M .

T O G O : Librairie évangélique, B. P. 378, L O M É . Librairie du Bon Pasteur, B. P. 1164, L O M É . Librairie moderne, B. P. 777, L O M É .

T R I N I D A D Y T O B A G O : National Commission for Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I N I D A D W . I.

T Ú N E Z : Société tunisienne de diffusion, 5, avenue de Car­thage, T U N I S .

T U R Q U Í A : Librairie Hachette, 469 Istiklal Caddesi, Beyoglu, ISTANBUL.

U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 145, K A M P A L A . U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200. U R U G U A Y : Editorial Losada Uruguaya, S. A . , Maldonado

1092, M O N T E V I D E O . V E N E Z U E L A : Librería del Este, Av. Francisco de Miran­

da 52, Edif. Galipán, apartado 60337, C A R A C A S . La M u ­ralla Distribuciones, S. A . , 4.* avenida de los Palos Grandes, entre 3.' y 4." transversal, Quinta Irenalis, C A ­R A C A S 106.

Y U G O S L A V I A : Tugoslovenska Knjiga, Trg. Republike 5/8, P. O . B. 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna Zalozba Slovt-nije Titova C.25, P. O . B . 50-1, 61-000 LJUBLJANA.

Z A I R E : La Librairie, Institut national d'études politiques, B. P. 2307, K I N S H A S A ; Commission nationale zaïroise pour l'Unesco, Commissariat d'État chargé de l'éducation nationale, B . P. 32, K I N S H A S A .