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DirecciónJaime Calderón López Velarde

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Diseño de interioresErnesto López Ruiz

Formación y preprensaNurivan Viloria Martínez

Corrección de estilo en inglésHéctor Aarón Ríos Mendoza

Corrección de estilo en portuguésMartha Elena Cuevas Villanueva

La Revista Interamericana de Educación de Adultos es una publicación arbitrada del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe. Publica

dos números anuales (enero y julio) en formatos impreso y digital que contienen artículos y ensayos originales, recientes y fundamentados en investigaciones sobre aspectos teóricos y

prácticos cuyo propósito es enriquecer el conocimiento de la educación de las personas jóvenes y adultas. También incluye estudios que abordan temas sobre la problemática educativa

en América Latina y el resto del mundo. Su objetivo es propiciar el debate de las ideas, la búsqueda de alternativas educativas y la difusión de los conocimientos generados por la inves-

tigación educativa desde diversas perspectivas de análisis. Se dirige a investigadores, docentes, estudiantes de posgrado, especialistas y profesionales de la educación, en particular de la

educación de personas jóvenes y adultas.

Está incluida en los índices y bases de datos siguientes: Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc); Sistema Regional de Información en Línea

para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (Latindex) en el Catálogo, Directorio y en Línea; Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación

Educativa (IRESIE); Sistema de Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE), y Education Resources Information Center (ERIC).

La Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 39, núm. 1, enero-junio 2017, es una publicación semestral que aparece en los meses de enero y julio editada por el Centro de

Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, CREFAL, Av. Lázaro Cárdenas 525, Quinta Eréndira, Col. Revolución, Pátzcuaro, Mich., CP. 61609.

Editora responsable: Mercedes Calderón García. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2015-022511525200-102. ISSN 0188-8838. Licitud de título No. 07910. Licitud de Contenido

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mente reflejan la postura del editor. Queda expresamente autorizada la reproducción parcial o total de los contenidos e imágenes de la publicación, siempre y cuando sea utilizada con

fines educativos y de investigación, respetando los derechos de autor y citando la fuente. Se imprimió en Impresos Sandoval, Cd. Nezahualcóyotl, tel 5793-4152, Ciudad de México, con

un tiraje de 400 ejemplares, el mes de diciembre de 2016.

La correspondencia se recibe en las instalaciones del CREFAL. Tel. 01 434 342 81 53. Correos electrónicos: [email protected] / [email protected] La revista

en su versión digital tiene acceso libre en http://rieda.crefal.edu.mx

Impreso en México / Printed in Mexico

ContenidoRevista Interamericana de Educación de Adultos Año 39 • número 1 • enero - junio 2017

3 Editorial Viejos y nuevos vacíos en la investigación de la educación de personas jóvenes y adultas

� Jaime Calderón López Velarde

Mirador

11 Jóvenes y educación superior en Argentina. Evolución y tendencias

Youth and higher education in Argentina. Developments and trends

� Analía Otero y Agustina Corica

Exploraciones

31 Arca russa: produção cartográfica em uma sala de aula da educação de jovens e adultos

Arca rusa: producción cartográfica en el aula de educación de jóvenes y adultos

Russian ark: production cartographic of a classroom of youth and adult education

� Paola Judith Amaris Ruidiaz

49 Los exámenes nacionales de certificación para jóvenes y adultos en el contexto de las políticas públicas de educación en Brasil, Chile y México

The national certification exams for youth and adults in the public educational policy in Brasil, Chile and Mexico

� Roberto Catelli Jr.

70 Demandas educativas de jóvenes y adultos a lo largo de la vida: una perspectiva psicosocial

Educational demands of youth and adults lifelong learning: a psychosocial perspective

� Sandra Mabel Llosa

92 Abandono escolar de los estudiantes adultos en los Centros de Formación para el Trabajo Industrial en México

School dropout for the adult learners into the Training Center for Industrial Work in Mexico

� José Jesús Merlos García

112 La educación ambiental en el Bachillerato Tecnológico. Un análisis crítico

Environmental education in the Technical High School System. A critical analysis

� Laura Odila Bello Benavides, Gerardo Alatorre Frenk y Édgar J. González Gaudiano

131 Miremos a los “otros”: el entorno social a partir de la exclusión

Let´s look at the others: social environment from exclusion

� Fernando Bermúdez Martelo

Aula Magna

142 Tensiones y (dis)tensiones en el nuevo modelo educativo

� Luis Manuel Aguayo y Jaime Calderón López Velarde

Reseñas

154 Al otro lado de la ventana � Wilfredo Illas Ramírez

In memoriam Juan Manuel Gutiérrez Vázquez, microbiólogo de formación y educador por convicción

� Juan Baltazar Tinoco y David Pedraza Cuellar

Editorial

Viejos y nuevos vacíos en la investigación de la educación de personas jóvenes y adultas

En agosto pasado, el CREFAL realizó en su oficina de la ciudad de México un conver-satorio con diversos invitados de instituciones educativas, públicas y de la sociedad civil, y de personas ligadas al quehacer editorial en materia educativa. El propósito de esta reunión fue dar a conocer los antecedentes, características y retos que enfren-tan sus dos publicaciones periódicas, Decisio, Saberes para la Acción en Educación de Adultos y la Revista Interamericana de Educación de Adultos. Los resultados de esta conversación fueron muy enriquecedores porque se hicieron propuestas para mejorar ambas publicaciones y se abordaron temas que hoy día son motivo de aná-lisis en revistas tanto de investigación como de divulgación científica, entre éstas, su visibilidad, calidad e impacto y su papel en el enriquecimiento de los conocimientos, saberes y alternativas de cambio educativo.

Una de las preguntas que suscitó este diálogo fue acerca de cuáles han sido las temáticas en el campo de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) que, pese a su relevancia, han sido poco abordadas o casi inexistentes. En este sentido, aprovecho este espacio editorial para dar una respuesta general a la anterior pregunta a partir de las temáticas que ocuparon la atención de 168 tesis del concurso de tesis del CREFAL entre 2005 y 2011 y de la revisión de las colaboraciones publicadas en esta revista durante el periodo 2010-2016. Como ya hemos dicho en otros espacios edi-toriales, la investigación en el campo de la EPJA se ha caracterizado no solo por su débil y desigual desarrollo en la región latinoamericana sino por su amplia diver-sidad temática, pues en la construcción y revisión de los estados del arte y en textos y documentos derivados de los principales foros internacionales y regionales de la Unesco, que se han ocupado de este asunto, es frecuente encontrar la coexistencia temática y una tendencia a la fragmentación de áreas del conocimiento que guardan una estrecha relación.

Esta dificultad obedece al hecho de que la EPJA es una actividad que trasciende lo estrictamente educativo, pues no se circunscribe a los aprendizajes en los espacios es-colares sino a una diversidad de lugares en donde se desarrollan todas las actividades esenciales que hacen posible mantener, reproducir y transformar las relaciones so-ciales en sus múltiples manifestaciones. En este sentido, los vínculos educativos entre niños, jóvenes y adultos, ya sea dentro del sistema escolarizado, como los programas comunitarios, o fuera de él (programas de educación inicial que simultáneamente

operan como escuelas para padres y madres de familia), muestran la coexistencia y mutua interdependencia entre espacios formales y no formales cuyas fronteras son cada vez más relativas y artificiales.

Un ejemplo de la diversidad temática se remonta a la V CONFINTEA celebrada en Hamburgo en 1997, en cuya declaración y agenda para el futuro se retomó la impor-tancia de la alfabetización y la educación y el trabajo y se añadieron nuevos ámbitos de conocimiento, asociando al término de educación: la ciudadanía, los derechos humanos y el desarrollo local y sostenible. Asimismo, el centro de atención fueron los sujetos sociales que adquirieron mayor presencia en la EPJA, es decir, los jóve-nes expulsados del sistema escolar y las mujeres, sin dejar de lado la población de campesinos e indígenas. De igual modo, en el Marco de Acción para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe 2000-2010 (UNESCO, CEAAL, CREFAL, Cinterfor-Oit), se propuso la iniciativa de promover concursos de investi-gación y sistematización de experiencias, incluyendo estudios comparativos. En este orden de ideas, se establecieron diversas áreas de investigación prioritaria, a saber: las reformas educativas, procesos de aprendizaje, demanda, prospectiva, impacto, currículo, calidad, así como programas innovadores y/o alternativas de educación no formal y modalidades de evaluación y acreditación. Finalmente, la diversidad cul-tural, la sistematización y estudios comparados. Sin embargo, este conjunto de áreas de investigación prioritarias que requieren conocimientos imprescindibles para una mayor comprensión y resolución de problemas en el campo de la EPJA, oscilaron en-tre una y seis tesis, lo que confirma un desarrollo muy incipiente, a diferencia de te-mas como la formación de educadores y excepcionalmente la diversidad cultural con 21 y 20 tesis respectivamente, así como la alfabetización, género y educación básica con 14 tesis cada una.

Con respecto a otras áreas temáticas de la EPJA, las de mayor visibilidad fueron las tecnologías de la información y la comunicación y la educación popular con nueve y ocho tesis, respectivamente, y tienden a cobrar fuerza las políticas públicas y otras problemáticas de poblaciones específicas a las que no se había prestado la atención necesaria (los adultos mayores, la inclusión de personas “discapacitadas”, los mi-grantes y quienes se encuentran en contextos de reclusión).

En la Revista Interamericana de Educación de Adultos, las anteriores áreas temáti-cas también han ocupado el interés de los investigadores, particularmente en los es-pacios escolarizados y con muy poca visibilidad, estudios sobre los adultos mayores con cinco investigaciones y aquellas que tienen lugar en contextos no escolarizados (problemáticas de matemáticas y del lenguaje) con apenas tres colaboraciones. Por el contrario, los temas propuestos en el Marco de Acción antes mencionado, como la sistematización de experiencias, la evaluación, la calidad, la gestión, la innovación, la prevención de la violencia y estudios de EPJA que asuman la perspectiva del aprendi-zaje a lo largo de toda la vida son esporádicos o casi inexistentes.

No obstante, los saberes y difusión de gran parte de estas temáticas han sido cu-biertas, desde diversos enfoques, por la revista Decisio, que desde 2002 a la fecha ha

publicado 44 números y 41 temas especializados en EPJA. En efecto, por su finalidad (servir de puente entre el quehacer académico, la práctica educativa y la toma de de-cisiones y la acción en la educación de personas jóvenes y adultas) y sus destinata-rios (educadores populares, promotores comunitarios, capacitadores y otros agentes educativos de las instituciones públicas y de las organizaciones de la sociedad civil), cada número de la revista es coordinado por un especialista en un ámbito de cono-cimiento e intervención de interés actual, quien selecciona saberes, provenientes de la investigación educativa o de la experiencia de proyectos de desarrollo, que aporten al debate sobre líneas de pensamiento y a la orientación de la acción, mediante artí-culos cortos, escritos en lenguaje concreto y conciso, pero no desprovisto de sólidos argumentos, para facilitar su transferencia a la esfera del saber.

En consecuencia, un reto para la Revista Interamericana, en el mediano plazo, es publicar números de investigación temática que retomen la diversidad de temas abordada por Decisio u otros de igual relevancia a fin de profundizar y aportar mayo-res elementos teóricos y metodológicos de las experiencias analizadas. Este reto, no está de más subrayar, solo es factible si se da un mayor impulso a la investigación de la EPJA en la región latinoamericana.

En resumen, este balance invita a reflexionar acerca del interés por problematizar y cubrir vacíos de investigación para aportar no solo bases teóricas que orienten las prácticas educativas sino para hacer valer la importancia y derecho a la educación, incluyendo a la EPJA como campo educativo abierto, dinámico, incluyente y priorita-rio para mejorar las condiciones de vida económica social, cultural y política de toda la población excluida de este derecho humano. Más aún, para generar en cada país de la región latinoamericana una agenda de investigación que incluya aquellas áreas y ámbitos de intervención que demandan nuevos conocimientos para encarar los principales problemas que aquejan a la EPJA. Finalmente, para invitar a los académi-cos a sumar esfuerzos para establecer sistemas clasificatorios más holísticos, capaces de integrar la cada vez mayor pluralidad temática y complejidad en el estudio de este campo de conocimiento e intervención educativa.

En este número, autores de Argentina, Brasil y México retoman temáticas olvi-dadas como la investigación de las necesidades y demandas de la EPJA, el papel de los exámenes con fines de certificación y acreditación, y el uso de mapas narrativos para conocer y comprender las interacciones entre educador y educando. El resto de colabo-raciones se ocupan de problemas educativos cuyos protagonistas son los jóvenes estu-diantes que ingresan a la educación superior de Argentina; del abandono de estudios de carreras técnicas de formación para el trabajo, y del conocimiento de la dimensión ambiental que adquieren jóvenes de educación media, en el caso de México.

En la sección Mirador, Analía Otero y Agustina Corica, presentan un estudio do-cumental y estadístico sobre la evolución y tendencias de los jóvenes de 15 a 29 años en la educación superior de Argentina en donde el acceso estudiantil es irrestricto, pues no existe un examen nacional. Confirman que, entre 2005 y 2012, se incrementó la asistencia escolar de la población masculina y femenina de jóvenes entre los 18 a 24

años pero no sobre su permanencia en la educación superior, producto de las brechas socioeconómicas entre los estudiantes. Este escenario cambiaría en los próximos años si se impulsaran nuevos programas de becas en el conjunto del sistema educati-vo, lo que implicaría nuevas interrogantes sobre sus efectos.

En Exploraciones, Paola Amaris puso en marcha talleres de geometría como dis-positivo de intervención y se valió de mapas narrativos para mostrar las relaciones de poder entre educador y educando y la producción de subjetividades. Se trata de un trabajo novedoso que permite reconsiderar nuestras formas de pensar y hacer la EPJA, ya que se recurre a mapas narrativos ilustrados mediante viñetas, destacando por una parte la implicación de la autora en este proceso de intervención educativa y, por otra, aportando una mejor comprensión de los educandos no solo como pro-tagonistas de su propia formación sino como sujetos con los cuales se construye el conocimiento de manera colaborativa.

En seguida, Roberto Catelli compara las políticas públicas de certificación de jó-venes y adultos mediante los exámenes nacionales de Brasil, Chile y México. Puntua-liza que en estos países existen límites de los exámenes, pues son más adecuados para las personas con más escolaridad e insertas en el mercado de trabajo. Además, en Chile y México, los cursos de preparación son insuficientes para que las personas con carencias escolares obtengan buenos resultados. Propone incluir en los exámenes, los saberes no escolarizados y para las poblaciones indígenas mexicanas, “producir materiales didácticos en sus lenguas originarias y metodologías de certificación que revaloren saberes y técnicas del mundo laboral y la vida social".

Por su parte, Sandra Mabel Llosa, indaga diversas perspectivas sobre las nece-sidades y demandas educativas en el campo de la EPJA. Mediante una perspectiva psicosocial que articula tres perspectivas del método biográfico y trabajo de campo realizado con dos mujeres adultas de sectores populares de Buenos Aires, desprende tres situaciones que permiten profundizar y comprender los procesos analizados. La primera destaca que “el reconocimiento y la expresión de demandas por EDJA se en-cuentran profundamente entrelazadas con otras trayectorias, en cada marco vital, a lo largo de la vida". Invitamos a los lectores a consultar las otras dos situaciones de este estudio que mereció el premio tesis de Doctorado 2011 del CREFAL.

J. Jesús Merlos, revela los factores del abandono escolar de los estudiantes adultos en los Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial en México. Muestra que el factor más importante de abandono escolar son las responsabilidades laborales y fa-miliares, ya que limitan el tiempo dedicado al estudio y su asistencia al plantel esco-lar. Destaca que “los factores académicos, así como la falta de utilidad y beneficios en el estudio, impactan en el abandono escolar”. De allí que mejorar este aspecto es clave para evitar el abandono, pues este tipo de estudiantes busca autodirigir sus propios procesos de aprendizaje mediante modalidades ajustadas a sus ritmos y condiciones socioeconómicas.

Por último, Laura Odila Bello, Gerardo Alatorre y Edgar González, analizan la manera en la cual se introdujo la dimensión ambiental en el currículum del Bachille-

rato Tecnológico en México para conocer la perspectiva pedagógica y el tratamiento de esta dimensión en los programas de estudio. Entre las conclusiones del estudio destacan: la irrupción de conceptos ligados al desarrollo sustentable, pocos elemen-tos orientados hacia prácticas mediadas por un consumo responsable; ausencia de articulación homogénea de la educación y desarrollo sustentable con las asignaturas; abordaje difuso y segmentado de los contenidos y diversidad de enfoques epistemo-lógicos para aprehender lo ambiental.

En la Sección de Contrapunto, Fernando Bermúdez examina la inclusión de las personas discapacitadas desde las “nuevas construcciones sociales, sus discursos y el rescate de los valores socioafectivos para fortalecer su participación activa a través de la educación y de discriminaciones positivas. Afirma que “la discapacidad es un arquetipo complejo que ha revalorado distintos aspectos formativos, cuestionando los modelos tradicionales de educación y las identidades. Concluye que no se ha cris-talizado una sola tendencia sobre el trato a la discapacidad y que la sociedad actual debe ser consecuente con los discursos e ideologías que fortalezcan las bases de la inclusión, la educación y el derecho como herramientas para un verdadero desarro-llo socioinclusivo.

En la Sección de Aula Magna Luis Manuel Aguayo, y el que suscribe, analizan va-rias características del nuevo modelo educativo para la enseñanza básica obligatoria de México que forma parte de la reforma educativa impulsada en 2013 por el actual gobierno de Enrique Peña Nieto. Los elementos examinados permiten una mayor comprensión de los fundamentos psicopedagógicos, de los nuevos y prometedores escenarios de actuación docente sin dejar de lado los aciertos y la crítica que se des-prende de las limitaciones, tensiones y contradicciones de este modelo educativo que ha suscitado entre el magisterio, académicos y opinión pública, diversas lecturas y reacciones de todo tipo.

Por último, Wilfredo Illas, reseña el texto Al otro lado de la ventana en el cual se difunden los resultados de la experiencia del sistema de talleres literarios de Vene-zuela dirigido a jóvenes y adultos que se encuentran en centros penitenciarios de este país. Un texto que, sin duda, moviliza el interés por reflexionar y proponer alternati-vas sobre la manera en que los gobiernos de la región latinoamericana promueven la EPJA en la población privada de su libertad pero no de este derecho educativo.

Este número finaliza con la inclusión de una semblanza de Juan Manuel Gutiérrez Vázquez, realizada por Juan Baltazar Tinoco y David Pedraza Cuéllar, con motivo de su octavo aniversario luctuoso. Cerramos esta editorial expresando nuestras condo-lencias a los deudos del doctor Rodolfo Stavenhagen, incansable defensor de los pue-blos indígenas de la región latinoamericana y del mundo y conferencista de la cátedra Jaime Torres Bodet de esta institución, quien falleció el pasado mes de noviembre.

Jaime Calderón López Velarde

Mirador 11 Jóvenes y educación superior en Argentina.

Evolución y tendencias Youth and higher education in Argentina.

Developments and Trends � Analía Otero y Agustina Corica

� Analía Otero* y Agustina Corica**Recepción: 25 de noviembre de 2015 | Aprobación: 23 de mayo de 2016

Jóvenes y educación superior en Argentina. Evolución y tendencias

En lo que va de las últimas décadas el sistema educativo argentino registró mutaciones de magnitud en todos los niveles que comprende la enseñanza formal. Tanto la evolución de la población escolarizada como los as-pectos políticos institucionales y los desafíos de mayor inclusión, son materia de discusión continua. Este tex-to está orientado a analizar la situación educativa de la población de jóvenes argentinos de 15 a 29 años de edad, en los últimos años. Para eso, se revisaron datos del sistema educativo y su expansión en términos de la asistencia y composición, prestando particular aten-ción a la información sobre la educación superior. Una de las conclusiones relevantes del estudio ratifica una mayor participación de los jóvenes en el sistema edu-cativo y más posibilidad de acceso a niveles educativos superiores para el periodo bajo análisis. Es decir, el ni-vel socioeconómico persiste como un factor de peso en las trayectorias educativas de las generaciones jóvenes.

Palabras clave: educación, sistema educativo, jóvenes, trayectorias educativas, Argentina.

Youth and higher education in Argentina. Developments and Trends

So far, in the last decades, the Argentine Educational System mutations recorded magnitude at all levels comprising formal education. Both the evolution of the school population as institutional policy issues and challenges of greater inclusion, are the subject of ongoing discussion. This text is aimed at analyzing the educational situation of the population of young Ar-gentines aged 15 to 29 years of age in recent years. In order to do so, data of the educational system and its expansion were reviewed in terms of attendance and composition, paying particular attention to informa-tion on higher education. One of the main conclusions of the study confirms the increased participation of young people in the education system and possibility of access to higher education levels for the period un-der analysis. That is, the socioeconomic level persists as a important factor in the educational trajectories of young generations.

Keywords: education, educational system, youth, educational trajectories, Argentina.

.* Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) e Investigadora del Programa de Investigaciones

sobre juventud de la Facultad de Ciencias Latinoamericanas (FLACSO). Argentina. CE: [email protected].**Agustina Córica, Investigadora Principal del Programa de Investigaciones sobre juventud de la Facultad de Ciencias Latinoamericanas (FLAC-

SO) y Becaria post-doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Argentina. CE: [email protected]

11Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 39 • número 1 • enero - junio 2017


� Analía Otero y Agustina Corica

Introducción

La educación representa un hito clave y transversal en el curso de la vida de una persona, y más en la etapa de la juventud. En la Argentina de las últimas décadas la población joven ha logrado obtener mayores niveles educativos que en períodos anteriores. A su vez, la demanda social de educación es cada vez mayor. Los progresos se corresponden con el registro de una mayor inclusión educativa, un crecimiento de la escolarización y una prolongación del período escolar obligatorio. Buena parte del incremento en la escolarización se debe a la incorporación de jóvenes provenientes de los grupos menos favorecidos de la población en términos económicos. Ellos ingresan mayoritariamente en el nivel medio de enseñanza y permanecen más años dentro del sistema educativo, a tal punto que se acrecienta notablemente el porcentaje de aquellos que logran terminar el secundario y acceder al nivel superior.

Otro de los progresos se dio en materia de educación superior. Argentina es una de las experien-cias nacionales que mostró una temprana masificación del nivel superior, verificó un significativo aumento en la cantidad de estudiantes y de instituciones de educación superior. Además, se eviden-cia la puesta en marcha de intervenciones políticas destinadas a promover el acceso al nivel. Como producto de la conjunción de ambas dinámicas, los datos estadísticos reflejan un incremento en las tasas de escolarización así como en las matrículas, que dan cuenta de una ampliación de la cobertura.

Los resultados positivos en el país en materia de mutaciones y logros educativos despierta tam-bién encrucijadas de debate sobre los límites de la expansión y la necesidad de nuevas transfor-maciones. En este marco surgen múltiples interrogantes, sobre la situación educativa del sector poblacional joven, entre otros: ¿cuál es el alcance de la escolarización entre la población de jóvenes argentinos?, ¿cuáles han sido los cambios más significativos registrados en la participación de la

1. Este texto toma como antecedente el trabajo desarrollado en el proyecto N° 10/2013 realizado con el apoyo del Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior del Sector Educativo del MERCOSUR por medio de un convenio de coope-ración entre la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-Argentina), la Universidad de la República Oriental del Uruguay (UdelaR) y la Universidad Federal de São Carlos (UFSCar).

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Analía Otero y Agustina Corica

12 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 39 • número 1 • enero - junio 2017

educación y, en particular en la educación superior?; ¿cuáles son o siguen siendo los grupos de me-nor representación y los sectores poblacionales aún rezagados en términos de asistencia escolar, por ende con menores posibilidades de acceso al nivel superior de enseñanza?

El presente análisis es estadístico y documental. En él se trabajó a partir de fuentes secundarias de información. Más precisamente se utilizaron estadísticas oficiales: EPH-INDEC del 2° trimestre del 2006 y 2012; y reconstrucciones provenientes de la base de datos SITEAL IIPE - UNESCO / OEI del período 1993-2012. En forma complementaria se analizaron normativas vigentes, documentos de programas nacionales y estrategias políticas orientadas a la inclusión.

El artículo se organiza en varios apartados, en los primeros se proporciona una visión panorámica de la situación del sistema educativo argentino en las últimas décadas, y se reseña brevemente infor-mación relevante sobre sus modificaciones normativas y políticas. Luego se analiza la información estadística enfocando a la población joven de 15 a 29 años de edad, en torno a la asistencia y logros en el sistema educativo. Después, se profundiza en el análisis de las tendencias de la educación superior a lo largo del período de referencia. Se concluye con una reseña de los puntos destacados del análisis.

El sistema educativo argentino: batería legislativa y orientación de la política educativa en la última década

El sistema de educación argentino muestra una evolución positiva con respecto a las tasas de escolari-zación en los distintos niveles de enseñanza. Como puede desprenderse de diversos estudios (CEPAL, 2010), desde los noventa el nivel primario refleja una cobertura próxima a la universalización, otro tanto sucede con el nivel inicial.2 En ambos casos, las modificaciones en el marco legislativo han acompasado este proceso de ampliación. En el nivel inicial la obligatoriedad ha sido establecida con la Ley Federal de Educación N° 24.695, en 1993. Más recientemente, asistimos al establecimiento de la obligatoriedad de la secundaria plasmada en el Artículo 16 de la Ley de Educación N°26.206/2006. En la actualidad, presencia-mos una nueva ampliación al declararse la obligatoriedad de la Educación Inicial para niños/as de cuatro años —instituida antes en los 5 años de edad —. (Boletín Oficial del 07-01-2015, N°33044).3

La paulatina avanzada sobre las redefiniciones de la obligatoriedad en el último periodo se viene complementando con distintas medidas aplicadas para ampliar el horizonte de la inclusión educa-tiva y fomentar la democratización del acceso al sistema educativo.

En términos de política pública, se han impulsado distintas intervenciones desde el Estado para la promoción de la inserción de niños y jóvenes por fuera del sistema educativo y/o apoyar el acom-pañamiento de las trayectorias escolares de los estudiantes provenientes de hogares de sectores ba-jos. Entre ellos, dos de los más conocidos son: la Asignación Universal por Hijo para la Protección Social (AUH) y el Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (Fines).

2. Conforme a la estandarización CINE-UNESCO, en Argentina los tramos de edad teórica según nivel educativo abarcan: de los 3 a 5 años para el nivel inicial; 6 a 11 años para el nivel primario; 12 a 14 años baja secundaria y 15 a 17 años alta secundaria. (Institute for Stadistics UNESCO, UIS).

3. En el concierto regional, Argentina es uno de los países donde se verifica una extensión mayor del periodo obligatorio, pues incluye la totalidad del secundario que comprende el ciclo de baja de 12 a 14 años y alta secundaria de 14 a 17 años de edad. Prolongación que expresa el reconocimiento formal del Estado en pos de universalizar la enseñanza media avanzando en las reformas que se venían implementando ya desde los años noventa.



La AUH, Decreto N°1602/09, es un seguro social que, entre todas las medidas, es la de mayor im-pacto y la más ambiciosa en términos de cobertura y población beneficiada. La medida está dirigida a todos los menores de 18 años cuyos padres o tutores se encuentren desocupados, se desempeñen en la economía informal como asalariados, o por cuenta propia o en el servicio doméstico, y perci-ban remuneraciones inferiores al Salario Mínimo Vital y Móvil. En concreto, la AUH se trata de una transferencia de ingresos que se entrega a cambio del cumplimiento de compromisos relacionados con la asistencia a la escuela de los menores, el control periódico de la salud para la primera infancia y el cumplimiento del calendario de vacunación obligatorio.

A su vez, de acuerdo con la línea de acciones previstas en la Ley de Educación Nacional N°26.606/06,4 durante el 2008 se comienza a implementar el Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (Fines),5 que tiene como fin posibilitar que todos aquellos jóvenes y adultos mayores de 18 años que aún no han completado la escolaridad obligatoria puedan hacerlo. El Plan se propone resignificar el diseño de las propuestas educativas a través de formatos más flexibles que los tradicionales como aprendizajes autónomos, con contenidos relevantes, contextualizados y propuestas que valoren los saberes adquiridos previamente. Otra de sus particularidades es que rompe con los límites espaciales hegemónicos de la en-señanza formal, pues no solo se implementa en escuelas secundarias comunes y de adultos sino también en entidades como: organismos públicos nacionales, provinciales o municipales; sindicatos, fundacio-nes, asociaciones de fomento, entre otras. Además, prevé el acompañamiento a los estudiantes a través de dispositivos como: teleclases, tutores docentes, módulos de estudio, material de lectura, etcétera.

La implementación de programas como el Fines ha suscitado debates académicos y generado acuerdos y rechazos. Su valoración radica en que contribuyen al cumplimiento del derecho a la edu-cación, extendiendo la cobertura a través de propuestas flexibles y más ajustadas a las posibilidades de la población, por fuera de la oferta tradicional de la escuela. Las perspectivas críticas, al decir de Finnegan, alertan sobre el riesgo de que el derecho a la educación acabe reducido a un “acceso a la certificación”, contribuyendo a consolidar un circuito educativo precario [...]” (2014: 2).

El sistema de educación superior en Argentina se ha destacado, históricamente, por su carácter gratuito (hasta el nivel de grado) y laico. Está integrado por servicios educativos de gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social. Es de carácter binario, dentro del mismo se distin-guen dos subsistemas educativos: el Sistema Universitario Nacional, conformado por universidades e institutos universitarios, ya sean de gestión estatal o privada, y el Sistema de Educación Superior No Universitaria,6 que reúne institutos de educación superior de jurisdicción nacional, provincial o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, también de gestión estatal o privada.7

4. A mediados del año 2013 la cobertura de la AUH alcanzaba a más de 3,500,000 niños y adolescentes. http://www.anses.gob.ar/seccion/institucional-1

5. Es un plan específico creado a término y refrendado por los ministros de educación del país a través de las resoluciones N° 22/07 y 66/08 del Consejo Federal de Educación. La medida es de alcance nacional, y funciona en todas las jurisdicciones. Se implementa en dos etapas: en la primera enfoca a jóvenes que adeudan materias de la educación media y, la segunda, incluye a aquellos (también mayores de 18 años) que no iniciaron o no terminaron la primaria o la secundaria.

6. El ámbito de la educación superior no universitaria está compuesto por institutos de formación docente para los distintos niveles de enseñanza e institutos o escuelas especializadas de orientación técnica. Las instituciones públicas dependen en su gestión y financiamiento de los gobiernos provinciales o del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Las instituciones privadas se financian por el cobro de cuotas, aunque parte de los establecimientos de formación docente privados reciben también subsidio público. Cabe aclarar que a partir del artículo 133 de la Ley de Educación Nacional (2006), se sustituye la denominación establecida por la Ley Federal de Educación para las “instituciones de educación superior no universitaria” por “institutos de educación superior”.

7. Artículo 15 de la Ley de Educación Nacional.



Desde fines del siglo XX, se inicia un periodo de connotaciones importantes de cambio en el ni-vel superior, durante el cual se verifica un crecimiento matricular —masificación evidenciada desde los ochenta—, así como una ampliación sustantiva de la cantidad de instituciones de educación superior de gestión pública y privada. A su vez, asistimos a un rediseño normativo plasmado en la sanción de la Ley de Educación Superior N° 24251/1995 (LES), vigente hasta la actualidad, que apuntó a regular el conjunto heterogéneo y disperso de las instituciones que forman parte del Sistema de Educación Superior. Esta reforma estipuló, entre otras, la creación de organismos como la Comi-sión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau) que será encargada de evaluar y acreditar a las instituciones universitarias, posicionando así al Estado como un ente evaluador.

Sin embargo, a diferencia de lo sucedido en los restantes niveles de enseñanza, la Ley de Edu-cación Superior de los noventa no ha sufrido cambios sustantivos hasta la fecha. Como observan otros autores, pese a que desde el 2003 hubo múltiples transformaciones en la batería legislativa que reorientó la política educativa, específicamente en educación superior, el único cambio normativo de envergadura fue su redefinición como un derecho, en vez de su caracterización como un servi-cio, tal como lo hacía la normativa de los noventa (Rosemberg, 2013).

En el ámbito de la educación superior predomina el ingreso irrestricto y no existe un examen nacional común a todos los estudiantes que desean incorporarse. El acceso está mediado por las regulaciones de las propias instituciones de educación superior (se trata de un sistema mixto don-de conviven básicamente ingreso directo, exámenes, cursos de ingresos, etc.). Como condiciones básicas de ingreso se requiere la aprobación del nivel de enseñanza medio, aunque con el último cambio legislativo (art. 7 LES) se admite el ingreso de personas mayores de 25 años de edad que sin contar con el título medio aprueben una evaluación (establecida por las propias instituciones de educación) a través de la cual se acrediten sus condiciones para comenzar estudios superiores.

Este sistema destaca por su tendencia a configurarse como una red donde predomina el peso de establecimientos públicos, sobre todo universidades grandes y tradicionales que concentran la mayor parte de la matrícula del nivel. Puede decirse que es una red que se ha ido ampliando noto-riamente. En la actualidad es un sistema equilibrado en lo que refiere a la cantidad de instituciones de gestión pública y privada que alcanza aproximadamente el centenar de universidades en todo el país con una composición institucional cada vez más diversificada y heterogénea. A la par de las universidades fundacionales como la Universidad de Córdoba (1613) y la Universidad de Buenos Aires (1821), desde fines del siglo pasado se observa una evolución de la cantidad de instituciones de educación superior, que se refleja en la acelerada multiplicación de establecimientos del circuito universitario y en lo que refiere a la educación terciaria no universitaria (Krotsch, 2001: 196; García de Fanelli, 2006).

En materia de política educativa, las intervenciones desde el Estado nacional en programas para la educación superior han tenido menos prioridad que para el resto de los niveles educativos de enseñanza formal. En el caso de la educación superior el Ministerio Nacional de Educación ofrece becas económicas para distintos perfiles de destinatarios y con diferentes requisitos. Los programas están dirigidos a promover la igualdad de oportunidades, a través de la implementación de un sis-tema de becas que facilite el acceso y/o la permanencia de alumnos de escasos recursos económicos y buen desempeño académico en los estudios de grado en Universidades Nacionales o Institutos Universitarios. Entre las condiciones para obtener una beca se tienen en cuenta variables como:



situación económica, desempeño académico del estudiante durante el secundario, la lejanía de los estudiantes a la universidad más cercana en la cual elijan inscribirse y la edad de los solicitantes (se privilegia a aquellos que no superen los 30 años de edad). Entre los principales programas y becas, se encuentran: el Programa Nacional de Becas Universitarias (PNBU), creado por la Resolución Mi-nisterial Nº 464/96; es el de más larga data y está dirigido a alumnos de carreras de grado enfocadas a las ramas de salud, humanidades y ciencias sociales. El Programa Nacional de Becas Bicentenario (PNBB), creado mediante el Decreto N°99/09, cubre la rama de las carreras vinculadas a las ciencias aplicadas, ciencias naturales, ciencias exactas y ciencias básicas que se consideran estratégicas para el desarrollo económico y productivo del país.8 Finalmente, el Programa Nacional de Becas para Carreras de grado en Área TICS (PNBTICS), creado mediante la Resolución N°2031/08, tiene como objetivo implementar un sistema de becas que fortalezca y promueva el incremento de la matrícula de estudiantes en las carreras TICs.9

Si se consideran en conjunto los tres programas nacionales de mayor alcance, las becas adju-dicadas en 2011 (48,052) abarcan una porción ínfima del estudiantado del nivel (1,808,415 alumnos matriculados en la educación superior (Anuario SPU, 2011). Diversos autores concuerdan en señalar que la cobertura de los programas, en su conjunto, es realmente baja (Alieto, 2010; Chiroleu, 2009, 2013). Tanto por los montos económicos de las becas como por la cantidad de becas adjudicadas, las medidas no alcanzan a contrarrestar la situación de la población de jóvenes de bajo nivel so-cioeconómico para acceder, permanecer y finalizar el nivel superior. En esta dirección, Chiroleu argumenta que “las becas suponen una política inclusiva que procura reducir las dificultades eco-nómicas de jóvenes sociales desfavorecidos. Sin embargo, a pesar de que la evolución del presupues-to invertido ha sido altamente favorable, en 2009, incluyendo todos los subprogramas, solo cubrían alrededor de 3% de la matrícula en universidades nacionales (Chiroleu, 2013: 67).10 A pesar del bajo alcance de las becas, los programas son un avance importante para que la población joven de bajos ingresos pueda acceder a estudiar carreras de nivel superior.

Algunas claves para pensar el avance de la escolarización

En perspectiva, si se considera la educación inicial, primaria y media, las tendencias reflejan un paulatino incremento de la cobertura educativa desde fines del siglo XX: la tasa de escolarización de 1993 era de 71.2% para el total de la población y en 2012 asciende a 77.6% (gráfico 1). Junto a la mayor incorporación de población al sistema escolar en los niveles inicial y medio se sostuvo un incremen-to en el acceso a la educación superior, uno más de los argumentos clave a la hora de establecer un balance sobre los hechos y los escenarios prospectivos.

8. Este programa comprende carreras de grado, tecnicaturas universitarias y no universitarias y profesorados terciarios, así como a aquellos alumnos avanzados que estén cursando los últimos dos años de las carreras de ingeniería.

9. Más información en http://www.becasbicentenario.gov.ar/. 10. Según la información que brinda el último Anuario de Estadísticas de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), en 2011 se

destinaron un total de $684,465,524 a becas universitarias en instituciones de gestión estatal, mientras que durante 2010 di-cho presupuesto fue de $526,669,057. Así, el último período, 2011, evidencia un porcentaje de variación de 29. 96% respecto al de 2010 (SPU, 2011: 227).



En general, las transformaciones dadas en el sistema educativo argentino y el proceso de in-corporación masiva de nuevos estudiantes son material de discusión en las ciencias sociales y en la agenda de política educativa.

Por un lado, diversos autores señalan que recientemente asistimos a la desaceleración en la tasa de expansión educativa (Kessler, 2014: 380), lo cual da pie a pensar que si bien los niveles iniciales (pree-escolar, inicial y primaria) se aproximan a la universalización, este logro dista de ser un ob-jetivo alcanzable a corto plazo en el nivel secundario. El desaceleramiento no se corrobora de igual forma para el caso de la educación superior.

Por otro lado, al igual que para otros países de América Latina, un análisis de la situación edu-cativa arroja que los niveles de escolaridad obligatoria definida por las leyes, en la práctica, no se cumplen universalmente, y el peso de las desigualdades sigue vigente. El origen social, la adscrip-ción étnica, la diferencia urbano-rural, etc. continúan siendo determinantes de las desigualdades de acceso a la educación. De acuerdo con Peters “El periodo de tiempo en el que se cristalizan estas desigualdades, sin embargo se está desplazando progresivamente de la transición entre la educación primaria y la secundaria hacia los últimos años de la educación secundaria. Esto es, se está despla-zando la función de filtro social de los sistemas educativos, aunque el mecanismo en sí mismo se mantiene mayormente inalterado” (CEPAL, 2007; Peters, 2012, 2014: 206).

Si tomamos en cuenta lo precedente nos preguntamos, ¿qué puede decirse con respecto a la evolución de la escolarización de la población joven en el último periodo? ¿Cómo ha sido el ritmo y la composición de la asistencia al nivel superior en la población joven de 15 a 29 años? En función de

Gráfico 1. Tasa de escolarización del total de la población – Argentina. Periodo 1993-2012

Fuentes: IIPE - UNESCO / OEI con base en: Argentina - EPH del INDEC.

80

78

76

74

72

70

68

661993 1998 1999 2000 2001 2002 2003 20082004 20092005 20102006 2011 2012

71.24

74.23

75.49

76.2875.95

77.43

78.74

76.81

76.4

77.48

76.5577.01

77.56

78.24

77.69



ello, analizaremos en los próximos apartados la evolución de la escolarización de la población joven de este grupo de edad en el último periodo.

Juventud y asistencia escolar

En la mayoría de los países de América Latina el crecimiento de la escolarización se dio de la mano de una prolongación del período de escolarización obligatoria (Tenti, 2007). En Argentina, esta ten-dencia también puede observarse. En los últimos 10 años se dio un crecimiento significativo en la escolarización de los adolescentes, especialmente en la franja de edad de 15 a 19 años. En 1970 asis-tían a algún establecimiento educativo 35% de los jóvenes de 15 a 19 años; 20 años más tarde, en 1991, el porcentaje se había incrementado a 54.3% y alcanzó en 2010, 69.3%. La mayor parte del crecimiento de la escolarización se debe a la incorporación de los grupos menos favorecidos de la población en términos económicos. Son estos jóvenes los que ingresan en su mayoría al nivel medio de ense-ñanza. Estos grupos, que estaban excluidos, hoy en día permanecen más años dentro del sistema educativo, a tal punto que se incrementa notablemente el porcentaje de jóvenes que logran terminar el secundario (véase gráfico 2).

En paralelo al proceso de masificación de la escolarización, en Argentina se observa también un incremento del nivel educativo de los jóvenes. Según datos del último Censo Nacional de Población del Instituto nacional de Estadística y Censos (INDEC), de los jóvenes entre 20 y 24 años en 1970 solo 20.3% había completado estudios secundarios, mientras que en 2010 el porcentaje llega a 50.2%. En el caso de los jóvenes de 25 a 29 años, en 1970, 15.8% lograba obtener el título secundario y sólo 2.8% completaba estudios de nivel superior. El nivel educativo de los jóvenes adultos se incrementó en las últimas décadas. En el censo de 2010 se registra que 45.3% de estos jóvenes completaban el nivel secundario y 12.8% carreras universitarias/terciarias. Los datos dan cuenta de ese avance.

Si seguimos el análisis de los datos de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) que realiza el INDEC, específicamente aquellos correspondientes al 2° trimestre de 2006 y 2012 en cuanto a la participación educativa de la población joven para 2006 y 2012, se evidencia un incremento de la asistencia escolar en el rango de edad de 18 a 24 años. Es en este último rango etario donde la asis-tencia escolar aumentó en contraposición a lo que sucede para el resto de los grupos de jóvenes en los cuales incluso se verifica un leve descenso (véase cuadro 1).

El porcentaje de la población entre 18 y 24 años que asiste a un establecimiento educativo sufre una variación positiva de 1.6% entre 2006 y 2012. De modo que actualmente cerca de 50% de la pobla-ción de dicho grupo se encuentra en el sistema educativo.

Al comparar los porcentajes para el 2006 y 2012 se observa un incremento en la asistencia escolar en la población de 18 a 24 años y una mayor participación de los distintos quintiles de ingresos. Lo que indica que se extienden los años de permanencia en el sistema educativo y se incrementa la inserción educativa de los grupos sociales de más bajos ingresos.

El análisis también da cuenta de un aumento en la asistencia educativa en el grupo de jóvenes de 25 a 29 años, no obstante este incremento se evidencia en los quintiles 2 y 3 y no en el quintil de menores ingresos.



Puede decirse que han mejorado las condiciones de acceso a mayores niveles educativos en los distintos grupos sociales pero todavía resta por mejorar la permanencia y las posibilidades para el quintil más bajo. Las brechas en cuanto a la participación en la educación de los jóvenes de distintos sectores de ingreso son notorias tanto en 2006 como en 2012. Según el Cuadro 2 los jóvenes de 25 a 29 años, ubicados en el quintil 1 disminuyen su asistencia de 7.2 a 6% (la disminución de la participa-ción de los sectores más bajos puede estar asociada al efecto de lo oferta en el mercado laboral); en cambio, en los quintiles 2 incrementan su participación de 11.8% a 12%, mientras que en los quintiles 3, 4 y 5 los valores se mantienen constantes en ambos periodos bajo análisis.11

Gráfico 2. Tasa neta de escolarización secundaria

del total de la población – Argentina. Periodo 2000-2012


87

86

85

84

83

82

81

80

79

78

77

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2008 2009 2010 2011 2012

81,44 81,36

80,65

85,78 85,2

84,44

82,06

80,35

81,44

83,37

84,45

83,9

11. A su vez, de los datos surge que el porcentaje de asistencia de las mujeres al sistema educativo se mantiene en ambos perio-dos, para todos los rangos de edad. En cambio, los varones incrementan su asistencia, especialmente entre aquellos de 25 a 29 años de edad.

Grupos de edadAño Variación

2006-20122006 201215 a 17 años 38.56 37.73 -0,818 a 24 años 47.41 49.09 1,625 a 29 años 14.02 13.17 -0,9

Cuadro 1. Porcentaje de población de 15 a 29 años que asiste a un establecimiento educativo por grupo de edad 2006 y 2012%

Fuente: Elaboración propia con base en EPH – INDEC 2006 y 2012, 2° trimestre.



En cuanto a la terminalidad del nivel secundario, de 2006 a 2012, destacan porcentajes de incre-mento en la finalización del nivel para el grupo de jóvenes que tienen entre 25 y 29 años. La variación entre periodos de los jóvenes de estas edades significó un aumento de 4% más de jóvenes que com-pletaron la escuela secundaria. En síntesis (véase cuadro 3) refleja un avance en la escolarización y graduación en el nivel secundario de la población de jóvenes mayores.

Entonces, los incrementos pueden estar reflejando la efectividad de la batería de políticas educa-tivas orientadas a la inclusión educativa, es decir, dan cuenta de que las intervenciones contribuye-ron a que los jóvenes que estaban fuera del sistema educativo y/o habían abandonado se reincorpo-ren. Para unos, la reincorporación significará terminar sus estudios, y para otros continuar carreras de nivel superior. De modo que este panorama estaría indicando que la conjunción de cierto me-joramiento en las condiciones sociales y económicas, más las políticas implementadas, hacen un piso favorable para que los jóvenes se reinserten en el sistema educativo y/o continúen estudiando.

Por otra parte, como hemos dicho, la matrícula de la educación superior ha crecido a un ritmo elevado y, como veremos más adelante, sigue haciéndolo en el periodo analizado. Esto es produc-to del avance de la escolarización por parte de la mayor población de egresados de la secundaria. Ambos confluyeron en la ampliación de la población potencialmente en condiciones de acceder a la educación superior después de obtener el título del nivel medio. La demanda social por la educación superior, si bien dista de ser un fenómeno reciente, continua su curso.

Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5Grupo de

edad 2006 2012 2006 2012 2006 2012 2006 2012 2006 2012

15 a 17 años 54.58 50.24 40.26 38.23 32.16 31.67 26.91 27.02 23.17 22.26

18 a 24 años 38.13 43.69 47.84 49.71 53.85 54.29 53.15 53.03 51.03 49.3

25 a 29 años 7.28 6.06 11.89 12.06 13.99 14.04 19.94 19.96 25.79 28.44

Fuente: Elaboración propia con base en EPH – INDEC 2006 y 2012 2° trimestre.

Cuadro 2. Porcentaje de población de 15 a 29 años que asiste a un establecimiento educativo por grupo de edad y nivel de ingreso 2006 y 2012%

Grupo de edadAño

Variación2006 2012

18 a 24 años 56.5 52.7 -3,825 a 29 años 42.6 46.6 4

Fuente: Elaboración propia con base en EPH – INDEC 2006 y 2012 2° trimestre.

Cuadro 3. Porcentaje de población de 18 a 29 años con secundaria completa por grupo de edad 2006 y 2012



Puede decirse que a medida que se amplían las oportunidades de la terminalidad secundaria es mayor la demanda potencial de la población a la educación superior. En función de esta demanda se ha ampliado la red institucional de la oferta pública y privada del nivel, con una consecuente heterogenización y diversificación de la oferta.

En los próximos apartados analizaremos la participación de la población de jóvenes argentinos en la educación superior, señalando las tendencias más destacadas en cuanto a la expansión y composición.

La educación superior en la última década

Si se toman en cuenta las estadísticas oficiales, las cifras indican la existencia de la amplia cobertura que alcanza el nivel superior en Argentina. Este hecho nos posiciona entre los primeros lugares frente a las tendencias que presentan otros países de la región de América Latina (Chiroleu, 2013: 60).

De acuerdo con lo observado en apartados precedentes, expertos afirman que el sistema univer-sitario fue el nivel educativo que más se desarrolló a lo largo de estos 30 años de democracia. Más allá de las diferencias entre los distintos gobiernos y sus respectivas políticas, ni la cantidad de estu-diantes, ni el número de sedes dejaron de crecer desde mediados de los ochenta. Si en 1983 Argenti-na contaba con 400,000 estudiantes universitarios, en 2013 existen 1,830,743.12 Y si por entonces había poco más de dos decenas de universidades nacionales, ahora existen más del doble (Rosemberg, 2013: I). La expansión continúa. Según los últimos datos de SPU para el 2016, el sistema universitario argentino está conformado por 53 universidades nacionales y 49 universidades privadas, más insti-tutos universitarios —siete estatales 14 privados—; seis universidades provinciales, una universidad extranjera y una universidad internacional.

Desde una perspectiva histórica, si consideramos solo las universidades, la composición institu-cional del sistema tuvo un incremento notorio. A las primeras (las tradicionales) se irían sumando otras tantas fundaciones nacionales. La cantidad de instituciones universitarias fue creciendo en su-cesivas oleadas; a las siete universidades públicas (hasta 1956), se agregaron una veintena de estableci-mientos. A partir de entonces y hasta 1990, se crearon 19 universidades nacionales más y 12 universi-dades privadas (Mollis, 2008). Luego, comenzó una oleada con un claro sesgo privatista. En relación a la oferta institucional, entre 1990 y 2000, presenciamos la creación de 26 universidades de gestión privada. Desde 1989 a la actualidad se impulsa la creación de nuevas universidades públicas, parte de las cuales se ubican en el territorio del Conurbano Bonaerense. Recientemente, a fines de 2000 se ve-rifica un nuevo impulso del Estado con la creación de nuevas universidades e institut os universita-rios.13 Esta última etapa marca un viraje respecto a la política de los años noventa. Actualmente será

12. Fuente de datos Anuario de Estadísticas Universitaria 2013 de la Secretaría de Políticas Universitarias. 13. En esta línea, se crean varias universidades, como es el caso de la Universidad Nacional de Avellaneda (Ley N° 26.543 2009),

la Universidad Nacional Arturo Jauretche en Florencio Varela (Ley N° 26.576 2009), la Universidad Nacional de Moreno (Ley N° 26.575 2009), la Universidad Nacional de José Clemente Paz (Ley Nº 26.577 2009) y la Universidad Nacional del Oeste en Merlo (Ley N° 26.544), entre otras. El panorama está abierto, pues obviamente aún no contamos con datos exhaustivos acer-ca del impacto que genera la presencia de esta nueva camada de instituciones. De todas formas, del Anuario de Estadísticas 2011 se pueden extraer los primeros datos de la matrícula de las nuevas universidades: 641 estudiantes en la Universidad Nacional de Avellaneda, 3,049 en la Universidad Nacional Arturo Jauretche, 1,007 en la Universidad Nacional de Moreno, 2,639 en la Universidad del Chaco Austral y 4,602 en la Universidad de Rio Negro, entre otras.



el Estado quien asuma un papel más importante en el crecimiento de la red institucional. Esta estra-tegia de expansión reconfigura el mapa de distribución de acceso, instalando una nueva posibilidad de incrementar la cobertura. Y, en términos de los potenciales estudiantes, establece un nuevo ca-mino de entrada impensable hace apenas dos o tres décadas atrás.

Como contracara de las cifras alentadoras y la ampliación de la red institucional, las tendencias sobre la finalización muestran que las trayectorias educativas no siempre concluyen exitosamente. La evolución en relación a la población de egresados contrarresta y relativiza las estimaciones acerca del alcance real del avance en términos de permanencia y terminación del ciclo para el conjunto de los ingresantes. En el terreno universitario, Rabossi advierte que Argentina presenta cifras elevadas de matrícula en comparación con otros países de la región; pero por otra parte “se gradúan solo 2.4 estudiantes por mil habitantes” (Rabossi, 2013: 25).

Ahora bien, aunque la permanencia y escasas cifras de finalización del nivel sigue siendo una problemática clave en la performance del sistema de educación superior argentino, según los datos procesados a través de la base disponible en el IIPE se destaca que la población de más de 25 años incrementa su nivel educativo, siendo más personas las que obtienen un título superior/universita-rio: de 12.7% en el 2000 a casi el 20% en el 2012 (véase gráfico 3). También, obtener un título de nivel superior se da en todos los grupos sociales, se registra un incremento de casi 10%.

Mientras que en los sectores de menores ingresos este aumento es menor, es importante desta-car su incremento en la obtención de un título de nivel superior entre estos jóvenes (periodo 2000-2012 se incrementa 5%) (véase el gráfico en anexo).

Los jóvenes y el acceso a la educación superior

A la par de la extensión de la cobertura de la educación media, los sesgos que persisten fundamen-talmente por causas socioeconómicas operan como un límite para una mayor inclusión de los jó-

25

20

15

10

5

02000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2008 2009 2010 2011 2012

12.76 12.86 13.42 13.4714.62

15.92

13.65

17.36 18.23 19.03

19.62

19.25

Gráfico 3. Porcentaje de población de 25 años y más con superior/universitario completo en Argentina. Periodo 2000-2012

Fuentes: IIPE - UNESCO / OEI basado en Argentina - EPH del INDEC.



venes en la educación superior. Concretamente, las exclusiones dadas en el nivel previo generan un obstáculo para el acceso al sistema educativo superior, que por sus características de gratuidad y de acceso predominantemente irrestricto, ofrece condiciones óptimas.

La demanda potencial que supone la expansión de la matrícula media (estableciéndose su obli-gatoriedad), queda relativizada por el fenómeno de la deserción/abandono. Incluso entre quienes obtienen el título de la escuela media, los déficit de las habilidades /saberes para enfrentar estudios superiores supone un obstáculo en las trayectorias y la conclusión del nivel superior. Ante este mar-co, Ezcurra sostiene la hipótesis de que estamos ante un proceso de “inclusión-excluyente”, dado que si bien se observa un incremento significativo de la matrícula de educación superior, éste convi-ve con el fenómeno del abandono, sobre todo en los primeros años de ingreso al sistema, que afecta a las franjas sociales más desfavorecidas en la distribución del capital económico y cultural. Es decir, que logran acceder pero esta situación no es garantía de inclusión con permanencia y graduación del nivel (Ezcurra, 2013: 9).

Según los datos de la EPH-INDEC 2006 y 2012 en torno al acceso y terminalidad del nivel superior, se verifica un mayor porcentaje de los jóvenes que cursaron y no terminaron una carrera univer-sitaria, de 25.5% en el 2006, aumenta a 30.4% en 2012, es decir, 5% más. Este aumento se da tanto en hombres como en mujeres.

En cuanto a los jóvenes que obtuvieron un título universitario, se observa un comportamiento diferencial por sexo. En el grupo de jóvenes de 25 a 29 años, los porcentajes indican un incremento entre los varones, y una disminución de la obtención del título universitario entre las mujeres. Con-trariamente, entre la población de 18 a 24 años de edad, este comportamiento entre hombres y muje-res es opuesto al grupo anterior. En efecto, en el grupo etario de 18 a 24 años aumenta el porcentaje de mujeres que finalizan una carrera universitaria (en 2006 era de 10% y en 2012 se incrementó a 21.7%); en cambio, entre los varones este porcentaje muestra una mínima baja; de 18.1% en 2006 pasa a 17.4% en 2012 (véase cuadro 4). Asimismo, conforme a los datos analizados, las mujeres terminan en menor tiempo las carreras universitarias. Los análisis sobre rendimiento académico coinciden en señalar que el género resulta un factor de peso en las trayectorias educativas en el tramo superior, las jóvenes no sólo son más en las aulas sino que también exhiben un mejor rendimiento y mayores logros edu-

Nivel educativo Grupos de edad

Año

2006 2012Sexo

TotalSexo

TotalVarón Mujer Varón Mujer

Superior UniversitariaIncompleta

18 a 24 años 72.7 73.07 72.91 67.41 69.41 68.5825 a 29 años 26.06 25.13 25.53 31.65 29.56 30.43

Superior UniversitariaCompleta

18 a 24 años 18.18 10.00 14.29 17.45 21.7 20.2925 a 29 años 81.82 90.00 85.71 82.55 78.3 79.71

Cuadro 4. Nivel educativo alcanzado de la población de 18 a 29 años por sexo 2006 y 2012 (%)

Fuentes: Elaboración propia con base en EPH-INDEC 2006 y 2012 2° trimestre.



cativos (Antoni et al., 2007). Por su parte, los estudios que se centran en la problemática del abandono advierten que entre las principales determinantes se encuentran factores vinculados al capital social, fundamentalmente la formación previa; las herramientas adquiridas en los niveles anteriores de la trayectoria educativa y la formación académica de los padres (García de Fanelli, 2014).

Al considerar el porcentaje de población de 18 a 29 años que cursa o cursó educación superior en 2006-2012, destaca un incremento en la asistencia al terciario, especialmente entre las mujeres y un descenso en el porcentaje de asistencia a la universidad. Al parecer, en las últimas décadas se verifica una propensión de la población joven a la elección de carreras cortas con rápida salida laboral. Esta tendencia, se puede corroborar con los datos del cuadro 5; los porcentajes del grupo de jóvenes de 18 y 24 años indican que aumenta su participación en el nivel terciario de 54 a 55% de 2006 a 2012, respectivamente. Por el contrario, en el grupo de jóvenes de 25 a 29 años el incremento se da entre los que cursan o cursaron el nivel universitario, pasando de 34.7 a 37.4% en el mismo periodo.

En cuanto al comportamiento por género, las mujeres cursan mayoritariamente carreras terciarias en el grupo de las que tienen entre 18 y 24 años, mientras que las carreras universitarias se han extendi-do más entre el grupo de las mujeres jóvenes que tienen entre 25 a 29 años. Entre los varones, en cam-bio, ha aumentado la asistencia en general al nivel educativo superior (terciario y universitario), este in-cremento se da especialmente entre los que tienen de 25 a 29 años que cursan posgrados universitarios.

En cuanto a la distribución por quintiles de ingresos, los datos del cuadro 6, muestran un in-cremento en la asistencia escolar en los jóvenes provenientes de todos los niveles de ingresos, y un mayor incremento en la asistencia a establecimientos terciarios que a la universidad.

Es conocido que la educación terciaria atrae en mayor proporción a jóvenes de origen socioe-conómico más bajo. Esta inclinación se explica por múltiples factores: como las características de la carrera ofrecidas de corta duración y rápida salida laboral, por factores de orden institucional, como las menores exigencias y formatos pedagógicos más estandarizados que las universidades, una mayor distribución regional de la oferta de establecimientos terciarios, las posibilidades que

Cuadro 5. Porcentaje de población de 18 a 29 años que cursa o cursó nivel terciario, universitario y posgrado universitario

según grupo de edad y sexo 2006 y 2012

Fuente: Elaboración propia con base en EPH-INDEC 2006 y 2012, 2° trimestre.

Grupo de edad

Sexo

2006 2012Varón Mujer Total Varón Mujer Total

Terciario18 a 24 años 54.95 53.6 54.09 54.1 56.8 55.8825 a 29 años 44.58 44.95 44.82 45.33 43.0 43.79

Universitario18 a 24 años 63.99 64.04 64.02 61.93 61.23 37.4325 a 29 años 34.87 34.69 34.77 37.2 37.6 37.43

Posgrado Universitario

18 a 24 años 15.38 8.33 12.0 12.5 22.73 20.025 a 29 años 84.62 91.67 88 87.5 77.27 80.0



brindan las cursadas respecto a poder compatibilizar tiempos de estudio —trabajo, etc.—. Todos estos elementos hacen de la oferta terciaria una opción recurrente.

Además, los problemas en términos del deterioro de la calidad de la educación media verifica-dos en las últimas décadas son un agregado de peso en esta inclinación, pues estaría dando cuenta de un marco de condiciones de desiguales oportunidades para acceder a la educación universitaria frente a los jóvenes de clase media y media-alta.

Esta tendencia incremental marcha en dirección similar a los argumentos expuestos en investigacio-nes acerca de la situación del nivel terciario en países de América Latina, incluido el caso de Argentina. En un estudio reciente, se afirma la relevancia del nivel terciario en la educación superior argentina, mos-trando el papel que cumple para el acceso de los jóvenes de niveles socioeconómicos bajo y medio bajo. El estudio revela que en el contexto de expansión educativa donde los diplomas secundarios se instalan como requisitos de acceso al empleo y donde impera una demanda social cada vez mayor para la obten-ción de titulaciones de educación superior, los establecimientos terciarios ofrecen una alternativa entre quienes aspiran a continuar estudiando pero no logran acceder a la universidad, tanto por los costos que demanda una carrera universitaria, o por necesidades y/o inclinaciones por carreras cortas con perspec-tivas de ingreso al mercado laboral en menor tiempo (García de Fanelli y Jacinto, 2010: 74).

Finalmente, si consideramos la distinción entre carreras terciarias de las universitarias, se ob-servan algunas diferencias por quintiles de ingresos. Los quintiles de menores ingresos son las que aumentan más la cursada de este tipo de carreras de nivel superior, esto se puede corroborar según los datos que aparecen en el gráfico 4 donde los quintiles 1, 2 y 3 aumentan más el cursado de ca-rreras terciarias. En esta dirección, en el quintil 1 en 2006 cursaban 2.6% y en 2012 lo hace casi 4%, es decir, 1.4% más de jóvenes cursan carreras terciarias. Por el contrario, en los quintiles de mayores ingresos se observa una disminución, en el quintil 5 en 2006, 19.4% cursaba carreras terciarias y en 2012 lo hacen sólo 16.7%, menos de 2.7%. De los datos analizados se evidencia un avance significativo en el acceso al nivel superior de los jóvenes de bajos ingresos y un incremento en la obtención de la certificación educativa de nivel terciario. Pero todavía sigue pendiente la inclusión de los jóvenes en carreras universitarias. En este sentido, entendemos que sería oportuno no solo sostener y aumen-tar la cobertura de becas para contribuir en la permanencia en el sistema educativo de nivel supe-rior, sino también elaborar dispositivos pedagógicos que acompañen las trayectorias educativas de estos jóvenes para apoyar la terminalidad de las carreras universitarias en distintos tramos.

Quintiles de ingresos

Total

Quintiles de ingresos

Total2006 20121 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Terciario 7.04 10.24 13.37 16.90 16.31 11.56 8.78 12.77 15.82 15.97 16.23 12.93Universitario 12.37 25.24 33.37 42.56 54.64 28.90 13.40 23.24 33.94 36.47 44.08 26.40Posgrado Univ. 0.03 0.08 0.06 0.44 1.16 0.25 0.00 0.21 0.24 0.05 1.34 0.25

Cuadro 6. Porcentaje del nivel de educación de la población de 18 a 29 años según quintiles de ingreso 2006 y 2012

Fuente: Elaboración propia con base en EPH-INDEC 2006 y 2012, 2° trimestre.



A modo de cierre

En términos generales, durante el periodo analizado, y a partir de las estadísticas oficiales de 2006 y 2012, los datos reflejan una ampliación de posibilidades de acceso a la educación formal, así como un avance con respecto a la mayor asistencia escolar de la población de jóvenes de menores ingre-sos. La mejora en la participación educativa de los sectores socioeconómicos más desfavorecidos de nuestra sociedad constituye una de las metas relevantes en el esquema de la política educativa na-cional, la tendencia al incremento de la escolarización constituye una clave auspiciosa en un perio-do de mejoría respecto a la ampliación de la cobertura. De acuerdo con el análisis realizado, desde mitades de la década del 2000 hasta el 2012, las tendencias corroborarían el panorama de expansión de cobertura, pero a un ritmo menor a lo evidenciado hasta principios de la década del 2000, lo cual corrobora cierto “amesetamiento”.

En la misma dirección que lo señalado anteriormente, se verifica cierto incremento en la asisten-cia escolar en la población de jóvenes argentinos que recae en el grupo etario de varones y mujeres de 18 a 24 años. Lo cual puede estar asociado a la implementación de políticas y programas educati-vos puestos en marcha desde el Estado nacional orientados a la reincorporación y terminalidad de los niveles obligatorios de enseñanza.

En el nivel superior (universitario/no universitario) se siguen presentando brechas significativas entre los jóvenes que asisten al nivel superior de enseñanza y en la población que logra finalizar dicho nivel. Los porcentajes indican que la representación de los sectores de menor nivel socioe-conómico si bien se ha ampliado, sigue siendo menor que para los grupos de mayores ingresos. Los mayores avances se verifican en la evolución de los porcentajes relativos al acceso y no sobre la permanencia en el sistema educativo de este grupo social.

35

25

20

15

10

5

0

30

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Terciario 2.61 6.31 11.08 14.58 19.49 3.94 8.4 13.28 13.67 16.77

Universitario 1.45 2.72 5.39 12.03 30.93 1.66 3.69 9.93 11.46 26

Quintiles de ingresos2006

Quintiles de ingresos2012

Gráfico 4. Porcentaje de población 18 a 29 años que finalizó nivel superior según quintiles de ingreso 2006-2012

Fuente: Elaboración propia con base en EPH.INDEC 2006 y2012, 2° trimestre.



Respecto al tramo superior, otro dato que se destaca es una tendencia al incremento de porcen-tajes de población en establecimientos terciarios. Por último, en lo que se refiere a logros asociados a la terminalidad del nivel no se verifican cambios sustantivos entre 2006-2012. En este sentido, el escenario futuro trae consigo más interrogantes acerca de los efectos de nuevos programas naciona-les de becas que consisten en un apoyo para jóvenes en distintos niveles educativos de la enseñanza formal —incluso universitario/superior—, como el Programa “PROGRESAR”.14

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14. “Programa de respaldo a Estudiantes de Argentina progresar”, creado por Decreto (PE) Nº 84/2014 (BO 27/01/2014), des-tinado a jóvenes de entre 18 y 24 años, que no terminaron los estudios obligatorios, que están desocupados o trabajan en empleos precarios. Pueden inscribirse en todos los niveles educativos habilitados por la Ley de Educación Nacional (26.206): primario, secundario, terciario, universitario, centros habilitados para el Plan Fines del Ministerio de Educación, Bachilleratos Populares y Centros de Formación Profesional registrados ante el Ministerio de Educación o el Ministerio de Trabajo. Se trata de una transferencia monetaria que además ofrece una red de tutores y estrategias de cuidado infantil para aquellos jóvenes a cargo del cuidado de niños https://www.llyasoc.com/5025/previsional-polticas-sociales-creacin-del-programa-de-respaldo-a-estudiantes-argentinos---progresar.html



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Tenti F., E. (2007), La escuela y la cuestión social. Ensayos de Sociología de la Educación, Buenos Aires, Siglo XXI.



Anexo

40

35

30

25

20

23.8122.9

25.2424.47

26.03

23.05

15

10

5

0

27.9629.1

27.92

32.0734.09

35.06 34.56

32.95

14.4814.17

12.3411.9811.538.45

8.257.556.26.556.3965.94.92

1.55 2.21 2.18 2.12 2.47 1.99 2.7 2.65 2.9 5.13 4.85 5.68 6.196.65

20122011201020092008200620052004200320022001200019991998

30% inf 30% med 40% sup

Gráfico 1. Porcentaje de población de 25 años y más con superior / universitario completo para Argentina en periodo 1998-2012 por nivel de ingresos


Exploraciones 31 Arca russa: produção cartográfica em uma sala de

aula da educação de jovens e adultos Arca rusa: producción cartográfica en el aula de edu-

cación de jóvenes y adultos



49 Los exámenes nacionales de certificación para jóvenes y adultos en el contexto de las políticas públicas de educación en Brasil, Chile y México



70 Demandas educativas de jóvenes y adultos a lo largo de la vida: una perspectiva psicosocial



92 Abandono escolar de los estudiantes adultos en los Centros de Formación para el Trabajo Industrial en México



112 La educación ambiental en el Bachillerato Tecnológico. Un análisis crítico



131 Miremos a los “otros”: el entorno social a partir de la exclusión

Let´s look at the others: social environment from exclusion


� Paola Judith Amaris Ruidiaz*Recepción: 12 de julio de 2016 | Aprobación: 21 de septiembre de 2016

Arca russa: produção cartográfica em uma sala de aula da educação de jovens e adultos

Um Flâneur numa Escola do Brasil é a Arca Russa, onde as personagens do território da EJA vão aparecendo e mostrando-se dentro da narrativa para, ao final, fazer um plano-se-quência dando passagem às marcas visíveis produzidas por eles, junto à Cartografia -prática metodológica relacionada à produção da subjeti-vidade humana, usada no processo investigativo para problematizar a escola-. Como dispositivo aciona-dor e de intervenção em sala de aula aplicaram-se oficinas de geometria para deslocar as relações educador-educando e dessa maneira fazer com que suas linhas se apresentem nas relações de poder que impedem um ambiente dialógico na sala de aula, para assim, produzir um pa-norama educativo, desvendar o não oculto nos espaços habitados pelos estudantes. Espera-se que seja um elemento acionador para discutir e refletir a realidade da EJA contada por seus próprios protagonistas.

Palavras-chave: relações de poder, ensino da geometria, mapas narrativos, produção de subjetividade.

* Colombiana. Magister y Estudiante de Doctorado en Educación Matemática. Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” UNESP, Campus Rio Claro, Brasil. CE: [email protected]

Arca rusa: producción cartográfica en un aula de educación de jóvenes y adultos

Un Flaneur en una Escuela de Brasil, es el Arca Rusa, donde los persona-jes del territorio de la educación de personas jóvenes y adultas van apa-reciendo y mostrándose dentro de la narrativa para, al final, hacer un plano-secuencia dando paso a las marcas visibles producidas por ellos, junto a la Cartografía -práctica me-todológica relacionada a la produc-ción de subjetividad humana, usada en el proceso de investigación para problematizar la escuela y el aula-. Se hicieron talleres de geometría como dispositivo de intervención para des-plazar las relaciones educador-edu-cando y posibilitar que sus líneas se presenten en las relaciones de poder que impiden un ambiente dialógico en el salón de clases, para así producir un panorama educativo, revelar lo no oculto en los espacios habitados por los estudiantes. Se espera que sea un elemento para discutir y reflexionar sobre la realidad de la EPJA contada por sus propios protagonistas.

Palabras clave: relaciones de poder; enseñanza de la geometría; mapas narrativos; producción de subjetividad.


A Flâneur, a school in Brazil, is the Russian Ark where the characters of the inhabited territory of the EJA are appearing and showing up in the narrative to make a se-quence-plan through cartography -methodological practices related to the production of human subjec-tivity and used in the researching process in order to understand school and classroom- in order to give visible marks produced by them. Geometry workshops as a trigger device and intervention in the classroom were applied in order to shift the teacher-student power relationship that impedes dialogic environment in the classroom as well as to produce an educational panorama, to reveal the not hidden in the spaces inhabited by students and, above all, is expected to be a trigger element to discuss and re-flect the reality of EJA told by its own protagonists.

Keywords: power relationship, teaching geometry, narrative maps, subjectivity production.




Peço licença para terminar soletrando a canção de rebeldia que existe nos fonemas da alegria: canção de amor geral que

eu vi crescer nos olhos do homem que aprendeu a ler.Tiago de Mello (1982: 30).

Introdução

Este texto é o resultado de um processo de subjetivação, de afetação e, sobretudo de resistência. Na medida em que se mergulha na memória, e logo depois de atravessar o mestrado, não há como fugir, pois ficam afetações que atravessam nosso ser que precisam ser escutadas, já que o corpo sus-surra, e as subjetivações produzidas ainda são sons surdos. Assim, vamos contar algumas histórias, mas são histórias por eles contadas -personagens rítmicas. Elas têm suas próprias vozes e precisam ser escutadas, cada personagem tem sua própria vida, e essa voz precisa ser tão forte como uma onda que atravessa cada poro da pele e deixa por si só uma partícula de areia- rastros. Portanto, este texto tratar-se-á da Arca Russa.1 Nosso barco, com um narrador em Off, dentro de um territó-rio melódico fazendo emergir os ritmos que sempre estiveram ali, mas até agora estão sendo ouvi-dos por meio dos mapas narrativos2 –as marcas/linguagem. Aparecem personagens com as quais conheceremos a escola, suas vidas e seus sonhos.

Quem nos guiará? Arca Russa: nosso barco, um movimento que começa desde a escola, na sala de aula, oficinas de Geometria - dispositivo acionado para produzir junto com os estudantes, as-sim como os mapas narrativos - usados como elementos de diálogo com os entrevistados por meio de desenhos e dessa maneira, compor. Compor? Sim, isso mesmo. Tecer, descrever, narrar, escutar-se, ser escutado, tentado visualizar as marcas e criar a história de cada personagem, aliás, é um

1. Filme Russo do ano 2002 dirigido por Aleksandr Sokurov.2. “[...] consistem em desenhos feitos pelos pesquisados a partir de temas propostos pelo pesquisador. Tais desenhos são acom-

panhados de narrativas dos pesquisados – que podem ser apontadas, gravadas e/ou filmadas pelo pesquisador – relativas não só ao desenho, mas de tudo que estes entenderem como necessário para contextualizar e dar sentido ao que está sendo desenhado” (Silva et al., 2013: 2).

Paola Judith Amaris Ruidiaz


processo cartográfico3 de um semestre. Seremos, também, a câmera detrás de cada personagem, fazendo junto com eles um flâneur, como Baudelaire nos conta quando descrevia a sociedade con-temporânea. Aqui não pretendemos justificar e muito menos compreender, pretendemos mostrar suas fraturas, desejos, produções de subjetividades, e por isso usamos o filme Arca Russa para que seja nosso fio condutor da história.

Qual historia? Aqui pretendemos olhar a realidade de uma escola localizada na cidade de Rio Claro, no estado de São Paulo, produzindo com as personagens e suas histórias uma escrita não linear, construída junto com a adição de dados da pesquisa como parte de nossa política de narrati-vidade (Passos & Barros, 2009). Com a escolha de não separar dados produzidos e praticados, assim como teoria. Dessa maneira, tentaremos produzir realidade, efeito das relações de poder percebidas e constituídas no território habitado, quer dizer, “nesse sentido conhecer a realidade é acompanhar seu processo de constituição”, assim, segundo Foucault:

A realidade com que lidamos emerge do processo de produção de saber, efeito do movimen-to convergente de forças, de caráter discursivo e não discursivo – duas modalidades de práticas distintas, porém em relação de reciprocidade constante que produzem realidades [...] as práticas não discursivas ou de visibilidade referem-se às ações mudas dos corpos e criam modalidades de ver. Ou seja, a realidade é resultante de modos de ver e de dizer produzidos num determinado momento histórico. (Escóssia e Tadesco, 2009: 95).

A Arca Russa

Em que lugar estamos?

Há uma poesia de Antônio Machado que se chama Cantares. Permita-nos colocar esta bela poesia de fundo na escrita deste texto, mas antes disso, a você leitor esperamos que esteja cômodo e pense nessa poesia como se fosse uma música que vem na sua cabeça e não consegue parar de cantá-la. Pronto, aqui está a música: “Caminhante, são tuas pegadas o caminho e nada mais caminhante, não há caminho, se faz caminho ao andar. Ao andar se faz caminho e ao voltar a vista atrás se vê a senda que nunca se há de voltar a pisar. Caminhante não há caminho senão há marcas no mar” (Machado, 1989).

* * *

Já tendo a música, o corpo e a vontade, vamos entrar devagarzinho na escola:4 Um céu azul escuro, estrelas, uma lua branca iluminando o caminho antes de chegar ao meu primeiro dia na escola. Uma grade interpondo no meio, uma porta. Uma vigilante. Abrem as portas. A escola. Começa as-

3. É um método formulado por Gilles Deleuze e Félix Guattari (Deleuze e Guattari, 1995; Guattari, 1986), um caminho que nos ajuda no estudo da subjetividade dadas algumas de suas características [...] não comparece como um método pronto [...] A cartografia é um procedimento ad hoc, a ser construído caso a caso [...] Um método processual vai se fazendo no acompan-hamento dos movimentos das subjetividades e dos territórios (Kastrup, 2010: 76).

4. Trechos do caderno de registro do pesquisador no processo do trabalho de campo (Rudidiaz, 2014: 19).



sim meu caminho: um corredor -percebendo diferentes falas, formas de sentar-se, de aproximar-se, de sorrir, de perguntar, de agir. Corpo presente como eles, humana, sentindo medos, um novo território diante de mim, pessoas cheias dos mesmos medos, ou talvez diferentes aos meus. Não leio mentes, mas percebo meu corpo tornando-se corpo vibrátil:5

Hoje é meu primeiro dia na escola, não é difícil se sentir nervosa. É minha primeira visita numa escola do Brasil, além disso, para agravar meu estado, é na EJA (Educação de Jovens e Adultos). Pessoas inclusive mais velhas que eu. Mas estou com toda minha disposição e meu corpo aberto para receber tudo o que eles queiram me mostrar, mas pensando também que a melhor maneira de chegar a um território é sendo um corpo vibrátil, como diz Rolnik, assim vamos nessa...

É uma escola pequena com cursos desde a primeira até a oitava série - escolhi esta última série devido seu conteúdo curricular, pois ali estavam trabalhando geometria. Sinto uma sensação de ser uma escola fria e inclusive, mais escura do que o normal. Não sei se conseguirei passar minhas sensações. É de noite, mas aqui dentro se faz mais escuro. É num primeiro e segundo andar onde se encontram as salas e um só corredor as dividindo em duas, ou seja, cada sala está localizada uma em frente da outra, como se fosse uma fila de salas. No térreo tem um corredor que eu denominei o “passadiço segredo” caminho para chegar à diretoria, dá até medo passar por ali, pois sempre está fechada e é uma entrada bem restringida. Inclusive possui uma porta com boa segurança e, além disso, com uma pessoa que controla a entrada, por isso falo da sensação do medo ao entrar. Como se vê, era pouca a comunicação com as diretoras.

No térreo, ficava também o restaurante estudantil, a cantina, e ao lado dela, uma sala com uma cuíca e alguns jogos, mas é uma sala que poucos estudantes utilizam só para algumas atividades. No primeiro andar ficava também uma pequena sala de professores que pelo que percebi, era só para ficar na mudança de horário e no recesso, não parecia uma sala de professores, para mim pare-cia uma sala de estar de uma casa, com uma mesa, um sofá e uma televisão.

* * *

Durante um semestre caminhei pelos corredores fazendo um flâneur como diria Baudelaire, con-versava com as pessoas, sorria junto com elas, e nessas caminhadas sempre tinham duas pessoas que eram as encarregadas da vigilância da escola, duas profissionais formadas em Pedagogia. Per-guntavam-me muito sobre a universidade, se era difícil fazer pós-graduação, queriam muito pes-quisar e ser professoras, sonhos por cumprir. Mas para elas era um sonho um pouco inalcançável, porque se formaram em instituições privadas e sentiam que não tinham opção de entrar na univer-sidade na pós-graduação.

Numa dessas conversas, fiquei pensando em um incômodo. Será que existe um desejo de ser de dentro? Esse desejo de ser parte de uma instituição, de estar dentro da sala de aula como professora, pois esses eram seus sonhos. Segundo Deleuze (2005: 103) “mas um lado de dentro que seria mais profundo que todo mundo interior”. As linhas que perpassam numa escola não só atravessam os

5. Segundo Rolnik (1987), primeiro o olho vibrátil, que faz com que o olho seja tocado pela força do que vê. Segundo, a pele é um tecido vivo e móvel, feito das forças/fluxos que compõem os meios variáveis que habitam a subjetividade. Nesse momen-to, nosso olho vibrátil capta na pele uma certa inquietação, como se algo estivesse fora do lugar ou de foco.



seus estudantes numa sala de aula, a escola é parte de um tudo e pode agenciar a qualquer pessoa que fique dentro dela. Como disse Deleuze (2005: 105) “sou eu que me vejo como o duplo do outro: eu não me encontro não exterior, eu encontro o outro em mim (trata-se de mostrar como o Outro, o Longínquo, é também o mais Próximo e o Mesmo) ”. Nesse caso, as linhas de subjetivação que atravessam essas pessoas podem ser vistas como o duplo do outro, querer ser parte desse dentro por meio dos seus sonhos, serem professoras.

Continuando com esse flâneur, vou me deter na sala de aula, e houve uma interação que resul-tou um encontro impactante nessa primeira chegada:

* * *

Esse dia começou com atividade de leitura e no meio dessa atividade, em que cada um tinha o ma-terial de apoio da EJA, alguém chega, aproxima-se e entrega-me o livro. Abre-o, indica-me a página e disse-me: “leia com nós”. Eu só consegui sorrir e falar: obrigada. Não esperava isso de ninguém, fiquei surpreendida por tanta atenção. Fizeram-me sentir à vontade, lendo junto como eles.

Depois da leitura, tinham que responder as questões do livro sobre a leitura e, ao final, ler as respostas das perguntas. Assim foi como se desenvolveu essa aula, continuamente outra pessoa aproximou-se e perguntou-me: “Você de onde é?” olhando para ele, respondi: “sou da Colômbia”, seguidamente respondeu: “ahh!! Fala colombiano”, eu com um leve sorriso ao escutar sua resposta lhe respondi, “eu falo espanhol”.

Depois de algumas aulas mais -foram cinco semanas como observadora: assistindo aulas de História, de Língua Portuguesa e de Matemática, porque os professores me convidavam para suas aulas e eu simplesmente me deixava levar-. Percebi algumas coisas em comum dentro delas. A primeira aula que assisti não mudou muito depois de continuar assistindo-as, porque o “esquema didático” era sempre o mesmo, no sentido de sua repetição. Usava-se o livro como base de leitura, alguns liam em voz alta e depois disso respondiam questões. Enquanto a matemática apresentavam os conceitos, exemplos e faziam as correções dos exercícios na lousa. Esses exemplos começavam desde o mais básico até os mais difíceis.6

* * *

A interação educador-educando ficava nula, pois, usando as palavras de Freire, os professores fica-vam como meros “narradores”, ou seja:

Narração de conteúdos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimensões concretas da realidade. Narração ou dissertação que implica um sujeito - o narrador- e objetos paciente, ouvintes - os educandos. (2002: 57).

Isso mesmo acontecia na sala de aula, mas a posição dos estudantes, também, era apenas a de ou-vintes que, além disso, limitavam-se a cumprir seus labores, -tendo como consequência disso a

6. Trechos do caderno de registro do pesquisador no processo do trabalho de campo (Rudidiaz, 2014: 30).



condução à memorização mecânica do conteúdo narrado, que, pelo que observei, era o “normal” das aulas feitas nessa escola.

Por exemplo, segundo a fala de duas estudantes,Andrea:7 “A professora passa um exercício e explica, passa outro e a gente tem que se virar e fazer”.

Aí se a gente não der conta, ela passa outro e passa outro para a gente fazer... ela vai tentando a gente a fazer. Ela passa a conta, explica e a outra, a próxima, a gente faz sozinha. Aí, se ela ver que tem muita di-ficuldade, ela passa mais uma, duas, explica de novo e passa mais algumas para a gente fazer sozinha.”

Maria também comenta, a professora faz entender. Ela vai na lousa e faz entender. “Vocês enten-deram?” “Não”. Ela explica de novo. “Vocês entenderam?” “Não”. Ela explica de novo “Entendeu?” Ela é assim. “Então espera aí que eu vou explicar de novo, presta atenção aqui é assim…”

Como fraturar e acionar devires outros dentro de uma sala de aula? Será que se podem criar outros modos de estar dentro de uma sala de aula? Será que arrisco ou faço o mínimo para fra-turar essas linhas de poder que se criam dentro da escola, da sala de aula e, sobretudo, na relação educador-educando? Essas foram minhas perguntas no tempo percorrido na escola e, ainda mais, quando tinha oficinas de geometria para serem feitas na sala de aula. Assim, também, fiquei me per-guntando: minhas intervenções com as oficinas dariam conta disso? Era um risco assumido, desde que cheguei à escola, inclusive passar pelo risco de reproduzir o mesmo. Não é fácil fugir dessas armadilhas, não é fácil fraturar o mesmo sistema de ensino, mas também sei que não é impossível e depende do mínimo para fazer acionar alguma coisa.

Dessa maneira, cheguei com as oficinas na sala de aula. Primeira atividade:

* * *

Depois de mais de um mês observando, chegou o dia. Um 26 de setembro, por fim estou frente a vocês falando, essas foram minhas primeiras frases: expliquei o material que tinha na minha mão e o que tinham que fazer. Também, respondi algumas dúvidas, por exemplo: o tempo que iria ficar com eles, quantas atividades iria ter. Eles só fizeram uma pergunta antes de começar a atividade: tudo iria ser avaliado? Nesse momento, interveio a professora de Matemática respondendo: qualquer atividade dentro da sala de aula será avaliada, assim, iniciamos nossa atividade. Abri a bolsa para lhe entregar a cada um seu material, pois a primeira oficina era a exploração das figuras geométricas. Entretanto, comecei a perguntar se conheciam o Tangram. A maioria só moveu a cabeça para indicar não…8

* * *

Assim, transcorreram as oficinas: caminhando pelo Tangram, Escalas de Cuisanaire, filme o Pato Donald e o mundo da Matemática, trabalhos grupais, e muitas conversas, todas essas atividades feitas na sala de aula -pesquisa de intervenção-. Trabalhando dois grandes temas: o teorema de Pi-tágoras e teorema de Tales. Sendo uma surfista, pois esta não se prepara para o que ela já sabe, mas exercita-se, disciplina o seu corpo para estar preparado diante da onda que ela ainda não viu. O

7. Os nomes dos entrevistados são fictícios por pedido deles (Amaris-Rudiaz, 2016).8. Trechos do caderno de registro do pesquisador no processo do trabalho de campo (Ruidiaz, 2014: 35).



acontecimento do impossível (Pires, 2006: 177), ao devir, aberto à aventura porque habitou um terri-tório existencial onde tanto ela como outros participantes da pesquisa habitam, interagem, produ-zem movimentos, fluxos e caminhos outros.

Ao habitar o território – a escola– tenta-se sentir, perceber os movimentos, os fluxos, as linhas de força (de poder e resistência), a produção de subjetividade, etc. Para isto, a pesquisadora devora, desenha, faz uma escrita, uma narração. Para olhar esses processos dentro da rede. “Dar língua para afetos que pedem passagem”. Assim, a cartografia9 lança mão de vários procedimentos para a pro-dução de dados. Baseado em Passos, Kastrup e Escóssia (2009), Bovo, Gasparotto, Rotondo e De Sou-za, (2012), Ruidiaz (2014), e (De Souza e Tuchapesk, 2015), usamos os Mapas Narrativos com a intenção de estabelecer uma relação dialógica, pois toda narrativa é um relato, uma viagem “é um desenho que acompanha e se faz ao mesmo tempo em que os movimentos de transformação da paisagem” (Rol-nik, 1989: 23). Assim, produzem-se dados, mas não se está à procura deles, mas, sim, dos encontros.

Dessa maneira, lançamos mão dos mapas narrativos, reunimos as histórias com suas próprias vozes, onde apareceram as personagens que emergiram da sala de aula da oitava série da nossa esco-la habitada. Personagens com suas próprias marcas, personagens rítmicas, melódicas que fazem vi-brar e espalhar ondas dentro da sua sala de aula. Percebendo seus medos, suas resistências. Aqui os ritmos criam suas próprias melodias e nosso fio condutor (Arca Russa) nos ajudará nesse caminho.

A Arca Russa, filme de Alexandr Sokúrov, durante 90 minutos um narrador oculto junto com sua câmera nos faz viajar no tempo, recria a história da Rússia por 35 salas do Museu Hermitage, em São Petersburg. Um plano-sequência usado para caminhar junto com um narrador em off que nos diz que já está morto, ou seja, um fantasma percorrendo diferentes cenas da história da Rússia, interagindo com a personagem principal do filme o Marqués de Custine. Eles compartilham livremente com as personagens que aparecem nas cenas. Assim, caminhando com essa miragem cinematográfica, se faz nosso flâneur. Convidamos a nosso leitor a caminhar conosco, junto com nossas personagens rítmicas. Rítmicas? Sim, porque segundo Deleuze, o território é feito de passagens melódicas, pois “ ‘Há território a partir do momento em que há expressividade do ritmo’. A noção de expressão ganha aqui destaque. O território é uma assinatura expressiva que faz emergir ritmos” (Alvarez e Passo, 2009: 132).

Por esta razão, usando os mapas narrativos, decidimos fazer um flâneur nas vidas de algumas pessoas da sala de aula da oitava série. Esses mapas são parte do processo cartográfico, mas, tentan-do não descrever, só narrar o que aconteceu nesses encontros. Dessa maneira, nos ajuda a visibilizar o não oculto, isto é, cada história é uma marca de vida. Por esse motivo mostramos quatro persona-gens que faziam parte de nosso grupo de pesquisa.

Personagens rítmicas: Andrés

Aparece a primeira personagem rítmica, é assim como começo com Andrés. Aquele menino de 17 anos, moreno, olhos pretos, com uma mirada profunda, sentado sempre na última fila da sala. Ao redor dele, sempre as mesmas pessoas. Com uma voz forte, sempre se fazia sentir na aula. Falava

9. Neste texto usamos os termos “cartografia” e “cartografar” no sentido dado por Deleuze e Guattari em Mil Platôs, V. 1. O ato de “construir um mapa não é um decalque […] Se o mapa se opõe ao decalque é por estar inteiramente voltado para uma experimentação ancorada no real. O mapa não reproduz um inconsciente fechado sobre ele mesmo, ele o constrói” (Deleuze e Guattari, 1995: 21).



muito, algumas vezes interrompia as aulas por seu comportamento, era o tipo de estudante que não gostava dos professores. Mas, também, aquele que fazia perguntas com propriedade. Gostava de sair sempre da sala, ficava fora nos intervalos e falava na porta com seus outros companheiros de outras séries, era multifacetado.

Chegou o momento das oficinas de Geometria. Começamos nossas primeiras atividades. Ele, moço ativo, perguntando tudo, ajudando aos seus companheiros, tentando fazer as coisas para acabar primeiro. Surpreso por ter compreendido o teorema de Pitágoras10 por meio de um quebra cabeça. Não esqueço esse dia quando ele o construiu. Antes dele iniciar a atividade não acreditava que o desenho de um triângulo e dois quadrados iam dar como resultado um quadrado maior: “Sora!! isso é impossível! –eram suas palavras, logo grita!! Consegui! Não acredito! No começo foi difícil. Você vê um quadrado grande lá e aquele monte de peças maiores que o quadrado... olhando assim, não dá para acreditar que vai caber tudo dentro daquele quadrado ali...É. Você pensa: “Não vai caber.” Aí você tentava e dava certo”.

Era só pensar além das coisas, disse. Assim, surpreendi-me no momento que fiz os mapas narra-tivos como ele. Uma pessoa quieta, seus pensamentos coerentes, trabalhador, uma conversa amável, seguro de si, mas, com um pensamento presente na sua fala: “a EJA é um lugar só para estudar, assim, também, para ele no seu desenho, sacou uma conclusão, Agora parece uma igreja com nome de escola”.

Demorou mais de 30 minutos para fazer esse desenho. Não conseguia lembrar como era sua própria escola. Queria saber que era a sala de aula para ele, tinha curiosidade porque não sabia como desenhar a escola —seu território durante todo o ano—. Perguntei, tão difícil desenhar a escola? Ele não respondeu, só continuo desenhando. Continuando, lhe fiz uma pergunta, que há tempos queria fazer para ele, porque ele era um menino que saia muito da sala de aula, e saia cedo antes de acabar a jornada da escola. Perguntei-lhe se tinha a liberdade de sair da sala de aula, mesmo assim sem permissão dos professores: “Eu falo que eu tenho que sair mesmo. Eu falo, quando eu não quero ficar na sala, eu falo que eu não quero ficar na escola e vou embora. Então você tem liberdade de fazer isso? Eu falo a verdade, né? Eles perguntam para que e eu falo a verdade... não tem porque es-conder. Se eles não quiserem deixar eu sair, aí é com eles. Mas quem vai se ferrar depois, se não fazer

10. Oficina 8: Teorema de Pitágoras por meio de um quebra-cabeça.

Figura 1: Mapa Narrativo – Escola

Fonte: Ruidiaz, 2014.



as matérias, a recuperação de faltas, é eu”. Foi assim, quando terminou de falar, fazendo o seguinte desenho, em que lhe perguntei onde era seu lugar na sala de aula?

Por que se desenhou entre o dentro e o fora da sala de aula? Perguntei-me, parecia que seu des-enho tentava mostrar sua liberdade, assim que fiz essa pergunta para ele, olhou seu desenho e so-rriu, e deu a resposta na hora: “eu fico aqui (na entrada da sala) na hora que a professora não está explicando muita coisa. Quando ela está corrigindo, essas coisas, eu fico ali fora... fico lá dentro quando eu não entendi”. Foi uma resposta rápida.

Continuou desenhando, agora era a sala de aula de Matemática e começou a desenhar símbolos matemáticos, escreveu a palavra provas, e assim como a matemática num mundo diferente a sua realidade.

E assim em meio à nossa conversa fiz uma pergunta: como é sua aula de Matemática? Como é a comunicação dentro da sala de aula com a professora? Desenhando os números falava ao mesmo tempo: “Ela passa a matéria dela. Exercícios... ela sempre passa, depois explica para nós. Explica bem para a gente pegar e aprender. Ela explica, depois dá os testezinhos, passa na lousa.... Depois ela corrige com a gente, para a gente ver os nossos erros. É legal a aula. A aula que eu acho que me sinto bem mesmo é de matemática...”. Perguntei se a professora tira dúvidas. Ele reponde: “Se tem dúvidas vai lá, pergunta para ela, ela mostra...”

Figura 2: Mapa Narrativo – Sala de Aula


Figura 3: Mapa Narrativo – Sala de Aula de Matemática




Continuando nossa conversa, ele bem sentado com uma voz forte, olhando-me aos olhos, nesse momento queria saber como era sua opinião com as oficinas, o que percebeu e como se sentiu nelas, mas para ele foi difícil desenhar, optou por falar e desenhar uma atividade que se fez na sala de aula.

Aliás, ele responde depois: “Foi diferente. Todo mundo estava ali ativo, fazendo, participando, um ajudando o outro, aquelas coisas do quadrado lá, de encaixar... Uma experiência nova, né? Por-que a gente não tinha ainda apreendido… e quanto a comunicação dentro dela eu continuei pergun-tando, Foi bom. Ah, explicou certo, explicou direitinho também. Quando eu chamei... deu assis-tência. Foi boa a aula. Gostei. Mais fácil. Dá para entender melhor, né?” E a comunicação também, como a percebeu? “Tem mais comunicação. Porque você estava sempre ali, em cima, para estar mostrando, ensinando... a aula de matemática ela fica mais lá gente ensinando, né? Mais na lousa. Daí quando você chama ela sempre, dá atenção, explica na mesa... mas você tem mais contato com essa matéria, explica mais, conversa mais, vai aqui, vai ali, todo mundo tenta resolver...”

Precisava saber mais sobre essa relação que ele fazia com as duas salas: a de Matemática e a sala de aula com oficinas de geometria. Assim, quando começou a desenhar, foi uma conversa muito tranquila, dessa maneira, ele resolveu minha inquietação:

A geometria você vai mexer mais assim, com quadrado, triângulo... vai mexer mais com essas peças, né? Mais com peças. Igual você deu outro trabalho para nós, mais com folhas, né? Monta-gem. Aqui não [sinalando a sala de matemática, desenho], aqui mais é lápis. Mais a lápis, caneta... escrito, né? Mudou um pouco, não sei. Porque nós já estávamos acostumados, ia ser só com aque-le tipo de matéria, aquela coisa de matemática, né? E depois passou outra maneira para nós, de estar fazendo também. Um jeito... mais fácil, né? Mais legal, assim, mais gostoso de estar trabal-hando, entendeu? Pelo menos eu achei isso. Os outros eu já não sei, se preferiam aula normal ou...

Finalmente perguntei se tinha percebido alguma mudança dentro da sala de aula, e ele fechou com a seguinte opinião:

Já muda um pouco um clima, né? Porque nós somos acostumados só com isso, só na lousa co-piando, respondendo no cano... aqui já não. Aqui é na lousa, você responde no caderno aqui, depois já faz o trabalho que você passou para estar fazendo, montando... não fica numa coisa só, né? Assim é melhor, porque você não fica em uma coisa só. Aqui [sinalando a sala de matemática] é uma coisa só... mesmo mudando a matéria, sempre lê a mesma coisa, copiando da lousa aqui... é mais chato, né? Enjoa mais. Aqui não, [sinalando as oficinas].

Figura 4: Mapa Narrativo – Oficina de Geometria




Personagem rítmica: Laura

Existem pessoas que só ao olhá-las devolvem esse olhar com um sorriso. É o caso dela. Laura, uma mulher com 45 anos, sempre carregando um sorriso, participando de todas as atividades, pergun-tando sem temor, até ficar sem nenhuma dúvida. Seu lugar na sala de aula era um canto, gostava de observar a todos na sala e tinha uma companheira de trabalho, elas duas gostavam de trabalhar, ajudavam-se, dispostas a aprender na sala de aula e a perguntar sem nenhuma vergonha.

No transcurso de nossa conversa ela teve muitos desassossegos e muitos incômodos. Percebi com seu corpo e sua voz uma raiva interna, o primeiro incômodo que eu senti dela foi quando ela começou a falar de algumas dificuldades que ela tinha para aprender. “A minha mente não acom-panha, sei lá. Sabe? Na terceira explicação, na quarta explicação é que eu consigo entender a mate-mática. Às vezes pego assim... às vezes acabo não pegando nada. Uma raiva de mim mesma, viu. Mas eu gostaria de aprender. Igual, no português eu tenho uma dificuldade de fazer o R, meu R é terrível. É que eu fiquei muito tempo sem estudar”. Por que parou de estudar, o que aconteceu na sua vida para que isso acontecesse? “Eu quando estava estudando, eu tinha... acho que a última vez que eu fui para a escola, eu estava com 16, 17 anos. Depois trabalhando, trabalhando, tinha meu pai, a mãe, tudo, né? Eu não tinha como estudar, sempre ajudando meus pais, né? Então...”

Dessa maneira continuamos a conversar enquanto ela desenhava a escola:Houve um momento que ela parou de desenhar, olhava-me nos meus olhos diretamente, com

uma mirada de raiva e dizia:

Tem algumas coisas que não entendo aqui, e a verdade não gostaria de entendê-las”. [Começou o desassossego] Eu acho que a direção tem que tomar uma atitude e a atitude da direção prevalecer, você entendeu? É sim, é sim. É não, é não. Não tem esse negócio de que é filhinho, é mandado pelo juiz, que está cumprindo ordem, não sei o que... acho que você não estuda tanto tempo, para depois um bandidinho vir aqui e enfrentar você. Entendeu?

—Acontece muito isso aqui?

Acontecia porque nesse semestre não tem mais desses estudantes. Mas eles enfrentam a direção, eles enfrentam os professores... olha eu trabalhei na Casa Escola FEBEM. Conhece? Sabe o que é a FEBEM? Não, sei não. É uma prisão, uma prisão de menores. Eu trabalhei numa prisão de meno-res. Eu sei como são eles, eles matam você sorrindo. Eles são traficantes, tudo, tudo... assassinos, são tudo. Eles sabem que o juiz que autoriza eles a ficarem aqui na escola, devia construir uma sala do lado da sala dele lá no Fórum e pôr eles lá dentro, para ver quanto tempo ele aguentava...o

Figura 5: Mapa Narrativo –Diferença S.A Matemática e S.A com Oficina de Geometria.

Fonte: Ruidiaz, 2014





juiz que autorizou eles a virem aqui para a escola, para fazer baderna, desrespeitar direção, des-respeitar professores, devia fazer isso.

—Eles não deveriam estar aqui na escola?

Eu acho que não, para mim não. Para eles estarem na escola, eles tinham que seguir a disciplina do presídio... porque lá no presídio... só tira a mãozinha daqui quando a pessoa fala que pode tirar, só come quando eles autorizam...lá não tem esse desrespeito que tem aqui e eles sabem disso. Lá é: “Sim senhor. Não senhor. “O juiz que autorizou vocês a estar aqui, devia fazer uma sala... ou pôr na casa dele, que ele não quer ou no Fórum... Então eu acho que não devia frequentar aula, entendeu? Devia fazer de um outro jeito.

—Qual seria?

Serviço comunitário, sabe? Ajudar pessoas pobres, varrer rua... fazer qualquer coisa. Aprender é que...sabe? A escola não é lugar para eles? Não. Não. E a escola não os ajudam para que eles se sintam melhor aqui ou pelo menos para que se esforcem um pouco para estudar? A escola dá tudo para eles serem alguém, mas eles não querem, então não adianta forçar. Não adianta forçar uma coisa que você não quer. Você entendeu? Se você não gosta de arroz com feijão, eu não posso forçar você a comer. Não adianta forçar.

Nesse momento ela respirou profunda e disse: “vamos passar ao outro tema”. Dessa maneira, ela começou a desenhar a aula de Matemática e eu perguntei como é uma aula de Matemática? “Do jeito que a professora ensina?” Sim. “Ahh é muito legal porque ela explica na lousa, faz exercícios a gente depois faz mais exercícios, se você não entendeu, ela explica de novo, e assim. Sempre é assim. Ao final você consegue fazer os exercícios”.

Depois ela continuou falando das oficinas:

Foi interessante, eu acho, fazer aqueles quadrados, entendeu? É uma dificuldade, né? É uma coisa muito simples, mas ao mesmo tempo fica dificultosa, né? Porque você tem que prestar muita atenção, senão você não consegue fazer, né? Comentei até com a minha filha, a minha filha mais velha. Eu falei para ela: “Tem uns papelzinhos aqui vou fazer você fazer os quadradinhos”



— O Tangram?

Sim esse. “Ah, meu Deus”. Engraçado... eu lembrei de você. Eu estava indo no mercado, eu estava saindo. Um caminhão que tinha um negócio... sabe assim? Aquele negócio que você desenhou... você desenhou assim. Foi fazendo assim, assim, assim, sabe? [Desenhando um quadrado com o lápis] Então, era o desenho do caminhão isso. Estava no caminhão, aí eu falei assim para as crianças: “Sabia que aquilo ali é um quadrado?” “Como assim um quadrado?” “Aquilo ali é um quadrado, ele vira aquilo ali.” Aí fui explicando para as crianças, falei: “Foi a professora...” Eu lembrei disso na hora. Eu adoro. É interessante aprender assim, né? Eu acho que é interessante fazer essas coisas.

Personagem rítmica: Maria

Compor um território, perceber o que está ao redor não é tarefa fácil. Ninguém falou que o fosse e ainda mais sabendo que é o caminho percorrido para desemaranhar o dispositivo. Mas sempre estão no território personagens que querem ser não visíveis, por tentar ficar mais tranquilos e com-portados dentro da sala de aula. Assim é o caso da Maria.

Sempre estava na primeira fila, não perguntava muito à professora, mas sempre atenta e escutando tudo o que falavam. Quando tinha alguma dúvida preferia ir falar diretamente com a professora do que perguntar da sua cadeira. Nas oficinas, percebi que sentiu dificuldade em fazê-las, algumas vezes perguntava aos seus companheiros o trabalho que tinham que fazer. Outras vezes, ficava perto de mim para me perguntar. Não ficava com a dúvida, tinha muito diálogo comigo e com os outros.

Ela, morena, empregada doméstica, com três filhos e um esposo que a deixou estudar depois de vir do Pernambuco ao compreender que aqui, não poderia sozinha, arcar com os gastos da casa. Com vinte e nove anos, sabendo que foi a melhor decisão de sair do Nordeste para que seus filhos tivessem uma melhor educação, segundo fala dela. Um diálogo muito bom criado por meio dos ma-pas narrativos. Eu sendo pesquisadora, trocamos ideias. Perguntava sobre minha vida, conhecemo-nos, com um sentido um pouco peculiar sobre a liberdade dentro da escola, porque foi à primeira fala dela por meio do desenho da escola.

Figura 7: Mapa Narrativo – Aula de Matemática




Para ela o sentido de liberdade é: “eu acho que pode fazer o que quiser”. Mas, fica irritada porque ali todos fazem o que quiserem. Sobretudo os mais jovens:

Eu fico irritada aqui com esse povo? Porque isso acontece? Porque... assim, no meu caso. Eu sou mãe de família, muitas vezes não dá para eu vir na escola e a diretoria não entende isso. Aí eu ten-ho que fazer prova, para compensar a minha ausência, fica dizendo que vai repetir a pessoa... mas não tenho nota vermelha não. E os vagabundos que tem aqui, faz o que quer... desistiu um monte, mas vamos ver no final, quando concluir a oitava, na festa, se não vai estar tudinho aí.

E para ela a razão principal disso acontecer é pelo seguinte: “É porque essa escola não tem muita moral não. Mas não os professores é a direção, deixar fazer o que quiser”.

Um sentido de vida de uma mulher trabalhadora que vai à escola porque quer aprender e, nesse sentido, também está sua visão de família e trabalho. Eu fiquei surpresa, quando me falou o seguinte:

Meu filho, o mais novo, né? fala: “Ah, eu quero ser professor mãinha” Eu digo: “Ih... procura outra profissão meu filho” O do meio não quer trabalhar não. Eu falei: “Você vai trabalhar moço, quan-do fizer 14 anos estou procurando serviço aí para você. ” Aí ele fala: “Não é vocês que vão escolher meu emprego, é eu mesmo. Eu vou trabalhar no que eu quiser” O mais velho agora que está com 12, o do meio tem 9 e o caçula tem 7... até esses meninos estarem trabalhando, meu Deus.



Figura 9: Mapa Narrativo - Sala de Matemática




Uma troca de vida fiquei muito pensativa no momento da nossa conversa é uma realidade o que acontece dentro das famílias e as suas relações. Continuando com a conversa uma maneira pela qual ela ficou surpresa foi das oficinas. “Estranho, né? Porque eu nunca vi falar que estudaria isso na aula de matemática. Assim é mais fácil. Mais ainda pela troca que se gerou na sala de aula percebeu ela: Então a gente perguntava, um perguntava para o outro. Porque para ela a sala de matemática tinha que ser assim”. Segundo ela: “A gente faz exercícios, ela explica, né? Tem que ser assim, foi como a aprendi”.

Ela sentiu a diferença da minha intervenção com a aula normal, com as oficinas. Além disso, chegava em casa falando do que tinha acontecido na sala de aula e o que eles estavam fazendo.

Eu senti diferença, é diferente. É o jeito de explicar, de ensinar e como é que eu vou fazer isso aqui no papel. A diferença que eu senti é assim, a sua aula que você fez lá, dos triângulos, os desenhos, eu não ia imaginar que isso fazia parte da aula de matemática, sabe? Quando eu cheguei em casa eu disse para o meu marido: “Nossa! Hoje eu cheguei com a cabeça quebrada. “A professora que está lá deu um quadrado que é para virar um triângulo, depois o triângulo era para virar um quadrado e eu não sei mais onde vai parar.

Dessa maneira para ela seu jeito de aprender foi:

Ah sim... o jeito que eu aprendi? Você fazendo uns desenhos lá, recortando umas coisas para fa-zer... achei mais interessante aquele outro lá, que você trouxe. Aqueles triângulos que você trouxe, coloridos. Um triângulo virou navio. Jamais eu... é isso aí, foi diferente. Assim, a professora tinha conversado uma semana antes de você chegar, sobre isso, Teorema de Pitágoras. Só que foi as contas, né? Ela fazia os triângulos, circunferências, trapézios, mas foi as contas, não foi assim desse jeito, que poderia fazer várias fórmulas com um triângulo. Aqui eu não consigo colocar isso, (sinalando a aula de Matemática), na oficina você fez a compreensão. Aqui é a matemática... só isso fórmulas.

Personagem rítmica: AdelaEm uma sala de aula, existem muitos mundos num só. Diferentes visões do mundo, da vida e, sobre-tudo da sua própria escola. Adela é uma mulher tranquila de 57 anos participou em todas as atividades feitas. Mas, sempre foi dessas pessoas que pouco perguntava, mas, era muito observadora. Uma pessoa quieta como disse ela. Assim, o dia da nossa conversa eu lhe perguntei se ela gostava do lugar onde estava, é dizer, da sua escola, dos seus companheiros, do seu espaço (fazendo o desenho da escola).

Figura 10: Mapa Narrativo – Diferença S.A Matemática e S.A com Oficina de Geometria




Eu sou muito quieta, sabe? Eu não gosto muito de... eu dou até uma saidinha aqui fora, porque é mais reservado. Eu gosto mais de ficar comigo mesma, eu sempre fui meio… Eu prefiro me dar bem com todo mundo, mas ficar mais na minha, entendeu? Não gosto muito de tititi não. Eu gostaria que a sala fosse mais silenciosa, porque às vezes você não consegue se concentrar, às vezes você está fa-zendo tipo… respondendo um questionário, você tem que pensar e você não consegue pensar. Então eu gostaria que o pessoal colaborasse um pouquinho mais, respeitasse um pouquinho mais o outro.

Era uma mulher de poucas palavras e muito reservada, assim continuei lhe perguntando (no desen-ho da sala de aula de Matemática) como era a sala de aula de Matemática? Como era a comunicação com a professora? Perguntei, ela responde na hora. “Se você não entender... ela está explicando, ela acabou de explicar, se você não entendeu, você pergunta e ela responde, explica de novo. Quando você tem muita dúvida, você leva o caderno, ela explica no caderno, entendeu?” Você gosta desse jeito? Dá para entender assim? “Eu gosto sim, assim foi como me ensinaram”.

Enquanto às oficinas. Você gostou dessa forma?

Olha tudo foi novo para mim, eu acho que exercício, no caso para mim, de geometria, eu acho que deveria ser mais, é... na lousa. E com textos, sabe? Tipo assim, triângulo, isósceles, né? Porque eu me lembro que eu aprendi isso, não é? Foi da lousa. Se tivesse sido na lousa, eu acho que seria melhor, seria mais fácil. Acharia mais fácil de aprender. Exatamente, acho que é isso. Então eu tive um pouco de dificuldade nesse sentido assim... Mas foi bom.



Figura 12: Mapa Narrativo – Sala de Matemática




Conclusões?

“Yo he preferido hablar de cosas imposibles porque de lo posible, se sabe demasiado”

Silvio Rodríguez (1978).

Os mapas narrativos deram toda uma paisagem tornando-se expressivas diversas produções de subjetividades, diversas marcas encontradas ali, pois tudo é “questão de vida ou morte”. A sala de aula deveria ser pensada como um espaço de micro-revoluções. Por que não fazer o mínimo? Preci-samos além de vontade, desejo. Essa é a base fundamental para tentar fazer o mínimo. Essa deveria ser nossa bandeira e não a bandeira de continuar reproduzindo o mesmo -esse mesmo que até hoje não deixa o corpo criar, fraturar e, nem muito menos, ser livres de nossas próprias ataduras. Assim, a cartografia com seus mapas narrativos são elementos fundamentais para dar língua àquelas mar-cas que pedem passagem. Além disso, procuram tornar visível o não oculto, podendo de esta forma dar um panorama geral do que está acontecendo na EJA. Ademais, as oficinas como elementos acio-nadores, gerou, deslocou e fraturou as relações de poder dentro da sala de aula.

Antes de fechar estas últimas linhas, lhes asseguro que ainda faltam caminhos por percorrer e por isso é difícil falar de conclusões. Precisam-se criar espaços que revertam o sistema estabelecido, pois não podemos fugir de nosso labor como educadores, uma vez que se trata de um ato de cora-gem. Sendo assim, não falaremos de conclusões enquanto nossa luta ainda não está conclusa.

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Figura 13: Mapa Narrativo – Oficinas




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� Roberto Catelli Jr.*Recepción: 12 de octubre de 2016 | Aprobación: 10 de noviembre de 2016

Los exámenes nacionales de certificación para jóvenes y adultos en el contexto de las políticas públicas de educación en Brasil, Chile y México

La investigación tiene como objetivo comprender, desde una perspectiva comparada, las políticas públi-cas de certificación de jóvenes y adultos a través de los exámenes nacionales para personas jóvenes y adultas implementadas en Brasil, Chile y México. El estudio toma en cuenta también la inserción de esas políticas en una gobernanza internacional. Escoger a estos tres países como objeto de investigación se justifica porque en todos ellos se realizan exámenes nacionales de cer-tificación y cuentan con grandes contingentes de jóve-nes y adultos que no concluyeron la educación básica y que son potenciales demandantes de exámenes de certificación. En los tres observamos dificultades para ampliar la certificación de la educación básica de jó-venes y adultos, así como para cumplir las metas pro-puestas por cada país o en acuerdos internacionales. Definimos como objeto de investigación en una pers-pectiva comparada, el Examen Nacional de Certifica-ción de la Conclusão da Educação de Jovens e Adultos (Encceja), de Brasil, la modalidad flexible en el ámbito del programa Chilecalifica, en Chile, y el sistema de exámenes nacionales para jóvenes y adultos organiza-do por el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), en México.

Palabras clave: educación de jóvenes y adultos, políticas públicas, exámenes de certificación, políticas de evaluación.


This research paper has as its main goal, the under-standing, from a comparative framework, the public policies on knowledge certification of young adults and adults through national standardized testing services, applied in Brazil, Chile and México. The present study takes into consideration the insertion of international governance policies. Choosing these three countries and their standardized tests (National certification Conclusão da Educação de Jovens e Adultos (Enc-ceja) in Brazil, Chilecalifica in Chile and the system of standardized tests for young adults and adults, orga-nized by Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA)) as the subjects of this research paper, it is justified because, in all these countries, knowledge certification tests are applied to potential, huge con-tingents of young adults and adults that did not finish their basic education. In the countries mention above certain difficulties, such as increasing the certification of young adults and adults basic educational certifica-tions and the fulfillment of international agreements or accomplishment of their local developmental plans were observed.

Keywords: : young adults and adults education, public policies, knowledge certification tests, evaluation policies.

* Doctor por la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo. Coordinador del Programa de Educación de Jóvenes y Adultos de la ONG Ação Educativa. Brasil. CE: [email protected]


Los exámenes nacionales de certificación para jóvenes y adultos en el contexto de las políticas


Introducción

Tanto en Brasil, como en Chile y México se desarrollan programas de certificación de la educación básica para jóvenes y adultos por medio de exámenes nacionales. En el caso mexicano, esta certifica-ción es la de mayor impulso en la educación de jóvenes y adultos, a diferencia de Chile y Brasil, donde obtener la certificación con base en exámenes nacionales tiene un papel secundario.

Este artículo se sustenta en el trabajo de investigación realizado para la tesis de doctorado Políti-cas de certificación por medio de exámenes nacionales para la educación de jóvenes y adultos: un estudio comparado entre Brasil, Chile y México. Analizaremos las propuestas de certificación como posibi-lidad de democratización de oportunidades de certificación y calificación de ciudadanos jóvenes y adultos para que éstos alcancen nuevas inserciones en la vida social y en el mundo del trabajo. No obstante que en los tres países ocurran evidentes dificultades para hacer que jóvenes y adultos, que tuvieron trayectorias escolares accidentadas y poseen bajo nivel de alfabetismo, consigan obtener la certificación por medio de exámenes nacionales, sin pasar por procesos más persistentes que los hagan retomar los estudios junto a profesores que les puedan ayudar a alcanzar niveles más elevados de escolaridad. En ese sentido, los exámenes acaban por destinarse a un público bastante selecto de jóvenes y adultos de escolaridad avanzada que recurren a los exámenes porque aún requieren dar un paso más para obtener su certificación. De manera más ocasional, los exámenes también son conve-nientes para aquellas personas que, a pesar de no haber avanzado en su escolaridad, sus actividades personales y profesionales les permitieron adquirir más conocimientos y alcanzar un mayor nivel de alfabetismo. El éxito de este último grupo en exámenes de certificación depende también de la pro-puesta de construcción de las pruebas, pues cuando se producen propuestas de examen de carácter eminentemente escolar, se les hace más difícil obtener la certificación.

Es importante destacar el carácter marginal de las políticas de educación de jóvenes y adultos en el escenario más amplio de las políticas educativas de Brasil, Chile y México. Los recursos desti-

1. Título original en portugués: Os exames nacionais de certificação para jovens e adultos no contexto das políticas públicas de educação no Brasil, Chile e México. Traducción de Margarita Mendieta.

públicas de educación en Brasil, Chile y México 1

Roberto Catelli Jr.


nados a la modalidad en cada uno de los países son escasos y la política de exámenes nacionales se implementa como una manera de ampliar el número de personas certificadas en la educación bá-sica con baja inversión. Los propios procesos de implementación de los exámenes nacionales están marcados por dificultades relacionadas con la baja inversión. Cabe mencionar que en los tres países tenemos un escenario de pocos recursos y un elevado porcentaje de personas con 15 años o más que no concluyeron la educación básica.

Para comprender el lugar que ocupan los exámenes de certificación en las políticas públicas para la educación de jóvenes y adultos de esos países tenemos que considerar también la inserción de esas políticas en un contexto educativo más amplio, a partir de una gobernanza en el ámbito in-ternacional y mediado por organismos como el Banco Mundial, la Organización para la Coopera-ción y Desarrollo Económico (OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), responsable de la organización de las Conferencias Internaciona-les de Educación de Adultos (Confintea).

Debemos mencionar también que son escasos los estudios que toman como objeto central los exámenes de certificación de jóvenes y adultos en el ámbito de las políticas públicas de educación, aunque, en casos como el de México, los exámenes sean la principal estrategia adoptada para que jóvenes y adultos alcancen la certificación. En este país encontramos estudios que hacen referencia al Modelo Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), que reorganizó, a partir de 2000, la propuesta de certificación para jóvenes y adultos con la creación de un material didáctico propio y un nuevo sistema para alcanzar la certificación (Hernández, 2008, 2009; Schmelkes, 2010). Hay otros estudios que muestran los límites de la formación de los educadores, a los que mantienen como educadores solidarios, sin formación académica específica (Ávila, 2013; Campero, 2009; Hernández, 2009; Sch-melkes, 2010). Hay incluso estudios cualitativos específicos acerca del trabajo realizado en las plazas comunitarias, en las cuales se desarrollan los cursos basados en el sistema MEVyT preparatorios para los exámenes de certificación (Ruiz, 2008; Ávila 2013). Sin embargo, no encontramos referencias espe-cíficas sobre el proceso de construcción de los exámenes y lo que éste significa para el procedimiento de certificación. Parte de esto ocurre por la propia dificultad impuesta por el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) al permitir el acceso a los cuadernos de prueba.

En el caso chileno, la producción académica relacionada con la educación de adultos es muy escasa y es un tema muy desatendido. Podemos destacar el estudio de Corvalán (2008) que analiza la política pública chilena para la educación de adultos y los estudios de Infante (2000; 2002; 2005, 2009; 2013a) y Letelier (2002; 2005; 2009; 2010) que estuvieron también al frente del programa Chilecalifica en la educación de adultos, que tenía como estrategia la realización de exámenes nacionales para la certificación y una articulación interministerial para reforzar la educación profesional. Encontra-mos incluso un artículo más reciente de Espinoza et al. (2014) que analiza el perfil de los estudiantes de la modalidad flexible en un determinado territorio.

En el caso brasileño, también hay pocos estudios sobre el Examen Nacional de Certificación de Competencias de Jóvenes y Adultos (Encceja) y el Examen Nacional de Enseñanza Media (Enem), en lo que se refiere al proceso de certificación. Existen los artículos de crítica a la creación y permanencia del Encceja de Baquero (2002), Vieira (2006) y Rummert (2007). Más recientemente se realizaron estu-dios específicos sobre el Encceja (Catelli, Gisi, Serrao, 2013; Catelli, Serrao, 2014) y la tesis de maestría de Serrao (2014) que trata sobre el Enem como examen de certificación para jóvenes y adultos.

Los exámenes nacionales de certificación para jóvenes y adultos en el contexto de las políticas...


1. Contextos económicos y sociales de Brasil, Chile y México y sus inserciones en el ámbito internacional en el campo de la educación de jóvenes y adultos

Desde el punto de vista económico y social, Brasil, Chile y México son países que se aproximan y se distancian en diversos aspectos; en cuanto a las dificultades para avanzar en el campo de la educa-ción de jóvenes y adultos hay muchas semejanzas a partir de la década de los noventa.

A inicios de los años 2000, la población en situación de pobreza e indigencia en las zonas urba-nas y rurales de Brasil y México se mantenía con elevadas proporciones. En 2012, en México, 7.5% de la población vivía con menos de dos dólares por día, en Brasil, 6.8%. Además de la situación de pobreza, es importante resaltar que los tres países tienen una parecida distribución de la renta entre los quintiles que separan a los más pobres de los más ricos. Se verifica una gran concentración de los recursos entre los más ricos, quienes se quedan con más de la mitad de la renta. Los más pobres, a su vez, quedan con menos de 5% de la renta nacional en cada país (CEPAL, 2014). Esa gran desigualdad es uno de los elementos centrales relacionados con las dificultades educativas presentes en estos países, habiendo, en los tres casos, gran abandono de la escuela por parte de los jóvenes, puesto que ingresan al mercado de trabajo o no encuentran contextos de vida suficientemente adecuados para garantizar una mayor permanencia en la escuela.

A partir de la segunda mitad del siglo XX, hubo varias iniciativas nacionales para reducir el número de analfabetos en estos países. Se formularon también iniciativas para la creación de pro-gramas de educación de jóvenes y adultos con el interés de reducir el elevado número de personas que dejaron inconclusa la educación básica.

Sin embargo, los esfuerzos se mostraron insuficientes para revertir los elevados índices de analfa-betismo en Brasil y México que se mantuvieron elevados a pesar de haberse organizado muchas cam-pañas. Hasta los años setenta, la conclusión de la educación básica no estaba en el centro de las accio-nes, pues los esfuerzos aún estaban centrados en la reducción de los elevados índices de analfabetismo.

En los años ochenta, estos países comenzaron a encontrarse en un nuevo contexto, que había sido anunciado por los países europeos desde, por lo menos, la década anterior. Se trataba de una nueva dinámica productiva que se comenzaba a establecer debido al desarrollo tecnológico y a la intensifi-cación de la competitividad internacional que cada vez exigía más trabajadores letrados y preparados para adecuarse a la reestructuración productiva y acompañar a los rápidos cambios tecnológicos. En otras palabras, el trabajador necesitaba ser capaz de aprender constantemente a lo largo de su vida para mantenerse en el mercado de trabajo. En este contexto, se actualiza el concepto de educación perma-nente, formulado originalmente en ocasión de la III Confintea, realizada en Tokio, en 1972.

Sylvia Schmelkes (2008), al definir las necesidades básicas de la educación de adultos en América Latina, consideró que la región vive las consecuencias de un modelo de desarrollo que pudo, a partir de los años cincuenta, mejorar la infraestructura y la capacidad productiva y ampliar los servicios públicos, al mismo tiempo que ocurría una fuerte migración del campo a la ciudad y un gran creci-miento demográfico. Hubo un incremento poblacional de las ciudades que no consiguieron absor-ber la mano de obra, lo cual profundizó la marginación y pobreza urbana. Además, los contextos de crisis que la región vivió en los años ochenta, con fuerte dependencia externa y endeudamiento, llevó a un mayor empobrecimiento de la población. Estos estratos marginalizados son el público demandante de la educación de adultos en América Latina.

Roberto Catelli Jr.


En este escenario, la educación de jóvenes y adultos fue llamada para atender a los migrantes rurales que cada vez ocupaban más espacios urbanos; para elevar el nivel educativo de la población adulta que no tuvo las mismas oportunidades que las generaciones más nuevas; para ser un espacio de contención de las problemáticas sociales y de la diversidad sociocultural recusadas por la educa-ción común; y también como espacio de actualización y mínima calificación profesional en una so-ciedad globalizada, adoptándose una perspectiva de educación a lo largo de la vida (Di Pierro, 2008).

La comprensión de la educación de jóvenes y adultos como territorio relacionado con el proceso de exclusión social es una de las claves para analizar las políticas educativas en los tres países.

En 1998, la UNESCO, con apoyo del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Ca-ribe (CEAAL), el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) de México ge-neró un documento que indicaba que la educación de jóvenes y adultos era un elemento clave para constituir una estrategia de equidad social, y que debería profundizarse la visión de la educación como un derecho ciudadano (UNESCO, 1998: 27).

Los insatisfactorios índices educativos presentes en América Latina se colocaban al lado de las dificultades sociales que la región enfrentaba en los años ochenta, considerada la “década perdida” en términos de desarrollo económico, con expansión de la pobreza y estancamiento del desarrollo industrial. Estos países ingresaron a los noventa con la tarea de avanzar en el incremento y moder-nización de su estructura productiva, insertando a una parte de la población marginada en el mer-cado de trabajo, para así fortalecer el mercado consumidor. La construcción de ese escenario futuro requería invertir en la capacitación de la mano de obra, así como en la educación de los niños.

Desde esa perspectiva, en 1979, se realizó en México la Conferencia de Ministros de Educación y Planeamiento Económico de América Latina y el Caribe; en este encuentro se firmó el compromiso de emprender un esfuerzo colectivo para superar los grandes desafíos en materia educativa para la región. Con apoyo de la UNESCO, se diseñó el Proyecto Principal de Educación (PPE), adoptado por los países a partir de 1981. La propuesta del PPE era que, hasta finales del siglo XX, todos los niños en edad escolar estuvieran matriculados en las escuelas y que se invirtiera en la superación del analfabetismo y en el desarrollo de servicios educativos para jóvenes y adultos. Se propuso también la mejoría de la calidad y la eficiencia de los servicios educativos en la región. La iniciativa hizo que, a lo largo de los ochenta, creciera el número de organismos, y también las redes regionales de cooperación, que tenían un im-portante papel en la capacitación de profesionales para emprender las reformas educativas (UNESCO, 2000: 22). Ese proceso creó las precondiciones para la inserción de los gobiernos latinoamericanos en las propuestas de reforma educativa que cobraron fuerza en el ámbito internacional en los años noventa.

Organismos internacionales compartían esta visión ante la necesidad de desarrollar las econo-mías latinoamericanas con la perspectiva de reducir las enormes desigualdades sociales y aumentar la competitividad económica de los países de la región. En un mundo cada vez más globalizado, el fracaso latinoamericano impactaba negativamente al propio desarrollo de las economías ricas. En este sentido, el Banco Mundial, la OCDE y la UNESCO se convirtieron en importantes actores en la definición de la política educativa de esos países a partir de los noventa. Se pensaba que el desarrollo económico y social dependía en gran parte de la capacidad de desarrollo de los sistemas educativos.

Un marco relacionado con ese contexto fue la Conferencia Mundial de Educación de Jomtien, realizada en Tailandia, en 1990. En ésta se establecieron metas y estrategias para la educación de ni-



ños, jóvenes y adultos en la perspectiva del fortalecimiento del derecho a la educación. Apuntando a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos, confirió prioridad a las niñas y mujeres, que eran más excluidas del derecho a la educación que los hombres. Incluso definió que se deberían concentrar más esfuerzos en el aprendizaje que en aspectos formales, como la emisión de certificados. Era necesario garantizar que niños, jóvenes y adultos realmente aprendieran, por lo cual se requirió la creación de mejores sistemas de evaluación de los resultados. Se debería valorar la idea de una educación permanente en los ámbitos formales y no formales. Nora Krawczyk y Vera Lúcia Vieira (2003), quienes analizaron las reformas educativas emprendidas en América Latina en los años noventa, consideran que la Conferencia legitimó entre los educadores la idea de que la edu-cación tenía nuevamente lugar central en las agendas nacionales e internacionales, y que ese proce-so estaba relacionado a la nueva etapa de mundialización de la economía, en la cual el conocimiento sería esencial (Krawczyk; Veira, 2003: 114-115).

José Rivero (2000), al analizar las reformas educativas en América Latina de los años noventa, enfatiza el papel del Banco Mundial. Según el autor, “en la mayoría de los países han sido los equi-pos de BM [Banco Mundial], bastante más sólidos que la correspondiente contraparte nacional, los que influyeron de manera determinante en los énfasis y prioridades que caracterizarían el cambio educativo” (Rivero, 2000: 196).

Estas observaciones sobre el papel de los organismos internacionales en América Latina nos permiten establecer algunas conexiones con la perspectiva de educación comparada, adoptada en este análisis. Autores como Meyer (1997) y Arnove (2012) analizaron la constitución de sistemas-mundo en el contexto de la globalización, en los cuales se consideran las acciones de los organismos internacionales en la formulación de un sistema efectivamente internacional. Para Arnove es esen-cial destacar las desiguales relaciones de poder entre los países, dado que “la educación, más que servir a los intereses de la mayoría en la periferia, favorece al proceso de acumulación de capital para los actores hegemónicos” (Arnove, 2012: 137).

Al proponer el análisis de sistemas-mundo no se pretende uniformizar los procesos nacionales, puesto que requieren ser consideradas también las presiones y demandas locales en la implementa-ción de las reformas educativas. Al mismo tiempo que existe una presión de arriba para abajo sobre fuerte liderazgo del Banco Mundial para que la educación esté cada vez más atada a las demandas económicas del mundo globalizado, existen también las demandas que vienen de abajo para arriba, coordinadas por la sociedad civil y por las organizaciones no-gubernamentales, que buscan recu-perar la educación en tanto campo del derecho y de la promoción de la igualdad y ejercen presión para que las determinaciones económicas no sean el mayor lastre de los tomadores de decisiones locales (Arnove, 2012).

En lo que se refiere a las políticas públicas de certificación por medio de exámenes nacionales en los países estudiados, se revela una preocupación por la elevación de la escolaridad básica de la población y, en esa condición, están intrínsecamente articuladas a un proyecto de sociedad y de futuro a ser alcanzado. En el contexto actual, no se puede definir solo como un proyecto nacional desvinculado de directrices diseminadas por los organismos internacionales. La universalización de la enseñanza básica y los mecanismos de evaluación externa para verificar la calidad, dentro de otras propuestas, aparecen como parte de este camino a seguir por un gran conjunto de actores, los cuales definen estrategias para la educación considerando los acuerdos internacionales.

Roberto Catelli Jr.


2. El problema de investigación

Seleccionar a México, Chile y Brasil para realizar la investigación y análisis se justificó por la pre-sencia en ellos de exámenes nacionales de certificación, así como por las propias dificultades en esos países para avanzar en la reducción de los grandes contingentes poblacionales que no concluyeron la educación básica, lo cual ocurre en la mayoría de países de América Latina.

Las preguntas centrales del estudio fueron: ¿En qué medida la creación de exámenes nacionales de certificación democratiza las oportunidades para avanzar en la escolaridad de poblaciones so-cialmente excluidas o se constituye como un camino de precarización y reducción de inversión en la educación de jóvenes y adultos en políticas públicas que mantienen su carácter marginal? ¿Sería éste un intento de reducir más rápidamente el número de personas que no concluyeron la educa-ción básica, mejorando las cifras nacionales frente a los acuerdos internacionales sin haber efectiva inversión para avanzar en la calidad de la educación ofrecida a jóvenes y adultos?

La investigación y análisis se enfocó al Examen Nacional de Certificación de la Conclusión de la Educación de Jóvenes y Adultos (Encceja), en Brasil; a la modalidad flexible en el ámbito del progra-ma Chilecalifica, en Chile; y al sistema de exámenes nacionales para jóvenes y adultos implementa-do en México, en especial, a partir de los años 2000, cuando inició el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT).

3. Metodología

Para responder a las preguntas de investigación formuladas, primeramente hicimos una revisión de la bibliografía existente sobre el tema, bastante escasa en lo que se refiere a Brasil y Chile, y más extensa sobre el proceso de construcción de un sistema de certificación por medio de exámenes en México, donde fue creado el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) en 1981, que tiene la función específica de mantener funcionando un gran sistema nacional de exámenes para jóvenes y adultos.

Realizamos un levantamiento documental sobre el proceso de construcción de las políticas, tanto en lo que se refiere a legislación como a informes oficiales que avalan los rumbos de esas polí-ticas y proponen nuevos direccionamientos. Recurrimos a datos cuantitativos para comprender la realidad educativa de los países y, en especial, de la educación de jóvenes y adultos, y a la información sobre los resultados alcanzados por los aspirantes con base en los exámenes. Trazamos también un perfil de los sujetos que participaron en los exámenes, considerando los resultados que obtuvieron.

Además de los datos cuantitativos, realizamos entrevistas con guías semiestructuradas, con ac-tores de los tres países que ocuparon cargos de gobierno en el momento de construcción de esas políticas, con especialistas en evaluación, con miembros de la sociedad civil que habían trabajado en campo, con técnicos de los gobiernos en el área de la evaluación y con educadores. Las entrevistas fueron esenciales para rescatar el significado y los propósitos de los exámenes nacionales desde la visión de los actores involucrados. Sin el propósito de hacer generalizaciones aplicables a cualquier sujeto y a cualquier examen de certificación en los tres países, las entrevistas contribuyeron a una contextualización más adecuada de los exámenes.



En cuanto a la construcción de un estudio de educación comparada, debemos aclarar que, al proponerse la comparación de políticas educativas, no nos estamos refiriendo a contextos que exis-ten aisladamente. En el caso de los tres países estudiados, no fue coincidencia que todos hubieran formulado nuevas políticas de certificación para jóvenes y adultos por medio de exámenes nacio-nales entre finales de los años noventa e inicios de los 2000. Estos gobiernos, como ya indicamos, estaban imbricados en el debate internacional sobre las estrategias de avance de la escolaridad en educación básica. Los aprendizajes sobre la creación de instrumentos de medición en los países también alimentaron la posibilidad de realizar un instrumento de certificación para jóvenes y adul-tos. Con ello, no queremos eliminar las especificidades de cada uno de los países estudiados, pero sí advertir que hay un territorio común entre las propuestas desarrolladas en estos países, lo cual nos permite construir un análisis comparado.

4. Resultados

Al analizar la internacionalización de las políticas educativas en América Latina, Beech (2009) expli-cita que, en los noventa, países de América Latina crearon sistemas nacionales de evaluación y nuevas reglas de financiamiento y fondos de transferencia de recursos entre varios niveles federativos que reorganizarían los sistemas nacionales de evaluación. Para el autor, muchas de esas semejanzas están relacionadas con la presencia de actores globales que inciden directamente en la política educativa de esos países, más específicamente, se refiere a la UNESCO, al Banco Mundial y a la OCDE.

Parte del problema se ubica en el propio desgaste de la capacidad de los estados nacionales al formular las políticas educativas sin articularse a un conjunto de reglas establecidas por los orga-nismos multilaterales, de los cuales los estados nacionales esperan obtener ventajas políticas y eco-nómicas. Amaral (2010) hace referencia al surgimiento de un régimen internacional de educación, el cual atribuye principios, normas y reglas de regulación mediadas por organismos y conferencias internacionales.

Tanto en Brasil como en Chile y México, la educación de jóvenes y adultos ocupa un lugar mar-ginal en las políticas públicas, toda vez que los recursos destinados a esta modalidad son siempre bastante exiguos en relación al tamaño del desafío a vencer. Se coloca como prioridad, en términos de inversión y formulación de programas educativos en estos y en otros países de América Latina, la tarea de universalizar el acceso de niños y adolescentes a todas las etapas de la educación básica, haciendo que todos concluyan al menos los niveles iniciales conforme indican los acuerdos inter-nacionales y los compromisos asumidos con organismos multilaterales como el Banco Mundial.

En este contexto, la existencia de propuestas nacionales de exámenes de certificación puede ser una salida para que estos países consigan reducir el gran número de jóvenes y adultos que no com-pletaron la educación básica sin realizar inversiones sustantivas. Al mismo tiempo, se presenta el desafío de mantener la calidad de los servicios educativos ofrecidos a ese grupo que, en su histo-ria, ya pasó por procesos de exclusión escolar y requiere de programas escolares diferenciados para avanzar, considerando que los sujetos están en otro momento de su vida personal y profesional.

Roberto Catelli Jr.


4.1. Baja escolaridad de la población joven y adulta

Tanto en Brasil como en Chile y México, grandes contingentes de población de jóvenes y adultos no concluyeron la educación básica. Se verifica un proceso de gran inclusión de los niños en los grados iniciales que han conseguido desde los años noventa reducir el número de analfabetos entre la población más joven. Sin embargo, persiste un porcentaje elevado de analfabetos en las franjas etarias más elevadas.

En el caso chileno, en 1990, 5.2% de la población con 15 años o más era definida como analfabeta. En 2011 ese porcentaje se situaba en 2.5% de la población con 15 años o más. El mayor porcentaje de personas que no sabían leer y escribir, tanto en 1990 como en 2011, se refería a las personas con 60 años o más. Cuanto menor la franja etaria, menor el número de personas analfabetas. Entre 1990 y 2011, conforme a la Encuesta Casen, encuesta de caracterización organizada por el Ministerio de Desarrollo Social, hubo una reducción significativa del número de analfabetos en todas las franjas etarias, aunque no haya cambiado la correlación entre las franjas etarias, es decir, se mantuvo el mismo comportamiento, en el cual los más jóvenes siguieron siendo los más alfabetizados, aumen-tando gradualmente el total de analfabetos conforme avanzaba la edad. En 2011, 0.4% de la pobla-ción de 15 a 29 años y 7.7% de la población con 60 años o más era analfabeta.

Pero cuando analizamos el proceso de conclusión de la escuela básica y media2 en Chile verifi-camos que un grupo mucho mayor de personas no concluyeron esos niveles de enseñanza que com-pletarían la educación obligatoria en el país. En lo que se refiere a la educación básica, 17.4% de las personas con 15 años o más no habían completado la educación básica y 35% de aquellos que tenían 20 años o más no concluyeron la educación media. Las tasas se van haciendo más elevadas confor-me avanza la franja, ya que de las personas con 60 años o más, 33.6% no completaron la educación básica y 40.7% no concluyeron la educación media. Vale destacar incluso que en la franja de los 40 a los 49 años, 16.1% de los chilenos no habían completado la educación básica y 29.1% no completaron la educación media.

En el caso mexicano, ocurrió una acentuada reducción de la tasa de analfabetismo entre 1970 y 1990, cayendo de 25.8% a 12.4%. En 2011, 6.5% de la población con 15 años o más era analfabeta. Hay también diferencias sustantivas por franjas etarias. En 2010, 2.6% de la población de 15 a 19 años y 45.9% de la población de 60 años o más era analfabeta. En la franja etaria de 50 a 59 años se observa, inclusive, la elevación del porcentaje de analfabetos entre los años 1980 y 2000, situándose en 17.5% en 2010.

En 1990, 23.5% de los mexicanos con 15 años o más no habían concluido la educación primaria y 59.9% no habían concluido la educación secundaria.3 En 2014 se estimaba que 5.7% de la población era analfabeta, 11.5% no tenía la educación primaria y 19.5% no había concluido la educación media,

2. El sistema educativo chileno prevé tres etapas distintas: educación infantil (parvularia o prebásica) –de cero a cinco años; educación básica, con duración de ocho años y educación media, con duración prevista de cuatro años. En la educación media se puede optar por la formación científico humanística o técnico profesional.

3. El sistema educativo mexicano está organizado en educación preescolar o inicial (hasta los seis años de edad), educación básica (primaria y secundaria) y educación media superior. La primera etapa de la educación básica, denominada primaria, tiene una duración de seis años y la segunda etapa, denominada secundaria, a partir de los 12 años, tiene una duración de tres años. Finalmente, la educación media superior abarca el bachillerato, con una duración de tres años; algunos programas pueden tener duración de cuatro años. Existe también la educación técnica profesional, que comprende cursos con duración de tres a cinco años.



haciendo que el llamado “rezago educativo” (índice que mide el porcentaje de personas con 15 años o más que no concluyeron la educación básica o secundaria) quedara en 36.7%.

En el caso brasileño, la ampliación de las matrículas en la enseñanza fundamental4 se hizo efec-tiva en los años noventa y llegó cerca de la universalización del acceso. En 2000, conforme al Censo Demográfico, 95% de los niños de siete a nueve años asistían a la escuela y 93% de los niños y adoles-centes de 10 a 14 años.

En 1992, conforme a la Encuesta Nacional de Hogares (PNAD), 25% de los jóvenes brasileños de 15 a 17 años no habían completado los años iniciales de la enseñanza fundamental y 63% no habían completado los años finales de enseñanza fundamental. Solo 17% consiguieron concluir la ense-ñanza media. En 2012, la misma PNAD indica que la situación era bastante diferente, pues 9% no habían completado los años iniciales de la enseñanza fundamental y 22% los últimos años de esta enseñanza y 48% de los jóvenes terminaron la enseñanza media.

Así, aunque la mayoría de los niños hayan ingresado a la enseñanza fundamental y más jóve-nes hayan llegado a la enseñanza media, permanece el desafío sobre el proceso de conclusión de la educación básica en Brasil. Todavía hay un grupo significativo de jóvenes que no han terminado la enseñanza fundamental y un elevado porcentaje de jóvenes que no concluyen la enseñanza media. Conforme al PNAD, en 2013, 47% de los jóvenes de 19 años no habían completado la enseñanza media.

En 2010, conforme al Censo, 9.6% de los brasileños eran analfabetos, 34.7% de las personas con 18 años o más no habían completado la enseñanza fundamental y 15.7% con 20 años o más no conclu-yeron la enseñanza media. De acuerdo a este censo, más de la mitad de la población joven y adulta no tenía la educación básica o no llegó a alfabetizarse.

En lo que se refiere a la alfabetización de jóvenes y adultos, Brasil tenía 18.8% de analfabetos con 15 años o más en 1980, 18.6% en 1991, 16.3% en 2000 y 9.6% en 2010. Cabe resaltar que, como ocurrió en México y Chile, la reducción del analfabetismo se debió, especialmente, al ingreso de más niños al sistema escolar y no al esfuerzo de los programas de alfabetización para jóvenes y adultos. En 2000, por ejemplo, la tasa de analfabetismo entre los más jóvenes cayó de 12 a 5%, mientras que entre la población con 65 años o más cayó de 48 a 38%. En términos relativos, hubo una caída mayor entre los más jóvenes (Catelli, 2014).

En síntesis, en los tres países estudiados, se mantiene elevado porcentaje de la población que no ha concluido la educación básica, aunque a lo largo de las últimas décadas se haya conseguido re-ducir el porcentaje de analfabetos absolutos con la mayor inclusión de niños en la educación básica. En este sentido, la formulación de políticas para la educación de jóvenes y adultos es una constante necesaria en estos países. Sin embargo, como veremos a continuación, ocupan un lugar marginal en las políticas educativas de los tres países.

4.2. Políticas públicas para jóvenes y adultos a partir de los años noventa

Brasil, Chile y México instituyeron leyes nacionales de educación que amparan la atención de jó-venes y adultos que no consiguieron concluir los estudios básicos en las edades previstas por las

4. El sistema educativo brasileño está organizado en tres etapas distintas: educación infantil (4 a 5 años), enseñanza fundamen-tal (6 a 14 años) y enseñanza media (15 a 17 años).

Roberto Catelli Jr.


políticas educativas de cada uno de los países. En Brasil, en 1996, con la creación de la nueva Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB), los sistemas de enseñanza fueron obligados a ofrecer gratuitamente exámenes como camino para la certificación de jóvenes y adultos (art. 37). En Chile, la Ley General de Educación, en vigor a partir de 2009, definía la educación de adultos como moda-lidad de la educación regular en la perspectiva de garantizar la igualdad en el derecho a la educación (art. 22). En el caso mexicano, la Ley General de Educación de 1993 definió que la educación de adultos se destina a las personas con 15 años que no cursaron la educación primaria y secundaria y que ésta se organiza con base en el concepto de solidaridad social, o sea, cuenta con el trabajo volun-tario de ciudadanos que no necesariamente tienen formación profesional específica para realizar el trabajo pedagógico (art. 43).

Con base en las definiciones legales, en los tres países se conformaron redes de escuelas para aten-der a jóvenes y adultos de forma presencial con evaluación y certificación realizada por la propia es-cuela en el proceso. En el caso mexicano, esta tarea adquiere mayor peso por la presencia de plazas comunitarias con educadores solidarios que preparan a los jóvenes y adultos para la realización de exámenes nacionales.

Los jóvenes y adultos que desean retomar los estudios en Chile pueden cursar, principalmente, las modalidades regular y flexible. La modalidad regular ya existía desde los años ochenta y la mo-dalidad flexible fue creada en 1996. Fueron implementados también programas destinados a pobla-ciones específicas, como la modalidad flexible con apoyo de la radio, creada para las zonas rurales, para poblaciones indígenas y personas en situación de encierro.

La lógica neoliberal de reducción de la presencia del Estado en el campo de la educación está presente también en la educación de jóvenes y adultos en el caso chileno. El crecimiento de la mo-dalidad ocurrió fundamentalmente por el crecimiento de las escuelas privadas subsidiadas. En 1990 eran 61,167 matrículas en la red municipal y 4,758 en la red privada subsidiada. Ya en 2011 eran 69,417 en la red municipal y 72,207 en la red privada subsidiada, que se refiere a escuelas privadas que reci-ben del Estado un subsidio por cada alumno matriculado.

En Brasil, la oferta de educación de jóvenes y adultos se da predominantemente a través de las escuelas públicas municipales y estatales con evaluación y certificación en el proceso. La atención por la red privada sigue siendo marginal. Sin embargo, existen muchas dificultades para mantener y ampliar esta oferta, ya que los recursos para la modalidad son escasos y hay bajo interés de los go-biernos locales por mantener los cursos nocturnos en los que hay elevada deserción de estudiantes a lo largo del periodo lectivo. Parte de ese abandono y de la dificultad de ampliación de las matrí-culas se relaciona con la propia inadecuación de los currículos para la modalidad, que acaban, en la mayoría de los casos, por constituirse en versiones simplificadas de los currículos formulados para niños y jóvenes. Además de eso, existen muchas dificultades para que jóvenes y adultos frecuenten largas jornadas escolares de cinco días a la semana, especialmente en las grandes ciudades, en donde enfrentan largas jornadas de trabajo y el deficitario sistema de transporte para llevar a las personas del trabajo a la casa y a la escuela.

Además de la atención en escuelas, existe la posibilidad en Brasil de buscar la certificación por medio de exámenes nacionales, especialmente el Encceja y el Enem que, como analizaremos a con-tinuación, no logran certificar a un número significativo de jóvenes y adultos.



Con base en lo anterior, se verifica que en los tres países estudiados la demanda atendida en la educación de jóvenes y adultos es una pequeña parte de la demanda potencial. En el caso chileno, el total de matrículas en 2011 estaba próxima a 175 mil personas en la educación de jóvenes y adultos considerando la modalidad regular y la modalidad flexible. Eso significa que solo 2.7% de la deman-da estaba siendo atendida. En México, entre 2013 y 2014, el Instituto Nacional para la Educación de Adultos (INEA), responsable desde 1981 de la política de educación de jóvenes y adultos del país, atendió a cerca de dos millones de jóvenes y adultos, ante una demanda potencial que superaba los 30 millones de mexicanos, o sea, se atendió a 6.7% de la demanda potencial. Lo mismo ocurrió en Brasil, donde 65 millones de personas de 15 años o más no habían concluido la enseñanza funda-mental en 2010 y solo 1.4 millones de personas estaban matriculadas en una escuela de EJA, lo cual representaba 2.1% de la demanda potencial para ese grupo.

La baja atención se relaciona en los tres países con políticas educativas que priorizaron la aten-ción de niños y jóvenes en los términos de la Conferencia Educación para Todos en 1990, que de-fendía con firmeza la inclusión de niños en la escuela. El tema de la alfabetización y la educación de jóvenes y adultos aparecieron en los compromisos firmados entre los países, a insistencia de la UNESCO, ante la urgente necesidad de reducir el número de analfabetos (cerca de 900 millones en 1990). Al priorizar la inversión y la atención de niños, países como Brasil, Chile y México destinaron exiguos presupuestos para la educación de jóvenes y adultos.

En el caso de Brasil, en los años noventa, el gasto público en EJA correspondía a 1.4% del gasto total en educación y entre 2001 y 2004, representaba 0.3% del PIB (Di Pierro, 2015). En México, el Ins-tituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), recibió, en promedio, 0.4% de los recursos públicos destinados a la educación entre 2000 y 2014. No obtuvimos información completa sobre la composición del financiamiento de la educación de adultos en Chile, pero verificamos, por ejemplo, que el gasto con la subvención a las escuelas de educación de adultos en 2007 se situaba en 1.8% del total del gasto público en educación (Chile. Mineduc, 2007: 17). En lo que se refiere al subsidio de escuelas en Chile, la educación de adultos tiene el menor pago por alumno en toda la educación básica, o sea, la escuela que recibe subsidio del gobierno para atender adultos recibió el menor valor por alumno en relación a todos los niveles y modalidades de la educación básica, convirtiéndola en la atención más precaria frente a las demás. En el caso brasileño, la educación de jóvenes y adultos se incluyó en el Fondo de Manutención y Desarrollo de la Educación Básica y de Valorización de los Profesionales de la Educación (FUNDEB) a partir de 2007; No obstante, los estados y municipios reciben el menor valor por alumno dentro de todas las modalidades de enseñanza.

En este contexto, los exámenes de certificación se pueden convertir en una alternativa política de bajo costo para reducir de manera más acelerada el elevado contingente de personas que no con-cluyeron la educación básica en estos países.

4.3. Exámenes nacionales de certificación para jóvenes y adultos

Desde los años ochenta, cuando fue creado el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos en México (INEA), tomó fuerza en el país un sistema de certificación por medio de exámenes na-cionales que en 2014 atendía a cerca de dos millones de personas y realizó 6.3 millones de exámenes.

Roberto Catelli Jr.


La política de certificación por medio de exámenes nacionales adquirió aún mayor fuerza en México a partir de los años 2000 cuando se creó el Modelo de Educación para la Vida y el Traba-jo (MEVyT). La propuesta introdujo cursos modulares en los niveles de alfabetización, educación primaria y secundaria. Los módulos son preparatorios para el conjunto de pruebas a realizar para alcanzar la certificación. El MEVyT innovó al proponer la organización de un currículo y un ma-terial didáctico que no reproducía el currículo utilizado para niños y adolescentes, adecuado a las prácticas sociales y a la demanda de la población adulta.

El MEVyT se concibió, como en las propuestas anteriores, para utilizar como base el autodidac-tismo, o sea, los módulos se concibieron para que jóvenes y adultos estudiaran solos recibiendo apo-yo de los asesores en los Puntos de Encuentro y Plazas Comunitarias. Esta estrategia fue blanco de críticas porque diluía el papel de los profesores con formación específica en educación de adultos, precarizando la oferta para la modalidad. Según Sylvia Schmelkes (2010), mantener ese modelo de docencia contrasta con la riqueza de la propuesta construida por el MEVyT.

Esta enorme riqueza del diseño curricular contrasta con la falta de atención institucional al su-jeto clave para una atención educativa de calidad: el docente. Para atender a los jóvenes y adultos analfabetos o sin educación básica completa, el INEA, con base en la ley de 1975 que propone sos-tener la educación de adultos en la solidaridad social, recurre a un voluntariado compuesto sobre todo, aunque no solamente, por alumnos universitarios que están realizando su servicio social y que no han sido formados para atender a los adultos (Schmelkes, 2010: 583).

Conforme a los datos levantados en la investigación realizada, solo 8.4% de los asesores eran trabaja-dores del campo de la educación. Se constató que 67% de los asesores eran personas dedicadas a las tareas del hogar, estudiantes o desempleados. Se verificó incluso que 54% de los asesores en 2014 eran jóvenes entre 15 y 29 años y 42% ya ejercían esa tarea hacía más de 36 meses. La función de asesor es una opción para muchos jóvenes y personas que no consiguieron insertarse en el mercado formal de trabajo (Catelli, 2016: 188-190).

Autoras como Ávila (2013), Hernández (2009), Campero (2009) y Schmelkes (2010) subrayan la deficiencia de la política de educación de jóvenes y adultos en el país, que mantienen asesores sin formación adecuada para realizar el servicio educativo preparatorio para los exámenes. Se trata de una estrategia de bajo costo que no consigue hacer frente a las dificultades de aprendizaje de jóvenes y adultos que buscan concluir sus estudios de nivel básico.

Conforme a datos del INEA, en 2014 existían en México 2,496 plazas comunitarias. Éstas se con-figuran como espacios educativos abiertos a la comunidad, en los cuales se ofrecen programas y servicios educativos para las personas jóvenes y adultas que no concluyeron la escuela primaria, secundaria y la respectiva certificación de sus contenidos. Según la propuesta, en estos espacios, las personas deberían encontrar también posibilidades de formación para el trabajo y acceso a me-dios de comunicación e información, como computadoras con acceso a Internet. En la práctica, sin embargo, muchas plazas comunitarias cuentan con escasos recursos y precarias condiciones de funcionamiento.

El trabajo educativo desarrollado en las plazas comunitarias abarca la realización de exámenes organizados por el INEA con fines de certificación de la educación primaria y secundaria. Semanal-



mente, técnicos del INEA se dirigen a las plazas comunitarias para aplicar exámenes relativos a los módulos del MEVyT.

La organización de esa gigantesca tarea recae en el Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditación (SASA), que controla el flujo escolar de modo automatizado. En 2014, conforme a datos del INEA, organizó la información de los educandos de 2,496 plazas comunitarias y de 507 coor-dinaciones de zona esparcidas por el país. Almacenó todos los datos estadísticos sobre el perfil y desempeño de dos millones de educandos y la información sobre 75 mil asesores, además de ser el medio por el cual se organizó la demanda y los resultados de los exámenes. También almacenó el banco de ítems utilizados para preparar las pruebas, parte de las cuales ya se habían elaborado por computadora en 2014.

En lo que se refiere al trabajo pedagógico desarrollado en las plazas comunitarias, Ávila (2013: 79-80) afirma que no hay estudios que puedan sustentar pedagógicamente el autodidactismo como un fundamento válido, sobre todo para personas con dificultades de aprendizaje y bajo nivel de escolaridad. En las entrevistas que realizó con educadores solidarios y estudiantes, constató la gran limitación de los asesores para apoyar el aprendizaje de los alumnos en las plazas comunitarias. Ellos mismos demostraron desconocimiento de los contenidos y tenían dificultad en orientar a los educandos. Ante esto, los estudiantes solo podían contar, de hecho, con ellos mismos para realizar el trabajo pedagógico. Desde el punto de vista de la autora, el autodidactismo con apoyo de educa-dores sociales en las plazas comunitarias solo se orientaba a la certificación, o sea, a reducir el “re-zago educativo” certificando personas sin haber una propuesta educativa efectiva. La autora señaló que los asesores entrevistados informaron que tenían una meta mensual de certificación y que ese era su primer objetivo (Ávila, 2013: 85).

Los resultados obtenidos por los jóvenes y adultos en los exámenes indican que hay una sustan-cial aprobación de los aspirantes en los exámenes. Entre 2013 y 2014, 90.6% de los que realizaron exá-menes en el nivel de alfabetización fueron aprobados, pasó lo mismo con 79.2% de los que realizaron exámenes en el nivel de primaria y 69% en el nivel medio.

Entre 2001 y 2013, tomando en cuenta a todos los jóvenes y adultos que accedieron al programa, incluyendo a los de reciente ingreso y a los educandos atendidos, verificamos que hubo un alto porcen-taje de abandono, pues en promedio, entre 2001 y 2014, 51% de los que ingresaron no siguieron adelante. Así, considerando el porcentaje de certificados emitidos con base en el total de los que ingresaron, verificamos que solo 28% de los que iniciaron el proceso, en promedio, llegaron a la certificación.

Finalmente, acerca de los resultados de aprobación obtenidos en los exámenes, sería necesa-rio poner en cuestión incluso el propio proceso de construcción de los exámenes y la metodología adoptada para definir los criterios de aprobación. El hecho de conseguir que las personas aprueben los exámenes no quiere decir que estén preparadas para nuevos desafíos como ingresar a la univer-sidad o incluso obtener mejores posiciones en el mercado de trabajo. En el caso mexicano, se puede observar que el gran volumen de pruebas realizadas semanalmente exigiría del INEA más inver-siones y una estructura mucho más compleja para sustentar un gran banco de ítems adecuados y estadísticamente parametrizados para crear las pruebas de acuerdo con la propuesta del MEVyT. Sería necesario también proponer modelos estadísticos para evaluar la propia consistencia de los resultados obtenidos por los educandos en las pruebas.

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Se deben considerar, además, en el caso mexicano, los grandes límites de una política de carácter compensatorio que termina por ignorar la gran diversidad cultural existente en el país. Aun cuando existen materiales didácticos y pruebas específicas para poblaciones indígenas, la realización de los exámenes nacionales no considera los saberes locales y la especificidad de sus formaciones cultu-rales. Solo se presupone un conjunto de conocimientos escolares y se ignoran otros aprendizajes y conocimientos propios de los pueblos indígenas que podrían tener también gran relevancia para la sociedad y ser considerados en el proceso de certificación.

El éxito de haber creado un currículo con un enfoque efectivo en las demandas de jóvenes y adultos pierde su vitalidad en la medida en que no se invirtió en la calidad necesaria para que los estudiantes desarrollaran habilidades suficientes para poder realizar los exámenes o, todavía más, para ser sujetos capaces de utilizar esos aprendizajes en sus prácticas sociales.

En Chile, los exámenes nacionales de certificación ocurren en el ámbito de la llamada modali-dad flexible, que tomó forma a partir de 2002 en el ámbito del programa Chilecalifica, apoyado por el Banco Mundial para implementar una política de adultos de carácter interministerial (ministe-rios de Educación, de Trabajo y Previsión Social y de Economía) que pudiera articular la elevación de la escolaridad y la formación profesional, en un contexto marcado por la necesidad de amplia-ción de mano de obra calificada para una nueva conformación del mercado de trabajo con el avance de las nuevas tecnologías.

En los años 2000, el programa Chilecalifica pasó a ser la principal innovación y apuesta en la edu-cación de adultos, no obstante, ella no sustituyó la modalidad regular, solo creó una nueva estrategia de ampliación de las matrículas en la EDJA ligando la formación básica a la posibilidad de inserción en el mercado de trabajo. El programa incluía varios subprogramas: formación de docentes, articulación de la educación de adultos con la capacitación para el trabajo y elevación de la escolaridad por medio de la modalidad flexible de nivelación de estudios para la educación básica y media, que ya existía des-de 1996. Incorporada al programa Chilecalifica, en 2002, la modalidad flexible contó con mucho más recursos para desarrollarse, además de formar parte de una propuesta de educación permanente que incluía la formación profesional con base en una articulación interministerial.

El nuevo formato de modalidad flexible no solo tenía una perspectiva educativa, sino transversal, como señaló Infante (2013b), ya que, desde la perspectiva de una educación permanente o a lo largo de la vida, el objetivo no sería solo certificar, sino crear oportunidades efectivas para que los individuos avan-cen personal y profesionalmente por medio de la educación formal y no formal. Esto solo se puede lograr a partir de una mirada más amplia de política pública, que no se agota en el proceso de certificación.

La modalidad flexible ofrece cursos libres entre los meses de marzo y agosto para jóvenes y adul-tos a partir de 15 años en la educación básica y a partir de los 18 años en la educación media, de modo que puedan retomar, continuar o ampliar los estudios y prepararse para los exámenes de certificación para el nivel básico y medio que se realizan durante los últimos meses del año.

Como lo establecen los decretos que norman la modalidad flexible, los cursos pueden ser ofre-cidos por entidades ejecutoras, en las cuales se incluyen las ONG, escuelas municipales y privadas, Centros de Educación Integral de Adultos (CEIAs),5 sindicatos y universidades. El Ministerio de

5. Los CEIAs ofrecen cursos para educación de jóvenes y adultos en diferentes horarios a lo largo del día; son escuelas dedicadas solamente a este público. En 2015, de acuerdo con el Mineduc, había 333 CEIAs en Chile.



Educación pone a disposición los materiales de estudio para los estudiantes de cada uno de los módulos y áreas de conocimiento.

Las entidades ejecutoras deben crear la infraestructura para el funcionamiento de los cursos con sus propios recursos. Solo se previó un pago del Estado a las instituciones que tenían un núme-ro mínimo de alumnos aprobados, de modo que, si hay una gran deserción o si la mayoría de los alumnos no aprueban los exámenes, no reciben ninguna utilidad por los servicios prestados. Sin embargo, la institución puede recibir del Ministerio de Educación (Mineduc) un anticipo de 35% de los recursos a los que tiene derecho a recibir en caso de que los jóvenes y adultos sean aprobados en los exámenes de ese año. Se trata, otra vez, de un modelo marcado por una perspectiva neoliberal en la educación, en la cual el Estado solo certifica la calidad del servicio ejecutado por agentes privados con base en resultados obtenidos en evaluación externa.

Para realizar los exámenes, los estudiantes se deben dirigir a instituciones educativas que ac-túan como tribunales examinadores acreditados por el Mineduc para realizar esta tarea, a los que les pagan por examen realizado. La preparación de los exámenes es responsabilidad de un equi-po especializado del Ministerio de Educación. Entre los meses de septiembre y noviembre, cada alumno tiene tres oportunidades de aprobación en un módulo; esto quiere decir, que si él hizo una primera prueba y no aprobó, todavía puede intentarlo otras dos veces.

Un importante propósito de ese proceso era conformar un sistema nacional de evaluación para la educación de adultos que pudiera orientar las políticas públicas para la modalidad. De acuerdo con Letelier (2010: 22).

El propósito fundamental del Sistema de Evaluación y Certificación de Estudios Básicos y Me-dios es instalar un mecanismo permanente de fe pública que contribuya a la equidad y calidad de las políticas educativas, destinado a evaluar de manera válida, confiable y transparente los apren-dizajes de todas las personas adultas incorporadas a procesos formales flexibles, no formales e informales de estudios […]

Así como en las pruebas GED de los Estados Unidos, el sistema chileno busca que la certificación de los jóvenes y adultos sea tan válida como la de alguien que cursó la escuela regularmente. Sin embargo, el Sistema Nacional de Evaluación concebido por el equipo del Mineduc consideraba, primeramente, que se debería hacer una prueba adecuada a las personas jóvenes y adultas.

Una de las dificultades para la ejecución del programa fue la articulación entre los ministerios. Aunque fuera condición esencial para el éxito del programa, se evidenció la complejidad de la rela-ción entre las diferentes instancias de poder, una vez que ocurrían disputas en torno a los recursos disponibles y al propio diseño de las políticas a partir de las filiaciones y concepciones de cada gru-po al frente de los ministerios.

Además de eso, la modalidad flexible no consiguió reducir efectivamente la deserción presente en la educación de adultos en la modalidad regular, pues 44.8% de los que iniciaron el servicio edu-cativo no llegaron a concluirlo entre 2003 y 2006 (Mineduc, s.d.).

En lo que se refiere a los índices de aprobación, el estudio informó que, entre 2003 y 2007, de las 136,274 personas que se inscribieron en la modalidad flexible y realizaron los exámenes, 35,681 (26.2%) fueron reprobadas. El menor índice de reprobación ocurrió en la educación básica (18.4%) y el mayor, en el segundo nivel de la educación media, con 28.4% de reprobación (Mineduc, s.d: 57).

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Se evidenció también que la modalidad atendió predominantemente a un grupo de personas con más de 30 años, que buscaba mejor colocación en el mercado de trabajo y elevación de su estima por medio de la ampliación de su nivel de escolaridad. Para los grupos de mayor vulnerabilidad y exclusión social, el programa Chilecalifica no se estableció como un camino adecuado, ya que las personas tenían varias demandas más, y sus necesidades de aprendizaje eran muy diferentes a lo que un curso de corta duración podría ofrecer. La dificultad de jóvenes y adultos, alejados de la es-cuela, de conseguir prepararse en poco tiempo para exámenes que solicitan un conjunto exhaustivo y extenso de conocimientos escolares para obtener la aprobación, se ubica como una de las princi-pales dificultades de la modalidad flexible.

En Brasil, la estrategia de certificación por medio de exámenes nacionales tiene como instru-mentos el Examen Nacional de Certificación de Competencias de Jóvenes y Adultos (Encceja) y el Examen Nacional de Enseñanza Media (Enem). El primero fue creado en 2002 y hasta 2008 atendía la certificación de la enseñanza fundamental y media. A partir de 2009, el Enem pasó a ser la única instancia para certificar la enseñanza media. Ambos exámenes son responsabilidad del Instituto Nacional de Estudios Educativos Anísio Teixeira (INEP), responsable del conjunto de evaluaciones producidas por el Estado, vinculado directamente al Ministerio de Educación.

Cuando fue creado el Encceja, se pretendía que fuera una alternativa de certificación para jóve-nes y adultos, tomando en cuenta la demanda de certificación de brasileños que vivían en el exterior y que no concluyeron los estudios, y el hecho de que más de la mitad de la población de 15 años o más no habían concluido la enseñanza fundamental, en un contexto en el que había poca disposi-ción del gobierno federal para invertir recursos sustantivos en esa modalidad.

El examen tuvo fuerte resistencia de académicos, gestores públicos y militantes del campo de la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) ligados a organizaciones de la sociedad civil como los Foros de EJA. Consideraban que el examen hacía posible la disolución de los cursos presenciales en la modalidad, y que era una estrategia para reducir aún más las inversiones en la EJA (Baquero, 2002; Vieira, 2006; Rummert, 2007).

La gran presión de los críticos al examen fue importante para frenar la ampliación de la política de exámenes nacionales de certificación en el país a partir de 2006, cuando fue elaborado un redi-seño del Encceja en la perspectiva de convertirlo en un examen de mayor alcance nacional (Catelli; Gisi, Serrao, 2013).

A diferencia de lo que ocurre en México y Chile, en el caso del Encceja, no se instituyó un curso preparatorio para el examen. Se crearon materiales didácticos específicos para distribuirse gratui-tamente a las secretarías de educación de los estados y municipios que se adhirieran al examen.

El examen pretendía valorar las habilidades y competencias de jóvenes y adultos adquiridas en su formación escolar y también fuera de ella, o sea, la vida personal y profesional podría, de alguna forma, contribuir al avance de aprendizajes que no solo se obtienen a través de la escolaridad for-mal. Mientras que, al analizar las pruebas disponibles, se verifica el predominio de ítems en los que predomina el cobro de contenidos escolares.

Entre 2002 y 2014, se ofreció el examen de manera muy irregular, lo cual reflejaba los propios conflictos presentes en la construcción de esta política a lo largo de ese periodo. En 2002, primer año de aplicación, hubo solo 14,488 inscritos y llegaron a ser casi 600 mil en 2008. Al año siguiente, cuando el Enem comenzó a certificar la enseñanza media, el Encceja ya solo se encargó de certificar



la enseñanza fundamental; se volvió muy irregular y dejó de haber aplicación de exámenes en los años de 2009, 2011, 2012 y 2015.

Como también sucedió en Chile y México, no se divulgaron informes de desempeño de los aspirantes a lo largo de los años, lo cual dificulta el análisis de sus resultados obtenidos. Consegui-mos tener acceso solo a los microdatos de la prueba de 2010. En ese año, 51.1% de las personas que realizaron todas las pruebas, obtuvieron notas mínimas para obtener la certificación. Se verificó que los aspirantes que tuvieron más oportunidades de certificación eran personas con ingresos más elevados, con mayor escolaridad, y más próximos a la conclusión de la enseñanza fundamental. Eran trabajadores urbanos cuyas tareas les exigían más el uso de la lectura, escritura y competencias matemáticas (Catelli, 2016).

En cuanto al Enem, el examen fue primeramente estructurado como proceso de selección para universidades en las que hay gran competitividad por matrículas. Al proponerse también la certi-ficación de la enseñanza media a través de ese examen, se creó un camino que combina inadecua-damente la prueba de selección universitaria con la certificación de la enseñanza media, ya que el enfoque principal es el cobro de contenidos escolares para seleccionar estudiantes de nuevo ingreso a la enseñanza superior en cursos de alta competitividad. En 2013, 13.4% de los aspirantes consi-guieron obtener la puntuación mínima en todas las áreas del conocimiento para la certificación. El análisis de los microdatos del Enem, indicó que, dentro de éstos, predominaban personas jóvenes con padres y aspirantes de mayor escolaridad y mayor ingreso (Serrao, 2014; Catelli, 2016).

El Enem está lejos de cumplir el objetivo de reconocer saberes adquiridos por jóvenes y adultos en la experiencia de vida y de trabajo, ya que los estratos más pobres, que tienen más tiempo alejados de la escuela, con menos escolarización, fueron los que tuvieron menos oportunidad de obtener la certificación por medio del Enem. En este sentido, se pone en cuestión su validez en cuanto examen de certificación para jóvenes y adultos trabajadores, que probablemente necesitan retomar los estu-dios en una modalidad específica y flexible, o incluso se puede pensar en procesos de certificación que no se limiten a reproducir los patrones escolares en una evaluación con miras a la aprobación en exámenes de ingreso competitivos para las universidades.

5. Conclusiones

Los exámenes nacionales de certificación se pueden traducir en la ampliación de oportunidades de avance de escolaridad y certificación para jóvenes y adultos en los países estudiados. Sin embargo, se observan claros límites en ellos como estrategia de certificación. En los tres países se observa que son una oportunidad más adecuada para personas que poseen mayor escolaridad, están insertas en el mercado de trabajo y, por tanto, desarrollaron mayor nivel de alfabetismo o están más próximas a la conclusión de un determinado nivel de enseñanza.

Esto sucede, en parte, porque los exámenes instituidos en Brasil, México y Chile siguen mode-los muy escolares y exigen un dominio de conocimientos para los cuales los cursos preparatorios, en el caso de México y Chile, son insuficientes para hacer que personas con grandes lagunas en su formación escolar logren tener buen desempeño en los exámenes. En el caso brasileño, no hay ni siquiera un proceso preparatorio y el autodidactismo es insuficiente para que un sujeto tenga buen

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desempeño en una prueba como el Enem, utilizada primeramente para seleccionar jóvenes recién salidos de la enseñanza media que buscan una matrícula en universidades muy concurridas.

Es necesario señalar también que los procesos de certificación establecidos no toman en cuen-ta las especificidades, culturas y saberes no-escolares que poseen los sujetos que acuden a los exá-menes. Podrían ser incluidas estrategias en las que los saberes establecidos por la tradición y las prácticas a lo largo de la vida fueran reconocidos también como saberes que poseen significativo valor social en el proceso de certificación. En el caso mexicano, por ejemplo, encontramos un gran número de pueblos indígenas en las regiones más pobres del país que tienen los peores índices de analfabetismo y baja escolaridad. Sería necesario, además de producir materiales didácticos en sus lenguas originales, establecer metodologías de certificación que consideraran sus saberes y cono-cimientos que están inmersos en culturas milenarias que tienen importantes contribuciones de te-mas y técnicas relacionadas con el mundo del trabajo y la vida social.

Finalmente, las estrategias de certificación desarrolladas en los tres países están inmersas en un contexto internacional de baja inversión en la modalidad que sufre de la misma debilidad que el conjunto de la educación de jóvenes y adultos. Para hacer que jóvenes y adultos avancen efecti-vamente en su vida social y profesional, es necesario que se desarrolle un conjunto más amplio de políticas de carácter intersectorial, ya que también nos estamos refiriendo a los estratos más pobres, víctimas de gran exclusión social en sus países. En Chile, hubo un intento en esa dirección, pero muy enfocado al concepto de capital humano, preocupado por la inserción del sujeto en el mercado de trabajo. La propuesta tampoco avanzó por la dificultad de alinear los intereses políticos entre los diferentes ministerios involucrados.

De otra manera, seguimos corriendo el riesgo de solo crear una máquina para realizar pruebas, cursos preparatorios y materiales didácticos sin que los resultados sean mínimamente satisfacto-rios, pues los procesos preparatorios son insuficientes y los certificados obtenidos por una parte de los jóvenes y adultos acaban por tener poco valor para un avance efectivo de su vida personal y profesional.

Consolidar el derecho humano a la educación, expresado en muchos documentos internacio-nales, como las declaraciones finales de las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (Confintea) implica, en el caso de la educación de jóvenes y adultos, crear soluciones de certificación que no solamente otorguen un diploma de educación básica, sino que construyan las condiciones para que esas personas puedan ampliar su capacidad de hacer un uso efectivo de la escritura, de las matemáticas, de los conocimientos de la vida social y de la ciencia en sus prácticas sociales, así como ampliar sus horizontes en términos personales y profesionales.


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� Sandra Mabel Llosa*Recepción: 15 de septiembre de 2016 | Aprobación: 19 de octubre de 2016

Demandas educativas de jóvenes y adultos a lo largo de la vida: una perspectiva psicosocial

El reconocimiento actual de la existencia y relevancia de las necesidades educativas de las personas jóvenes y adultas no ha logrado traducirse en el cumplimiento efectivo del derecho a la educación a lo largo de la vida, en extensos grupos de población. Varios estudios han indagado los múltiples factores y procesos que intervienen en la posibilidad de la parti-cipación de los jóvenes y adultos en espacios educati-vos. Este artículo pretende presentar aspectos de una investigación enfocada en los procesos psicosociales que dan cuenta de la construcción de demandas por educación a lo largo de la vida, en personas adultas de sectores populares de Buenos Aires, desde un aborda-je biográfico. Expone los principales antecedentes de esta investigación, el marco conceptual y metodológi-co y una selección de los resultados. Sobre esta base, perfilamos algunos horizontes de trabajo pedagógico biográfico con jóvenes y adultos, desde una perspectiva de educación popular e inves-tigación acción participativa.

Palabras clave: demanda educativa, educación de adultos, educación permanente, educación popular, factores psicosociales, historias de vida.


The current recognition of the existence and relevance of the educational needs of youth and adults has failed to be reflected in the effective implementation of the right to education throughout life, in large population groups.Several studies have investigated the multiple factors and processes involved in the possibility of participa-tion of young people and adults in educational spaces. This article aims to present aspects of research focused on psychosocial processes that account for the con-struction of demands for education throughout life, in adults popular sectors of Buenos Aires, from a bio-graphical approach. Outlined the main background of this research, conceptual and methodological frame-work and a selection of results.On this basis, we outline some biographical horizons pedagogical work with youth and adults, from the per-spective of popular education and participatory action research.

Keywords: demand for education, adult education, continuing education, popular education, psychosocial factors, life stories.

* Profesora-investigadora de la Universidad de Buenos Aires. Profesora de posgrado en varias universidades. Su tesis de doctorado fue dis-tinguida con el Premio a las Mejores Tesis en Educación de Adultos CREFAL (emisión 2011). Argentina. CE: [email protected]




Introducción

La noción de la educación como una necesidad que no se agota en la niñez, sino que se extiende a lo largo de toda la vida, es de antigua data, aun cuando en la mayoría de nuestros países esté lejos de plasmarse a nivel institucional y político. Esta noción comienza a integrarse a las concepciones y re-comendaciones en materia educativa desde fines del siglo XIX y principios del XX.1 Sea para la com-pensación de las falencias del sistema escolar, para el enfrentamiento de un mundo posrevolución industrial en permanente cambio o para el logro de los objetivos políticos de la clase trabajadora, el reconocimiento de la educación como una necesidad de la población joven y adulta se extiende en diversos ámbitos desde comienzos de la segunda mitad del siglo XX.

Los conceptos de Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA), educación popular, educación no for-mal, educación permanente, con sus diferentes y respectivos énfasis, han ido extendiendo el reco-nocimiento de la continuidad de las necesidades de aprendizaje y de educación, a lo largo de la vida, al considerar a la educación en tanto fenómeno que trasciende, por un lado, a la escolaridad como único evento educativo y, por otro, a los niños como únicos sujetos de la educación.

A diferencia de lo “obligatorio” con que se impone la escolaridad en la niñez, desde las perspecti-vas clásicas sobre EDJA y, especialmente sobre educación no formal, se suele enfatizar en el carácter “voluntario” de la asistencia a los espacios educativos, asumiendo que un adulto es responsable y absolutamente libre para decidir cuáles son sus necesidades y cómo satisfacerlas (Titmus, 1989). Sin embargo, tal como ampliaremos más adelante, para muchos jóvenes y adultos, fundamentalmente de los sectores populares, la educación suele ser una carencia más, en un cúmulo de pobrezas que tiende a retroalimentarse. La población joven y adulta en situación socioeconómica y educacional-mente más desventajosa, es la que menos participa en actividades educativas.

1. De esas primeras décadas del siglo XX datan, por ejemplo, las siguientes líneas de una traducción abreviada de la Conferencia Mundial de Educación de Adultos organizada en Cambrigde (Reino Unido): “Se impone la conclusión de que la educación de adultos no ha de considerarse como un lujo reservado a algunas personas excepcionales más o menos diseminadas, ni como algo limitado a un breve período del comienzo de la edad adulta, sino que es una necesidad nacional permanente, un aspecto inseparable de la condición de ciudadano, y por tanto debe ser universal y prolongarse durante toda la vida” (Lowe, 1978: 36; el destacado es nuestro).



Partimos de considerar a la educación como una necesidad y un derecho humano y social a lo largo de toda la vida y para todos los grupos sociales. Esta perspectiva epistemológica y metodoló-gica, de importantes implicancias político-pedagógicas, constituye uno de los ejes del paradigma de la educación a lo largo de la vida, o educación permanente. Desde esta perspectiva, la EDJA, en sus diferentes grados de formalización, es uno de los componentes (junto a la educación inicial y a los aprendizajes sociales),2 que permitirían realizar estas necesidades en el continuo vital.

Nos preguntamos ¿Por qué las personas jóvenes y adultas, con intereses y necesidades diversas y permanentes en materia educativa, participan o no participan en aquellas actividades educativas que les permitirían realizarlas? ¿Qué factores y procesos intervienen a lo largo de la vida?

Se han desarrollado diversos estudios sobre aspectos que se relacionan, de manera directa o indirecta, con estas preguntas. Teniendo en cuenta estos antecedentes, hemos desarrollado una in-vestigación acerca de los procesos involucrados en el reconocimiento de necesidades y demandas, que devienen en el acercamiento y la asistencia de las personas jóvenes y adultas a espacios de EDJA, o que, por el contrario, la inhiben. Se trata, tal como desarrollaremos más adelante, de una inves-tigación focalizada en los procesos psicosociales que dan cuenta de la construcción de demandas educativas a lo largo de la vida, en adultos con la escolaridad primaria incompleta.

Este artículo tiene como objetivo presentar esta investigación, mencionando una síntesis de sus antecedentes, del enmarcamiento conceptual escogido para el estudio, así como de sus aspectos metodológicos centrales. Luego presentamos una selección de sus resultados. Por último, plantea-mos algunas posibles líneas para la continuidad de las indagaciones y de las experiencias, desde un abordaje biográfico y participativo, con nutrientes en la educación popular y la investigación acción participativa.

Construcción de conocimientos sobre demandas educativas y participación en EDJA

Antecedentes

La educación de las personas jóvenes y adultas tiene, en el plano de las realizaciones y las expe-riencias, una larga historia. Sin embargo, la investigación científica sobre este campo resulta rela-tivamente reciente y desarticulada (Gajardo, 1983; Rubenson, 1989; Titmus, 1989; Dominicé, 1990); son escasos aquellos estudios centrados en las características de las poblaciones que participan en acciones de EDJA, sus expectativas y necesidades (Dominicé, 1985; CREA, 1998). La realización de un

2. Desde una perspectiva de educación permanente, se discrimina entre tres componentes: educación inicial, educación de adultos y aprendizajes sociales (Belanger, 2012). Entendemos a la educación inicial como aquella que fundamentalmente incluye al sistema educativo formal en todos sus niveles (desde el nivel preescolar al universitario); la EDJA, referida al con-junto de actividades educacionales dirigidas a la población de 15 años y más (fuera de la educación inicial) que incluye tanto las actividades organizadas para completar los niveles educativos como aquellas dirigidas a la formación en las diferentes áreas (trabajo, salud, participación, etc.); y los aprendizajes sociales, en tanto aquellos difusos e inestructurados ámbitos de aprendizaje por los que atravesamos en nuestra vida cotidiana.

Estos tres componentes pueden ser analizados según su formalización, en cuanto a la organización y estructuración de las actividades educativas en sus distintas dimensiones: sociopolítica, institucional y del espacio de enseñanza y aprendizaje; esta noción de grados y tipos de formalización intenta superar las limitaciones de los tradicionales conceptos de educación formal / educación no formal / educación informal (Sirvent et al., 2010).

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estado del arte acerca de las investigaciones sobre aspectos relacionados con las necesidades y las demandas educativas de las personas jóvenes y adultas y con el fenómeno denominado tradicional-mente (según Titmus, 1989) “participación o no participación” en EDJA, permite identificar varios enfoques y ejes de producción de conocimientos científicos, que presentan aportes en relación con la temática de interés.3

Por motivos de espacio, no pretendemos una presentación exhaustiva de estos antecedentes, sino sólo discriminar, con propósitos analíticos, cuatro áreas y perspectivas principales sobre este tema:4

a. Estudios referidos a los aspectos psicológicos motivacionales involucrados: se trata de investigaciones sobre los motivos que llevan a los adultos a acercarse a las actividades educativas, entre los cuales pueden ubicarse desde aquellos trabajos clásicos, ligados a las “etapas de desarrollo” o “ciclos de vida” (Erikson, 1950; Havighurst, 1957) a otros orientados a la construcción y validación de clasificaciones o tipos de motivos que llevan a los participantes a inscribirse en EDJA, tales como: la necesidad de contacto social; la estimulación social; el avance profesional o comu-nitario; el cumplimiento de expectativas externas; los intereses cognitivos propios. Estos últimos estudios se extendieron posteriormente sobre grandes muestras a nivel internacional, para expli-car la asociación entre estos motivos y necesidades con ciertas variables antecedentes, se encontró, por ejemplo, que los hombres estaban orientados a objetivos laborales, mientras que las mujeres se orientaban hacia motivaciones relacionadas con el hogar, la familia y el ocio (Boshier y Collins, 1985; Boshier, 1989). Otros estudios más recientes han medido el nivel de motivación según edad y sexo (Sancho et al., 2002).

La discusión crítica de estos estudios refiere, entre otros aspectos,5 a su reduccionismo psico-lógico e individualista (Cropley, 1989; Rubenson, 1989), señalando, por el contrario, la necesidad de realizar indagaciones que consideren, conceptual y metodológicamente, la conexión entre aspectos de la psicología individual con los procesos sociales y educativos, así como la influencia del contexto sociocultural e histórico.

b. Estudios referidos a los aspectos demográficos, socioeconómicos y educacionales que caracterizan a la población joven y adulta en relación con la EDJA: Se trata de trabajos realizados desde la década de 1950 a través de censos y encuestas, que coinciden en destacar la asociación positiva entre las variables socioeconómicas y educativas (en cuanto al nivel educativo formal alcanzado previamente) y la participación de los jóvenes y adultos en actividades de EDJA de diferente grado de formalización. Se encontró que quienes más participaban en actividades de educación de adultos eran aquellos que estaban en mejores posiciones en cuanto a educación previa y ocupación. Se concluyó que “la gente se siente atraída […] por la educación de adultos en razón inver-

3. La búsqueda y organización de antecedentes, cuya síntesis se presenta a continuación, tiene como base el trabajo de releva-miento del estado del arte realizado como parte de la tesis doctoral de la autora (Llosa, 2010).

4. En este sentido, sólo se mencionan algunos trabajos a efectos ilustrativos. Para ampliar, véase Capítulo 1 de Llosa (2010).5. Estos estudios también han sido objeto de críticas internas; por ejemplo, aquellas señaladas por el propio Boshier (1989) al

respecto del rápido cambio social que amenaza la validez de los ciclos vitales ordenados por edades fijas y por roles adscrip-tos; en relación con esto, la cuestión de género ha recibido también críticas externas desde posiciones feministas.



samente proporcional a la necesidad real que tiene de ella” (Simpson J., 1972; citado en Lowe, 1978: 52). Estas tendencias continuaron manifestándose tanto en países centrales (Cropley, 1989) como en Amé-rica Latina (REDALF, 1991). De manera más reciente, en un estudio transnacional realizado en países centrales se reafirma que la educación formal recibida en las primeras fases de la vida es el principal predictor respecto de la participación posterior en EDJA; en relación a los ingresos, capital cultural y status social, se evidencia que quien tiene más, más obtiene en educación (Bélanger y Valdivieso, 1997). En Argentina, se ha verificado también esta tendencia, validándose el denominado Principio de Avan-ce Acumulativo en materia de Educación Permanente, en cuanto a que es quien más educación inicial tiene, quien más educación demanda y se apropia a lo largo de la vida (Sirvent, 1992).

Tal como señalan Bélanger y Valdivieso (1997) estas “fotografías estáticas” o panoramas genera-les, si bien importantes en tanto indican la existencia de inequidades estructurales, abren a su vez nuevos interrogantes referidos a la indagación longitudinal y biográfica de los aspectos intervinien-tes que nos permitan comprender en profundidad cómo se produce esta situación.

c. Estudios que abordan aspectos sociohistóricos y psicosociales:Se trata de investigaciones que han buscado trascender la consideración de las necesidades y de-mandas como situaciones estáticas o dadas, incorporando la indagación acerca de la construcción de los significados sociales, relcionados a contextos sociohistóricos determinados y atendiendo a la interacción entre lo individual y lo social.

Así, algunos trabajos europeos, han identificado aspectos que tienden a la exclusión de la parti-cipación de los jóvenes y adultos en EDJA, en tanto otros la estimulan, tales como la relevancia de las relaciones familiares, del entorno laboral y de la imagen de la EDJA (CREA, 1998).

Las indagaciones en América Latina, por su parte, han ido adquiriendo perfiles propios, en tra-bajos donde la investigación sobre necesidades y participación en educación se combina con una praxis educativa con intención transformadora, en la confluencia de la investigación acción par-ticipativa con la educación popular. En esta línea se ubican, desde la década de 1970, entre otras experiencias, la investigación participativa propuesta por Le Boterf (1976) en Centroamérica, así como los diagnósticos socioculturales coordinados por Sirvent en Argentina y Brasil, en los cua-les se identificó el interjuego entre las necesidades educativas de la población, las representaciones sociales y las prácticas culturales, para la caracterización de aspectos inhibitorios y sinérgicos de la cultura popular (Sirvent y Brusilovsky, 1983; Sirvent, 1994). Más recientemente, el componente par-ticipativo se continúa y reinventa en investigaciones que involucran el trabajo con las necesidades y demandas educativas de los jóvenes y adultos que participan en organizaciones y movimientos sociales (Sirvent, et al., 2009; Ampudia y Córdoba, 2012; Villagra, Zinger y Patagua, 2015).

d. Estudios realizados desde una perspectiva de educación a lo largo de la vida, con énfasis en las biografías educativas y las historias de vida en formación: Desde fines de la década de 1970, a partir del impulso de los pioneros trabajos europeos, realiza-dos por Dominicé (1985), Pineau y Joberts (1989), de Villers (1990), comienzan a estudiarse distintos aspectos que hacen a la complejidad de las decisiones educativas de los jóvenes y adultos, desde la perspectiva de la educación permanente, contemplando la interacción de los aprendizajes en espa-cios educativos formales, no formales y en experiencias de vida, a través de la dinámica biográfica.

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Se destaca que este abordaje no sólo permite indagar en los procesos educativos a lo largo de toda una vida sino que conlleva un valor formativo para quienes relatan y analizan sus propias vidas; de allí, el concepto de biografía educativa (Dominicé, 1990). Esta área se expande y desde hace un par de décadas comienzan a desarrollarse algunos trabajos en América Latina.6

Varios de estos estudios, aunque no específicos sobre el tema que nos atañe, develan aspectos que han ido configurando el curso de la vida en relación con la educación de personas jóvenes y adultas. Entre otros, se destaca: la relevancia de la búsqueda de autonomía y de afirmación del yo en relación con sus decisiones educativas; el impacto y significado del trabajo y del desempleo; el procesamiento subjetivo de la trayectoria educativa previa y los aprendizajes biográficos (Chené, 1989; Alheit, 1994; Dominice, 1990, 2004; Dos Santos, 2003); más recientemente, se ha señalado la incidencia de las desigualdades de género (Paes y Bonifacio, 2016).

El estudio de los procesos psicosociales que dan cuenta de la construcción de las demandas educativas a lo largo de la vida. Su enmarcamiento conceptual y metodológico

Teniendo en cuenta los aspectos resaltados más arriba (especialmente, aquellos mencionados en rela-ción con las áreas de estudios b, c y d), se desarrolla una línea de investigación, enfocada a los procesos psicosociales involucrados en la construcción de las demandas por educación a lo largo de la vida, a cuyos resultados haremos referencia en este artículo. Se trata de una línea de estudio que ha dado lugar a una tesis doctoral (Llosa, 2010) y a su continuidad actual, en torno a interrogantes derivados.

El objeto de análisis se ha centrado en los procesos psicosociales que pueden dar cuenta de la construcción de demandas referidas a EDJA, a lo largo de la vida, en adultos de sectores populares, con primaria incompleta como máximo nivel educativo alcanzado, residentes en los barrios de Ma-taderos y Villa 15 (Ciudad de Buenos Aires, Argentina). En términos generales nos preguntamos por los procesos que permiten comprender su inserción o no en espacios educativos de EDJA a la luz de la historia de su vida, en su contexto sociohistórico, desde una perspectiva psicosocial. Los ob-jetivos de esta investigación se incluyen en el doble propósito de generar conocimientos científicos sobre este objeto de estudio y de aportar a la reflexión en torno a las posibilidades de una interven-ción pedagógica que facilite la formulación de demandas educativas.

Esta línea de investigación forma parte de un proyecto marco a largo plazo, acerca de las demandas por educación en jóvenes y adultos de sectores populares en Argentina.7 Este proyecto marco, así como sus diferentes líneas de trabajo, se asienta en una conceptualización integral de las necesidades huma-nas que incluye tanto las necesidades "obvias", como las "no tan obvias" o no materiales (tales como, la autovaloración, la participación, la creación, etc.) en una dialéctica entre carencia y potencia, individual

6. Si bien prima su vertiente más relacionada con la formación docente, se desarrollan trabajos en Brasil, México, Chile, Argen-tina (véase, por ejemplo, Cunha, 2013).

7. Este proyecto marco a largo plazo ha sido reconocido a través de sucesivos subsidios UBACYT dirigidos por Sirvent (CONICET-UBA) desde 1996 y por Sirvent y Llosa desde 2011, focalizándose actualmente en el proyecto UBACYT 2014-2017: “Poder, participación social, cultura popular y educación permanente: identificación y conformación de la red de factores y procesos que se articulan como condiciones de la construcción de la demanda individual y social por educación permanente” (Direc-tora: Sirvent; Co-directora: Llosa), con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, FFYL-UBA.



y colectiva (Sirvent, 1986; Max Neff y otros, 1986). Se presupone el reconocimiento no unívoco ni inme-diato de las carencias, a través de la diferenciación entre necesidades objetivas y subjetivas,8 así como la determinación social de las necesidades (Marcuse, 1985; Sirvent, 1986; Sirvent y Brusilovsky, 1983).

Considerando la naturaleza sociohistórica del proceso de reconocimiento de necesidades y la dinámica entre aspectos estructurales y psicosociales, se discrimina entre los conceptos de deman-da potencial, efectiva y social (Sirvent, 1992): demanda potencial, en cuanto al conjunto de pobla-ción de 15 años y más con necesidades objetivas en materia de EDJA; demanda efectiva, en cuanto a las aspiraciones educativas que se traducen de manera concreta en espacios de EDJA y demanda social, en cuanto expresión organizada y colectiva de necesidades y reivindicaciones que los miem-bros de un grupo social buscan implementar a través de decisiones institucionales y/o públicas.

El diagnóstico inicial, que se halla en la génesis de este proyecto marco, sobre la preocupante situación educativa de riesgo que afecta a la población joven y adulta de Argentina,9 continúa y se reactualiza con los datos del último censo nacional que evidencian que 58% de la población de 15 años y más que dejó de asistir a la escuela, sólo ha alcanzado la escolaridad primaria incompleta, completa o la secundaria incompleta como máximo nivel educativo (14,075,486 de jóvenes y adultos, en términos absolutos); la situación se agudiza en el caso de jóvenes y adultos provenientes de hoga-res pobres (sobre la base del Censo 2010, INDEC). Mientras tanto, se observa el bajo porcentaje que representa a la demanda efectiva (Topasso, Castañeda y Ferri, 2015; Sirvent y Llosa, 2012).

Estos resultados han reafirmado, durante todo el proceso investigativo, el interés por indagar en los factores que pueden dar cuenta acerca del porqué sólo algunos jóvenes y adultos se acercan a espacios educativos y logran efectivizar sus demandas y cómo es ese proceso de conversión de la demanda potencial en demanda efectiva por EDJA, a lo largo de su vida. De esta manera, el concepto de biografía educativa (Dominicé, 1990; Alheit, 1995), se ha ido delineando como uno de los aspectos teóricos clave de la investigación, en cuanto a la posibilidad empírica de captar en la vida de los in-dividuos y grupos el procesamiento individual y colectivo de un contexto histórico en relación con sus decisiones educativas. Se ha asumido el desafío metodológico del abordaje biográfico, a través de la combinación y triangulación del modo verificativo (tradicionalmente denominado método cuantitativo), el modo de generación de conceptos (tradicionalmente denominado método cualita-tivo) y el modo participativo (Sirvent y Llosa, 1998; Sirvent, Llosa y Lomagno, 2014).

En este artículo nos enfocamos en la línea abocada al tratamiento cualitativo de las biografías educativas, al cual se incorporan instancias participativas. Se dirige a profundizar en los procesos psicosociales que pueden dar cuenta de la construcción de demandas educativas de personas adul-tas con nivel educativo primario incompleto, a través de su historia vital y en el contexto histórico social de barrios del sur de la Ciudad de Buenos Aires. Se busca “abrir la caja negra” (Gallart, 1992)

8. Se diferencia entre necesidades subjetivas, que implican su reconocimiento consciente y las necesidades objetivas, como aquellas carencias que pueden determinarse independientemente de su reconocimiento por parte del sujeto que las padece. En esta conceptualización, elementos derivados de una teoría integral y sistémica de las necesidades humanas se anclan en una concepción dialéctica marxista acerca del interés (Sirvent, 2004).

9. Sirvent ha construido el concepto de Nivel Educativo de Riesgo para referirse a la probabilidad estadística que tiene un con-junto de población de quedar marginado de la vida social, política y económica según el nivel de educación formal alcanzado en las actuales condiciones de nuestro país. Su dimensión cuantitativa refiere, en términos operacionales, a la población de 15 años y más que no asiste a la escuela, cuyo nivel educativo alcanzado es menor o igual al secundario incompleto (Sirvent y Llosa, 1998).

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de aquellas asociaciones estadísticas entre las variables, para comprender el devenir histórico bio-gráfico de los aspectos intervinientes: ¿cuáles son los aspectos psicosociales que dan cuenta de por qué los jóvenes y los adultos demandan (o no demandan) por más educación, a lo largo de la vida? ¿Cuáles son los procesos que permiten comprender cómo la reproducción o la ruptura del principio de avance acumulativo se torna en situaciones concretas de vida, en las cuales los adultos demandan (o no) por más educación? ¿Cómo se “encarnan” los procesos de exclusión social y educativa, en el devenir de las demandas educativas? ¿Cómo se configuran, aquellos procesos, a lo largo la vida?

Las preguntas se han orientado hacia los procesos que, tal como diría Moscovici (1991), son simultáneamente psicológicos y sociales. Desde una perspectiva psicosocial, se intenta captar es-tos procesos en la dialéctica entre los sujetos y el orden sociohistórico (Quiroga, 2005) en el cual se inscribe su vida. Para ello se trabaja fundamentalmente con conceptos provenientes de las formas sociológicas de la psicología social (tales como la escuela de Frankfurt y la del interaccionismo sim-bólico) y de las corrientes que han intentado una síntesis entre las formas sociológicas y psicológicas (como la tradición francesa sobre representaciones sociales y la tradición argentina iniciada por Pichon-Rivière). Desde la psicología social crítica, partimos de la concepción del sujeto como social e históricamente determinado, configurado en interjuego con un contexto, a partir de la contra-dicción entre necesidad y satisfacción, que promueve permanentemente la relación con el mundo externo y el establecimiento de vínculos (Quiroga, 2005).

En cuanto a los aspectos metodológicos de esta línea de trabajo, el objeto problema en estudio, enfocado en “procesos” que, como tales, suponen un devenir en el tiempo y el encuadre teórico escogido, basado en una conceptualización amplia de la educación “a lo largo de la vida”, reforzó la decisión de adoptar el método biográfico, desde un abordaje cualitativo, con la incorporación de instancias participativas.10

El proceso de investigación condujo a articular aspectos de tres perspectivas correspondientes al método biográfico: la perspectiva de las biografías educativas (arriba señalada), la perspectiva in-terpretativa (Denzin, 1989; Watson y Watson-Franke, 1985) y algunas herramientas de la perspectiva etnosociológica (Bertaux, 2005), a efectos de abordar la totalidad de las fuentes de formación a través de la vida y de penetrar en la interpretación dada por parte de los sujetos acerca de sus propias expe-riencias educativas, reconociendo, al mismo tiempo, su anclaje en condiciones concretas de existencia.

Bajo criterios de muestreo intencional y teórico, hemos trabajado con dos mujeres adultas, resi-dentes en barrios populares y villas de emergencia del sur de la Ciudad de Buenos Aires, que habían interrumpido su escolaridad primaria en la niñez. En cuanto a las técnicas de relevamiento de ma-terial empírico, se utilizaron fundamentalmente relatos de vida, obtenidos a través de entrevistas abiertas y en profundidad; estos relatos se complementaron con observaciones y análisis de fuentes secundarias, a efectos de enriquecer el proceso interpretativo.

Para el análisis cualitativo, se combinó el método comparativo constante (Strauss y Corbin, 2002) con aspectos del análisis del discurso, en dos fases sucesivas y complementarias. Además, se incorporaron instancias participativas de trabajo con las entrevistadas, en distintos momentos del proceso de investigación, tal como ampliaremos más adelante.

10. Para ampliar sobre los aspectos metodológicos de esta investigación, véase Llosa, 2010; Llosa, 2016.



El complejo devenir de la construcción de demandas educativas a lo largo de la vida

En relación con los objetivos de este artículo, se presentarán algunos de los resultados obtenidos, que muestran la complejidad del devenir de los procesos involucrados en la conversión de la de-manda potencial en demanda efectiva, a lo largo de la vida. Estos resultados, en términos de las principales categorías analíticas construidas, se anclan e ilustran, a continuación, con fragmentos de una de las biografías educativas trabajadas:11 el caso de María, coordinadora de un comedor co-munitario y una biblioteca popular que habilitó en su propia casa, en una de las villas de emergencia del sur de la Ciudad de Buenos Aires.

En primer lugar, se destaca que el reconocimiento y la expresión de demandas por EDJA se encuentran profundamente entrelazadas con otras trayectorias, en cada marco vital, a lo largo de la vida. Se observa la interrelación de la trayectoria educativa con otras, tales como la tra-yectoria familiar, la migratoria, la laboral y la trayectoria de participación social, en la totalidad de cada vida, desplegada en su temporalidad sociohistórica. Importantes momentos de inflexión a lo largo de la vida constituyen marcas objetivas y subjetivas (Denzin, 1989), en tanto experiencias biográficas que han impactado profundamente en las vidas analizadas, afectando en general a varias trayectorias: el fallecimiento de familiares, las mudanzas, las variaciones en la composición del hogar, se superponen y confluyen en determinados momentos, provocando modificaciones en las condi-ciones concretas de existencia, nuevos escenarios de vida cotidiana, la reorientación de las activida-des y, con ello, significativos aprendizajes sociales. En la investigación, estos momentos de inflexión funcionaron como marcadores de etapas, señales del comienzo y el fin de cada marco vital. Compartiremos algunos de estos momentos de inflexión, correspondientes al relato de María, cuyo itinerario biográfico puede trazarse desde su nacimiento, en 1955, en una localidad al noroeste de Ca-tamarca, Argentina. María da cuenta de la inscripción de su vida cotidiana en relación con caracterís-ticas propias de la zona: su niñez transcurrió en lo que caracteriza como “un pueblo bastante pobre”, donde aportaba al trabajo familiar, como parte de una familia campesina, no propietaria de las tierras:

“M: Y bueno, nosotros... mi padre vivía de... vivíamos... o sea nos crió con el trabajo de agricultura. Trabajábamos en eso [...] Y esa era nuestra tarea, y nuestra diversión: ir a estas cosas que nacían, las frutas nuevas que recién empezaban a salir, los zapallitos que estaban naciendo, los choclos que ya iban a tener el grano... A ver nuestra cosecha”.

Su voz manifiesta su vivencia subjetiva de dos importantes momentos de inflexión que cierran la etapa de su infancia:

“M: Pero como nosotros éramos muchos, muchos, muchos de familia, mi papá... eh... ellos optaron por mandarme con un tío a un lugar de ahí de Catamarca, pero lejos.

11. Las principales categorías analíticas serán resaltadas en negrita. Todas las citas ilustrativas de dichas categorías corresponden a las entrevistas de relato de vida de uno de los casos, a quien nominaremos “María”. Para dichas citas se adopta la siguiente notación: figuran en cursiva y entrecomilladas; identificadas con “M.” sus intervenciones y con “E.” las intervenciones pro-pias, en tanto entrevistadora; se coloca [...] cuando se han suprimido palabras a efectos de síntesis.

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E: ¿En otro pueblo?

M: Otro pueblo. Entonces mi tío me llevó [...] Y bueno, cuando me fui al campo con mi tío también pasé feo porque yo... hay una cosa que recuerdo que es horrible. Él me llevaba en su caballo, cuando me estaba llevando ya. Y él tenía que ver en ese campo, algunos animales; entonces me dijo que me quede, me dejó en un lugar solita, y se fue. Yo tenía siete años. [...] pero estaba perdida. ¡Y yo recuerdo que lloraba que me raspaba la garganta de los alaridos que pegaba! ¡Y tenía miedo! Así que... ¡Es horrible, el recuerdo! Y bueno... así que fue un comienzo feo, de alejarme de ellos.

Y no iba a la escuela. Y ya perdí ese año y bueno, se ve que después ya no fui más a la escuela. Y des-pués más o menos estuve hasta los diez años con ese tío.

Y volví, me trajeron de nuevo, a la casa, pero porque había venido una señora de la ciudad a buscar chicas para que trabajen; trabajo doméstico. [...] Entonces [papá] me trajo y, arregló con esta señora para que me lleve a trabajar con ella a la ciudad. Entonces me fui a los diez años; me llevó y estuve, más o menos con ella, hasta los quince años [...] en ese trabajo [...]

Empecé a trabajar y ya me dejaron en esa casa; y... ya no volví más a esas cosas que me parecieron muy lindas a mí... que las recuerdo así como... los momentos que jugué con mis hermanos, los recuer-do ahí en esa etapa, antes de la ciudad. Así que... después viene la etapa de la ciudad”.

Los fragmentos corresponden a dos momentos de inflexión, delimitadores de sus primeros mar-cos vitales: el primer momento de inflexión, cuando confluye la separación inicial de su familia de origen, para ir a vivir y a trabajar con sus tíos, y la interrupción de la escolaridad (siete años; 1962); el segundo, cuando migra a la ciudad de Catamarca e inicia su trabajo como empleada doméstica “cama adentro” (10 años; 1965). En el caso de María, así como en los relatos de otras vidas analizadas, aparecen en un lugar destacado los primeros momentos de inflexión, cuando se producen impor-tantes modificaciones en la vida familiar, laboral y migratoria, en contextos de pobreza. Enlazada profundamente con estos momentos, se comprende la interrupción de su escolaridad en el nivel primario (en segundo grado, en el caso de María).

Más adelante, suceden otros grandes momentos de inflexión: la migración a la Ciudad de Bue-nos Aires “traída” por su hermano (15 años; 1970); la “huida” en la búsqueda de independencia, con cambios familiares y laborales (18 años; 1973); el embarazo e inicio de su vida en pareja (23 años; 1978); la “apertura”, con cambios en vínculos afectivos, en el trabajo, la vivienda y la participación (32 a 35 años; 1987 a 1990); el comienzo de su coordinación de actividades comunitarias en su vivienda (44 años; 1999). Los diversos procesos de demandas por EDJA de diferente grado de formalización que pueden identificarse, en el caso de María, luego de la interrupción de la escolaridad (ya sea el comenzar un curso de Corte y Confección, el asistir a jornadas de formación política, el querer ir a una escuela de adultos, etc.) sólo pueden ser comprendidos en su inscripción en los correspondien-tes marcos vitales, en cada uno de los cuales lo educativo ha entrado en juego con otros aspectos vitales: sea la formación y el sostén del hogar, el crecimiento de los hijos, el desempeño laboral y la lucha por la sobrevivencia o por la consecución de una vivienda...

La categoría marco vital, busca dar cuenta del devenir temporal de las experiencias educativas en el acontecer biográfico más amplio. El marco vital incluye así al conjunto de los trayectos12 de las

12. Asumo con Freidin que “el estudio de las trayectorias supone que el tiempo vital transcurre en una temporalidad más extensa – la trayectoria en sí – y a través de trayectos de tiempo más cortos, marcados por transiciones que refieren a eventos vitales específicos (Elder, 1985)” (Freidin, 1999: 62).



diferentes trayectorias de vida, así como los aspectos del entorno vital que caracterizan los principa-les rasgos de la vida cotidiana en el transcurso de tiempo delimitado por los momentos de inflexión.

La investigación muestra que cada uno de los procesos de demanda por EDJA deviene de un entramado de hechos y de procesos de construcción de sentido relativos a los trayectos de cada tra-yectoria, que se conjugan de manera particular en cada uno de esos marcos vitales, en el contexto del significado global de cada vida.

En segundo lugar, dentro de la trayectoria educativa, se observa un significativo interjuego entre las múltiples experiencias educativas vividas en las instancias de la escolarización en la Educa-ción Inicial, de la EDJA y de los aprendizajes sociales, a lo largo de cada vida analizada.

En el caso de María, se observa la dinámica entre trayectos de la escolaridad y de la EDJA: la vi-vencia de la escuela como una trayectoria trunca deja la huella de la frustración de las necesidades y mueve el interés hacia un espacio de EDJA. Sin embargo, impactan profundamente ciertos trayec-tos educativos de acumulación regresiva, en tanto resultan inhibitorios para la construcción de nuevos procesos de demanda por EDJA. Por ejemplo, su primera experiencia educativa, ya lejos de su familia y trabajando como empleada doméstica “cama adentro”:

“M: Así que después, ya dejé la escuela, o sea... ya no fui más; pero aún así yo quería hacer algo, me gustaba asistir a los lugares de... así, de... algún curso, alguna cosa, me gustaba.

Entonces empecé a ir a una escuela de corte y confección. Iba. Una escuela de monjas, era. Pero... como era matemática, también tenía matemática, entonces no lo arreglaba, no me arreglaba. [...] Yo recuerdo que siempre se me rompían los moldes, me salían mal las medidas. Iba a mostrar el trabajo y siempre me decían que estaba mal, que lo haga de nuevo... No, no. [...] Tenía que hacer cuentas y hacer moldes...Y, nada. Nada. Nada. Eso siempre me salía mal. Así que bueno, así fue... frustrado”.

Es significativo que esta primera situación de demanda efectiva en EDJA, no le permite subsanar sus carencias educativas previas, hacia la realización de sus necesidades educativas, sino que, por el contrario, redunda en aquello no aprendido en la escuela (“matemática”), quedando también, como un intento trunco. María asume las culpas y los errores que le han señalado en ambas experiencias. Esto impacta en una ida y vuelta sobre una autoestima devaluada. Justifica de manera recurrente el no poder estudiar, basándose en aspectos negativos de su propia imagen y, específicamente, de su imagen de sí en relación con el aprendizaje.

El interjuego entre los trayectos por la educación inicial, la EDJA y los aprendizajes sociales cons-tituye parte de la complejidad dialéctica que da cuenta del devenir de los procesos de construcción de demandas y su concreción o no como demanda efectiva. Este es un aspecto remarcable: cada uno de estos trayectos tiene su relevancia particular para cada adulto; no sólo en términos del logro de aprendizajes y de la certificación que determina ciertas continuidades (y no otras) por el sistema educativo sino, además, por su impacto en la conformación de imágenes y significados, que inter-juegan, ya sea de manera facilitadora, o inhibitoria.

En tercer lugar, se destaca que en cada instancia de construcción de demandas por EDJA inter-vienen tres procesos psicosociales principales:

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• El reconocimiento de las aspiraciones educativas; • la orientación hacia los espacios de EDJA como satisfactores frente a dichas aspiraciones, y• la realización de las aspiraciones educativas.

El primero, comprende la emergencia de ciertas necesidades prioritarias, en relación con las ca-racterísticas de cada marco vital y a la luz de la imagen de sí y de su posición en las estrategias familiares de sobrevivencia y educación. Cuando la realización de estas otras necesidades prio-ritarias, ya sean propias o colectivas (familiares o barriales), se entrama con una necesidad educati-va, el reconocimiento de las aspiraciones por EDJA se acrecienta.

En el caso de María, por ejemplo, el reconocimiento de su aspiración a completar su escolaridad primaria trunca se comprende en un cuarto marco vital, a los 15 años, cuando es “traída y puesta” por su hermano a trabajar como empleada doméstica “cama adentro” en un departamento de la Ciudad de Buenos Aires. Se profundizan sus sentimientos de desarraigo y sus vivencias de “encie-rro” y soledad, a causa de la sujeción física y de no poder tomar sus propias decisiones.

“M: De esa manera fue que vine acá. O sea, no tuve otra opción tampoco. Porque ya cuando llegué acá, él mismo [hermano mayor] me puso a trabajar en otra casa. Me llevó a trabajar cama adentro otra vez. Y bueno, recién llegada de allá, me pone en otra casa y bueno, también, y ahí sufrí horrores. ¡Porque esa gente se iba, yo recuerdo! ¡Y me dejaba sola en esa casa! Y yo no sé cómo los vecinos no me escuchaban porque yo recuerdo que salía al balcón y lloraba a gritos [...].

E: Y, ¿cómo fue la idea de volver a intentar [ir a la escuela]?

M: Bueno, eso sí creo que nació de mí; eso sí ya nació de mí que quería ir a la escuela.

E: ¿Por qué, María?, ¿cómo fue?

M: Yo recuerdo que a mí me llamaba la atención ver ¡tántos chicos que iban a la escuela! Recuerdo que me gustaba ver cómo iban a estudiar, eso me llamó la atención. Y bueno, yo en ese momento me gustaba ir, estar con los chicos, estar así, en grupo, salir, ir a la escuela y estudiar y salir y caminar como todos los chicos. Como los veía.

E: ¿Porque Ud. los veía pasar...?

M: Los veía así desde el balcón... tan sueltos... tan qué se yo... libres. Así, ¿parecían libres, no? [se ríe) [...] Y bueno, eso me llamaba la atención, me gustaba. Y más allá de eso, sí, soñaba llegar a la secun-daria y bueno, y estar estudiando, en fin; ser así... ¿llegar a ser alguien, no?”.

Se observa que el proceso de reconocimiento de aspiraciones educativas se encuentra potenciado, en este caso, en la trama con otras necesidades no tan obvias, como la libertad (liberarse de los encie-rros), el afecto (estar con otros) y la autorrealización (llegar a ser alguien); si bien este intento quedará nuevamente trunco: “no sabía a dónde tenía que recurrir para anotarme para rendir el Primario”.

En cuanto al segundo proceso, la orientación hacia los espacios de EDJA, destacaremos, para los propósitos de este artículo, la identificación del espacio educativo como satisfactor de las as-piraciones educativas, en tanto no se muestra como un proceso puramente racional de selección, fundamentado sólo en la información disponible sobre los diferentes espacios posibles, sino que aparece la representación del objeto (los posibles espacios de EDJA) en interjuego con la represen-tación acerca de su vida y de sí misma, incluyendo aspectos cognitivos y afectivos construidos en experiencias sociales a lo largo de la vida. Se encuentran evidencias de la configuración psicosocial



de estas representaciones, en cuanto a su enraizamiento en ciertas representaciones sociales (Mos-covici, 1991) acerca de la educación.

En el caso de María, la visión meritocrática de la educación se encarna como internalización y aceptación del “fracaso”, desde la culpa y la vergüenza, en relación con una imagen negativa de sí misma como aprendiz. Esta imagen parece haberse ido configurando durante su niñez, ya desde su paso por una escuela, en la cual “Llegábamos y escuchábamos, nada más... no participaba mucho de nada. No teníamos participación…”; aparece una fuerte contrastación con el protagonismo activo del juego-trabajo en la naturaleza, que caracterizó aquella infancia feliz en el campo, donde “Sólo lo que nosotros creábamos alrededor era lo que vivíamos”. Son pistas de una ruptura entre los modos de relación y aprendizaje dentro y fuera de la escuela, que parece haberse instalado como parte de su matriz de aprendizaje (Quiroga, 2003).

Posteriormente, las descalificaciones y el no reconocimiento sufridos en la escuela primaria y en “la escuela de corte y confección”, en interacción con los otros significativos (docentes y otros adultos de los cuales dependía), se internaliza como parte del objeto representado, como aquello que pueden pro-vocarle ciertos espacios de EDJA con alto grado de formalización frente a una autoestima devaluada.

“M: [...] soñaba llegar a la secundaria [...] Pero ¡bueno! [ se ríe] ¡Ni por lejos iba! No, ni me aproximaba. Porque cabeza dura, o... no sé [...] Es más, un día me hicieron que vaya, acá cerca, a inscribirme en un colegio nocturno [...] Y eso es lo que no quería yo: irme a la escuela. [...] porque me da vergüenza”.

Entendemos la vergüenza, así como el miedo, también en tanto aspecto psicosocial.13 Otras inves-tigaciones sobre EDJA (Mileto, 2009) coinciden en asociarlos a experiencias previas humillantes o poco placenteras.14 Se trata de una autoexclusión construida a lo largo de la vida que aún perdura y que parece mostrar el ejercicio del poder sobre la conformación de un sentido común (Lukes, 1985), que actúa reproduciendo una situación social de pobreza educativa.

En cuanto al tercer proceso, referido, realización de las aspiraciones educativas a través de la EDJA, se destaca la toma de decisiones sobre el acceso o no acceso al espacio de EDJA. Estos hitos de decisión, develan nuevamente el procesamiento del orden sociohistórico, a nivel psicosocial. Por un lado, las entrevistadas manifiestan consideraciones relativas a sus condiciones concretas de exis-tencia correspondientes a cada marco vital, que configuran las posibilidades de realización de las necesidades educativas, en relación con un entorno familiar y social. Por otro lado, intervienen los otros significativos, las tramas vinculares familiares y sociales también gestadas en determinados contextos históricos y geográficos; en el caso de María, por ejemplo, las numerosas ocasiones en

13. A. Heller (1990) considera la vergüenza como el afecto social por excelencia, en tanto aparece en relación con la mirada del otro, cuando el sujeto percibe que se aparta de las prescripciones sociales. Implica la interiorización no sólo de normas sino de sanciones a nivel social y emocional y lleva a la aceptación de la humillación y la subalternidad como algo natural. Desde otra perspectiva, V. De Gaulejac (2008) señala la articulación de determinantes intrapsíquicos con otros de origen familiar y social, como las fuentes u orígenes de la vergüenza.

14. Señala Mileto: “Os recorrentes depoimentos que, sob diferentes justificativas, explicitaram o “medo” de voltar a estudar, exemplificam esse processo de inserção em um espaço social pouco familiar ou marcado por memórias, geralmente, pouco prazerosas” (2009: 200).

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las cuales fue “llevada y traída” por otros durante su infancia y adolescencia, lo cual impactó en la construcción de su autonomía para la toma de decisiones.

“Y bueno, ya después este... ahí habrán pasado dos años más o tres, de estar cama adentro. Y mi her-mano iba, me buscaba, me traía acá, me llevaba, así. Siempre una cosa muy manejada. Yo nunca fui así tan independiente, así que... Y bueno... de ahí, o sea que nunca tuve oportunidad para estudiar ni decir, bueno, que ponerme firme a ir a la escuela”.

En este sentido, las recurrentes decisiones obligadas, observadas en relación con el acceso o no acceso a la EDJA, pueden comprenderse con mayor profundidad a la luz de los relatos de vida ana-lizadas en su contexto histórico y geográfico; en estos relatos se manifiestan vínculos familiares y sociales atravesados por diversas relaciones de poder y dominación, propios de cada lugar y tiempo en los cuales ha transcurrido su vida; relaciones y decisiones aceptadas y naturalizadas, desde su lugar de mujeres, esposas, madres, trabajadoras.

Por último, interesa destacar que la conformación específica de estos procesos psicosociales en la cons-trucción de demandas educativas se comprende, en cada ocasión, a la luz de determinados aspectos, que actúan como condiciones. Estos aspectos condicionantes afectan, ya sea de manera facilitadora o inhibitoria, al devenir de las demandas por EDJA y refieren a: las condiciones del contexto barrial y regional (tales como el impacto de las políticas educativas o la in/existencia de actividades de EDJA en la zona); las condiciones del entorno vincular, familiar y social (tales como los modos familiares de realización de las necesidades y la intervención de la trama vincular con otros, en la toma de deci-siones) y las condiciones propias del entorno vital (tales como la construcción de la imagen de sí mismo, de la autonomía, de la representación de los espacios de EDJA).

Así, por ejemplo, en el contexto histórico de la recuperación democrática post-dictadura en Ar-gentina, María, ya adulta, emprende nuevos proyectos en su trayectoria laboral y en su trayectoria de participación social, que le dejarán importantes aprendizajes: instala un pequeño comercio en su casa y comienza su militancia en un partido político. En relación con este último, transitará por varias experiencias educativas de bajo grado de formalización (cursos y charlas). Estos aprendizajes, a su vez, impactarán en el reconocimiento de necesidades colectivas del barrio (antes no percibidas).

“M: Y bueno, la verdad es que yo de ahí aprendí... o sea, conocí, algunas cosas de lo que es el poder, ¿no? en fin... quién nos maneja, cómo es... No sé... ¡eso fue lo que ayudó más o menos a tener idea de cómo era la vida! [...] por eso fue como mi primer aprendizaje, así parece, de... no sé... de saber estas cosas [...]

Daban como cursos a la gente que lograban reunir. Bueno, contaban todo lo que tiene que ver con las ayudas sociales, qué es lo que le corresponde al pueblo [...] también los beneficios que deberíamos tener los habitantes de la Argentina y que bueno no están dados estos beneficios

[...] más o menos hasta ahí, como que no conocía nada de lo que hoy conozco, acá en el barrio. Era tam-bién como que vivía adentro de una burbuja; no salía, no hablaba con la gente, no tenía el conocimiento que hoy tengo [...] Obvio que ya en este momento es bastante el trato que tengo, ¿no? ...el conocimiento con respecto al barrio y cómo se vive acá, y cómo vive la gente, qué es lo que hay, qué es lo que no hay, todo lo que nos falta a nosotros... Hoy reconozco y me doy cuenta todo lo que nos hace falta”.



Al descubrir necesidades colectivas en el barrio, María impulsa la creación de un comedor comuni-tario y taller de apoyo escolar, en su casa, donde tendrá nuevos aprendizajes (desde armar la comi-sión directiva, interactuar con dependencias estatales, etc.). En una dinámica de sucesivos aprendi-zajes y momentos de objetivación crítica de su realidad cotidiana, estos nuevos saberes acerca de las carencias del barrio, los derechos sociales, el poder, se tornaron instrumento para su participación y lucha en ámbitos colectivos, hacia la realización de necesidades colectivas de los vecinos, y al mismo tiempo, fueron despertando el reconocimiento de otros no saberes. En esta dialéctica, se potencia otro proceso (lento y gradual) de construcción de la demanda que se orienta, finalmente, hacia la escuela de adultos.

“M: Lo estuvimos pensando [ir a la escuela de adultos] cuando ya estábamos con esto [con el come-dor comunitario...] con todo lo que hay que hacer con este trabajo [...] porque, por ejemplo, hay que presentar un proyecto o a veces tengo que ir a la Legislatura, o que tengo que tomar nota de algo [...] o que tengo que leer algo. Muchas veces en estas reuniones comunitarias piden que uno haga como un resumen del trabajo [...] a veces, hay un micrófono y hay que pasar a leer. Y entonces muchas veces ¡me cuesta! Y bueno, a raíz de eso fue”.

Sin embargo, actualmente este proceso aún no llega a plasmarse como demanda efectiva. Expresa la vergüenza en relación a la imagen negativa de sí misma, al retomar las vivencias y los significados asociados a aquellos primeros trayectos en la educación inicial escolar y en la EDJA:

“M: Mis hijas también me dicen: ‘¿Por qué no estudiás? Terminás la primaria rapidito, después hacés la secundaria’. ‘Sí’ –le digo yo– a mí también me gustaría pero me da vergüenza ir a otro lado [...] No sé, qué se yo... me da vergüenza... Porque... cabeza dura... a veces no entiendo y eso... Parece que... me da cosa de no... de qué se yo... a lo mejor todos interpretan enseguida y yo no. Y bueno, eso digo y no empiezo”.

Las biografías educativas analizadas muestran que el proceso de reconocimiento y expresión de una demanda educativa no es lineal ni único a lo largo de la vida, sino que hay intentos sucesivos, complejos, no necesariamente progresivos. En el caso de María, su devenir permite vislumbrar la dimensión cualitativa del principio de avance acumulativo en educación, en tanto la configuración de aspectos psicosociales que tienden a la reproducción de la exclusión educativa (Llosa, 2008). Sin embargo, en el análisis de su biografía educativa, también puede observarse la posibilidad de ciertas rupturas de estas tendencias y ciertos aprendizajes que han resultado facilitadores de su actual dis-posición a participar en espacios educativos.

En este sentido, en la compleja trama de condiciones involucradas, se identifica un profuso con-junto de aprendizajes construidos en relación con cada uno de los tres procesos psicosociales señala-dos más arriba; se trataría de un aprender a demandar en torno a lo educativo, a lo largo de la vida. Estos aprendizajes parecen haber ido dando forma a la modalidad con que actualmente se mani-fiestan, en María, sus procesos de construcción de demandas por EDJA y se proyectan sus demandas educativas hacia el futuro. Entre otros aprendizajes, se evidencia también el impacto de aquellos de-venidos de las propias instancias participativas, realizadas con la entrevistada, en esta investigación.

Sandra Mabel Llosa


Conclusiones y desafíos planteados en torno a la indagación y la intervención pedagógica sobre los procesos de construcción de demandas por más educación a lo largo de la vida

La inclusión y participación de los adultos en espacios de EDJA, de diferente grado de formalización, implica aspectos psicosociales complejos. A nivel del sujeto, el acercamiento a espacios de EDJA se ancla en procesos profundos que, aun cuando se expresen en momentos o acontecimientos puntuales (tales como ir a inscribirse en un curso o taller para adultos), se han ido configurando a lo largo de la vida. En esto coinciden algunos otros estudios recientes (Mileto, 2009; Franzante, 2008; Dos Santos, 2003).

Los resultados de esta investigación nos permiten sostener que a lo largo de la vida tienen lugar varios procesos de demandas por EDJA. Se trata de un complejo devenir histórico-biográfico de construcción de demandas educativas a través de la sucesión de los marcos vitales; en dicha cons-trucción se identifica la intervención y la interrelación de tres procesos psicosociales principales: el reconocimiento de las aspiraciones educativas, la orientación hacia los espacios de EDJA como satisfactores y la realización de las aspiraciones educativas. Estos procesos se entretejen con la rea-lización de las necesidades propias y colectivas, con la imagen de sí mismas y con la construcción de autonomía para la toma de decisiones, en tramas vinculares familiares y sociales que reflejan, a su vez, el procesamiento psicosocial de aspectos del contexto sociohistórico (Llosa, 2010, 2012, 2015).

En esta trama, las experiencias educativas previas impactan sobre las decisiones presentes y sobre la proyección de la propia formación a futuro, en interrelación con ciertas condiciones del entorno vital, familiar y sociohistórico, que incluyen aprendizajes tejidos a lo largo de toda la vida.

A la luz de la investigación se remarca la relevancia de no considerar a las necesidades y demandas educativas como un hecho estático a ser descubierto, ni tampoco como información que pueda obte-nerse a través de preguntas del tipo “¿usted qué necesita en relación a...?” (Sirvent et al., 2007). La deman-da por educación constituye un proceso sociohistórico y biográfico complejo y dinámico durante la vida de los individuos y grupos, en cuanto implica la conversión de la demanda potencial en demanda efectiva y en demanda social, en interrelación con múltiples aspectos condicionantes. A esta afirmación abona la línea de investigación presentada más arriba, así como las otras diferentes líneas de trabajo del proyecto marco a largo plazo, en el cual se inscribe (Sirvent y Llosa, 2012; Sirvent, Llosa y Lomagno, 2014).

Desde las diversas posiciones críticas que abordan a la EDJA, ya se advierten los límites de orientar las actividades educativas sólo hacia las necesidades manifiestas de aquellos que las demandan ex-plícita y espontáneamente. Por un lado, develan que quienes perciben tener necesidades educativas frecuentemente tienen algún grado de educación, con lo cual terminan beneficiándose de las accio-nes educativas aquellos que ya poseen niveles altos de educación (Borsotti 1984, Sirvent, 1986; 1992; Belanger y Valdivieso, 1997); por otro lado, identifican que, de esta manera, tienden a reproducirse estereotipos, por ejemplo, de género, así como posicionamientos sociales (Pieck, 1996; Sirvent, 1994).

Las propuestas educativas ligadas a las perspectivas de la educación popular y la investigación acción participativa han indicado (tal como se señaló más arriba, en los antecedentes) la relevancia de problematizar, de manera colectiva, junto con los grupos poblacionales, las condiciones con-cretas de existencia y su trama con las necesidades humanas, como base para praxis pedagógico-políticas de transformación social. Se advierten los determinantes sociohistóricos, los aspectos po-líticos y económicos y las estructuras de poder y dominación (Ormeño, 1989; Brandao, 2006; Sirvent



y Rigal, 2012) que afectan no sólo la realización, sino la misma posibilidad de reconocimiento de las necesidades (entre ellas, las educativas), a través de la construcción de significados sociales, de modos de ver la realidad que legitiman la continuidad de las situaciones de desigualdad y exclusión (Sirvent, 1994, 2004). En esta dirección, se ubican nuestros trabajos.

Asumimos, específicamente, como una posible línea de trabajo orientada al desafío de la cons-trucción de una praxis pedagógica en un sentido transformador, la exploración de la utilización de las biografías educativas como estrategia metodológica, en un encuadre de educación popular e investigación acción participativa.

Investigaciones precedentes referidas a biografías educativas e historias de vida en formación indican, como hemos señalado más arriba, su doble potencialidad: como instrumento de inves-tigación y como recurso pedagógico. Varios trabajos han señalado que el procedimiento de recu-peración de la memoria biográfica enfocada en las múltiples experiencias educativas vividas y en los procesos relativos a la propia formación estimula, a su vez, nuevos procesos de formación; han mostrado, también, la riqueza de los espacios grupales, en los cuales los entrevistados pueden re-flexionar sobre sus biografías educativas, en interjuego con las interpretaciones del investigador (Dominicé, 1990; Alheit, 1995; Souza, 2007; Passeggi, 2009). Las prácticas biográficas pueden pro-ducir una “toma de conciencia” por parte de los narradores acerca de sus decisiones educacionales, una identificación de los condicionantes y de los obstáculos involucrados, así como de los aprendi-zajes logrados a través de la vida, lo cual resulta, desde nuestra perspectiva, esencial como punto de partida para proyectar autónomamente el propio plan educativo.

La investigación sobre los aspectos psicosociales involucrados en la construcción de demandas por más educación a lo largo de la vida muestra que, en ese proceso complejo, están implicados múl-tiples aprendizajes facilitadores e inhibitorios (Llosa, 2015). Este componente de aprendizaje permite plantear, como supuesto, que existiría una apertura y permeabilidad a las transformaciones aporta-das por las nuevas experiencias educativas. Sobre esta base, es posible pensar una intervención peda-gógica que promueva procesos de aprendizaje y de construcción colectiva de conocimientos críticos referidos a diferentes aspectos de la vida cotidiana, que propicie la problematización y el reconoci-miento de necesidades y la expresión de las demandas, identificando y enfrentando, colectivamente, los aspectos que pueden tender a la reproducción de las situaciones sociales de injusticia y exclusión.

En esta investigación continuamos explorando esta potencialidad, a través de la incorporación de instancias participativas, bajo la modalidad de sesiones de retroalimentación, en espacios de tra-bajo con quienes nos han narrado su vida.15 Se constituyen como espacios de construcción colectiva de conocimientos, de educación popular con jóvenes y adultos, en los cuales se habilita la objetiva-ción de aspectos de la propia vida; es decir, como señaló María: “poder sacar para afuera […] eso que estaba todo adentro…”, para tomarlo como objeto del pensar consciente y reflexivo y para introducir interrogantes que conduzcan a nuevos aprendizajes. Hemos realizado avances, pero también he-mos reconocido los múltiples desafíos que conlleva esta tarea.16

15. Se trata de la organización de instancias mínimas propia de la investigación participativa, sobre el supuesto epistemológico de la construcción colectiva de conocimiento a través del interjuego entre los saberes de todos los participantes, entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico (Sirvent, 1994; 2004; Sirvent y Rigal, 2012; Llosa, 2000).

16. Estos desafíos no se desarrollan en este artículo por motivos de espacio. Pueden ampliarse en Llosa, 2015; 2016.

Sandra Mabel Llosa


Teniendo en cuenta nuestra propia experiencia, así como otras que la antecedieron, es posible pensar estrategias de intervención pedagógica junto con la población joven y adulta de sectores populares, en las cuales se integre el trabajo sobre las biografías educativas y la historia oral con la identificación de situaciones sociales compartidas (en relación con determinados hitos del contexto sociohistórico y actual que han impactado sobre las condiciones concretas de existencia y sobre las trayectorias y necesidades educativas de un grupo), a partir de las cuales se puedan articular demandas sociales por más y mejor educación, en el marco de la realización del conjunto de las necesidades humanas.

Estamos comprometidos en la búsqueda y construcción de praxis político-pedagógicas en el campo de la educación popular de jóvenes y adultos, que potencien la expresión de demandas efec-tivas y sociales en proyectos colectivos hacia un horizonte de emancipación y transformación social.


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� José Jesús Merlos García*Recepción: 25 de marzo de 2016 | Aprobación: 4 de agosto de 2016

Abandono escolar de los estudiantes adultos en los Centros de Formación para el Trabajo Industrial en México

Este trabajo estudia los factores por los que los alum-nos adultos abandonan sus estudios en los Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial (CECATI) en México. Para tal efecto, se realizó una encuesta con alumnos en condición de abandono para cono-cer los factores por los cuales dejaron sus estudios y con alumnos en activo para saber qué los impulsaría a abandonar la escuela. Para analizar los resultados se utilizó la distribución de frecuencias, la mediana y la moda para detectar y describir el factor más importan-te de abandono escolar en ambas muestras. Además se realizó un análisis de correlación y regresión lineal múltiple con las variables de estudio para los alumnos en condición de abandono. Se encontró que la “falta de tiempo para asistir al plantel” es el factor más impor-tante de abandono escolar para los alumnos en condi-ción de abandono, y para los alumnos en activo fue la “falta de financiamiento para el curso”.

Palabras clave: alumnos adultos, deserción escolar, educación y trabajo, capacitación.


The aim of this study is to find out the factors that drive adult learners to drop out some Training Center for Industrial Work in Mexico (CECATI). To achieve this, a survey was conducted with deserter students so as to know the factors that prompted them to leave school and with active students for to know what are the fac-tors that would boost them to scholar dropout. To analyze the results the frequency distribution method, median and mode to detect and describe the most im-portant factor drop in both samples were used, it was also made a correlation analysis and multiple linear regression with the variables of study for students that drop out school. It was found that the lack of time to attend the campus is the biggest factor for the school dropouts, and for the active students was the lack of financing for course.

Keywords: adult students, school dropout, education and job, training.

* Investigador-docente en el Centro de Investigación y Desarrollo de la Formación para el Trabajo. Dirección General de Centros de Forma-ción para el Trabajo adscrito al Centro de Capacitación para el Trabajo Industrial número 35, Morelia, Michoacán. Presidente de Academia de la Especialidad de Administración. México. CE: [email protected]




Introducción

La idea de que existe una edad idónea para estudiar es poco sostenible en la actualidad (Di Pierro, 2005), ya que la educación es un proceso que se renueva tenazmente a lo largo de la vida (Gomes de Castro, 2004), por tanto, la enseñanza para adultos es un elemento imprescindible en el desarrollo personal, social e institucional (Greer, 2013). Al adquirir conocimientos de diversa índole, los indi-viduos tienen la posibilidad de darle sentido a su vida, crecer como personas y ser incluidos en la sociedad a través de los saberes adquiridos (Zmeyov, 1998; Ramírez y Víctor Ramírez, 2010); por con-siguiente, la educación para adultos va más allá de la alfabetización, pues se encuentra en diferentes enfoques y objetivos (Comboni y Juárez, 2005).

Por lo antes expuesto, y al observar que la capacitación para y en el trabajo se encuentra en el ámbito de la educación para adultos (Campero, 1996), el objetivo de esta investigación es describir cuáles son los principales factores que motivan el abandono escolar en los estudiantes adultos de los CECATI (Centros de Capacitación para el Trabajo industrial) de la República Mexicana, así como analizar la relación que existe entre las variables de estudio y el abandono escolar, puesto que, a diferencia de los niños y adolescentes, los adultos tienen muchas responsabilidades que deben ajus-tar a las demandas de aprendizaje; para cumplirlas, tienen que romper barreras que se interponen en su aprendizaje y que muchas veces los obligan a abandonar sus estudios, algunas de ellas son: actitudes negativas hacia la educación por experiencias pasadas (Comings, 2007); la falta de tiempo, dinero, confianza (McGivney, 2004; Ziegler, Bain, Bell, Mccallum, y Brian, 2006; O'Neill y Thomson, 2013); falta de interés y de información sobre las oportunidades para aprender, problemas de agenda (Carp, Peterson y Roelfs, 1973); el cuidado de niños y problemas con el transporte (Lieb, 1991), por mencionar algunas.

Para comenzar, es necesario mencionar que los Cecati son escuelas de capacitación para y en el trabajo que presentan opciones educativas dirigidas a personas de diferentes sectores sociales y económicos del país que tienen la necesidad de: ingresar al mercado laboral, mejorar su situación en el trabajo a través de la adquisición o mejora de habilidades y destrezas o simplemente obte-ner nuevos conocimientos para resolver problemas cotidianos. Estos centros de capacitación están



orientados a la educación para adultos, sin embargo, aceptan personas a partir de los 15 años, pues, como indican Comboni y Juárez (2005), a partir de esa edad muchos jóvenes latinoamericanos in-terrumpen su educación formal para capacitarse e ingresar a la vida productiva en su deseo de me-jorar su calidad de vida.

El presente trabajo integra, en primer lugar, la revisión de la literatura acerca del abandono es-colar en los estudiantes adultos; en segundo, la metodología que se siguió para realizar la investi-gación; en tercero, los resultados obtenidos en el trabajo de campo y la discusión, y, por último, las conclusiones y las referencias consultadas.

Estudiantes adultos

Este trabajo se desarrolla en el campo de estudio de la andragogía, teoría que expone fundamentos científicos entre las actividades de alumnos y profesores en la planificación, desarrollo, evaluación y corrección de la educación para adultos (Zmeyov, 1998), con la finalidad de conocer, analizar e in-tervenir en los procesos de enseñanza (Ludojoski, 1986). Una vez mencionado el campo de estudio, es preciso describir qué es una persona adulta y qué es un estudiante adulto:

Persona adulta

Bernardini (2014) menciona que la evolución a la etapa adulta ha cambiado en la actualidad, pues para que una persona sea considerada adulta debe cumplir con dos transiciones en su vida. La pri-mera, es la individual, donde la persona va cruzando varios umbrales cronológicos; y la segun-da, es la social, donde el sujeto cumple con diferentes roles y estatus. Por lo que en un escenario postmoderno, un adulto contemporáneo debe cumplir con alguno de los siguientes criterios para ser considerado como tal: finalizar la educación, vivir de forma independiente, trabajar, vivir en matrimonio, ser padre o madre, tener participación política, pertenecer a una religión o abando-nar conductas propias de edades menores, es decir, un ser responsable de sus propias acciones y su propia vida (Knowles, 1972).

Estudiante adulto

Para Knowles (1972) un estudiante adulto es una persona que puede trabajar como empleado, puede asumir la responsabilidad de ser padre o puede aceptar los deberes y obligaciones de un ciudada-no, por lo que al integrarse a la educación no deja detrás de sí las identidades que tiene fuera del aula (Campero, 1996; Forrest y Peterson, 2006), pues forman parte importante de su experiencia, elemento esencial de la educación para adultos, es decir, un estudiante adulto es aquel que asume las responsabilidades de un adulto mientras estudia (Proctor, 1991; Raven y Jimmerson, 1992), por tanto, su tiempo se compone de trabajo, familia y escuela (Richter-Antion, 1986).

No existe una edad que determine si un estudiante es adulto o no lo es, la situación del estu-diante está determinada por sus responsabilidades fuera de la escuela; sin embargo, para Raven y Jimmerson (1992) un estudiante adulto puede ser a partir de los 24 o 25 años de edad. También

José Jesús Merlos García


Justice (1997) menciona que los adultos regresan a la escuela a los 20 o 30 por la necesidad de obtener un mayor conocimiento que les permita alcanzar sus metas personales y profesionales; a partir de los 40 regresan buscando crecimiento personal, es decir, en condiciones normales, todos los adultos tienen la motivación de seguir creciendo y desarrollarse (Tough, 1979).

Características del estudiante adulto

El alumno adulto está en el salón de clases porque quiere estar en ese lugar, financia sus estudios y por tanto espera recibir valor por el dinero invertido (Richter-Antion, 1986). Antes de destinar tiempo para su educación debe conocer la utilidad de lo que va a aprender, ya que emplea una fuerte energía para saber cuáles son los beneficios y costos de no instruirse (Tough, 1979). Una vez en el salón de clases, el estudiante adulto participa en su propio proceso de aprendizaje (García y Troyano, 2010; Víctor Ramírez, 2010). Por consiguiente, la preparación del aprendizaje depende de la apreciación de la relevancia del tema, pues el estudiante asimilará aquellos temas que necesita saber para hacerle frente a situaciones de vida (Campero, 1996; Ozuah, 2005) o que le den la habilidad necesaria para aplicar esos conocimientos obtenidos en resolver problemas reales (Keller, Mattie, Vodanovich y Piotrowski, 1991; Knowles, Holton y Swanson, 2006; Víctor Ramírez, 2010).

Cuando un estudiante adulto entra a un programa de educación, trae consigo conocimientos del trabajo, experiencias, o algún estudio formalizado (Wyatt, 2011), por esta razón, en la educación para adultos es fundamental que el instructor tenga la capacidad para entender las experiencias que sus alumnos llevan al salón de clases (Justice, 1997); usar y adaptar diferentes técnicas de enseñanza, ya que el estudiante adulto prefiere la efectividad en el desempeño del maestro (Donaldson, Flannery and Ross-Gordon, 1993; Zúñiga, 1994), y seleccionar cuidadosamente los temas a desarrollar para que el estudiante relacione la importancia de la información recibida con las experiencias que posee (Zúñiga, 1994; White, 2000) y, sobre todo, sean capaces de utilizar todo su potencial intelectual (Mogollón, 2012).

Revisión de la literatura

El perfil del estudiante adulto es muy diferente al del alumno joven o al educando de tiempo com-pleto (Tyler-Smith, 2006). Cuando se habla de abandono escolar en adultos, es común pensar en alumnos no tradicionales, pues además de no existir una homogeneidad en sus características (Brown, 2002), son personas que pueden trabajar de tiempo parcial o completo, estar casados o di-vorciados y pueden inscribirse en una institución para estudiar una profesión, por pasatiempo, o para obtener el certificado de algún grado (Bean y Metzner, 1985). Por lo anterior, cada estudiante adulto debe tomar decisiones firmes para asistir a cada sesión de clase, e incluso superar fuertes ba-rreras económicas y familiares que le impiden cumplir con el horario de estudio (Comings, Parre-lla, y Soricone, 1999) y terminar su programa educacional (O'Neill y Thomson, 2013). Su capacidad para completar programas de estudio largos puede verse afectada por factores que no comparten los estudiantes más jóvenes, por esta razón, tienen que dedicarle tiempo parcial a sus estudios (Bean y Metzner, 1985; Wyatt, 2011), lo cual se traduce en un tiempo más largo para alcanzar sus metas educativas (McGivney, 2004).



Las investigaciones acerca del abandono escolar en estudiantes adultos se han centrado en ana-lizar qué tanto influyen la preparación académica, el nivel socioeconómico, la participación de la fa-milia y las actitudes de los alumnos (Barefoot, 2004) que se encuentran en la universidad, es decir, estudiantes tradicionales. También se han desarrollado diferentes investigaciones para determinar las causas de abandono escolar de los estudiantes no tradicionales a partir del modelo de Bean y Metzner (1985), el cual incluye, además de las variables mencionadas, el ambiente externo de la escuela y cómo influye éste en la decisión del estudiante para abandonar. Este modelo, como sus autores indican, debe ser modificado y adaptado a las diferentes instituciones y/o regiones. También se ha utilizado para determinar las causas del abandono escolar en adultos mayores en diversos estudios (DeRemer, 2002).

Causas de abandono escolar encontradas en investigaciones realizadas acerca del tema

Variables académicas

Representan la primera opción en la que los estudiantes interactúan con la institución. Estas varia-bles tienen efectos directos en el desarrollo académico y, desde luego, en el abandono escolar (Bean y Metzner, 1985). Dentro de los factores académicos que lo propician se encuentran: el ausentismo, donde Hurkamp (1969) y Georg (2009) coinciden en que los estudiantes que pierden tres o más clases consecutivamente tienden a abandonar sus estudios; mayor seguridad en el curso, pues el grado de seguridad y mayor certeza hacia el curso y el nivel de estudios, están relacionados con la persistencia de los alumnos adultos (Bean y Metzner, 1985); curso elegido para estudiar, en la investigación que Confort Baker y Cairns realizaron (citados por McGivney, 2004: 40) encontraron que si el curso es diferente de lo anunciado, o el contenido del curso es distinto de lo que se espera, los alumnos tienden a abandonar sus estudios; calificaciones obtenidas, Holder (2007) afirma que un factor clave para que el estudiante adulto persista en sus estudios y tenga éxito, es el tener buenos hábitos de es-tudio y mantenerse al día con las asignaturas; nivel de estudios suficientes para desempeño óptimo, O'Neill y Thomson (2013) afirman que cuando los alumnos adultos poco cualificados están en un programa educacional llevan la carga de baja autosuficiencia académica.

Variables de tiempo

Los alumnos adultos tienen múltiples obligaciones en sus vidas y la escuela es una más (Carp et al., 1973; Wyatt, 2011), por lo que tienen que aprender a su propio tiempo y ritmo. Necesitan crear un espacio de tiempo para estudiar y asistir a clases, ya que de no hacerlo es fácil que cedan a las presiones, el trabajo o las responsabilidades y se pierda la continuidad y el hábito de estudio, co-locándolos al borde del abandono escolar (McGivney, 2004). El tiempo de traslado a la institución también puede ser un factor de abandono, pues genera actitudes poco favorables en los alumnos que se encuentran en locaciones distantes (Hurkamp, 1969). El tiempo puede ser vital y un motivo de abandono escolar cuando los estudiantes tienen que desplazarse grandes distancias para asistir a sus clases (Slavin, 2008).



Variables de Financiamiento

Los alumnos adultos, por lo regular, experimentan mayores problemas de financiamiento que los alumnos más jóvenes, pues muchas veces tienen a su cargo los gastos de uno o varios hijos (McGi-vney, 2004), lo que implica un fuerte sacrificio para lograr la meta académica (O'Neill y Thomson, 2013) y muchas veces la necesidad de abandonar sus estudios (Hurkamp, 1969). El costo es una con-sideración importante para los adultos, ya que se refiere a los posibles sacrificios que el individuo tendrá que hacer a fin de lograr una meta académica.

Variables de responsabilidad y apoyo familiar

La responsabilidad familiar es un factor que se asocia más a las mujeres, pues son ellas quienes la mayoría de las veces tienen el cuidado de la casa y por consiguiente de los niños, razones de peso que las hacen abandonar sus estudios (Hurkamp, 1969; Carp et al., 1973; Bean y Metzner, 1985; Allen, 1999; McGivney, 2004; Acuña, 2013). El hecho de cuidar a familiares, no necesariamente un niño, hace que los estudiantes adultos, hombres o mujeres, tengan la necesidad de abandonar sus estudios (Hurkamp, 1969). Del mismo modo, los alumnos adultos que no tienen apoyo de su familia pueden abandonar los estudios (McGivney, 2004). La persistencia del educando adulto está asociada al apo-yo de sus familiares y al sentirse acompañado en su proceso de aprendizaje (Holder, 2007).

Variables de responsabilidad laboral y apoyo del jefe superior

Di Pierro (2005) menciona que la reconstrucción en la sociedad civil dio como resultado la existencia de “educandos trabajadores”, de lo que surgió la relación de cooperación y conflicto entre el trabajo y la escuela. Los estudiantes que trabajan requieren hacer un esfuerzo considerable para lograr cumplir con sus programas educacionales, pues la responsabilidad laboral no deja mucho tiempo libre para el estudio (Carp et al., 1973) y entre más cursos tenga el programa educativo se requiere un compromiso más grande. Otro problema que encuentran los alumnos que trabajan es que sus empleadores y jefes les ofrecen poco apoyo cuando se encuentran estudiando (Polidano y Zakirova, 2011).

Variables de transportación

La falta de transporte para asistir a la escuela puede ser un factor muy importante que propicie el abandono escolar (Hurkamp, 1969). Los estudios realizados por Carp et al. (1973) encontraron que la falta de transportación es un problema que afecta a los estudiantes adultos según el rango de edad: mientras para los estudiantes más jóvenes es un gran problema, para los estudiantes mayores el problema es menor.

Variables institucionales

La inadecuada organización escolar y la falta de proyectos pedagógicos para atender las expecta-tivas y características de los estudiantes son grandes motivos del fracaso escolar y la deserción (Di



Pierro, 2005). McGivney (2004) menciona que los estudios sobre abandono y persistencia escolar se han enfocado en encontrar las principales razones por las que los estudiantes no concluyen sus estudios en el ambiente externo a la institución, sin embargo, la insatisfacción hacia algún curso o a la misma institución pueden ser razones de peso para la no conclusión de sus programas educa-cionales. Ella también afirma que si la insatisfacción hacia la institución se suma a una serie de li-mitaciones y presiones del exterior de la escuela, hay una alta probabilidad de que el alumno decida abandonar el programa antes de su finalización.

Dentro de los factores de esta variable se encuentran: a) instalaciones no adecuadas. Los alum-nos, además de querer instituciones con condiciones acogedoras para estudiar, desean un compro-miso institucional fuerte para un mejor ambiente de aprendizaje (Wardley, Bélanger, y Leonard, 2013); b) desempeño del docente. Los estudiantes piensan que cuando se utilizan adecuadamente las técnicas de enseñanza mejora el aprendizaje y reduce la tasa de deserción escolar (García y Troyano, 2010; Zacharakis, Steichen, Diaz de Sabates, y Glass, 2011), por el contrario, si el asesoramiento de los profesores es de mala calidad, la capacidad pedagógica es baja (Georg, 2009) o si el alumno no le entiende al maestro (Acuña, 2013) son razones suficientes para que los alumnos abandonen sus estudios; c) plan de estudios. Los estudiantes adultos piensan que cuando el programa tiene calidad, aumenta su capacidad de participar y reduce las tasas de deserción escolar (Zacharakis et al., 2011); d) integración interna. Los alumnos que asisten poco tiempo a la escuela a menudo carecen de iden-tidad y sentido de pertenencia a las instituciones en las que están inscritos, por lo que en ocasiones no llegan a completar sus estudios (Metcalf, 1993; Cullen, 1994, citados por McGivney, 2004: 41).

Variables de utilidad y satisfacción en el curso

Bean y Metzner (1985) mencionan que si el alumno encuentra utilidad y satisfacción en los estudios en los que está inscrito se reduce la intención de abandono escolar, pues todos los adultos quieren darle sentido a su vida, encontrar respuestas y convertirse efectivamente en quienes ellos valoran (Wlodkowski, 2004), por lo que evalúan mucho la utilidad de los cursos y de cómo éstos encajarán en sus planes futuros (Wigfield y Cambria, 2010) en la solución de problemas cotidianos, o en la obtención de algún beneficio como resultado del aprendizaje (Knowles, Holton, y Swanson, 2006; Zacharakis et al., 2011). Es por esta razón que la percepción de no obtener beneficios de los estudios que se están cursando es un motivo de peso para que los alumnos abandonen la escuela (Hurkamp, 1969), y más si se le suman la presión social, económica y el desarrollo en el trabajo que puedan tener los estudiantes (Carré, 2000).

Estrés

Georg (2009) encontró que el estrés es un factor importante de abandono escolar que mostró una gran cantidad de alumnos adultos. Éste se encuentra relacionado con el tiempo necesario y la canti-dad de energía que se requiere para estudiar, por lo que para los alumnos no tradicionales la fuente de estrés más importante proviene del ambiente externo a la escuela y lo producen la familia, los problemas en el trabajo y una gran cantidad de materias para estudiar (Bean y Metzner, 1985).



Metodología

La investigación se desarrolló en los 199 Cecati que existen en la República Mexicana con la partici-pación de alumnos adultos en condición de abandono y alumnos adultos en activo, para describir los factores por los que los primeros renunciaron a sus estudios y para saber cuáles serían las razo-nes que obligarían a los segundos a abandonar.

El instrumento de medición utilizado en ambas muestras fue el cuestionario, el cual se suminis-tró en línea a través del apoyo del personal de cada Cecati, con la intención de obtener una mayor tasa de respuesta y para cubrir toda la República Mexicana en un tiempo corto. El cuestionario está integrado por 32 preguntas cerradas con opciones de respuesta en escala de medición tipo Likert en afirmaciones favorables o desfavorables, estas respuestas son: Definitivamente sí, Probablemente sí, Indeciso, Probablemente no, Definitivamente no. Con respecto a la valoración otorgada a las respuestas, la positiva tiene el número uno de calificación y el puntaje va aumentando de acuerdo al orden de las contestaciones hasta llegar a la respuesta negativa que tiene el número cinco.

El trabajo de campo se realizó entre los meses de enero y febrero de 2015, cada Cecati fue en-cargado de contactar a los alumnos que abandonaron sus estudios y de proporcionarles la clave de acceso para que entraran directamente al cuestionario, o bien aplicarlo de manera personal y subirlo en tiempo real.

Para establecer qué alumnos adultos podrían participar en la encuesta, partimos de lo que menciona Acuña (2013) acerca de que el concepto que se tenía de estudiante adulto ha cambiado y por tanto la acción didáctica tiene que ajustarse a la diversidad y necesidades de la población, pues muchos estudiantes de 15 años asisten a la educación para adultos. Se determinaron dos aspectos: 1) proporcionar el instrumento a todos aquellos alumnos en activo o en condición de abandono que tuvieran más de 24 años, tomando en cuenta las consideraciones de Raven y Jimmerson (1992) acerca de que un estudiante adulto puede ser aquel a partir de los 24 o 25 años de edad; 2) incluir en la muestra a los estudiantes menores de 24 años que tuvieran alguna responsabilidad laboral y/o familiar, pues para Knowles (1972); Forrest y Peterson (2006) y Acuña (2013) los alumnos jóvenes que tienen estas responsabilidades pueden ser considerados como estudiantes adultos.

Para realizar esta investigación, se tomó como universo de estudio a los estudiantes con las caracte-rísticas antes mencionadas que se encontraban inscritos en todos los Cecati a nivel nacional en el ciclo escolar 2014-2015, así como a los alumnos que habían abandonado sus estudios en el mismo periodo. La muestra fue estratificada para que fuera un reflejo de lo que pasa en los Cecati de todo el país. El nivel de confianza que se consideró fue de 95% y el error máximo aceptable fue de 5%. Se obtuvo una tasa de res-puesta de 88%, por lo que el tamaño de la muestra quedó integrada de la siguiente manera: se encuestaron 638 personas, de las cuales 195 fueron alumnos adultos en condición de abandono y 443 alumnos adultos en activo. En la Tabla 1 se pueden observar las variables y las dimensiones que se utilizaron en este trabajo.

Para el análisis de resultados, se utilizó la distribución de frecuencias para describir las puntua-ciones ordenadas en las respectivas categorías de cada uno de los factores de abandono escolar que se presentaron en la Tabla 1. Este análisis descriptivo se realizó tanto en alumnos adultos en con-dición de abandono, como en alumnos adultos que se encuentran estudiando actualmente en los Cecati, con la intención de describir cómo se comportan las principales causas de abandono escolar en ambos grupos de encuestados.



Variables DimensionesNo.

Ítems

Académicas

Ausentismo 1

Mayor seguridad en el curso 1

Curso elegido para estudiar 1

Calificaciones obtenidas 1

Nivel de estudios suficientes para desempe-ño óptimo

1

TiempoFalta de tiempo para asistir a clases 1

Demasiado tiempo de traslado al plantel 1

FinanciamientoFalta de financiamiento para el curso 1

Falta de financiamiento para transporte 1

Responsabilidad y apoyo familiarResponsabilidad en casa con algún familiar 1

Falta de apoyo en casa 1

Responsabilidad laboral y apoyo del jefe superior

Trabajo encontrado 1

Trabajar en el mismo horario del trabajo y del curso

1

Salir tarde del trabajo 1

Tiempo dedicado al trabajo 1

Falta de apoyo del jefe 1

TransportaciónNo hay medio de transporte 1

Costo de transporte 1

Institucionales

Instalaciones no adecuadas 1

Desempeño del docente 1

Plan de estudios 1

Integración social 1

Integración con la institución 1

Utilidad y satisfacción

Satisfacción con el curso 1

Curso aburrido 1

Pocas oportunidades de empleo 1

Por no querer trabajar de lo aprendido en el curso

1

Por no tener desarrollo profesional 1

Por no obtener beneficios económicos 1

Estrés Estrés 2

Tabla 1. Variables y dimensiones de abandono escolar

Fuente: Elaboración propia a partir de los estudios acerca del desgaste de los alumnos no tradicionales de Bean y Metzner (1985).



Se realizó una prueba piloto con alumnos para determinar la confiabilidad del instrumento de medición, así como la adecuada comprensión de las preguntas. Para determinar la confiabilidad del instrumento se utilizó el coeficiente Alpha de Cronbach y el resultado que se obtuvo en el Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) fue de 0.945.

Posteriormente se realizó un análisis de correlación para saber el comportamiento del aban-dono escolar con relación a las variables independientes a través del coeficiente de correlación de Spearman y así también determinar el porcentaje de variación R². Finalmente se realizó una regre-sión múltiple para predecir la relación y el valor respectivo entre las variables y el abandono escolar de los alumnos en esa condición.

Resultados

La Tabla 2 muestra la distribución de frecuencias de los factores por los que un alumno adulto en activo abandonaría la escuela. En ella se puede observar que el factor con frecuencia más alta de respuesta en escala tipo Likert en “Definitivamente sí” fue la “falta de financiamiento para el curso” con un porcentaje de 26.9%.

La mediana en este factor tiene valor de 2, que es la opción de respuesta “Probablemente sí”, lo que indica que 50% de los individuos encuestados se encuentran por debajo de esta medida y el resto por encima de él. La interpretación es que los alumnos adultos que se encuentran estudiando tienden a percibir que podrían abandonar sus estudios por falta de financiamiento para el curso.

Porcentaje

Definitivamente Sí

Probablemente Sí

Indeciso Probablemente No

Definitivamente No

Ausentismo 9.0% 15.3% 6.8% 14.0 54.9%Mayor seguridad en el curso 5.6% 16.7% 9.7% 11.7% 56.0%

Curso elegido para estudiar 8.8% 14.4% 6.3% 11.7% 58.4%

Calificaciones obte-nidas 3.6% 10.8% 8.4% 12.9% 64.3%

Nivel de estudios suficientes para des-empeño óptimo

5.0% 14.4% 6.3% 17.4% 56.9%

Falta de tiempo para asistir a clases 14.7% 22.6% 5.2% 12.2% 45.3%

Demasiado tiempo de traslado para asistir al plantel

9.3% 12.4% 5.9% 16.0% 56.4%

Falta de financia-miento para el curso 26.9% 25.1% 7.4% 11.0% 29.6%

Tabla 2. Distribución de frecuencias de los factores de abandono escolar de alumnos en activo



Otros dos factores que merecen ser mencionados son: “trabajar en el mismo horario del curso” y la “responsabilidad en casa con algún familiar”, que obtuvieron también dos frecuencias elevadas en la respuesta “Definitivamente sí”, con una tasa de contestación de 19.9% y 19.3% respectivamen-

Falta de finan-ciamiento para transporte

18.1% 20.8% 7.0% 15.6% 38.6%

Responsabilidad en casa con algún familiar

19.3% 22.7% 8.1% 13.6% 36.3%

Falta de apoyo en casa 15.8% 14.9% 7.2% 9.5% 52.6%

Trabajo encontrado 16.0% 21.7% 5.6% 11.7% 44.9%

Trabajar en el mismo horario del curso

19.9% 20.1% 7.7% 7.9% 44.5%

Salir tarde del trabajo 16.0% 18.5% 7.9% 10.4% 47.1%

Tiempo dedicado al trabajo 11.7% 21.4% 8.6% 11.0% 47.1%

Falta de apoyo del jefe 12.9% 14.7% 7.7% 10.2% 54.6%

No hay medio de transporte 8.4% 11.1% 6.0% 11.0% 63.4%

Costo de transporte 12.6% 14.7% 5.4% 13.3% 54.0%

Instalaciones no adecuadas 5.2% 11.5% 5.2% 9.3% 68.8%

Desempeño del docente 7.0% 8.3% 5.2% 6.8% 72.7%

Plan de estudios 9.5% 9.0% 5.9% 10.4% 65.2%

Integración social 5.4% 4.7% 4.5% 9.3% 76.0%

Integración con la institución 5.0% 5.0% 7.0% 10.6% 72.5%

Satisfacción con el curso 11.5% 11.7% 5.9% 12.0% 58.9%

Curso aburrido 3.8% 9.0% 7.0% 8.8% 71.6%

Pocas oportunida-des de empleo 4.7% 10.2% 8.6% 9.7% 66.8%

Por no querer traba-jar de lo aprendido en el curso 5.0% 9.0% 5.6% 8.6% 71.8%

Por no tener desa-rrollo profesional 5.0% 9.0% 6.8% 9.2% 70.0%

Por no obtener be-neficios económicos 5.9% 8.4% 8.6% 9.2% 67.9%

Estrés 5.2% 11.1% 6.5% 11.3% 65.9%

Energía 4.3% 8.1% 5.4% 11.5% 70.7%

Fuente: Elaboración propia.



te. Sin embargo el factor “trabajar en el mismo horario del curso” tienen una mediana con valor de 4 que es la opción de respuesta “Probablemente no”, lo que indica que 50% de los individuos encuestados se encuentran por encima de ese valor, es decir, a pesar de ser significativo el número de respuestas afirmativas en este factor, aun así la percepción es que la mayoría de los alumnos no abandonarían la escuela por esta causa. En cuanto al factor “responsabilidad con algún familiar”, la mediana tiene valor de 3 que es la opción de respuesta “Indeciso” y es el valor central, lo que indica que 50% de los individuos encuestados se encuentran por encima de ese valor, y al igual que el factor anterior, la percepción es que la mayoría de los alumnos no abandonarían la escuela por esta causa a pesar de ser elevado el número de respuestas afirmativas como motivo de abandono.

Porcentaje

Definitivamente Sí

Probablemente Sí

Indeciso Probablemente No

Definitivamente No

Ausentismo 13.8% 19.5% 4.6% 8.2% 53.8%

Mayor seguridad en el curso 3.1% 12.8% 5.6% 14.4% 64.1%

Curso elegido para estudiar 8.7% 8.2% 3.1% 7.2% 72.8%

Calificaciones obte-nidas 2.1% 11.3% 5.1% 8.7% 72.8%

Nivel de estudios suficientes para des-empeño óptimo

4.6% 11.8% 5.6% 9.7% 68.2%

Falta de tiempo para asistir a clases 36.4% 20.5% 2.6% 8.2% 32.3%

Demasiado tiempo de traslado para asistir al plantel

12.8% 11.8% 3.1% 13.8% 58.5%

Falta de financia-miento para el curso 23.1% 14.3% 1.5% 13.3% 47.7%

Falta de financiamien-to para transporte 14.3% 14.9% 2.1% 12.8% 55.9%

Responsabilidad en casa con algún familiar

26.2% 17.4% 5.1% 7.7% 43.6%

Falta de apoyo en casa 13.8% 13.8% 5.1% 8.2% 58.9%

Trabajo encontrado 23.6% 9.7% 3.1% 6.2% 57.4%

Trabajar en el mismo horario del curso 27.7% 9.7% 1.5% 8.7% 52.3%

Salir tarde del trabajo 23.8% 9.7% 3.1% 5.6% 58.5%

Tiempo dedicado al trabajo 22.1% 10.8% 5.6% 3.6% 57.9%

Tabla 3. Distribución de frecuencias de los factores de abandono escolar de alumnos en condición de abandono



En el caso de los alumnos adultos en condición de abandono escolar, la Tabla 3 muestra los resulta-dos de la distribución de frecuencias. El factor que obtuvo la frecuencia más alta en la escala de medi-ción en “Definitivamente sí” fue la “falta de tiempo para asistir a clases” con un porcentaje de 36.4%, la mediana en este factor tuvo valor de 2 que es la opción de respuesta “Probablemente sí”, lo que muestra que 50% de las personas encuestadas están por debajo de esta medida, de donde se infiere que la falta de tiempo es una causante que propicia significativamente el abandono escolar en los alumnos adultos.

El siguiente factor que se encontró como causante de abandono escolar con la frecuencia más alta en “Definitivamente sí” en la escala de medición fue “trabajar en el horario del curso” con 27.7% de tasa de respuesta, sin embargo, también la mediana se ubica en el valor 4, lo que muestra que 50% de los individuos encuestados se encuentren por encima de este valor, por lo que a pesar de ser significativo el número de respuestas afirmativas en este factor, aun así es mayor la cantidad de alumnos adultos en condición de abandono que contestaron negativamente, lo que indica que esta causa no afectó a la mayoría de los encuestados.

Y el tercer factor con la frecuencia más alta en la escala de medición fue “responsabilidad en casa con algún familiar”, con una tasa de respuesta de 26.2% en la frecuencia más alta en “Definitivamen-te sí”, la mediana se ubica en el valor 4 que es la opción de respuesta “Probablemente no”, lo que ubica a 50% de las personas encuestadas por encima de esta medida. Al igual que el factor anterior, esta

Falta de apoyo del jefe 13.8% 10.8% 4.6% 4.6% 66.2%

No hay medio de transporte 7.2% 5.1% 5.6% 7.2% 74.9%

Costo de transporte 6.7% 11.8% 2.1% 11.3% 68.2%

Instalaciones no adecuadas 8.7% 4.1% 2.6% 4.1% 80.6%

Desempeño del docente 6.2% 6.2% 3.6% 6.2% 77.9%

Plan de estudios 10.8% 5.6% 4.1% 8.2% 71.3%

Integración social 4.1% 5.1% 2.6% 6.2% 82.6%

Integración con la institución 9.2% 3.1% 4.1% 7.2% 76.4%

Satisfacción con el curso 12.8% 4.1% 5.1% 7.7% 70.3%

Curso aburrido 2.6% 5.6% 4.1% 6.7% 81.0%

Pocas oportunidades de empleo 1.5% 5.1% 5.6% 8.7% 79.0%

Por no querer trabajar de lo aprendido en el curso

6.2% 5.6% 4.1% 10.3% 73.9%

Por no tener desarro-llo profesional 3.6% 6.7% 4.6% 10.8% 74.4%

Por no obtener benefi-cios económicos 3.1% 7.7% 7.2% 10.2% 71.8%

Estrés 6.2% 8.7% 4.1% 7.2% 73.8%

Energía 6.7% 6.2% 2.6% 9.2% 75.3%




causa no fue un problema para la mayoría de los encuestados pues a pesar de ser el principal motivo para que una buena cantidad de sujetos encuestados abandonaran la escuela, aun así es mayor el número de personas que contestaron que no lo era.

En la tabla 4 se pueden observar los resultados de correlacionar la variable dependiente y las va-riables independientes con los datos obtenidos de los alumnos en condición de abandono. Esta tabla muestra, por un lado, que la correlación es significativa en todas las variables al nivel 0.05. Por otro lado, también indica que la mayoría de las variables tienen una correlación positiva, siendo la varia-ble académica la que mayor correlación tiene con un coeficiente ( r ) de 0.730; el transporte es la otra variable que tiene una correlación considerable con un coeficiente de correlación ( r ) de 0.638. Una vez determinado el coeficiente de correlación ( r ) se obtuvo el coeficiente de determinación R², el cual indica que la variable Académica explica en 53% el abandono escolar, la variable de Transporte lo explica en 41%, la variable Tiempo en 36% y la variable Utilidad y Satisfacción lo explica en 35%.

La Tabla 5 muestra los resultados de la regresión lineal múltiple realizada con los datos obteni-dos de los alumnos en condición de abandono en donde la variable “Responsabilidad y apoyo labo-ral” es la variable más importante con un coeficiente Beta de 0.379, le siguen las variables “Utilidad y satisfacción” e Institucional con 0.242 y 0.231, respectivamente.

Estas variables son las más importantes en la ecuación de regresión, ya que su coeficiente tiene el mayor valor absoluto, además de indicar la cantidad de cambio en las puntuaciones típicas que se producen en la variable dependiente para cada cambio de una unidad en la correspondiente va-riable independiente. Otro dato que es preciso mencionar es que todas las variables independientes utilizadas en esta investigación tienen coeficientes significativos, por tanto, contribuyen para expli-car lo que sucede con los alumnos que desertaron.

Variable R R²Académicas 0.730** 53%Tiempo 0.596** 36%Financiamiento 0.532** 28%Responsabilidad y apoyo familiar 0.516** 27%Responsabilidad y apoyo laboral 0.566** 32%Transporte 0.638** 41%Institucionales 0.525** 28%Utilidad y satisfacción 0.592** 35%Estrés 0.458** 21%

Tabla 4. Coeficiente de correlación y determinación para las variables de abandono escolar


**. La correlación es significativa al nivel 0.05 (bilateral).



Discusión

En relación con los resultados obtenidos al encuestar a los alumnos en activo para conocer los fac-tores por los que abandonarían la escuela, se encontró que la “falta de financiamiento para el curso” fue el que percibieron como el más significativo. Este resultado coincide con lo descrito por McGi-vney (2004) quien menciona que los alumnos adultos experimentan problemas de financiamiento, y esto implica un fuerte sacrificio para lograr sus metas académicas (O'Neill y Thomson, 2013) y muchas veces la necesidad de abandonar sus estudios (Hurkamp, 1969).

El resultado muestra la importancia que tiene el financiamiento para los estudiantes adultos mientras se encuentran inscritos en un curso de capacitación, pues además de tener que costear su educación, tienen que solventar los gastos de los compromisos propios de un adulto, lo que sugiere por un lado que atienden las responsabilidades de tipo económicas antes que la escuela, es decir, las obligaciones monetarias extra escuela son más importantes y se imponen al aprendizaje que pudie-ran obtener en las aulas, por más útil que éste sea. En su percepción, ponderan la falta de financia-miento como la causa principal de abandono. Por otra parte, el resultado insinúa que los alumnos adultos, sabiendo la importancia de adquirir habilidades y destrezas para alcanzar sus metas en la vida, se inscriben a un curso de capacitación, a pesar de entender que en algún momento tendrían que desistir de terminar todo el programa por falta de financiamiento.

a. Variable dependiente: Suma de variables


Coeficientesa

Coeficientes no estandarizados Coeficientes tipificados

Modelo B Error típ. Beta T Sig.1 (Constante) 1.884E-15 .000 .000 1.000

Académicas 1.000 .000 0.228 69085289.910 0.000

Tiempo 1.000 .000 0.131 44436444.844 0.000

Financiamiento 1.000 .000 0.154 49578287.873 0.000

Responsabilidad y apoyo familiar 1.000 .000 0.131 45336211.421 0.000

Responsabilidad y apoyo laboral 1.000 .000 0.379 142915076.902 0.000

Transporte 1.000 .000 0.108 31782663.345 0.000

Institucionales 1.000 .000 0.231 67028247.957 0.000

Utilidad y satis-facción 1.000 .000 0.242 65380642.689 0.000

Estrés 1.000 .000 0.117 38874516.793 0.000

Tabla 5. Coeficientes de regresión múltiple de las variables del abandono escolar



Caso contrario es el de los alumnos en condición de abandono, pues el principal factor por el que abandonaron sus estudios en los Cecati fue la “falta de tiempo”, resultado que coincide con lo descrito por Carp et al. (1973), Wyatt (2011) y Polidano y Zakirova (2011). De este resultado se puede inferir que las obligaciones que tienen los estudiantes adultos consumen la mayor parte de tiempo del que disponen y la escuela es un compromiso que necesita también espacio, por tanto es más factible que renuncien a sus estudios si su agenda de obligaciones cotidianas se satura, pues al tener la etiqueta de alumnos adultos, el orden de importancia en las responsabilidades cambia y la escuela se queda relegada a un segundo plano.

Es interesante observar cómo cambia el factor principal de abandono en la percepción de los alumnos adultos en activo y en los estudiantes que ya abandonaron, pues mientras están estudian-do presuponen que dejarían la escuela por la falta de financiamiento, pero cuando ya abandonaron sus estudios, reconocen que no fue por la falta de recursos económicos sino por falta de tiempo, lo que quiere decir que el alumno adulto hace un presupuesto económico para su educación y sabe que de no existir un gasto urgente que lo aleje del aula terminará el programa académico, sin em-bargo, tal parece que no hace un presupuesto de su tiempo, pues éste lo consume y es escaso cuando ya se encuentra inmerso en sus estudios, en consecuencia sucumbe ante la falta de ese recurso.

Se hace mención también de otros factores que inciden en el abandono escolar tanto en alum-nos adultos en activo como en condición de abandono. Se encontró que la responsabilidad en casa con algún familiar y trabajar a la misma hora del curso son factores importantes, lo que confirma lo referido por Hurkamp (1969); Carp et al. (1973) Bean y Metzner (1985) y McGivney (2004) quienes mencionan que ambas causas son fuertes motivos de abandono escolar. Este par de factores que por su naturaleza definen al estudiante adulto, son los que tienen mayor relevancia para él, incluso por encima de la adquisición de conocimientos o destrezas, pues como ya se mencionó, el orden de responsabilidades y prioridades cambia en los alumnos adultos, por consiguiente, esta situación se refleja en los resultados a pesar de no ser las principales causas, pues el estudiante adulto sabe que tiene que vivir con esas responsabilidades para y hasta lograr sus metas, por lo que es razonable que sean cercanas a la falta de financiamiento o tiempo.

Otros factores relevantes y que tienen que ver con el abandono escolar de los estudiantes adul-tos, desde el panorama interno de la escuela, son las bajas calificaciones (Holder, 2007), el ausentis-mo (Mellard et al., 2013), la baja autosuficiencia académica (O'Neill y Thomson, 2013), el bajo desem-peño del docente (Georg, 2009; García y Troyano, 2010; Zacharakis et al., 2011; Wyatt, 2011; Acuña, 2013) y la falta de calidad en el plan de estudios (Zacharakis et al., 2011; Mellard et al., 2013 y Acuña, 2013). Es importante mencionar que en esta investigación no tuvieron mayor impacto como factores que motivan al abandono escolar en los estudiantes adultos. De este resultado se puede inferir, por un lado, la importancia que tiene la preparación académica para los alumnos adultos, pues la toman con mucha responsabilidad al no existir un fuerte ausentismo o bajas calificaciones que propicien el abandono escolar; por otro lado, también se deduce que la educación de los Cecati cubre las ex-pectativas de los estudiantes adultos para que logren alcanzar sus metas, ya que el desempeño del docente o bien el plan de estudios tampoco son causas para que éstos abandonen la escuela.

En cuanto a la relación que tienen las variables dependientes e independientes, se encontró que la variable “responsabilidad laboral y apoyo del jefe superior” es la que más se relaciona con el aban-dono escolar en los alumnos adultos en condición de abandono, resultado que confirma lo descrito



por Polidano y Zakirova (2011), Carp et al. (1973) quienes afirman que la responsabilidad laboral no deja mucho tiempo libre para el estudio. Siendo la actividad laboral la que impulsa y mantiene las demás responsabilidades tanto en casa como en la escuela, se deduce que el trabajo es un fuerte pilar (pero no el único) para que el estudiante adulto pueda alcanzar sus metas educacionales, pues del trabajo se obtiene el dinero necesario para pagar las cuotas de la escuela, pero también es consumi-dor del tiempo que el alumno adulto pudiera tener para dedicárselo a las actividades académicas.

Conclusiones

El objetivo de este estudio fue encontrar los factores por los que se presenta el abandono escolar en los alumnos adultos que se inscribieron en algún Cecati en México. Para hacerlo se entrevistó tanto a alumnos en condición de abandono, como a alumnos en activo. El resultado obtenido muestra que para los alumnos adultos en activo el principal factor de abandono escolar es la falta de financiamiento y para los estudiantes adultos en condiciones de abandono es la falta de tiempo para asistir a clases. El que estos dos factores hayan sido los más significativos en ambas muestras es el reflejo del ritmo de vida que tienen los estudiantes adultos, ya que al tener responsabilidades y deberes económicos que enfrentar, es necesario destinar tiempo y dinero para cumplir con sus compromisos.

Por lo revisado en la literatura se presume que la capacitación es importante para los estudiantes adultos, pues están conscientes de los beneficios que trae consigo la adquisición de conocimientos y destrezas en su vida personal o laboral, por tanto asisten a la escuela, tienen participación activa en su aprendizaje y se esfuerzan por acreditar los cursos, sin embargo no contemplan el tiempo que se requiere para asistir a clases y estudiar fuera del aula, pues dependen de otras responsabilidades que limitan el espacio para capacitarse, por lo que se considera que muchos de los alumnos adultos se inscriben en programas de capacitación a pesar de no tener el tiempo suficiente para seguirlos y concluirlos, es decir, los estudiantes adultos están dispuestos a invertir tiempo y dinero en su prepa-ración escolar hasta donde sus responsabilidades se los permitan.

Cabe destacar también que elementos como la utilidad y beneficios de estudiar, los procesos de enseñanza-aprendizaje, la energía necesaria para aprender, así como el plan de estudios, no fueron factores de gran influencia para el abandono escolar a pesar de ser características sumamente im-portantes para que un alumno adulto se inscriba a un programa académico, por lo que se concluye que los estudiantes adultos cuando se inscriben a un programa educacional, lo hacen verdadera-mente conscientes y convencidos de lo que desean, pues difícilmente lo abandonan por los factores mencionados.

Por último, el resultado aquí obtenido muestra de manera general qué factor es el más impor-tante para que los alumnos adultos abandonen sus estudios, sin embargo, es necesario investigar qué tanto afectan cada una de las causas aquí presentadas a partir de las diferentes características personales de los alumnos adultos como: el sexo, edad, estado civil, condición familiar, social y laboral, etc.; pues estas variables pueden afectar de forma diferente el abandono escolar en los estu-diantes adultos y, por consiguiente, se pueden tomar estrategias específicas para atender cada caso.




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� Laura Odila Bello Benavides*, Gerardo Alatorre Frenk** y Édgar J. González Gaudiano***Recepción: 18 de abril de 2016 | Aprobación: 5 de septiembre de 2016

La educación ambiental en el Bachillerato Tecnológico. Un análisis crítico

En este artículo presentamos un análisis de la forma en que se ha incorporado la dimensión ambiental en el currículum del Bachillerato Tecnológico (BT). Especí-ficamente, analiza desde qué aproximación pedagógi-ca se ha integrado la dimensión ambiental en los pro-gramas de estudio, a qué corriente de EA se adscribe el currículum del BT y cómo se aborda la dimensión ambiental en los programas de estudio.

El documento cuenta con dos apartados. El prime-ro describe algunas características del BT, su ubicación en el Sistema Educativo Nacional y los aspectos edu-cativos y pedagógicos que lo caracterizan, así como el momento en el que se incorpora la EA en éste. El se-gundo, expone la aproximación metodológica emplea-da, las categorías de análisis formuladas y el análisis realizado. Se dedica especial atención a los supuestos epistemológicos y pedagógicos desde los que se hace explícita la EA. Finaliza el artículo con los resultados obtenidos y algunas conclusiones que de éstos derivan.

Palabras clave: educación ambiental, currículum, competencias, análisis de contenido, análisis de discurso.


This paper presents an analysis of the way environmen-tal issues have been incorporated in the curriculum of the Technical High School System (THS). Specifically, we want to analyze form which pedagogical approach the environmental dimension has been integrated in the curriculum and to which theoretical basis of EE is adopted in THS and how the environmental dimen-sion is addressed in the curriculum.

The document has two sections. The first one de-scribes some characteristics of THS, its location in the national education system and the educational and pedagogical aspects that characterize it. In the second section, we present the methodological approach, the categories of analysis and the analysis itself. We dedi-cate special attention to epistemological and peda-gogical assumptions from which the EE has been ap-proached. Finally, the results and some conclusions derived thereof are shown.

Keywords: environmental education, curriculum, competences, content analysis, speech analysis.

* Docente investigadora de la Dirección General de Educación Media Superior (DGETI). Miembro de la Academia Estatal de Investigación y Desarrollo Tecnológico de la DGETI en el Estado de Veracruz. Doctorante en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. México. CE: [email protected]

** Investigador docente en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana en el área de educación para la sus-tentabilidad. Miembro fundador del Grupo de Estudios Ambientales, A.C. México. CE: [email protected]

*** Director del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. Su actual investigación se inscribe en la línea de las representaciones sociales de cambio climático, vulnerabilidad, riesgo y resiliencia social. México. CE: [email protected]




Introducción

El análisis que presentamos forma parte de la investigación de trabajo doctoral que explora las re-presentaciones sociales sobre el cambio climático en estudiantes de BT, cuyo objeto de estudio es la relación de lo escolar en el proceso de construcción de las representaciones sociales mencionadas, con el propósito de formular propuestas pedagógicas y didácticas que favorezcan la formación eco-ciudadana de los estudiantes. En este documento presentamos el análisis acerca de la incorporación de la educación ambiental y la dimensión ambiental en el currículum del bachillerato tecnológico.

El campo de la educación ambiental emerge como respuesta a la crisis ambiental, y se posicio-na en el discurso internacional en 1972 a través de la Declaración de Estocolmo (González, 2001). Actualmente, se encuentra presente en el currículum de la educación formal, en particular, en el nivel básico y medio superior en México. Y aunque el elemento neurálgico en la EA es lo ambiental, existen diferencias entre los discursos y posicionamientos políticos, filosóficos y epistemológicos en los que reposan. Algunas corrientes hacen énfasis en la conservación del medio natural, cen-trando los contenidos de aprendizaje y en sus elementos biofísicos (Sauvé, 2004); otras, consideran la relación del ser humano con el medio natural como elemento central para abordar los problemas ambientales y sus causas.

De igual manera, el ambiente es aprehendido desde diferentes posicionamientos; se concibe como un recurso, como el medio natural, un conjunto de problemas a resolver, el espacio en el que vivimos y el espacio a través del cual las personas pueden construir un proyecto comunitario integrando el medio natural y elementos antrópicos (Sauvé, 2003; González, 2000). Esta diversidad de visiones sobre el ambiente conlleva diferentes formas de comprender lo ambiental y, en conse-cuencia, la relación con el medio natural y el uso que de él hace el ser humano.

Lo ambiental, según De Alba y Viesca (1992), no sólo son sus características físicas, también se refiere a la forma en la que el ser humano se relaciona con la naturaleza, los fines que persigue, lo que de ella obtiene y cómo la valora. En esta medida, "la dimensión ambiental debe entenderse y analizarse como la articulación-interrelación sociedad-naturaleza: entre las leyes ecológicas (en



su sentido biológico) y las leyes sociohistóricas que determinan su configuración" (Jiménez, 1997: 39). Por lo que el posicionamiento que cada uno de nosotros tenemos en esta relación determinará la manera en que construimos estrategias educativas y, en el caso de la EA formal, los criterios que determinan la construcción del propio currículum.

La educación ambiental en la educación media superior tecnológica

El BT se caracteriza por su carácter bivalente, incluye una formación técnica profesional en el currí-culum de bachillerato, en la medida en que está orientado "al desarrollo de los conocimientos, ha-bilidades y actitudes que permitan al estudiante su formación integral, así como su incorporación al mundo del trabajo y a la educación superior" (SEP, 2012a: 2). Más delante se aborda en detalle la estructura curricular de esta modalidad de bachillerato.

La incorporación de la EA en la Educación Media Superior (EMS) Tecnológica se realizó de ma-nera tardía; el bachillerato tecnológico (BT) fue el último subsistema de bachillerato en integrarla a su currículum, lo cual tuvo lugar en las asignaturas de Ecología y Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores (CTSyV), en el año 2005. La primera, desde una perspectiva naturalista, centrada en las afectaciones al medio natural derivadas de las actividades humanas, cuyo énfasis estaba en el co-nocimiento y comprensión de los ecosistemas. La asignatura de CTSyV se centró, de acuerdo al programa vigente en ese momento, en la comprensión de los alcances e implicaciones del desarrollo sustentable y de su relación con el medio natural (SEP, 2005).

Posteriormente, la EA se incorporó al currículum del BT desde la corriente de Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS) a partir de la reforma curricular de 2008. Asimismo, a través de una se-rie de acuerdos secretariales, se formularon las características del modelo pedagógico de aprendiza-je basado en competencias, desde el cual se elaboran y aplican los planes y programas de estudio de los bachilleratos vigentes (SEP, 2008a, b, c), los que en su conjunto conforman su currículum. Aquí la EDS, como se señala en el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, sus funciones consisten en ser la protagonista en el tránsito hacia el desarrollo sostenible a través del fortalecimiento de las capacidades de las personas para concretar sus proyectos como sociedad, además de promover valores y estilos de vida para un futuro sostenible. También señala que la EDS "[...] es un proceso consistente en aprender a tomar decisiones que tengan en cuenta el futuro a largo plazo de la equidad, la economía y la ecología de todas las comunidades" (UNESCO, 2005:18, 19). Además de fortalecer la capacidad de reflexión orientada al futuro.

El currículum del BT

El currículum, de acuerdo con De Alba y Viesca (1992: 201), es “la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía”. En este sentido la EDS se incorpora al currículum del BT

Laura Odila Bello Benavides, Gerardo Alatorre Frenk y Édgar J. González Gaudiano


desde diversos discursos mediados por valores y conocimientos que cada uno de éstos promueve. Asimismo, están presentes visiones antagónicas que se expresan en relación con el medio natural, el cambio climático y la crisis ambiental.

La estructura curricular del BT está conformada por tres bloques: el componente de formación básica, el de formación propedéutica y el de formación profesional, como se señala en el cuadro 1.

Al primero corresponde el 42.0% de la estructura curricular, el mayor peso horario en relación con las materias lo tiene el bloque que corresponde a Matemáticas (9.09%), lo cual ha sido una de las ca-racterísticas del BT. En cuanto al componente de formación propedéutica, tiene una carga horaria del 17% de total de la estructura curricular.

Componente Materias/Asignaturas Carga horaria (%)

Formación Básica

MatemáticasÁlgebra, Geometría y Trigo-nometría, Geometría Analí-tica, Cálculo Diferencial

9.0

Ciencias Experimentales

Química: Química I y II, Física: Física I y II, Biología: Biología y Eco-logía

13.0

Comunicación

Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación (TIC s)

2.0

Lectura Expresión Oral y Escrita (LEOyE): LEOyE I y LEOyE II

4.5

Inglés: Inglés I, II, III y IV 6.5Ciencias Sociales Lógica, Ética y CTSyV 7.0

Propedéutico

Físico Matemático

Cálculo Integral, Probabili-dad y Estadística

5.5Temas de Física, Dibujo Técnico, Matemáticas Aplicada

Ciencias Sociales y Huma-nidades

Temas de Filosofía 3.0Temas de Administración, Introducción al Derecho, Temas de Ciencias Sociales o Historia

3.0*


Introducción a la bioquí-mica, Temas de Biología contemporánea o Temas de ciencias de la Salud

3.0*

Comunicación Inglés V 3.0Profesional Alguna de las 19 carreras técnicas 41.0

Cuadro 1. Estructura curricular del Bachillerato Tecnológico

* Dos de estas asignaturas se cursan de manera optativa.

Fuente: Elaboración propia con datos tomados de SEP (2012a).



El componte profesional ocupa un peso curricular de 41% del total. Está conformado por cinco módulos que se imparten del segundo al sexto semestre del bachillerato. En cada módulo se abor-dan asignaturas, submódulos, orientados a la formación técnica de los estudiantes, de acuerdo con las 19 carreras técnicas que actualmente ofrece el mismo. Es el componente con mayor peso en la estructura curricular, y otra de las características de esta modalidad de bachillerato.

Los elementos pedagógicos desde los cuales se desarrolla el currículum y se articula con los pro-gramas de estudio parten de una visión de educación escolar centrada en el aprendizaje de los alum-nos y el desarrollo de competencias genéricas, disciplinares y experimentales.1 En cuanto al primero, lo hace a través de una propuesta pedagógica que pone en segundo término las prácticas educativas centradas en actividades memorísticas, para abordarlas desde el paradigma de la construcción del conocimiento a través de la problematización y socialización de éste. Se hace énfasis en el desarrollo y despliegue de habilidades para el aprendizaje autónomo y colaborativo (SEP, 2008a, 2008b).

El segundo elemento (las competencias genéricas, disciplinares y extendidas) es el componente aglutinador que orienta y da sentido al currículum y a los programas de estudio. La Secretaría de Educación Pública (SEP) considera lo anterior, así como la polisemia del término “competencia”, y formula un currículum tomando para sí los conceptos vertidos por la Asociación Nacional de Uni-versidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).2 Desde la perspectiva del currículum del BT "una competencia es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico" (SEP, 2008a: 2). Se busca con ello desarrollar en el estudiante de bachillerato la capacidad para desplegar e integrar conocimientos, conceptos, saberes, habilidades y actitudes, de tal manera que le posibiliten actuar y responder a situaciones personales, colectivas y sociales en contextos variados.

Objetivos y diseño metodológico del estudio

El propósito del análisis de la incorporación de la dimensión ambiental en el BT es visibilizar la co-rriente de EA que se inscribe en el currículum, los supuestos epistemológicos, políticos y pedagógi-cos desde los que se expresa, así como el modo de entender lo ambiental; además de analizar el gra-do de articulación de la EA con los diferentes componentes disciplinares que forman el currículum.

El análisis realizado al currículum y los programas de estudio del BT es de orientación cualitati-va de tipo descriptivo e interpretativo, acorde con los propósitos de la investigación. Por lo que nos centramos en el análisis de la incorporación de la EDS y la dimensión ambiental en el currículum y programas de estudio, los supuestos pedagógicos, epistemológicos, sociales, económicos e ideo-lógicos desde los que se explicitan. A partir de estos elementos definimos la ruta metodológica, en virtud de que, como lo señala De Alba (1993: 202):

1. En relación con los programas de estudio, Díaz Barriga (2009: 53) señala que: "representan el conjunto de contenidos que deben ser abordados en un curso escolar, y que los docentes tienen que mostrar a los alumnos como materia de aprendizaje".

2. Una discusión amplia acerca de la educación basada en competencias, en relación con los retos que implica y sus alcances para enfrentar la complejidad de la vida contemporánea y los problemas que de ella derivan, la ofrecen Gimeno (2011) y Corvalán, Tardif y Montero (2013).



El análisis curricular es la tarea específica a través de la cual se abordan aspectos significativos del currículum, con el fin de comprenderlos y valorarlos en las dimensiones, planos y aspectos deter-minados en un análisis global inicial y precisado a través de un riguroso proceso de delimitación-construcción del objeto a evaluar.

Las categorías de análisis formuladas constituyen los referentes conceptuales que nos guiaron en "el análisis de los contenidos y de las construcciones teórica y metodológica" (Jiménez, 1997: 39). Se elaboraron considerando los elementos teóricos y el propósito de la investigación. Estas son:

• Discurso a partir del cual la EDS se incorpora en el currículum del BT.• Articulación de la EDS en las materias y asignaturas de cada campo disciplinar.3

• Dimensión ambiental. Discursos e ideologías desde los que se explicita.

Los insumos para el análisis fueron los documentos sobre la estructura curricular del BT, los acuer-dos establecidos por la SEP en los que se explicitan los lineamientos pedagógicos y curriculares de los planes de estudio, y los programas de estudio de las asignaturas del currículum del BT. En estos documentos se encuentran los elementos que nos permitieron aproximarnos al objeto de estudio. Es pertinente destacar que el análisis que presentamos es el realizado al currículum formal.

La metodología seleccionada para el análisis de los documentos se basa en el análisis de con-tenido (Bardin, 1986; Piñuel, 2002) y en el análisis del discurso (Ruiz, 2009; Van dijk, 2001). De esta manera pudimos acceder al contenido del material seleccionado y acercarnos al objeto de estudio, al mismo tiempo conocer las condiciones y el contexto en el que se produce el contenido. En este proceso fue posible percibir las ausencias en la constelación de discursos que conforman el currícu-lum y que dan cuenta de las tensiones epistemológicas, políticas e ideológicas que lo caracterizan.

El análisis se realizó en tres fases: textual, contextual y de interpretación del currículum (Ruiz, 2009). En cuanto a la primera fase, seguimos la técnica de análisis de contenido (Bardin, 1986; Piñuel, 2002) donde definimos las unidades de análisis y, con base en categorías, nos aproximamos a los contenidos presentes en los documentos a analizar. Aquí examinamos cada uno de los documentos e identificamos la ausencia y presencia de elementos que conformaron las categorías de análisis en cada uno de éstos. En la segunda fase, la contextual, analizamos la relación de algunos elementos de contexto en los que se posiciona el currículum, tales como los supuestos epistemológicos, políticos y pedagógicos. Por último, en la tercera fase (interpretativa) nos aproximamos al análisis realizado en fases anteriores desde su dimensión informativa e ideológica. Esto es, qué se dice y cómo lo di-cen los diferentes grupos de actores que participan en la elaboración del curículum. Asimismo qué ideologías son las que circulan y se promueven (Ruiz, 2009; Van Dijk, 2001 y 2005).

3. Para este estudio se consideraron materias los conjuntos que constituye cada campo disciplinar. Esto es, el conjunto discipli-nar de las ciencias experimentales está conformado por las materias Física, Química y Biología. En tanto las asignaturas son los diferentes cursos que se inscriben en cada materia, Así la materia de Química está conformada por las asignaturas de Química I y Química II.



Resultados y discusión

Los resultados se presentan de acuerdo con las tres categorías de análisis señaladas en el apartado anterior.

1. Discurso a partir del cual la EDS se incorpora en el currículum del BT

Para el análisis de estas prácticas discursivas, nos apoyamos en las aportaciones teóricas que en este campo ha desarrollado Sauvé (2004: 1). La autora formula una cartografía de corrientes en EA donde "se trata de reagrupar posiciones semejantes en categorías, de caracterizar cada una de estas últi-mas y de distinguirlas entre ellas, poniéndolas al mismo tiempo en relación: divergencias, puntos comunes, oposiciones y complementariedades". Este elemento conceptual nos permite develar, por una parte, las características del discurso en relación a la EDS inserta en el currículum. Asimismo, permite comprender sus propósitos y características, tanto pedagógicas, como epistemológicas y políticas, así como las formas en que se concibe, orienta y practica lo ambiental y el desarrollo sus-tentable.

La EDS se incorpora al currículum vigente en una de las competencias genéricas (la undécima).Se especifican tres atributos principales:

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

Atributos:

• Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.

• Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.

• Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente. (SEP, 2008b: 3-4).

La EDS fue integrándose a las políticas educativas nacionales a través de la adopción de programas promovidos por la UNESCO y otras entidades de las Naciones Unidas para impulsar el desarrollo sustentable. Su instrumentación se basó en la perspectiva pedagógica de las competencias, en la que la educación tiene una función instrumental subordinada a intereses nacionales e internacio-nales relacionados con políticas económicas (de producción, mercado y consumo). El desarrollo económico adquiere así relevancia y prioridad frente al desarrollo humano o social y la dimensión ambiental.

Incorporar al currículum escolar este discurso, sin mediarlo con las condiciones sociales, eco-nómicas y ambientales de cada país y región, conlleva el riesgo de convertir la escuela en un instru-mento más de las políticas neoliberales y de formar mano de obra útil para los fines del mercado y la producción.4 En este marco, el criterio central es la productividad; se considera que el progreso de una sociedad está indisolublemente ligado al desarrollo económico y tecnológico.

4. Véase el acucioso análisis que sobre este punto realiza Petrella (2005).



Ahora bien, ¿qué estrategias pedagógicas señala la SEP para atender el desarrollo de estas com-petencias? A partir de los acuerdos secretariales se plantea que "una competencia es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico" (SEP, 2008a: 2). La competencia aquí se aborda desde una perspectiva amplia cuyo elemento aglutinador es el despliegue de una red cognitiva y actitudinal que, en principio, ha de ser desarrollada por el estudiante en su trayecto por el BT y de la cual él podrá hacer uso en función del contexto y las situaciones que enfrente. Se trata de resolver problemas utilizando como recursos la ciencia y la tecnología, y de manera subsidiaria la formación humanística.

De este concepto central de competencia se derivan las competencias genéricas, disciplinares y profesionales, las que se articulan a través de los programas de estudio de cada asignatura. Las competencias genéricas, 11 en total, tienen como propósito definir el perfil de egreso del estudiante (SEP, 2008b, 2008c). También conforman los ejes transversales al currículum en virtud de su carácter amplio; cada asignatura en función de sus objetivos tomará para sí algunas de ellas integrándolas a su programa de estudios para su desarrollo. Es ahí donde adquiere relevancia la que aborda la EDS.

El segundo bloque de competencias corresponde a las disciplinares. Éstas son básicas y extendi-das y son propias de cada campo disciplinar, cuyo propósito es que los estudiantes se desenvuelvan y respondan con pertinencia ante las diversas situaciones que se les presentan en contextos variados y momentos a lo largo de su vida (SEP, 2008b).

El primer nivel de articulación de la EDS en cada campo disciplinar consiste en la formulación de competencias disciplinares orientadas a fortalecer la EDS a través de los elementos teóricos y pro-cedimentales propios de cada campo disciplinar. A continuación analizamos este nivel con base en la estructura curricular del BT.

La incorporación de la EDS en el campo disciplinar de Matemáticas se especifica a través de la competencia genérica señalada en el cuadro 2. Aquí se plantea cómo desde esta área del conoci-miento el estudiante puede comprender e interpretar "procesos naturales". Se abordan los proble-mas ambientales desde un enfoque positivista (el ser humano separado del objeto de estudio), con una perspectiva funcionalista. Este enfoque se caracteriza por la generación de conocimiento de tipo útil, práctico y con fines precisos. Se enfatiza la disociación del ser humano con el medio na-tural; desde una postura antropocéntrica y de superioridad, para hacer uso de él, a partir de la cual "legitimará su acción de dominio sobre la naturaleza, por razones atribuibles fundamentalmente al desarrollo biológico" (Wuest, 1992: 103).

El campo de las ciencias experimentales (Física, Química y Biología) se articula con la EDS a partir de las competencias disciplinares básicas que se indican en el cuadro 2. La primera de ellas, a diferencia de las demás, expresa una visión amplia y compleja del medio natural. En este punto, el foco está puesto en la relación entre el "ambiente", la ciencia y la tecnología, articulándolos con lo social y con las repercusiones existentes. En la competencia dos, el objetivo está relacionado con el desarrollo del pensamiento complejo para valorar las relaciones expresadas y sus implicaciones.

En contraste, el resto de las competencias experimentales señaladas en el cuadro 2 se expresan desde un enfoque positivista. En éstas el propósito es que a través de la ciencia y la tecnología el es-tudiante proponga formas de solución a problemas previamente identificados. Algunos de ellos son los que atañen al campo de la EDS. Estas competencias hacen énfasis en la solución de problemas, estableciendo un vínculo entre el medio natural y la ciencia y la tecnología de tipo utilitario.



Las competencias disciplinares de las Ciencias Sociales hacen énfasis en la formación de ciuda-danos para que participen activamente en la vida social (SEP, 2008b). Este aspecto las hace relevantes y a la vez las dota de un carácter aglutinador de otras competencias que están vinculadas con la acción ciudadana (véase cuadro 2). Desde una visión amplia de la realidad social, es posible articular la EDS y situarla en el contexto local, regional y nacional para proporcionarle mayores elementos que permitan atender las necesidades y problemáticas particulares. Otro aspecto a destacar es el reconocimiento de prácticas sociales y sus significados, relacionados con la EDS, lo que provee al estudiante de una visión más compleja de los problemas ambientales, su relación con lo social y las posibilidades de emprender acciones colectivas para enfrentarlos.

En cuanto a las competencias disciplinares de las Humanidades (véase cuadro 2), se plantean las distintas formas de pensar y ver el mundo, sus problemas y desafíos, articuladas a procesos de

Campo disciplinar Competencia disciplinar

Matemáticas5."Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proce-

so social o natural para determinar o estimar su comporta-miento" (SEP, 2008b: 5)


1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos.

2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.

3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científi-co y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.

7. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos.

9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satis-facer necesidades o demostrar principios científicos (SEP, 2008b: 6)

Ciencias Sociales

3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado.

10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconoci-miento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto (SEP, 2008b: 7).

Humanidades

4. Distingue la importancia de la ciencia y la tecnología y su trascendencia en el desarrollo de su comunidad con funda-mentos filosóficos.

16. Asume responsablemente la relación que tiene consigo mismo, con los otros y con el entorno natural y sociocul-tural, mostrando una actitud de respeto y tolerancia (SEP, 2012b: 3).

Comunicación"Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes" (SEP, 2008b: 7).

Cuadro 2. Competencias disciplinares básicas relacionadas con la EDS

Fuente: Elaboración propia con datos tomados de SEP (2008b, 2012b).



reflexión para, a partir de ahí, propiciar modos de relacionarse de manera "razonable" con los demás y con el medio natural (SEP, 2012b). También, se expresa el análisis de los diversos modos de relación del ser humano consigo mismo, con los demás y con el medio natural; relaciones que se consideran cru-ciales para la comprensión del mundo y de la ciencia y la tecnología como productos del ser humano. Este es un espacio amplio y profundo de articulación con la EDS, en el que es posible posicionarlo como una EA para la sustentabilidad acorde con la realidad social, política y económica del país.

El último conjunto de competencias disciplinares corresponde al campo disciplinar de la co-municación. Ésta se entiende aquí como la habilidad para expresarse a través de dos lenguas (SEP, 2008b). El objetivo de las asignaturas pertenecientes a este campo es de carácter instrumental más que reflexivo o analítico. Desde esta perspectiva, la EDS tiene espacios limitados de incorporación; sólo una de las 12 competencias disciplinares del campo de la comunicación establece un vínculo con los fenómenos o los retos ambientales.5

El tercer bloque de competencias corresponde a las profesionales. Éstas son propias del BT y su propósito es desarrollar las habilidades en el campo laboral por parte del estudiante. Se determinan de acuerdo con el tipo de carrera técnica y tienen como característica que se "desarrollan y desplie-gan en contextos laborales específicos" (SEP, 2008b: 10). Están enfocadas a actividades de tipo opera-tivo de cada campo profesional; muestran un vínculo fuerte con sus respectivas normas laborales (SEP, 2013a), donde el propósito es la tarea operativa.

Aquí nos detenemos para expresar el sentido amplio de las "competencias" en el currículum del BT. De ahí la gama, en variedad y complejidad, de elementos (conceptos, habilidades y actitudes) que cada grupo de competencias precisa, así como las implicaciones pedagógicas y didácticas para su desarrollo y las contradicciones entre algunas de ellas. Por ejemplo, se habla de actividades orien-tadas al desarrollo sustentable, y a la vez de otras enfocadas a repensar la relación del ser humano con el medio natural, las implicaciones que la ciencia y la tecnología han tenido en él, y mantener una vigilancia epistémica en lo que al uso de tecnología se refiere. Aquí se perciben posicionamien-tos antagónicos, o al menos confusos, en términos políticos, epistemológicos e ideológicos, en re-lación a lo ambiental.

2. Articulación de la EDS con las materias y asignaturas de cada campo disciplinar

El siguiente nivel de incorporación de la EDS en el currículum que analizamos es el que corresponde a su integración en los programas de estudio de las asignaturas que conforman los diferentes campos disciplinares. Aquí se define y concreta la manera en la cual se articulan conocimientos, habilidades y actitudes formulados por la EDS en cada materia. El foco del análisis estuvo en estos elementos del programa de estudio y en el posicionamiento epistemológico y político en relación con la EDS.

El análisis revela una gran heterogeneidad en el nivel de incorporación de la EDS en cada mate-ria. En algunas asignaturas hay una integración débil, caracterizada por la presencia de elementos

5. Para una revisión minuciosa de las 12 competencias disciplinares del campo de la comunicación, véase SEP, (2008b). concre-tamente el Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato.



relacionados con el medio natural en la articulación de las competencias genéricas con las discipli-nares, básicas y extendidas, pero una ausencia de estos elementos en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En otras materias hay una incorporación fuerte, dado que se inte-gran elementos de la EDS en las competencias disciplinares, y en los contenidos de los programas de estudio. A continuación se detallan estas articulaciones.

El campo disciplinar de las Matemáticas se articula a la EDS desde diferentes niveles. El primero es a través de su propósito formativo: "Que el estudiante aplique conocimientos matemáticos en la resolución de problemas de distintos contextos (social, natural, científico y tecnológico, entre otros)" (SEP, 2013a: 8). En este tenor se establece el propósito de cada una de las asignaturas de la materia de Matemáticas, unas con mayor énfasis en aspectos relacionados con la EDS que otras. En relación con los contenidos de las asignaturas, la integración de elementos de la EDS se concreta a través de la aplicación de conceptos en la solución de problemas, además de contenidos procedimentales como "la comprensión de la situación problemática, la interpretación y argumentación de la solución […] a los datos matemáticos en un contex-to real" (SEP, 2013a: 14). De aquí se desprende una integración fuerte, especialmente en algunas asignatu-ras, desde un enfoque positivista; los problemas ambientales se ven como fenómenos naturales.

El conjunto de materias que conforman el campo disciplinar de las ciencias experimentales toma para sí el eje transversal de la EDS de manera fuerte, con algunas variantes en profundidad y enfoques propios de cada una de ellas. En el caso de las asignaturas correspondientes a la materia de Física, se expresa a partir de su propósito, orientado a la comprensión de fenómenos físicos, entre ellos los relacionados con el medio natural y los problemas que en él se presentan, a fin de proponer soluciones (SEP, 2013b). Destaca el enfoque positivista que desde esta materia se expresa en relación con el medio natural y los problemas que ahí se abordan; así como la importancia que se otorga a diseñar, con base en los conocimientos científicos, soluciones a una serie de problemas complejos que precisan de múltiples visiones para su comprensión y abordaje.

Las asignaturas de Física (Física I, II y Temas de Física), considerando sus contenidos conceptua-les, abordan aspectos de la EDS relacionados con lo ambiental; en unas con más énfasis que en otras, como Física I. Su articulación es a través del desarrollo de los contenidos procedimentales en el que destaca la relación directa entre el entorno, incluido el medio natural, y el conocimiento científico como elemento fundamental para comprender lo ambiental y formular soluciones (SEP, 2013b).

La segunda materia de las ciencias experimentales es Química. Por sus características y objeto de estudio (la materia y sus transformaciones) tiene una relación directa con la EDS. Ello se hace visible desde la formulación de su propósito, en el cual destaca el enfoque positivista y el énfasis en la relación entre la ciencia y la tecnología, por un lado, y los problemas presentes en el medio natural, por otro, así como la visión sobre las estrategias para solucionarlos, a través de proyectos emanados de las ciencias experimentales, soslayando la importancia de otras disciplinas y enfoques de trabajo para aproximarse a estos problemas (SEP, 2013c). Por otra parte, destacamos que desde la perspectiva pedagógica de aprendizaje basado en competencias, la materia de Química es un campo fértil para proponer soluciones a problemas en el medio natural, especialmente los de origen antrópico, a tra-vés del uso de la materia. También es propicia para la reflexión sobre los mismos y que se conviertan en elementos detonantes para la construcción de conocimientos sobre lo ambiental.

La tercera y última materia del campo disciplinar de las ciencias experimentales es Biología. Ésta es una de las materias en las que la EDS se posiciona de una manera más amplia, lo cual se hace



evidente en la formulación de su propósito y en los contenidos procedimentales de las asignaturas. Esto se observa con mayor claridad en la de Ecología, donde se inserta la EDS con elementos de la corriente naturalista, poniendo el foco en el medio natural y su comprensión (Sauvé, 2004). Se hace énfasis en el impacto de la actividad humana sobre los ecosistemas y a partir de ello, basado en un enfoque positivista, se plantea emprender acciones. Es claro el aprendizaje para la solución de pro-blemas desde la perspectiva de las competencias, así como su relación con el conocimiento científi-co de este campo disciplinar como elementos para entender el medio natural y proponer soluciones a lo observado, desconociendo otros saberes, locales y regionales (SEP, 2013d).

Por otra parte, también se expresan elementos de la EDS en los contenidos conceptuales, pro-cedimentales y actitudinales de las asignaturas de Biología, especialmente en Ecología, a través de posicionamientos relacionados con la sostenibilidad. La perspectiva está centrada en la actividad del ser humano y en el uso de los recursos naturales para satisfacer sus necesidades, por lo que es necesario mantener el equilibrio en los ecosistemas (SEP, 2013d). Hay énfasis en el conocimiento científico que aporta este campo para plantear soluciones a diversos problemas ambientales y posi-cionamiento del desarrollo sustentable.

Otro campo disciplinar abordado es el de la Comunicación. La integración de la EDS en los propósitos y contenidos de estas materias es débil. Se distingue por el énfasis en los contenidos con-ceptuales de cada materia (SEP, 2013e). La EDS no se incorpora a los propósitos ni a los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales del programa de estudios de las asignaturas de este campo disciplinar. El énfasis está en el desarrollo de las habilidades que le permitan al estudiante comunicarse, más que en aquello que se comunica.

El tercer campo disciplinar que analizamos es el de las Ciencias Sociales y Humanidades; se observa una integración fuerte de la EDS con las asignaturas que lo conforman, especialmente en la de CTSyV. En todos los casos se expresa a través de los propósitos y los contenidos conceptuales, procedimentales y/o actitudinales. A continuación se detalla este punto.

La incorporación de la EDS en la asignatura de Lógica se advierte desde el planteamiento de sus objetivos: analizar la "relación que tiene [el estudiante] consigo mismo, con los otros y con el entorno natural" (SEP, 2013g: 13), para que a partir de ahí asuma una actitud de respeto y tolerancia. Aquí el término competencia adquiere otra intención, ya no es la solución de problemas relaciona-dos con el medio natural sino cómo se desarrolla la relación del ser humano con el medio natural y qué consecuencias derivan de ésta. Y, a partir de un proceso de reflexión, el estudiante exprese su posicionamiento en relación con el medio natural.

Por su parte, la asignatura de Ética incorpora la EDS a través de su propósito (SEP, 2013h). Ello se ve reflejado y articulado en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, donde se propicia la reflexión sobre la relación del ser humano consigo mismo, los otros y con el medio natural, sus fines, supuestos, etc. Este es el punto de partida para formular acciones tanto indivi-duales como colectivas, donde la relación del ser humano con el medio natural se considera el ele-mento central para atender los problemas ambientales. Se establecen, específicamente, actividades y procesos de aprendizaje basados en diálogos filosóficos, y como propuesta didáctica se contempla la comunidad de indagación (SEP, 2013h). Asimismo, el programa toma contenidos de materias de otros campos disciplinares, como las ciencias experimentales, que enriquecen estos procesos de aprendizaje.



La tercera asignatura del campo de las Ciencias Sociales es CTSyV, que junto con la de Ecología son las que incorporan más elementos de la EDS y que se expresan en sus propósitos, contenidos con-ceptuales, procedimentales y actitudinales. CTSyV está orientada a que "el estudiante comprenda el mundo e influya en él" (SEP, 2013i: 8). Aquí también se apela a los procesos de reflexión, pero en esta asignatura el centro del análisis es el papel de la ciencia y de la tecnología en la sociedad para formular acciones en diversos campos: uno de ellos el desarrollo sustentable. Aquí se señala la importancia de propiciar espacios de debate en relación con las implicaciones, intenciones económicas y de poder que desde la ciencia y la tecnología se ejercen, y que han derivado entre otras cosas en el deterioro ambien-tal a nivel mundial, y de manera particular en algunas regiones (México, por ejemplo).

Asimismo, se alude a la importancia de la participación activa del estudiante en acciones orien-tadas al desarrollo sustentable y a una sociedad más justa, apelando a reflexionar sobre el "consumo diferencial, los hábitos de consumo y uso, el estilo de vida" (SEP, 2013i: 9). En cuanto a la partici-pación ciudadana se postula el desarrollo de una epistemología ciudadana para que el estudiante pueda "encarar las múltiples realidades de su mundo desde el análisis y el meta-análisis, desde la flexibilidad y la reflexividad, desde lo individual y lo colectivo" (SEP, 2013i: 9). Se expresa así un posi-cionamiento claro en relación con la importancia de la participación ciudadana y de una vigilancia epistémica acerca de la ciencia y la tecnología.

La cuarta asignatura que conforma este campo disciplinar es Temas de Filosofía. Se desarrolla en el mismo tenor que las tres anteriores: con una incorporación fuerte de la EDS, expresada en sus propósitos y contenidos (SEP, 2013j). Aquí es importante destacar que plantean el desarrollo susten-table como parte de la vida activa (en términos económicos, de producción y sociales) de la pobla-ción, con lo que las personas han de interactuar en los diferentes ámbitos de su vida.

El quinto y último campo disciplinar que analizamos es el que corresponde al componente de formación profesional. Se caracteriza por el énfasis en el desarrollo de las competencias profesiona-les, privilegiándolas en relación con las genéricas y las disciplinares, por lo que su articulación con éstas es débil y en un caso nulo. Se observó que a pesar de que se mencionan en el perfil de egreso de cada carrera técnica algunas de las 11 competencias genéricas, la integración con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de éstas es débil. Esto hace evidente una falta de inte-gración que se hace visible en vacíos de orden filosófico, en cuanto a los propósitos del BT, así como epistemológicos en términos de incorporación de conceptos y saberes propios de los campos disci-plinares que conforman el currículum, lo que constituye una limitante para desarrollar el perfil de egreso de los estudiantes.

3. Dimensión ambiental. Discursos e ideologías desde los que se explicita

Aquí exponemos el análisis en relación con lo ambiental: éste se muestra siguiendo la estructura curricular por campo disciplinar.

El campo disciplinar de Matemáticas integra lo ambiental, expresado como los espacios natura-les en los que existen fenómenos que repercuten negativamente en las actividades del ser humano, y que, por tanto, requieren solución (SEP, 2013a); es entendido como la naturaleza (para apreciar y pre-servar) (Sauvé, 2003: 3). Desde esta visión, el objetivo es la solución de problemas (a partir de los co-nocimientos adquiridos), sin considerar sus causas, por lo que no se formulan soluciones para éstas.



De ahí que estén ausentes en la incorporación de lo ambiental en el programa de estudios. Asimismo, desde este planteamiento es posible validar acciones de uso y abuso de los recursos naturales.

En relación con el desarrollo sustentable, se señala que los estudiantes desarrollarán conoci-mientos que les permitan "la construcción de modelos matemáticos que representen el desarrollo sustentable" (SEP, 2013a: 8). De esta manera se expresa el posicionamiento respecto al mismo, su in-corporación en la vida de las personas, ámbito estudiantil, laboral, social, etc. De ahí que desde un enfoque positivista y lineal se pretende cuantificar, desde la ciencia y la tecnología, el desarrollo sustentable en términos de "progreso" y crecimiento económico.

El campo disciplinar de las Ciencias Experimentales considera al medio ambiente como el espa-cio que hay que conocer, en virtud de que la vida animal y vegetal coexiste en él. Es visto como un sistema que es necesario "comprender, para tomar mejores decisiones" (Sauvé, 2003: 4), desde el enfo-que de las diversas materias que lo conforman (Física, Química y Biología), donde cada una aporta elementos propios para ello. Asimismo, la visión sistémica a la que aluden se refiere a las condiciones físicas, químicas y biológicas que conforman y determinan el medio natural. También se le concibe como la fuente de recursos a usarse de manera "racional". Es por ello que es preciso conocerlo.

La relación con el medio natural implícita en el discurso es de tipo utilitario, con énfasis en la comprensión del mismo para hacer uso de él, manteniendo su equilibrio (SEP, 2013b). La tarea edu-cativa se centra en la valoración de los riesgos y no en el análisis de sus causas, ni en la relación del ser humano con el medio natural. En la estructura curricular no se advierten puentes a partir de los cuales se pueda dialogar con lo aprendido en los diferentes campos y desarrollar así una visión compleja y amplia de lo ambiental, lo que orienta una visión parcial de los problemas ambientales.

El desarrollo sustentable irrumpe en este campo a través de la aplicación de los conocimientos propios de las ciencias experimentales por medio de actividades escolares en las que el estudiante pueda "analizar la composición, cambios e interdependencia entre la materia y la energía en los fenómenos naturales, para el uso racional de los recursos de su entorno" (SEP, 2013b: 12). No se ex-plicita qué y cuánto es "uso racional", así como tampoco se relaciona con la distribución y uso in-equitativo de los recursos naturales; por lo que el análisis que formulan en los propósitos se presenta reducido a un segmento de lo ambiental, centrado en los aspectos biofísicos del medio natural.

En el caso de la asignatura de Ecología, hay un énfasis en una visión del medio ambiente desde su dimensión de naturaleza que es necesario conservar. También se maneja como el sistema en el que interactúan seres vivos y que hay que mantener. El enfoque desde el cual se desprenden los planteamientos teóricos es ecológico. El énfasis está en las acciones individuales para la conserva-ción de la biodiversidad. Se apela a la ciencia y la tecnología como fuentes de conocimiento para comprender los ecosistemas, y formular soluciones a las alteraciones que se presentan, además de actividades relacionadas con el desarrollo sustentable. Están ausentes en el proceso de construcción de conocimientos en esta asignatura los relacionados con las causas de los problemas ambientales sus repercusiones sociales y la dimensión económica inmersa en el desarrollo sustentable. Se hace evidente el carácter segmentado y parcial del acercamiento a lo ambiental.

El campo disciplinar de las Ciencias Sociales y Humanidades concibe lo ambiental desde la vi-sión de la relación del ser humano consigo mismo, con los otros y con el medio natural para que, a través del análisis de estas relaciones, el estudiante cuente con elementos para responder, en lo individual y en el ámbito colectivo, a lo que implica el desarrollo sustentable (SEP, 2013h). Aquí lo



ambiental es abordado en términos de la relación ser humano-medio natural, donde el ambiente se comprende como el espacio en el que se teje un proyecto comunitario; además del "lugar de perte-nencia y de identidad" (Sauvé, 2003: 4). De ahí que éste no se limite únicamente a la conservación y uso racional de los recursos naturales. El desarrollo sustentable se articula desde esta perspectiva como parte de lo social, donde lo ambiental se valora en términos del proyecto comunitario.

Es pertinente señalar que cada asignatura se apropia del desarrollo sustentable con mayor o menor énfasis. En algunos casos no se articulan los propósitos de las asignaturas con los contenidos conceptuales y procedimentales. En otros ocurre lo contrario, como en la de CTSyV, donde la parti-cipación del estudiante en actividades relacionadas con el desarrollo sustentable se ubica como uno de los contenidos fundamentales a trabajar en el curso (SEP, 2013i). En este sentido, los programas de estudio presentan vacíos conceptuales que no abonan a lo expresado en sus propósitos.

El enfoque desde el cual se expresan los conceptos abordados en este campo disciplinar con-sidera que es la acción colectiva, a través de la epistemología ciudadana, el medio por el cual el es-tudiante construirá sus conocimientos para formular acciones de "participación extendida" (SEP, 2013i: 10). Esta perspectiva ofrece una visión más amplia y sistémica de lo ambiental para aprehen-derlo desde su complejidad. De ahí que lo consideremos uno de los espacios más propicios para posicionar lo ambiental desde la participación ciudadana y el análisis de las causas últimas de la crisis ambiental que vivimos.

Por otra parte, a pesar de los vacíos en cuanto a elementos conceptuales, señalados en el apar-tado anterior, el énfasis puesto en la vigilancia epistémica en relación con el desarrollo sustentable y la dimensión económica, social y ambiental puede poner en la mesa de análisis elementos como distribución equitativa de recursos, responsabilidades comunes pero diferenciadas, consumo, po-breza, etc. , es decir, hace posible incorporar el desarrollo sustentable a cada región, considerando sus condiciones económicas, sociales y culturales, desde una perspectiva menos economicista y más centrada en el bienestar de los habitantes y los ecosistemas de cada región.

El campo disciplinar de Comunicación, como lo expresamos en los apartados anteriores, es pobre en términos de la incorporación de lo ambiental. Aquí, el medio ambiente es aprehendido como el espacio natural que se requiere conocer para comunicar "supuestos sobre los fenómenos naturales" (SEP, 2013f: 9). El ambiente se reduce a un espacio en el cual ocurren fenómenos que los medios de comunicación han de expresar desde sus dimensiones biológicas, sin considerar aspec-tos sociales o políticos. El conocimiento en este campo disciplinar también se formula desde un enfoque positivista, centrado en las tareas individuales de informar bien sobre los fenómenos natu-rales, invisibilizando procesos de análisis desde las múltiples dimensiones de lo ambiental.

El componente de formación profesional presenta vacíos en lo referente a la incorporación de la di-mensión ambiental en sus programas de estudio; privilegia el desarrollo de competencias profesiona-les, cuya base son las normas de competencias laborales, internacionales y nacionales. En los progra-mas de estudio se concibe la formación de técnicos como una de las acciones para atender necesidades del mercado y de producción de bienes, donde la fuente de recurso es el medio natural (SEP, 2013k).

Aquí destaca el desarrollo de habilidades para el manejo de equipo tecnológico como importa-dores (consumidores) de tecnología desarrollada en otros países, sin cuestionar los impactos de su uso tanto en el medio natural como en el social y cultural. Por otra parte, el programa de estudios no propicia espacios para desarrollar tecnología sustentable que responda a las características de cada



región y que abra diálogos con los saberes locales. Así, se va acrecentando la dependencia hacia otros países o sectores productores de tecnología. Desde este posicionamiento, pierde sentido incorporar lo relacionado con lo ambiental en los programas de estudio del componente profesional.

Conclusiones

En el currículum del BT resulta clara la irrupción de los conceptos ligados al desarrollo sustentable y al papel de la educación en la construcción de éste. Asimismo, a lo largo de la estructura curri-cular se expresan posicionamientos en cada campo disciplinar en los que se incorporan aspectos ambientales de maneras diversas, correspondientes a las especificidades de cada campo. Se hacen evidentes en la manera de enunciar los propósitos de la tarea educativa en cada campo disciplinar. En algunos casos se expresan posicionamientos políticos y epistemológicos antagónicos.

Más allá de la diversidad de visiones de cada campo disciplinar respecto al desarrollo sustentable, se observó que se privilegia lo relacionado con el desarrollo económico, y se deja en carácter subsidiario lo que respecta a lo ambiental y social, especialmente en el campo de las ciencias Experimentales y Mate-máticas. La EDS se inserta en el currículum desde una política orientada a la producción y satisfacción de "necesidades" y la consecuente explotación de recursos, con pocos elementos que orienten desde el ámbito escolar un desarrollo sustentable, mediado por prácticas de consumo responsable, a partir de lo individual, y acciones colectivas que privilegien el desarrollo como un proyecto de cada región acorde a sus características sociales, culturales y del medio natural (Sauvé, Beryman y Brunelle, 2008).

En otras palabras, no hay una articulación homogénea de la EDS con las materias y asignaturas de cada campo disciplinar; la presencia más fuerte se encuentra en el componente de las ciencias ex-perimentales. El énfasis está en el desarrollo de conocimientos orientados a las acciones de produc-ción, el consumo racional de los recursos naturales y la reducción de las externalidades. Se concibe a la ciencia y a la técnica como elementos que impulsan el desarrollo sustentable. Esta articulación heterogénea en una amplia gama de elementos es señal de dispersión en las posturas conceptuales y políticas desde las cuales se aborda el desarrollo sustentable y lo ambiental. El abordaje de los contenidos es difuso y segmentado; no se logra el diálogo entre los diferentes campos disciplinares. Es evidente la ausencia de interdisciplinariedad y, aunque se formulan las competencias genéricas como ejes que atraviesan el currículum, no se logra integrar conocimientos, cuando menos en lo ambiental, que puedan incidir en una visión amplia de los retos del tránsito hacia la sustentabilidad.

Por otra parte, la incorporación del desarrollo sustentable y de lo ambiental también es hete-rogénea en términos de privilegiar la dimensión económica orientada a satisfacer las necesidades de mercado y de producción. De manera subsidiaria, y sólo en algunas asignaturas, se abordan la dimensión social y ambiental como puntos centrales en el análisis para formular acciones indivi-duales y colectivas a partir de éste. Como lo señalan Sauvé, Beryman y Brunelle (2008) la educación ambiental se encuentra relegada y minimizada por los intereses políticos y económicos desde los que se proyecta el desarrollo sustentable.

Lo ambiental se encuentra articulado en las materias de cada campo disciplinar en diferentes nive-les de concreción. En términos de concepciones de medio ambiente, hay tensiones entre los discursos de los campos disciplinares que lo abordan; algunos con posturas no solo diferentes sino antagónicas.



También se encontraron distintas visiones para aprehender lo ambiental, y diferentes enfoques epis-temológicos, lo que evidencia posicionamientos dispares por parte de cada campo. Hay contrastes notables entre los de las Ciencias Sociales y Humanidades y los de las Experimentales y Matemática.

Al no existir elementos para comprender lo ambiental en su totalidad y complejidad, la construc-ción de conocimientos se desarrolla de manera desagregada propiciando, en el mejor de los casos, acciones individuales, descontextualizadas y de poco impacto, que se reducen, como lo menciona González (2012), a prácticas de alfabetización científica que poco abonan a la comprensión amplia de lo ambiental. Aunado a ello, el énfasis puesto en la ciencia y la tecnología, así como su correspon-diente importación —como los elementos para resolver las externalidades del desarrollo sustenta-ble —, llevan implícito el mensaje de que a través de éstas se resolverán los problemas ambientales, desdibujando otras acciones, incluso formuladas en los programas de CTSyV, como la participación colectiva, el desarrollo de tecnología que recupere saberes locales y otros ejes estratégicos.

La incorporación de lo ambiental en el currículum del BT expresa las disputas de intereses en relación con el modelo neoliberal por parte de distintos grupos nacionales e internacionales que participaron en su elaboración. Están, por un lado, quienes privilegian el desarrollo económico ba-sado en la producción y el consumo, y ven la educación como el medio para alcanzar estos intereses.

Por otro lado, están las voces que apelan a repensar la relación del ser humano con el medio natural y las causas del deterioro ambiental para construir desde la participación colectiva sociedades más justas y menos asimétricas, en las que se integren responsablemente criterios ambientales y sociales en las for-mas de concebir y de construir el mejoramiento económico y material de nuestras sociedades. Para ello, se precisa un currículum que articule e integre de manera coherente los conocimientos que desde cada campo disciplinar aportan elementos para comprender en toda su amplitud lo ambiental, las causas del deterioro del medio natural y construir una relación responsable del ser humano con el medio natural.

En virtud de lo analizado, consideramos pertinente que a través del currículum del BT se forta-lezcan los elementos que caracterizan las condiciones sociales, económicas y culturales de México a fin de regionalizar el desarrollo sustentable y posicionar así la dimensión ambiental y social frente a la económica. Urge incorporar elementos y conceptos como el de responsabilidades comunes pero diferenciadas y el de consumo responsable, para un desarrollo sustentable acorde con las caracte-rísticas de la región. Asimismo, es importante abrir espacios curriculares para incorporar saberes locales que permitan el desarrollo de tecnologías propias que den respuesta a las necesidades de la población, pero que también estén orientadas a desarrollar una relación ser humano-medio natural menos utilitaria y más armónica, a través de una educación ambiental para la sustentabilidad.

Finalmente, consideramos importante cubrir los vacíos conceptuales y la ausencia de articulación entre los diferentes campos disciplinares presentes en el currículum, a fin de formular vínculos que propicien una epistemología ambiental que nos lleve a saber y comprender el medio ambiente desde una visión compleja. Es momento de replantear la relación del ser humano con el medio natural, con los demás y consigo mismo para, como señala Sauvé (2007: 16), "construir una identidad ambiental, un sentido de estar en el mundo, un arraigo en el medio de vida, y desarrollar una cultura de pertenencia y de compromiso". Esto necesita reflejarse en el desarrollo y despliegue de actitudes y acciones tanto individuales como colectivas por parte del estudiante y académicos, orientadas a tal propósito.




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� Fernando Bermúdez Martelo*Recepción: 22 de agosto de 2016 | Aprobación: 13 de noviembre de 2016

Miremos a los “otros”: el entorno social a partir de la exclusión

El propósito de este texto consiste en analizar la dis-capacidad, desde una perspectiva crítica, frente a las experiencias históricas, sociales y educativas que han permitido el reconocimiento de nuevos status para esta condición. Se destaca la inclusión como parte esencial de los debates y consideraciones de esta nueva inventiva social, fundamentada en la necesidad de re imaginar la humanidad presente en la discapacidad, al tiempo que resalta los cambios que ésta ha traído al ámbito educativo. La relación de la discapacidad con la discriminación, la escuela y la educación especial se toma como un fuerte referente dentro de un marco conceptual y práctico que enfatiza en las necesidades de este colectivo históricamente excluido, al cual aún no se le ha visibilizado por completo.

Palabras clave: discapacidad, inclusión, educación especial, escuela.

Let s look at the others: social environment from exclusion

The purpose of this paper is to analyze disability from a critical perspective on the historical, social and edu-cational experiences that have allowed the recogni-tion of new status for this condition. Emphasizing inclusion as an essential part of the discussions and reconsiderations of this new social inventiveness, based on the need to re-imagine the present humanity on disability, while that highlights the changes it has brought to education. The relationship of disability discrimination, school and special education, is taken as a strong reference within a conceptual and practi-cal framework that addresses the needs of this group historically excluded, which not yet has made visible to him completely.

Keywords: disability, inclusion, special education, school.

* Adscrito a la Sedbolívar como docente de ciencias sociales. Candidato a Magister de la Maestría Educación en Derechos Humanos del CREFAL y estudiante de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Colombia. CE: [email protected]




Introducción

Hasta las últimas décadas, se ignoraba que la discapacidad era uno de los fenómenos de mayor ocu-rrencia en el marco de los debates sobre políticas públicas e inclusión, aunque no exclusivo de éstas. Se ha entendido esta condición de muchas maneras, pero lo suficiente para que las instituciones se preo-cupen por abordar las circunstancias y modos de vida de las personas discapacitadas, principalmente para construir nuevos discursos fundamentados en los derechos humanos y la renovación de las po-líticas sociales. Los instrumentos jurídicos y académicos han sido protagonistas en la transformación de un horizonte social en contra de la exclusión, no obstante, la discusión sobre las dificultades de estos procesos incitan a la comprensión de un fenómeno social de segregación como la discriminación.

Esta conducta, al igual que otras de su tipo, forma parte de prácticas sociales que determinan muchas veces los espacios y roles para los individuos, y por tanto, de una serie de construcciones colectivas que atentan contra la igualdad y la inclusión. Esta situación es producto de un devenir histórico que ha experimentado todo tipo de contrastes; sin embargo, los nuevos paradigmas socia-les se ubican en procesos alternativos de formación y visibilización de los sujetos, logrando amplios reconocimientos de gran valor, entre ellos, la educación inclusiva y todo un conjunto de derechos promulgados y legitimados en los sistemas democráticos.

Este contexto, aunque positivo, sigue advirtiendo sobre los desafíos y resistencias de base ideológi-ca, la marginación social y tabúes, que no sólo están presentes en la praxis, sino en las discusiones y de-bates sobre las cualidades y relaciones que se están consolidando en las políticas sociales y educativas.

1. La discapacidad frente al paradigma de la inclusión

Durante mucho tiempo, la discapacidad se ha asociado a una variable poco plausible de desgracia e infortunio. Pero, más allá, ha sido un status utilizado en la elaboración de discursos en favor del deterioro de las relaciones humanas, de forma tan drástica, que ha sufrido históricamente margi-nación y exclusión por parte de la sociedad. Esta ideología negativa ha estado determinada por un

Fernando Bermúdez Martelo


rechazo debido a las diferencias frente a su otredad opuesta. Ha inspirado sentimientos y actitu-des que impiden notar la verdadera humanidad de la discapacidad, marcando así, una sociabilidad diferente y "especial" que, en muchos casos, causa determinados comportamientos propios de la exclusión social, lo cual culmina en una concepción peyorativa de la discapacidad, así como en una nueva imagen social sobre ésta. Es producto de un ejercicio de poder determinado por la acción humana de excluir (Foucault, 2001).

Esta constante histórica de exclusión hacia las personas con discapacidad y otros grupos se ha generado a partir del pensamiento que involucra el rechazo del “otro”, limitando e incluso impi-diendo la integración de cualquier sujeto discapacitado como actor social, lo cual se expresa en una acción negativa, que no es más que la práctica misma de lo que denominamos predisposición erró-nea sobre el “otro”. Este comportamiento conlleva a la discriminación, puesto que es determinante a la hora de entender la discapacidad; es un problema que atenta en contra de los reconocimientos y valores de tipo holístico que hoy tiñen los paradigmas sociales.

Estos nuevos valores expresan, a través de la discapacidad, un conjunto de relaciones en las que se demuestra la segregación social y la evidente contradicción entre la integración y la marginación de los sujetos. Esta situación ha obligado a entender la discapacidad desde diversas perspectivas, en especial, las percepciones sociales sobre la inclusión y la relación discapacidad-entorno. Al respecto, Jiménez et al. (1998), afirman que la discapacidad y sus necesidades presentan serios obstáculos para que la vida en discapacidad sea igual en condiciones, y que esto no radica en las diferencias (disca-pacidades) de las personas, sino en la conformación o supresión de entornos familiares y sociales de apoyo, afecto y aceptación.

Lo anterior nos permite deducir que el problema en cuestión es de una fuerte complejidad, vi-sible en la ausencia de una armónica aplicación de las variables de apoyo para las personas con discapacidad, que las constituye en una minoría de poco valor social. Durante mucho tiempo se les ha privado de su capacidad de acción histórica para cambiar el rumbo de los procesos sociales en los que no han podido significar (Aparicio, 2016).

En este escenario, la inclusión y la diversidad han llegado a ser elementos fundamentales de los paradigmas que están transformando a las sociedades. La inclusión ha entrado como mecanismo de transformación social, a través del cual se promueven distintas acciones considerando las dife-rencias de los sujetos, mientras estas diferencias no se identifiquen como problemáticas, sino como alternativas valiosas para el crecimiento holístico y humano. De acuerdo con Arnaiz (2005, citado por Valenciano, 2009: 3), “[en el proceso de inclusión se respetan las capacidades…] y se considera que cada persona es un miembro valioso que puede desarrollar distintas habilidades y desempeñar diferentes funciones para apoyar a los otros”. En otras palabras, significa, que todos importan y todos aportan, aceptando que es, al mismo tiempo, un proceso inacabado y progresivo.

La diversidad ha encajado como una lógica positiva que define la composición de los grupos humanos bajo una naturaleza mixta, en la cual los valores morales y de otro orden han servido para concebir nuevos imaginarios sobre la sociedad. Los dos conceptos, inclusión y diversidad, afirman que una sociedad debe ser una adición continua en la que todos formen parte, puesto que la inclu-sión lleva en su esencia conceptual y práctica la idea misma de diversidad (García, 2003).

La coyuntura histórica de reivindicación hacia la discapacidad, como parte visible de una socie-dad diversa e inclusiva, es un proceso real. Sin embargo, todavía tiene pendientes transformaciones



rigurosas que tienen que ver con decisiones relativas a la calidad de vida y derechos de toda persona que posee una discapacidad. Por esta razón, hablar de derechos, de acciones, de ética o de dignidad, es competencia de un cambio social que debe tener efecto puntual en las normas y en las prácticas sujetas a la exclusión. Esto quiere decir que la inclusión enfrenta todavía desafíos simbolizados en la discriminación, cuya utilidad es haber sido la referencia obligada en la elaboración de estas nuevas miradas de la sociedad hacia la discapacidad (García, 2003 citado por Walsh, 2004: 342). Referirnos a una sociedad excluyente “de cierto modo” puede llegar a redundar, por el simple hecho de que cada elemento humano, sea cual sea, forma parte de procesos de inclusión que se han dado y que son ne-cesarios. Al mismo tiempo que los aportes a nivel social forman parte de una realidad interpretada o vivida desde la praxis del proceso mismo (Freire, 1984: 33).

Lo anterior supone que existe un esfuerzo indefinido a favor de restablecer o reafirmar los valores sociales de las personas con discapacidad, frente a un estado de opresión y abandono por parte del “otro”, lo cual da lugar al entendido de que éste o cualquier otro argumento forman parte de un para-digma en proceso de cambio (Kuhn, 1971: 110-112) que se encuentra movilizando a varios sectores so-ciales. Concretamente, la relación de los derechos humanos y las personas con discapacidad, así como las iniciativas sociales de orden democrático que siguen logrando reconocimiento a nivel jurídico.

Lo valioso de esta dupla social (discriminación negativa-inclusión) reside en la representación misma de este momento histórico, porque en él es evidente un grado de resistencia social entre am-bas ideologías. Mientras la discriminación no respeta, menosprecia, desvalora y frustra el crecimien-to de su contraparte (Tubino, 2007: 98), la inclusión propone la cooperación, el diálogo, la participa-ción y el reconocimiento por igual, sin desestimar los valores que pueda tener el “otro”; dado que, por igualdad, busca brindar posibilidades y desarrollo desde la aceptación de cualquier diferencia.

Precisamente, la inclusión se ha convertido en un referente que propone todo un proceso de trans-formación arraigado a las características y al potencial de los grupos humanos, que aporta a la cultura y a un verdadero desarrollo, involucrando a todos los individuos que la componen. Es más, la Organización de Naciones Unidas (ONU, 2008: 21) la considera un proceso basado en la búsqueda constante de mejores y mayores formas de responder a la diversidad de las diferencias; de tal manera que éstas puedan ser con-sideradas como elementos fundamentales para el aprendizaje y crecimiento integral de niños y adultos.

Se podría decir, entonces, que los esfuerzos sociales, que hoy identifican al mundo, en buena parte están a favor de la inclusión y de otros caracteres colectivos basados en la pluralidad y su aceptación (Ortiz, 1995). Los incentivos y las normativas de no discriminación son un factor de-terminante en este nuevo paradigma social que es la inclusión, y su buen desarrollo exige atender al contexto y la historia que lo condiciona y ajusta, así como a la preocupación por comprender lo común y lo singular que define a cada sujeto (Pérez, 2008).

2.Discapacidad y educación especial: un encuentro social por excelencia

A la puesta en marcha de la inclusión en los distintos escenarios sociales se le han añadido factores relevantes de extenso impacto social. Es notorio que hoy la integración social, como parte de esa inclusión, está tomando como punto de referencia los conflictos relativos a la diversidad de género, a la discapacidad y a otros ámbitos que, en sus propios contextos, expresan algún tipo de defensa.



De alguna forma, son antecedentes para la justificación de este panorama, en el que los conflic-tos ya no carecen de argumentos para su solución, dada la situación y el valor en los intentos por re-pensarnos hacia un nuevo modelo socio-inclusivo. Seguramente, la educación es la candidata más fuerte y más crítica de esta visión, a tal punto, que “es una de las variables que tiene mayor influencia sobre el progreso individual y social” (Flores, 2004: 2).

A la educación hoy no se le piensa como un simple proceso de instrucción, se le reconoce como un proceso complejo de formación, responsable de cambios significativos y de prácticas diferencia-das en la cultura. Se constituye como fenómeno positivo y progresivo, que transforma el aprendiza-je y fortalece los ámbitos individuales y colectivos de la sociedad. Por este quehacer se ha extendido el interés por mejorar los modelos educativos, e incluso diversificar aún más los procesos de ense-ñanza. Ainscow (1995: 79-80) afirma que “la educación es, en especial, una respuesta educativa […] de forma diferente, por personal diferente, por lo que es una educación diversa”.

La educación se ha hecho más compleja, de la mano de algunas variables, y ha llegado a ser más amplia y decisiva, lo cual posibilita que hoy sea recurrente el concepto de “educación especial o in-clusiva” para referirnos a una nueva propuesta educativa en defensa de los excluidos, entre ellos los discapacitados. Esta propuesta, a diferencia de otras, no omite la discapacidad como rasgo de los individuos, al contrario, busca fortalecer y brindar verdaderos entornos de educación, aunque esto conlleve a grandes retos (Leiva y Gómez 2015). En la actualidad, los ideales defendidos y contrarres-tados (discriminación) por esta tesis educativa, guardan relación con la discapacidad, pero aún más con el entorno social existente, ya que la raíz del asunto no es la ausencia ni la falta de destreza (la dis-capacidad), más bien es el arquetipo, inclusivo o no, que se crea alrededor de ésta (Hegarty, 207: 535).

De acuerdo con Soriano (2011), la educación especial ha develado con mayor exactitud las realidades y cualidades de los sujetos, sin distinción alguna al tipo de discapacidad que esté presente. En consecuen-cia, el problema ha de encontrase en el medio (contexto) y en las formas como éste se erige, sencillamente porque se sigue manteniendo parte de esa tendencia por excluir, con la cual se insiste en pensar que la educación es para todos, cuando en la praxis colectiva no suele ser así. Por excelencia, se siguen omitien-do derechos y espacios que todos merecen, y la persona con discapacidad no ha encontrado suficientes garantías para mejorar su relación con el medio; este es un gran reto para la educación (López, 2004: 45).

Sin embargo, el horizonte social no es del todo negativo, del pliego de acciones a favor de esta problemática sobresalen el Sistema Universal de Derechos Humanos (ONU), los derechos civiles, po-líticos, económicos, sociales y culturales de todas las personas (DESC), ampliamente reconocidos, con jerarquía constitucional en el sistema jurídico de muchas naciones, aunque gradualmente se ha evidenciado la necesidad de tratados más específicos, para remediar la existencia de los factores ge-nerados por la desigualdad de estos derechos hacia las personas con discapacidad. Ésta es quizás la falla más aguda en los procesos de construcción social, a favor de las transformaciones que hemos señalado, ante la evidente heterogeneidad de la sociedad desde lo educativo e inclusivo. En este sen-tido, las personas con discapacidad, a pesar de tener espacios en virtud de los derechos humanos, en principios de igualdad y de no discriminación, siguen siendo víctimas “invisibles”. Esta exclusión sig-nifica que estos derechos, o al menos su práctica, no han sido sólidos en el status de estos individuos.

Es probable que la parte desleal de la educación ha hecho que el sujeto con discapacidad no ca-lifique, en lo discursivo esto expresa que no cuenta con las cualidades suficientes para ser realmente apreciado de forma opuesta. Esta situación no es reciente, según afirma Duschatzky (1996: 8) “[...]



siempre existió porque concurren sujetos con diversas historias, prácticas, estilos de vida, formas de apropiarse de conocimientos culturales, etc.”

Por esa razón, no es de extrañar que el término “educación especial” se incluya en los debates y estrategias de formación integral de las últimas décadas. Asimismo, que sus instrumentos edu-cativos estén desempeñando un papel fundamental en las discusiones más llamativas de este para-digma. De manera que la educación especial, en esencia, está diseñada desde y para las diferencias humanas (discapacidades) como su objeto principal de trabajo y desarrollo, en favor de lograr estra-tegias y cambios a partir de la inclusión (Ferreira, 2007).

Esta continua relación entre exclusión y discapacidad en el contexto educativo se ha manifes-tado reiteradamente (Martínez, 2014), dejando abierta la posibilidad de que la educación cobre un valor agregado en las formas de construcción social (Palacios, 2008: 67). La educación especial sigue dispuesta como alternativa y no como base directa que extienda el interés por mejorar los modelos educativos y las identidades. A causa de esto, no se cuenta aún con una difusión correcta que se superponga a los medios tradicionales de formación, y quizás ya es necesario optar por otro tipo de experiencias, en palabras de Jiménez (citada por Jiménez, 2008: 184), es momento de “mirar desde la otra orilla para comprender lo que sucede en ésta”, pues es necesario amparar las redefiniciones (inclusión) teóricas y prácticas de la educación (Giroux, 1997: 122-123).

3. Discapacidad y escolaridad: retos pedagógicos

No es sencillo indagar a fondo sobre la conceptualización y critica a la discapacidad, tampoco el análisis de su marco histórico social y sus relaciones y estigmas. Aunque la organización mundial de la salud (OMS) delimitó el significado y tipos de minusvalía, deficiencia y discapacidad, a partir de la necesidad de razonar no sólo la enfermedad sino sus consecuencias en todos los aspectos de la vida de la persona, la discapacidad se mantiene en algunos casos como una condición netamente desestimada y poco dinámica.

Hoy, alrededor de estos posibles modos de vida, la discapacidad se encuentra inmersa en ejes transversales y funcionales dispuestos a orientar lo que se ha determinado; son los procedimientos necesarios para irla involucrando coherentemente a cada entorno social, partiendo de principios conceptuales y jurídicos que coinciden con los derechos humanos.

Los modos en que se construyen las relaciones de enseñanza con sujetos con discapacidad, han formado parte de los dilemas y debates sobre la inclusión, entre éstos los sistemas educativos, por-que sus propuestas de formación no incorporan en su funcionamiento la diversidad aguda de este tipo de alumnado; un sujeto con discapacidad en la escuela tradicional o común no se ajusta a un entorno en el que no existen rutas ni bases para una verdadera formación. Así que la escuela, con es-tas características, no está diseñada para acoger sus diferencias. Como afirma Ferraz (2012: 4-5), “[…] los retos y rezagos de la pedagogía y nuestra realidad […]” evitan la trasformación de la educación.

Este arquetipo de escuela negativa y excluyente como constante, al mismo tiempo ha sido ne-cesaria, en el sentido de que es la razón ineludible para que la escuela inclusiva sea aceptada como alternativa de formación; pues no hay que olvidar que “[…] La escuela nace en situaciones de des-igualdad […]” (Beltrán, 2002: 43).



Frente a esto, los estudios llevados a cabo sobre las prácticas educativas de personas con discapa-cidad muestran que, a pesar de reconocer el valor de la escolarización, existe una conciencia sobre múltiples situaciones por mejorar que originan muchas limitaciones y dificultades en los procesos educativos (Villegas, Simón, y Echeita, 2014: 65). Además, es un hecho notorio que, en el contexto social, las diferencias y desigualdades se superponen unas a otras, convirtiendo a ciertos grupos en sectores particularmente vulnerables, de modo que la discapacidad no es una cuestión a remediar solo al interior de su crítica, sino constituye una cuestión pública a dirimir en otros ámbitos, entre ellos el educativo (Venturiello, 2014: 117-118).

En este orden de ideas, la importancia de la escuela inclusiva tiene relación con el fomento de re-flexiones críticas sobre la realidad y la participación de cualquier tipo de estudiante; es, en primera ins-tancia, una escuela de aprendizaje democrático. Sin embargo, el asunto en cuestión no recae del todo en los alumnos, ya que, en otros actores, se ven otras vivencias que proponen inventivas igualmente precisas para este tipo de escuela. Estos actores pueden ser maestros, jóvenes, padres e incluso victima-rios de la discapacidad. Por tanto, cabe plantear la inclusión escolar de las personas con discapacidad con un planteamiento crítico y práctico a la propia composición de actores que en ella inciden.

Si tomamos el caso de los maestros, por ejemplo, encontraremos que al igual que un alumno con discapacidad, requerirían un apoyo o en lo posible un acompañamiento dentro de su trabajo; pues tratar con una u otra discapacidad representa un trato humano que debe tener en cuenta las características físicas y psicocognitivas de la persona, además de herramientas comunicativas, una de ellas, quizás, el lenguaje de señas (LS) (Fernández y García, 2005: 8).

Otros actores más dinámicos, pero de gran cuidado, son los jóvenes que traen a cuestas su expe-riencia personal y familiar junto con su discapacidad; esta situación puede variar, pero, en igual me-dida, puede traer profundas dificultades por las prácticas de discriminación sufridas, en palabras de Feierstein “[…] la discriminación no es ‘una respuesta a situaciones específicas de los grupos discri-minados’ [sino] ‘una práctica construida como parte de las necesidades del discriminador’” (2006: 16).

La participación de los jóvenes, con o sin discapacidad, resulta sumamente importante porque constituye un precedente decisivo para la obtención de experiencias sobre las nuevas propuestas de educación. Las relaciones afectivas de amistad y de otro tipo que protagonicen, pueden ser tan sig-nificativas como las relaciones familiares, porque ayudan a mejorar la autoestima y reflejan acepta-ción (“tal y como se es”). Más allá del abandono social al que se puede llegar por la discriminación, la falta de cariño afecta constitutivamente el desempeño y la interacción humana. Como en cualquier otro proceso, estos valores afectivos intervienen en los procesos de educación porque, más allá de los currículos, conceptos y posibilidades de inclusión, las exclusiones educativas también se pueden agudizar por la ausencia de verdadero calor humano. Estos valores se determinan mediante proce-sos de distribución social. En la escuela inclusiva deben estar ausentes las debilidades de la escuela tradicional, para lo cual todos los individuos deben ser parte de una sensibilización, de tal forma que la comunidad educativa se convierta en una verdadera comunidad de aprendizaje que gire en torno al desarrollo (Molina, 2005: 2-3).

Es fundamental entender que, en el caso de los jóvenes con discapacidad, el contexto escolar aún mantiene posibilidades y circunstancias sin resolver, y asimilar que la tensión entre capacidad y discapacidad ha llevado a situaciones de carácter colectivo como las luchas emergentes por lograr



un cambio. Sin embargo, a pesar de que las personas con discapacidad siguen afrontando diversas adversidades, existe un trabajo real que está empezando a redefinir los principios sociales.

Realmente es complicado establecer el punto exacto de equilibrio entre la discapacidad y el conjunto de arbitrariedades que la sociedad ha considerado por mucho tiempo como justas. Hoy, cuando el mundo sigue buscando el mejor de los rumbos, la discapacidad sigue acompañando a gran parte de los movimientos sociales de inclusión; resulta grato tener un conocimiento suficiente de los logros que estos movimientos están alcanzando pero, mientras esto concluye, se mantendrán constantes sociales con aciertos y fallas en cuanto a las maneras de articularnos bajo los mismos aparatos de convivencia y relación.

Tal vez sea prudente plantear que la educación especial ha buscado el ejercicio de una reciproci-dad social, digna de la condición de las personas con discapacidades y que, de cierto modo, al hablar de discriminación estamos frente a un tabú que no ha permitido las atribuciones suficientes a este status, porque los ethos culturales vigentes aún no han quebrado un orden entendido y establecido.

Conclusiones

Coincidimos con las afirmaciones de que la discapacidad y la discriminación guardan una rela-ción social, y que el marco conceptual y político, que hoy es defendido, ha sido fundamental en la creación de nuevos discursos sociales, como la inclusión. Sin embargo, las prácticas sociales de dis-criminación siguen siendo parte de una problemática aguda, cuya complejidad ha llevado a nuevas apreciaciones sobre la discapacidad.

Se podrían citar los derechos humanos, y otros corpus jurídicos y filosóficos, para afirmar el alto valor de los movimientos sociales que están logrando espacios importantes a favor de esta con-dición. De este modo, la educación se ubicaría como un factor decisivo que está transformando los imaginarios peyorativos frente a la discapacidad, asegurando la organización de nuevas estrategias de formación y relación. La educación especial es parte de estas nuevas caracterizaciones que se están creando alrededor de la discapacidad, a través de una escuela innovadora que parte exclusiva-mente de los rasgos de cada actor y procura su fortalecimiento, sin desconocer al “otro”.

Esta nueva escuela posibilita una forma más holista de “ser” y “hacer”, dentro de la cual maes-tros, jóvenes y otros actores forman parte de la puesta en marcha de valiosas alternativas para evitar factores que puedan llevar a su marginación social, debido al desconocimiento de los derechos hu-manos y de las responsabilidades de gobiernos y ciudadanos.

En razón de lo anterior, la inclusión y las nuevas tendencias de reconocimiento colectivo, han puesto en los debates y en la praxis social nuevas inventivas sobre sus valores. Este hecho no ha pasado desapercibido, al contrario, ha sido base fundamental en las nuevas formas de educación, lo cual deja la posibilidad a nuevas experiencias pedagógicas, relaciones humanas y discriminaciones positivas, en favor de la difusión y el mejoramiento de esta “escuela nueva”, a partir de la interacción de actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales como objeto clave en el diseño de una educación que sea realmente para todos.




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Aula Magna 142 Tensiones y (dis)tensiones en el

nuevo modelo educativo � Luis Manuel Aguayo y

Jaime Calderón López Velarde


Tensiones y (dis)tensiones en el nuevo modelo educativo

� Luis Manuel Aguayo Rendón y Jaime Calderón López Velarde

Debemos reconocerlo, éste (el sistema educativo)sigue siendo el territorio favorito de todos los voluntarismos,

para los que constituye, tal vez, el último refugio. Hoy más que ayer, este sistema debe soportar

el peso de las expectativas, los fantasmas, las exigencias de toda una sociedad para la que

la educación es la última reserva de sueños a las que desearíamos poder exigirle todo.

Yves Chevallard

Sin duda, el Modelo Educativo 2016 para la educación básica que ha presentado la Secretaría de Edu-cación Pública en México (SEP) para su aplicación en el ciclo escolar 2017-2018, ha suscitado múltiples reacciones que fluctúan entre la resistencia y la resignación; sin embargo, estas reacciones son señales de las tensiones que en él aparecen puesto que en todo modelo educativo se ve reflejada la impronta de diferentes fuerzas que van modulando su configuración final. Para unirnos a esas reacciones, este breve texto tiene el ánimo de subrayar algunas tensiones que tienen presencia en el modelo.

Antes de comenzar el análisis, nos parece necesario traer a escena una definición, aunque breve, de lo que es un modelo educativo. De inicio recordemos que la SEP ya había planteado una definición de modelo educativo en 1991, al respecto señalaba que “El modelo consiste en la organización dinámica de la educabilidad del individuo y la sociedad en función de sus relaciones y de una cronología” (SEP, 1991: 94).

Una definición menos ambigua es propuesta por Pérez Porto (2008), quien señala que un mo-delo educativo consiste en una síntesis de distintas teorías y enfoques pedagógicos que orientan la elaboración de los programas de estudio y la sistematización del proceso de enseñanza y aprendiza-je. En otras palabras, continúa este autor, un modelo educativo es un patrón conceptual a través del cual se esquematizan las partes y los elementos de un programa de estudios.

* Docentes-investigadores de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Zacatecas, México. CE: [email protected]; [email protected]

*



Esta definición, señala Pérez Porto, se mueve en el sentido contrario de la noción tradicional de modelo educativo. En la antigua idea la construcción de un modelo se centraba en la elaboración de un programa de estudios en el que no se tomaban en cuenta las necesidades sociales o la ideas de los espe-cialistas entre otras cosas, en cambio, en el modelo tradicional fundamentalmente se planteaban sólo cuatro elementos: la figura del profesor con un papel activo; el método como clase tipo conferencia; el alumno con un papel receptivo y la información como contenidos o listado de temas. Estructurado de esta manera, el modelo educativo tradicional recibe muy poca influencia de los avances científico-tecnológicos generados en y sobre el campo educativo, por lo que resulta sumamente limitado.

En el caso que nos ocupa, se puede decir que el modelo educativo 2016 se orienta por el sentido moderno del término, toda vez que en el documento de su propuesta pedagógica se señala que:

El modelo educativo 2016 reorganiza los principales componentes del sistema educativo nacional para que los estudiantes logren los aprendizajes que el siglo XXI exige y puedan formarse como lo contempla el Artículo 3º constitucional. En este sentido, el planteamiento pedagógico -es decir, la organización y los procesos que tienen lugar en la escuela, las prácticas pedagógicas en el aula y el currículo-1 constituye el corazón del modelo (SEP, 2016: 16).

Cómo es de suponerse, en este momento lo que se puede analizar es el currículo y la manera en la que se plantea la organización de los procesos que tienen lugar en la escuela y, aunque hay prácticas pedagógicas sugeridas para el aula, la manera en la que éstas se concretizan podrá analizarse sólo después de que el modelo educativo haya tomado forma en las escuelas, es por esta razón que el pre-sente texto refiere a un análisis a priori de los planteamientos pedagógicos, y queda circunscrito a la manera en la que se plantea la organización de los procesos en la escuela y el currículo.

Empero, es de reconocerse también que para un análisis profundo y detallado de estas dos dimen-siones del modelo se requiere revisar un buen número de aspectos. En este caso intentaremos hacer énfasis solamente en algunas tensiones que a nuestro juicio resultan relevantes en este momento.

1. Primera tensión. El modelo, entre la tradición y la innovación

Al parecer, cuando se habla de un nuevo modelo educativo, el imaginario social eleva demasiado sus expectativas en lo que se refiere a lo “novedoso”, a lo nuevo, esto sucede porque, como lo señala Brousseau (1990), toda innovación se justifica mediante la constatación del fracaso de los métodos antiguos y para comunicar una innovación eficientemente se debe insistir sobre el hecho de que es nueva y que al menos presenta una diferencia esencial de sus antecesoras. Para justificarse más rápi-damente, la innovación debe desacreditar el pasado porque de esta manera se instala la idea de que “[…] una nueva ola de innovación resulta indispensable para todos, con el fin de “superar” este pe-riodo penoso de disturbios que todos y cada uno se apresurarán a olvidar […]” (Brousseau, 1990: 10).

Sin embargo, la fuerza y la velocidad de propagación de una innovación van disminuyendo muy pronto, entre otras cosas porque el mecanismo mediante el que se instaura no es otro que el sistema de la moda, es decir, un mecanismo que incita al consumo. En este sentido debemos subrayar que:

1. Las negritas son nuestras.

Luis Manuel Aguayo Rendón y Jaime Calderón López Velarde


La novedad no es interesante como tal y no puede ser buscada por sí misma […] la innovación como valor ideológico sólo puede tomar impulso porque la ausencia de una historia científica en el dominio de la educación deja libre curso a todas las pretensiones (y entre ellas algunas impos-turas, ya que el innovador se autoriza a sí mismo); inversamente, el peso de la obsesión innovado-ra en las conciencias y en las prácticas impide que se constituya el hecho educativo en objeto de un saber progresivo (Chevallard, 1982: 9 ).

Creer entonces en el carácter absoluto de la innovación y en su rompimiento tajante con el pasado no significa otra cosa que negar la posibilidad de construir un saber progresivo sobre el hecho edu-cativo, es decir, la negación del saber científico para los fenómenos educativos. Así las cosas, nos parece que al convertirnos en “creyentes” de la lógica de la innovación, construimos demasiadas ex-pectativas sobre los aspectos nuevos y diferenciados que contra la tradición pudieran plantearse en el modelo. Contra la idea de la ruptura tajante propia de la innovación y también contra las posibles expectativas sociales que socialmente pudieran depositarse en el modelo, el mismo documento de la Propuesta Pedagógica no tarda mucho en echarlas por tierra al señalar que:

[…] escribir el modelo educativo […] no significa partir de cero ni introducir formulaciones que los docentes no habían escuchado antes […] de lo que trata es de sistematizar […] un conjunto de apor-taciones que se han producido en diversos momentos en el seno del sistema educativo (SEP, 2016: 91).

Entonces, si el modelo 2016 es la sistematización de elementos conocidos, nos parece pertinente preguntarnos ¿qué hay de nuevo y qué hay de viejo en esa sistematización?, o mejor, dicho ¿qué es lo significativamente diferente en este nuevo acomodo de elementos viejos? Para intentar encontrar posibles respuestas a tales cuestiones revisemos el pasado que denosta este modelo en tanto innova-ción, es decir, subrayemos las ideas del pasado con las que intenta romper.

Una primera idea de ruptura es que las prácticas de enseñanza pongan en el centro a la memo-rización, en lo concerniente a las prácticas pedagógicas y a los contenidos se afirma que “[…] la me-morización de hechos, conceptos o procedimientos es insuficiente y hoy ocupa demasiado espacio en la enseñanza” (SEP, 2016: 9).

Respecto de la organización piramidal del sistema en la que la escuela es el último eslabón del sistema administrativo, en el documento de la propuesta pedagógica se señala que, “[…] desde los inicios del siglo XX una de las principales características del Sistema es su verticalidad” (SEP, 2016: 9). Además de vertical, el nuevo modelo supone que en el pasado el sistema se ha distinguido por su rigidez ya que afirma que el modelo sobre el que ha girado ese Sistema:

[…] ya no es compatible con una sociedad más educada, plural, democrática e incluyente […] el modelo no ha permitido a las localidades, regiones y entidades reflejar su identidad y perspectiva de futuro […] (SEP, 2016: 12).

Es, sin duda, en estas afirmaciones donde se pueden encontrar los principales “fantasmas” del pasa-do (reales o imaginarios) contra los que se lanza el nuevo modelo, o bien, representan los rasgos de la tradición de los cuales busca constatar su fracaso, a saber: la memorización como gran finalidad de las prácticas de enseñanza; la poca o nula flexibilidad del sistema respecto de las visiones y nece-sidades regionales y la verticalidad del Sistema.



Si estamos de acuerdo en que el nuevo modelo, en tanto innovación se orienta a romper con es-tos tres grandes males del sistema, una ruta para el análisis consistiría en revisar los planteamientos mediante los cuales se busca paliar estos males, de manera que, busquemos pues dichas respuestas. Veamos en primer lugar la respuesta que el modelo da a las prácticas que privilegian la memori-zación, de entrada se dice que: “Las disciplinas, en torno a las cuales está organizada la enseñanza, siguen vigentes y son necesarias para organizar sistemáticamente el aprendizaje […] No obstante, el cambio que se plantea está orientado a fortalecer el sentido y el significado de lo que se aprende. (SEP, 2016: 13).

Para diseñar un currículo que busca fortalecer el sentido y significado de lo que se aprende, se recuperan ideas de tres fuentes: a) la filosofía de la educación (humanista) contenida en el Artículo 3º constitucional; b) las “capacidades” que resultan del momento histórico en el que se vive y; c) una determinada concepción del aprendizaje que deriva del conocimiento vigente en el campo cognitivo.

Como se puede apreciar, poco nuevo hay en estas tres fuentes, el “llevado y traído” artículo ter-cero es el pilar del humanismo que orienta la formación integral de los estudiantes para conver-tirlos en ciudadanos responsables ética y socialmente; las “capacidades” de un mundo complejo y demandante o de la sociedad del conocimiento sustituyen no tan veladamente a las competencias de los antiguos programas y los aportes del campo cognitivo nos remiten nuevamente a nociones propias del constructivismo y del socioconstructivismo, todos, elementos que tienen ya un buen tiempo en los programas de estudio oficiales. Si quisiéramos ver algo nuevo, tal vez sería el énfasis en lo socioemocional que se incluye como parte de la formación y que reconoce a la escuela como espacio en donde el estudiante puede aprender a regular sus emociones.

En síntesis, nada diferente aparece entre las fuentes que alimentan el currículo, todas son por demás conocidas en las anteriores propuestas curriculares donde se ha subrayado ya la formación humanista e integral que plantea el 3º constitucional, la importancia del “saber hacer” muy propio del enfoque por competencias, la relevancia de los saberes previos de los alumnos para un proceso constructivo de aprendizajes, la evaluación formativa, el papel mediador del profesor, etcétera.

2. Segunda tensión. “La rígida flexibilidad”

En lo que corresponde a la rigidez del viejo modelo, que, a decir del documento, es una de sus carac-terísticas indeseables porque en la organización de las escuelas y de los contenidos no se recuperaba la diversidad de las diferentes regiones del país, lo que se puede ver en el modelo 2016 es una solución que resulta paradójica, es por ello que decimos que es una “rígida flexibilidad”, a continuación in-tentaremos explicarla.

La estructura de la propuesta curricular del modelo incluye tres componentes: a) aprendizajes clave; b) desarrollo personal y social y; c) autonomía curricular. Sobre estos tres componentes se dice que, “Es preciso hacer notar que la denominación de los dos primeros se refiere al tipo de con-tenidos que cada uno abarca, mientras que el tercero se refiere específicamente a las decisiones de gestión sobre los contenidos de ese componente […]” (SEP, 2016a: 61).

En el componente aprendizajes clave se incluyen contenidos de observancia nacional relativos a: Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático y Exploración y comprensión del mundo na-



tural y social, es decir, en este componente se incluyen los contenidos que corresponden a asignatu-ras tradicionales como matemáticas, español, ciencias e historia. En el componente desarrollo per-sonal y social se incorporan contenidos referidos al desarrollo artístico y la creatividad, al desarrollo corporal y de salud y al emocional y, aunque se menciona que las tres aportan fundamentalmente al desarrollo de las capacidades de “aprender a ser” y “aprender a convivir” y se dice que no deben tener el tratamiento de asignaturas porque requieren enfoques pedagógicos específicos (como si las diferentes asignaturas no tuvieran un enfoque específico), no es difícil apreciar su parecido con las antiguas: Educación Artística, Educación Física y Orientación vocacional o tutoría

Lo relevante hasta aquí es que en estos dos componentes curriculares (aprendizajes clave y de-sarrollo personal y social) no es posible apreciar la presencia de ningún elemento estructural que responda a las necesidades de flexibilizar el currículo. Por su parte, el componente de autonomía curricular, que es donde habría de reflejarse con mayor fuerza la flexibilidad del currículo se dis-tingue por no incluir temas o contenidos, puesto que, en este caso se trata de que las comunidades escolares seleccionen actividades como:

• Profundizar en aprendizajes clave.• Ampliar las oportunidades para el desarrollo personal y social. • Incluir nuevos contenidos relevantes.• Integrar conocimientos de contenidos regionales y locales.• Impulsar proyectos de impacto social.

Lo más relevante en lo que toca a este componente curricular es que todas las decisiones sobre las actividades deberán ser tomadas en la escuela, específicamente en el seno del Consejo Técnico Es-colar. Visto así, parece un espacio curricular significativo y apropiado para que a través de él se refleje la diversidad de los diferentes contextos sociales. De hecho, a favor de esta idea se dice que:

Este tercer componente ofrece a cada escuela pública de Educación Básica la posibilidad —inédi-ta hasta ahora en México para el sistema público— de decidir una parte de su currículo. Cuando se otorga autonomía, alguien gana libertad para tomar decisiones y alguien más cede esa libertad de decisión. Hasta ahora esa capacidad de decisión había recaído casi exclusivamente en la auto-ridad federal […] (SEP, 2016a: 183).

Para abonar a la idea de diversidad, pluralidad y democracia, se dice que:

Las decisiones de qué contenidos ofrecer […] habrán de estar ancladas en la Ruta de mejora es-colar y contarán con el apoyo de la supervisión escolar. Asimismo, dichas decisiones deberán considerar la opinión de los alumnos y del Consejo de participación escolar […] las decisiones en materia de Autonomía curricular deben reflejar la atención a las necesidades de dicha comu-nidad (SEP, 2016a: 184).

Sin embargo, esta flexibilidad cedida no tarda mucho en acotarse cuando se dice que “[…] cada escuela determinará los contenidos programáticos de este componente curricular con base en las



horas lectivas que tenga disponibles y en los lineamientos que expida la SEP para normar sus espa-cios curriculares” (SEP, 2016a: 183). Esto significa que gran parte de los contenidos, o mejor dicho, la naturaleza de los contenidos o actividades, en realidad, estará dictada por aquello que estipula el currículo ya que no es difícil inferir que la “ruta de mejora” no escapará a la influencia de las evalua-ciones nacionales que por lo general señalan aprendizajes deficientes en los alumnos. Por ello, no resultará extraño que, en un buen número de escuelas, gran parte de los tiempos para la autonomía curricular sea destinado a profundizar en los aprendizajes clave, contenidos de observancia nacio-nal que no son otra cosa que los contenidos de las asignaturas tradicionales.

Por otra parte, resulta claro que, tal como se propone, la eficiencia de la llamada autonomía cu-rricular depende en mucho de las cargas horarias ampliadas, por ejemplo, en escuelas con jornada regular una escuela de preescolar dedicaría 200 horas (25% de las horas totales) a las actividades de la autonomía regular, una primaria 100 horas (11%) y una secundaria 200 horas (14%). Como se puede apreciar, el caso extremo lo representa la escuela primaria, en ella, de un total de 900 horas lectivas que se trabajarían en un ciclo escolar, sólo 100 horas se orientarían a la autonomía curricular y en un ciclo escolar de 200 días hábiles, solamente media hora al día se ocuparía en realizar alguna de las cinco actividades propias de la autonomía curricular.

En contraste con las cifras anteriores, en una escuela preescolar de jornada ampliada las horas para la autonomía curricular se elevan considerablemente, de 200 a 1000 horas (62% del total de horas), lo mismo sucede en la primaria y la secundaria, en la primera se eleva de 100 a 800 horas (50%) y en la se-cundaria de 200 a 600 horas (33%). Además de la jornada ampliada, otro espacio para la autonomía cu-rricular son las Escuelas de Verano, “[…]que pueden concebirse como una extensión de las actividades realizadas durante el ciclo escolar, en el componente de la Autonomía curricular […] (SEP, 2016a: 187).

En este contexto, al señalar que “Las escuelas de jornada ampliada y de tiempo completo tendrán mayor espacio de decisión sobre su currículo que las escuelas regulares […]” (SEP, 2016: 184), se está condicionando por la vía de la temporalidad tal flexibilidad curricular a la jornada ampliada. Esta inducción es más ambivalente cuando se afirma que: “La ampliación de la jornada escolar diaria, si se atiende con efectividad, dedicando el tiempo escolar a actividades relevantes de aprendizaje, impacta positivamente en el desempeño escolar. Tal como lo muestran los resultados de las escuelas primarias de tiempo completo […]” (SEP, 2016a: 184).

Así las cosas, pareciera que la flexibilidad prometida no abandona la antigua rigidez del sistema porque es una flexibilidad acotada, tanto por lo que se puede como por lo que se debe hacer, además, está limitada por los lineamientos centrales y su éxito se condiciona a la participación en un progra-ma de escuelas de jornada ampliada del cual queda pendiente una evaluación seria y sistemática. Es de suponerse entonces que el criterio ligado a la cantidad sobredetermina las pretensiones sobre la calidad porque sigue la lógica de una sencilla ecuación, a más horas escolares mayor flexibilidad y mayor calidad. Como se puede inferir, es una ecuación a todas luces cuestionable.

3. Tercera tensión. La escuela, un centro que también es periferia

En este orden de ideas, el tercer elemento que se integra al “corazón” del Modelo educativo 2016 es la organización y los procesos que se desarrollan en la escuela. La organización que se propone



constituye la respuesta contra la “verticalidad” del sistema y esta nueva forma que coloca “la escuela al centro” representa “la joya de la corona”, es decir, el aspecto al que mayor relevancia se le da en la nueva propuesta puesto que es en esta modalidad de organización a la que prácticamente se le apuesta el éxito de todo el modelo.

La escuela al centro, entre otras cosas, representa el reconocimiento de que un sistema centralista que pugna por un modelo administrativo único para todas las escuelas ha sido uno de los grandes fra-casos del sistema. Esta consideración no es nueva, ya muchas voces habían hecho énfasis por ejemplo en la inoperancia de la formación continua “en cascada”, podemos añadir que no sólo la formación se hacía en cascada, de hecho, todas las políticas públicas seguían este mismo principio, es decir, se generaban en el centro y mediante la “cascada” se pretendía llevarlas a la periferia del sistema sin que perdieran su estructura y su naturaleza, huelga decir que los fracasos fueron por demás recurrentes. Contra esta idea, en el nuevo modelo se dice que es necesario cambiar la cultura escolar y que:

Esta nueva organización plantea habilitar y facultar gradualmente a las escuelas para que, bajo el liderazgo del director, se logre la participación de toda la comunidad educativa en la toma de decisiones de organización interna y de contextualización curricular, así como en el uso de los recursos financieros conforme a las necesidades específicas de cada plantel (SEP, 2016: 22).

En síntesis, se pretende que la escuela funcione bajo la lógica que imponga su comunidad y será el proyecto de la escuela llamado Ruta de Mejora lo que tendrá que ser prioritario. Se trata de orga-nizar todos los procesos educativos en torno a lo que deseablemente debe pasar en la escuela, así, la nueva estructura escolar, el currículo, la profesionalización de los profesores, la evaluación, la supervisión, la formación de profesores, la tutoría, la gestión escolar, los padres de familia, los pro-fesores, la evaluación docente, etc., deberán organizarse bajo un solo principio: servir para mejorar lo que sucede en las escuelas y en las aulas. Como se puede observar, la apuesta no es menor, es por ello que nos parece pertinente que lancemos algunas cuestiones que nos permitan dilucidar sobre las posibilidades de que realmente este cambio tenga lugar.

Si los contenidos del currículo incluidos en los componentes Aprendizajes clave y Desarrollo emocional y social son de observancia nacional, entonces cabe preguntarnos ¿los espacios –por demás escasos– para la “autonomía curricular” serán suficientes para construir desde las escuelas un currículo flexible y contextualizado? Nos parece que no y que, en todo caso, la pretendida auto-nomía de la comunidad escolar se verá reducida a la “contextualización”, secuenciación y orden de los contenidos incluidos en los temas de observancia nacional.

Por otra parte, si bien es cierto que la evaluación docente ha sido un tema por demás debatido, no lo es menos preguntarnos ¿si las escuelas constituyen el centro del sistema escolar y los directivos, profesores y padres de familia configuran el núcleo de la comunidad escolar, qué papel tiene la escuela en la eva-luación de sus profesores?, es decir, ¿si la capacidad profesional de los profesores se determina mediante mecanismos de evaluación diseñados desde la alta burocracia, no significa esto desestructurar la nueva organización del sistema que pone a la escuela en el centro? ¿Cuál es el papel de la comunidad escolar en el reconocimiento de los saberes de un profesor? ¿De qué manera las escuelas podrán determinar si sus profesores, directores y supervisores coadyuvan para desarrollar procesos educativos de calidad?

Lo mismo puede preguntarse sobre el sistema de acompañamiento, ¿quién decide qué profesor será un buen tutor?, ¿lo deciden desde las escuelas o desde los ámbitos burocráticos? Hasta la fe-



cha los tutores son seleccionados desde las esferas administrativas y aunque todavía no hay mucha investigación al respecto, lo que se ha podido documentar es que dicha selección no obedece a las necesidades de las escuelas como se ha estipulado, presentándose serias carencias en la implemen-tación de esta innovación educativa, entre estas, insuficiencia de tutores, incumplimiento de los perfiles deseables (tutores asignados a otro nivel y asignatura), designación tardía, movilidad, así como retraso o falta de pago del estímulo económico prometido (Calderón, 2015). Otro aspecto es que el tutor debe cumplir este nuevo rol sin apartarse de su grupo, entonces ¿esta función es una actividad de segundo orden?

Sobre el mismo sistema de acompañamiento podemos preguntarnos lo siguiente, si la escuela es el centro del sistema, lo que supuestamente permitirá acabar con la verticalidad, entonces, ¿por qué la preparación de supervisores, ATPs y tutores se desarrolla mediante cursos “nacionales” homogé-neos diseñados desde la SEP? ¿Por qué las escuelas formadoras de docentes de las entidades sólo se dedican a replicarlos? ¿Basta con diseñarlos con el concurso de los llamados “equipos nacionales” para garantizar que se plasmen adecuadamente en la diversidad de las escuelas? ¿No significa este proceso el regreso (si es que alguna vez se abandonó) a la profesionalización de los profesores en cas-cada? ¿Qué papel juegan las comunidades escolares en la configuración y desarrollo de estos cursos?

Finalmente, en lo que se refiere a la formación inicial de los profesores, aunque se señala que la transformación de las escuelas normales es un asunto pendiente, el documento ya deja ver algunas rutas para tal transformación, en él se dice que “El modelo educativo 2016 también demanda que la formación inicial de maestros construya sinergias entre las normales y las universidades” (SEP, 2016: 22). Empero, esta afirmación da por supuesto que las universidades tienen conocimientos sobre la profesión docente que no tienen las normales, ¿sobre qué criterios se sustenta tal afirmación?, ¿cuá-les son los saberes que las universidades han de aportar a la formación de profesores? Porque si de un acercamiento más sólido a los contenidos científicos se trata, no debe olvidarse que:

Los universitarios tienen cierta tendencia a creer en la inmutabilidad de los principios universi-tarios. Existe una idea, o al menos una sensación compartida, de que los principios que inspiran la organización educativa, el proceso de enseñanza, las relaciones con la investigación, por poner unos ejemplos, han permanecido sin cambios a lo largo de los años, y de que forman parte de las esencias de las instituciones universitarias. (Mora, 2004: 14).

Lo que significa que también las universidades tienen la tarea de cualificar sus procesos de enseñanza y formación. Así las cosas, ¿qué aportaciones puede hacer la universidad a la formación de maestros?, y lo que es más significativo, ¿qué aportaciones de las escuelas normales recuperarán las universidades?

Además, dos grandes ausencias sobresalen en este planteamiento, a pesar de que se habla de las universidades –en general– es evidente que en este modelo no se contempla un papel relevante de la Universidad Pedagógica Nacional. Debe subrayarse este dato porque es de suponerse que en esta institución se ha generado la mayor cantidad de conocimiento sobre la formación de los profesores. Otra ausencia destacada tiene que ver con las escuelas de educación básica y media superior, ¿de qué manera estas escuelas van a influir en la formación de maestros? ¿De qué manera se va a incorporar la experiencia acumulada de los numerosos buenos profesores, tutores, directores y supervisores en la formación? ¿De qué manera la escuela en el centro va a influenciar los procesos de formación de los nuevos profesores, más allá de las tutorías que actualmente se desarrollan?



4. Cuarta tensión. La enseñanza, entre la pedagogía y la didáctica

No obstante todos los planteamientos que una reforma hace, al final siempre están los profesores con sus preguntas legítimas sobre cómo desarrollar una enseñanza eficiente. Tradicionalmente es-tas preguntas se han tomado como problemas individuales y no es sino hasta hace pocos años que fueron pensadas más como cuestiones que perfilan la problemática de la profesión docente. Es en ésta y en otras diferencias que se funda la tensión entre pedagogía y didáctica y nada tan ilustrativo para representarla que las palabras de Chevallard (1991: 173) cuando afirma que:

A comienzos de nuestro siglo, Durkheim, sin detenerse demasiado en ello y aunque ocupaba en-tonces en la Sorbona una cátedra con el mismo nombre, evoca la posibilidad de una ciencia de la educación, avatar hipotético, teórico y modernizado de la incansable pedagogía [...] Pero esa ciencia de la educación, de haber vivido, hubiera sido criticada duramente por las actuales didácticas.

Cuando se trata de qué enseñar y de cómo enseñar, esta tensión entre pedagogía y didáctica se hace presente en el modelo 2016, específicamente cuando se menciona que “[…] deben reforzarse las ca-pacidades de comprensión lectora, expresión escrita y verbal, entendimiento del mundo natural y social, razonamiento analítico y crítico, creatividad y, de manera destacada, la capacidad de apren-der a aprender […]” (SEP, 2016: 40). Lo que esto significa es que, en lo que se refiere a la enseñanza, coexisten dos perspectivas al parecer encontradas, por un lado, la del modelo de competencias que postula como objetivo fundamental de la enseñanza el “aprender a aprender” y otra, didáctica, que postula el aprendizaje y la enseñanza de “cosas” concretas. Esta dicotomía se expresa de la siguien-te manera: el slogan de “aprender a aprender” puede considerarse como un componente de una ideología que actualmente ocupa un lugar dominante en la cultura escolar llamada “generalismo pedagógico”, cuya característica principal es que tiende a eliminar (o a considerar sólo a posteriori) lo que es específico de cada una de las disciplinas, diluyendo de esta manera el conocimiento en una nebulosa de “competencias genéricas" (Gascón y Bosch, 2007), este componente ideológico se expresa en el modelo 2016 de la siguiente manera:

[…] la función de la escuela ya no es enseñar a los niños y jóvenes lo que no saben, sino aquello que necesitan para aprender a aprender. Se requiere una formación que permita a las personas adaptarse a nuevas situaciones mediante un proceso de educación permanente, que les asegure apropiarse de conocimientos y competencias para desplegar su potencial a lo largo de la vida (SEP, 2016: 39).

Varias cuestiones se derivan de la consideración anterior, si lo fundamental es “aprender a apren-der” entonces ¿qué es lo que se aprende cuando se “aprende a aprender”?, ¿qué es lo que se enseña cuando se enseña a “aprender a aprender”? y si seguimos las ideas de Rué (2007) cuando dice que al trabajar en equipo se aprende trabajando en equipos eficientes y a observar se aprende observando realidades distintas, entonces ¿a aprender a aprender se aprende aprendiendo?

Como se puede apreciar, al final de esta ruta lo que aparece es una respuesta genérica para la enseñanza de cualquier conocimiento, la lógica del aprender haciendo que es consustancial al enfo-que por competencias y que llevada a sus últimas consecuencias representa la negación del profesor



porque subraya al simple hacer como la acción privilegiada del aprendizaje. Desde esta perspectiva si un alumno aprende al hacer, poco o nada se requiere de la acción del profesor. Este postulado que privilegia la lógica del hacer pareciera ser sólo la renovación fallida de la vieja respuesta pedagógica para los problemas de la enseñanza, una respuesta general que omite la consideración de la natura-leza específica del conocimiento que se desea enseñar.

Una respuesta diferente a los problemas de la enseñanza se encuentra en la llamada por Gascón (2013) “revolución broussoniana”, perspectiva que surge en los años ochenta con la aparición de los Fondements de Guy Brousseau en los que se describen los principios básicos de la Teoría de las Si-tuaciones Didácticas. De manera sintética puede decirse que esta “revolución” establece dos fractu-ras fundamentales. La primera con la pedagogía al postular que la pretendida ciencia de la didáctica de las matemáticas debe hacerse cargo tanto de lo matemático como de lo didáctico (de la enseñan-za) y la segunda, con el modelo ingenuo de la matemática escolar al postular que las respuestas a los problemas de la enseñanza de la matemática están en el análisis de la matemática misma o en el cuestionamiento del modelo epistemológico de esta ciencia que hace suya la cultura escolar.2

Bajo estas premisas, esta perspectiva toma a la actividad matemática como su objeto de estu-dio y con ello inaugura de algún modo el desarrollo de las “didácticas específicas” que, sin duda, se plantean como enfoques que orientan la enseñanza de las diferentes asignaturas incluidas en el componente de aprendizajes clave, lo mismo para la enseñanza de las matemáticas, de las prácticas sociales del lenguaje, de la enseñanza de conceptos históricos, etcétera.

Ahora bien, la tensión entre estas dos perspectivas es importante porque, al parecer, los colectivos escolares y los diferentes análisis sobre el modelo han hecho mayor énfasis en descifrar lo que el prin-cipio de “aprender a aprender” representa en términos de la actividad docente y se ha dejado un tanto de lado el análisis de los enfoques didácticos que han construido respuestas específicas para resolver la problemática del docente. Así las cosas, la solución de colocar un principio pedagógico venido de las competencias junto a enfoques didácticos específicos no parece ser la mejor solución para paliar las confusiones que naturalmente provoca un nuevo modelo educativo entre los profesores.

Para cerrar, aclaremos dos cosas. La primera es que estas reflexiones no abarcan todos los aspec-tos del modelo, su intención no fue esa, nos parece, por ejemplo, que la estructura de la propuesta curricular requiere un análisis profundo y detallado y lo mismo podría decirse de otros elementos del modelo. La segunda tiene que ver con considerar al modelo educativo 2016 apenas como un proyecto, como una ruta de navegación deseable que en nuestra opinión debe ser ampliamente dis-cutida, aunque los análisis más contundentes se realizarán cuando se deba rendir cuentas sobre las metas trazadas y sobre los alcances conquistados, a esa tarea, sin duda, deberán dedicarse muchos y tempranos esfuerzos.

2. En los programas de estudio incluidos en el nuevo modelo, la Teoría de las Situaciones Didácticas es sugerida como enfoque para la enseñanza de las matemáticas.




Brousseau, G. (1990), “¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la didáctica de las matemáticas?” (primera parte) en Enseñanza de las ciencias, núm. 3, vol. 8, pp. 259-267.

Brousseau, G. (1991), “¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la didáctica de las matemáticas?” (segunda parte) en Enseñanza de las ciencias, núm. 1, vol. 9, pp. 10-21.

Calderón, J. (2015), “La formación de tutores para docentes y técnicos docentes en México. ¿Otra innovación fallida?”, en L. I. Sánchez, et al. (coords.), Procesos educativos. Formación docente y prácticas educativas, Monterrey, Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León, pp. 35-56. [Estados Unidos, Palibrio].

Chevallard, Y. (1982), “A propos de l`ingeniérie didactique”, Francia, Segunda Escuela de Verano de Didáctica de las Matemáticas.

Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aiqué, Buenos Aires.

Gascón, J. y M. Bosch (2007), La miseria del “generalismo pedagógico” ante el problema de la formación del profesorado, en L. Ruiz Higueras, A. Estepa, F.J. García (eds.), Matemáticas, escuela y sociedad. Aportaciones de la teoría antropológica de lo didáctico Jaén, Publicaciones de la Universidad de Jaén, pp. 201-240.

Gascón (2013), "La revolución brousseauniana como razón de ser del grupo Didáctica de las Matemáticas como Disciplina Científica. Avances de Investigación", en Educación Matemática, núm. 3, pp. 69-87.

Mora, J. G. (2004), "La necesidad de cambio educativo para la sociedad del conocimiento", en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 35, pp. 13-37.

Pérez Porto, J. Definición de modelo educativo, en: http://definicion.de/modelo-educativo/ (con-sultado el 12 de septiembre de 2016).

Rué, J. (2007), “Formar en competencias en la universidad: entre la relevancia y la banalidad”, en: Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico, 1º http://www.redu.um.es/Red_U/m1/ (consultado el 30 de agosto de 2016).

Secretaría de Educación Pública (1991), Hacia un nuevo modelo educativo, México, Julio.

Secretaría de Educación Pública (2016), El modelo educativo 2016. El planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa, México, SEP.

Secretaría de Educación Pública (2016a). Propuesta curricular para la educación obligatoria, México, SEP.

Reseñas 154 Al otro lado de la ventana

� Wilfredo Illas Ramírez


Al otro lado de la ventana

� Wilfredo Illas Ramírez

Aunque nunca fui a la cárcel, he estado en prisión casi toda mi vida

Emile Griffith

La escritura de la ausencia y la lectura de la liberación son esta-dios permanentemente transitados por la palabra transfigurada en viento, en poesía, en rendija… La cárcel humana que encierra tras sus barrotes efectos, ideas, miedos, búsquedas, extravíos y atajos ha sido terreno fértil para la creación literaria. Visto así, la literatura, como instancia liberadora, permite la huida del espí-ritu, el escape de los sentidos y la elevación de la palabra a través de la recreación de mundos posibles desplegados hacia el ascen-so incansable o inalcanzable, quizá, de la libertad.

Si bien la obra es un espacio para el fluir espiritual de una aspiración ancestral: alcanzar la libertad de la mente y del co-razón, ese fluir se torna tormentoso cuando a la cárcel del alma, subsiste y se le impone la cárcel física, la reclusión, el barrote que subsume el aliento humano a territorios de angustia, soledad, resentimiento, culpa y mediocridad existencial.

El encierro, en todas sus manifestaciones, ha suscitado la li-beración de una conciencia creadora que trasciende la circuns-tancia carcelaria para alcanzar la utopía de un ideal anhelado: la libertad, atrapado solo en las redes de las palabras. En esta bús-queda, el sujeto se reconstruye a sí mismo y reconstruye, una y otra vez, la aspiración de escribir en el viento el vuelo libre de su

Victoria Ardito (comp.)Al otro lado de la ventana, Caracas, Venezuela, Casa Nacional de las Letras Andrés Bello, Sistema Nacional de Talleres Literarios, Programa Literatura en espacios no convencionales, 2007.www.sistemanacionaldetalleresliterarios.com

* Director-Editor de la Revista de Postgrado Arjé. Profesor Titular del Departamento de Lengua y Literatura en la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo, Venezuela. CE: [email protected]



espíritu, siendo la palabra la única rendija por la cual puede escapar de una agobiante reali-dad, transfigurarse en aspiración, consumar ideales, romper cadenas, ahogar el silencio, luchar contra el aniquilamiento, saldar la so-ledad y dibujar, en fin, la libertad en un lienzo dialéctico de frustración y esperanza como un ciclo vital que permite a todos continuar en pie.

En palabras de Foucault (1996), el encierro es un concepto propio de las sociedades puni-tivas que lo conciben como prisión, instancia propia de la punición, penalidad y cura del hombre a través de la privativa física. Desde sus orígenes, la institucionalización de la cárcel fue cuestionada, nos plantea el autor, por cuanto la ley no la penetraba, en sus entrañas se fortale-cía una comunidad homogénea de criminales favoreciendo la constitución de un “ejército de enemigos”; y, porque de ella saldrían indivi-duos “marcados por la criminalidad”. Aunque surgieron ideales reformistas que apuntaban a una visión positiva del sistema carcelario en términos de corrección y modelización a tra-vés de un tratamiento “adecuado” social y psi-cológico del criminal, nos dice Foucault, siem-pre estuvo presente el efecto de generar una población marginal de delincuentes “enemigos de la sociedad”.

Ante estos nudos críticos, la sociedad pu-nitiva entendió la cárcel no como instancia apropiada para la transformación psicológica y moral del delincuente, sino como encierro para desplazar, castigar y moralizar a nivel infrapenal. Parafraseando a Foucault, la trans-formación de la penalidad hacia la coacción de los cuerpos (privativa de libertad) compren-dería una dimensión física expresada por una instancia óptica de vigilancia para controlar/desplazar, una física de encarcelación para co-rregir/castigar y otra fisiológica para establecer normas/ moralizar. A partir de esta trama con-ceptual, nos dice Foucault (1996), lo siguiente:

[…] es preciso delimitar qué se entiende por delincuencia […] hay que entender por delincuencia el sistema ensambla-do formado por penalidad-delincuen-te. La institución penal, con la prisión en su centro, fabrica una categoría de individuos que constituyen con ella un círculo: la prisión no corrige, atrae in-cesantemente a los mismos, produce poco a poco una población marginali-zada… la prisión presenta la ventaja de producir la delincuencia. (pp. 31-32).

Desde una perspectiva social y cultural el en-torno relacional de la cárcel fortalecería el efec-to de crear seres sometidos a la infamia. De esta forma, el carácter punitivo se asumiría como una cuestión más física que moral. Este plan-teamiento de Foucault devela todo un tejido de asociaciones inmersas en el tema del encierro carcelario, la penalización y transformación moral del sujeto. No resulta entonces extraño que seres confinados a la culpa y desplazados hacia las cárceles, ante una ausencia escanda-losa de visiones realmente generadoras de nue-vas perspectivas para configurar la condición humana, aspiren desesperadamente alcanzar de nuevo la libertad, legitimen el valor de ser li-bre y fortalezcan un sentimiento de identidad, consustanciado, a veces, con inclinaciones de reflexión, rectificación y reinserción social. Aunque esta visión represente una reacción ex-cepcional frente a la maquinaria delictiva que se fortalece en las cárceles, no podemos dejar de advertir que en cautiverio, la literatura, por ejemplo, ha encontrado un abundante caudal de creación. Pensemos en autores como Fray Luis de León, Miguel de Cervantes, Oscar Wil-de, Miguel Hernández, entre otros; cuya escri-tura “encarcelada” recobró un aliento contun-dente de fuerza, libertad y pasión para romper las cadenas y permitir el vuelo del espíritu. Sin buscar razones, sin justificar presencias, sin ser jueces ni repartir culpas, éstos y otros notables

Wilfredo Illas Ramírez


de la palabra han aprovechado las trampas in-sospechadas del destino que los confinaron al encierro, para dibujar con palabras la pulsión recurrente de libertad.

Si nos correspondiese analizar, por ejem-plo, la obra de Miguel Hernández, además de definir su aspiración creadora en los marcos de la poesía, no dudaríamos en afirmar que, su escritura es una búsqueda permanente hacia la libertad… un ideal de vida que se reinven-ta constantemente en su obra a través de imá-genes que le permiten diseñar un mosaico de palabras, con las cuales su espíritu emprende el vuelo lírico, se desprende de las cadenas y co-rretea libremente como el viento:

No, no hay cárcel para el hombre.No podrán atarme, no.Este mundo de cadenasme es pequeño y exterior.¿Quién encierra una sonrisa?¿Quién amuralla una voz?A lo lejos tú, más solaque la muerte, la una y yo.A lo lejos tú, sintiendoen tus brazos mi prisión,en tus brazos donde latela libertad de los dos.Libre soy, siénteme libre.Sólo por amor.

Ahora bien, si nos enfrentamos a la ardua tarea de desentrañar los complejos temáticos de un texto hecho a diversas manos en el contexto carcelario y bajo el pretexto de talleres litera-rios para la escritura creativa, no sólo tropeza-ríamos con la extrañeza de un intento escritu-ral inclasificable, que exige no solo una lectura distinta, sino un saber también diferente para precisar las fronteras conceptuales que lo ca-racterizan; sino que, además, nos encontraría-mos en el cuestionamiento de todas las certezas

epistémicas, en la duda de todo principio artís-tico y en el desconcierto no como desencanto, sino como pulsión fructífera para la creación.

Lo anterior está retratado en el libro Al otro lado de la ventana, publicado en 2007. Este libro nos muestra el resultado de lo que ha sido el sis-tema nacional de talleres literarios en Venezue-la, a través de unas estrategias de promoción de la literatura que se sustentan en programas educativos para jóvenes y adultos en contextos no convencionales. A su vez, y desde una es-critura experimental, recoge un conjunto de muestras de creación literaria provenientes de múltiples voces recreadas en diversas expresio-nes de un mismo contexto: la cárcel, teniendo como hilo transverzalizador el grito o el silen-cio, tal vez, de voces desplazadas y castigadas; y como aliento, el deseo de la libertad. Lo inte-resante del libro no solo radica en la valiosa ini-ciativa educativa y artística dirigida a personas jóvenes y adultas recluidas en centros peniten-ciarios, iniciativa, insisto, de significatividad y trascendencia; sin embargo, hay un valor agre-gado, y es que, se compendian textos que más bien actúan como pequeños intentos intermi-tentes de luz, en un largo camino de oscuridad tejido con los hilos del azar tormentoso. Sin juicios innecesarios, vagas comparaciones o justificaciones estériles, estamos en presencia de un mosaico construido con las pocas pala-bras que pueden intentar fijar el recuerdo de un heroísmo perdido, de una vida apagada, de un vacío construido con el arrebato del sinsentido y la carencia existencial.

Valga citar, a modo ilustrativo, las palabras que usara el mismo Foucault (1996) al referirse a una selección caprichosa de textos más o me-nos análogos al escenario escritural descrito en el compendio recogido en el precitado libro. Al respecto, afirma:



Estamos más bien ante una antología de vidas. Existencias contadas en pocas líneas o en pocas páginas, desgracias y aventuras infinitas recogidas en un pu-ñado de palabras…, es que es tal la con-centración de cosas dichas contenidas en estos textos que no se sabe si la in-tensidad que los atraviesa se debe más al carácter centelleante de las palabras o a la violencia de los hechos que bullen en ellos. Vidas singulares convertidas, por oscuros azares, en extraños poe-mas […] (p.79)

El asunto de “extraño” aplicado específicamen-te para el caso que nos ocupa, no solo apunta a la multiplicidad de voces creadoras, de temas nucleares o periféricos y de diversos formatos genéricos de creación; sino que además es un libro inclasificable porque incita a cuestionar la posible legitimidad literaria, trastoca algunos principios fundacionales que caen al vacío con esta puesta en escena; en fin, una excepción artística recreada en la fragmentariedad, la im-posibilidad y el efecto caótico de la experiencia.

Lo único viable en este entramado pro-blematizador es la posibilidad de lecturas y escrituras a través de transiciones permanen-temente trasgresoras, de ruptura y desviación genérica, de negatividad y resistencia crítica; en fin, de un vínculo distinto entre la teoría y la ficción que apueste por mostrar el caóti-co cuestionamiento de los temas y la crisis de todos los marcos contextuales de recepción y producción. Se trataría entonces de hacer un quiebre en la noción de literatura y concebirla, a partir de visiones escriturales caracterizadas por: alteración de la linealidad, necesidad de nuevas relaciones a partir de las exigencias de un discurso multiforme (si es que tiene alguna o todas las formas posibles), la crisis del sujeto que dialoga con la crisis de la cultura, reacción contra la institucionalidad positiva del conoci-miento, experiencia caótica de pulsiones reco-

gidas en tramas textuales híbridas y fragmen-tarias; y, por las formas atípicas, irregulares, múltiples y fronterizas que suscitan el ejercicio escritural descrito. De lo inclasificable e irre-gular, de la ruptura y quiebre, de lo arbitrario y desarticulado… de todas estas negatividades, lo que nos queda son los vasos comunicantes que estrechan a un mismo impulso la literatura con la vida a través de textos que apuestan por la crónica vivencial o el retrato autobiográfico.

Volviendo a la obra que nos ocupa, la única certeza que nos ofrece se encuentra, no en la cárcel como ámbito contextualizador, sino en la búsqueda de la libertad como aliento crea-dor. Nos dice Luis Alberto Crespo al prologar dicha obra:

El espíritu es una llave que abre todas las puertas […] La Casa Nacional de las Le-tras Andrés Bello, con la realización del Sistema Nacional de Talleres Literarios, ha emprendido una labor colectiva en nuestros centros de reclusión penal a fin de suscitar en los reclusos la fuerza libe-radora del espíritu mediante la escritura creativa, sea ésta producto de la fantasía o de la propia confesión. (p.6)

Nos encontramos frente a una diversidad de formatos y a una multiplicidad de temas inti-mistas que se convierten en testimonio de vo-ces solitarias, desesperadas, desencantadas y tristes; pero también, de aliento esperanzador, rectificación, autorreflexión y complicidad confesional de ese yo interior. Aunque el hilo cohesionador que circula en todo el aliento creador es, sin duda, el ideal de libertad; sin embargo, lo genuino de cada composición inclasificable en su conjunto, indefinible en la particularidad, nos ratifica que estamos en presencia de un libro “extraño” que, precisa-mente por ese estatus, resulta interesante en la recopilación de muestras que dialogan con el interés literario que lo cohesiona; y, significa-

Wilfredo Illas Ramírez


tivo en los nobles ideales que lo constituyen a partir de objetivos vinculados con la atención educativa de personas jóvenes y adultas en es-pacios no convencionales de formación. Des-de todo punto de vista, es un texto que amerita una lectura distinta para: a) advertir las múlti-ples voces que se hacen eco en sus páginas, b) reconstruir la experiencia del contacto litera-rio como pretexto para la creación, propician-do así un refugio en la escritura que es también una instancia de mediación educativa; y, c) asumir la creación estética como un lugar re-pleto permanentemente de rupturas y vacíos teóricos, que solo es estelar en la medida en que se avecina a la condición humana haciéndose cuerpo y nervio de la necesidad expresiva de las personas.

Es también materia de creación en este li-bro del sistema nacional de talleres literarios, la vivencia reconstruida en el sentido conver-sacional, en el diálogo, el humor, la coloquiali-dad del lenguaje y la pura referencialidad anec-dótica (interpelada en su estructura, lacerada por la escasez, fragmentada en ausencias y dis-tancias). Lo interesante y más rescatable de este libro es la posibilidad no solo de reconstruir una experiencia educativa con jóvenes y adul-tos en ambientes no convencionales sino, ade-más, el hecho de promover la escritura literaria como posibilidad de expresión y de encuentro con el yo interior, como vehículo para transitar la propia vivencia y puerta para acceder al fluir de la confesión intimista.

La libertad como vida y esperanza en con-traste a la tristeza, resentimiento y muerte, constituyen el hilo temático que permite re-crear una escritura, a veces, cargada de dolor, frustración y desconcierto; otras, repleta de esperanzas, fe, ironía, alegría y amor. En esta suerte de atajos temáticos, el humor, lo absur-do, la rabia y melancolía son emociones recu-rrentes por las que se desplaza un espíritu ator-

mentado, cargado de pasado, carente de futuro y ahogado en un presente que lo aniquila. Es un escenario interior que nos permite obser-var cómo lo humano se reduce a los más pri-mitivos impulsos y a una degradación extrema de la persona en un marco de sobrevivencia, violencia, traición, miseria y soledad. Precisa-mente son estos estados de la conciencia y del espíritu, terreno fértil para la creación artísti-ca literaria, no como materia de composición sino como impulso y necesidad expresiva que encuentra en la literatura un camino para la anhelada liberación, más que de la cárcel física, de la cárcel del alma.

Este abanico de mosaicos escriturales “dis-tintos”, complejos y transgresores, exigen una experiencia lectora también distinta, atenta a la extrañeza, consustanciada con lo genuino y excepcional de una obra que se desnuda en la palabra, se devela en una mueca de alegría, se muestra en un suspiro de alivio o de dolor que transfigura a los seres en intermitentes rá-fagas de resignación, frustración, rabia o resen-timiento, dentro de un mundo desalentador que supera todo intento de ficción, en el cual la libertad resulta ser, definitivamente, una bús-queda desquiciante.

Ciertamente, el hilo conductor transversal del libro es el tema de la libertad expresado en múltiples formas y desplegado a partir de las diversas perspectivas implicadas en los asun-tos carcelarios y criminales. La temática recu-rrente en las creaciones reunidas en esta obra, apuntan, básicamente, a un complejo horizon-te de contenidos agrupados, entre otros, en las siguientes líneas semánticas: maltrato previo del ser humano y su impacto en la conforma-ción de una fisonomía conductual delictiva, desdoblamiento a partir de las posibilidades expresivas del arte, ficcionalización de la coti-dianidad para trascender la realidad, refugio o culpa de Dios por lo vivido, traslado de la res-



ponsabilidad o aprovechamiento de la expe-riencia, la cárcel como infierno, el resentimien-to social y la escritura como refugio. En este último complejo temático, observamos que los autores encuentran en la experiencia escritural un escape no solo para la liberación del espíri-tu, sino, incluso, un espacio para dejar fluir su creatividad en un vuelo de aliento poético.

Referencia bibliográfica

Foucault, M. (1996), La vida de los hombres infames, Buenos Aires-Argentina, Edi-torial Altamira.


In memoriamJuan Manuel Gutiérrez-Vázquez, microbiólogo de formación y educador por convicción

� Juan Baltazar Tinoco y David Pedraza Cuellar*

Un 17 de agosto del 2008, hace exactamente ochos años, falleció en la ciudad de Bristol, Inglaterra un personaje que meses antes había escrito para La Jornada de Michoacán (15 de enero del 2007) un artículo que en su título anunciaba su despedida de este cosmos ante el agravamiento de un cáncer con el que había luchado por casi una década. El nombre del escrito fue Descansa guerrero descansa, en alusión a una melodía de Schubert que habla del adiós de un combatiente, el autor era un microbiólogo de formación y un educador por convicción: Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez. Años después, la editorial Aula XXI Santillana publicó un libro que se llamó Educación y vida coti-diana, prologado por Pablo Latapí, donde se reunieron 50 artículos que Juan Manuel había escrito

* Juan Baltazar es egresado de la Licenciatura en Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Ganador del primer lugar del concurso de trabajos recepcionales UPN 2015. Con la tesis Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez: paisajes y semblanzas de un constructor de la educación nacional. Estudia Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras-UNAM. Es poeta y estudiante de Maestría en Psicología. México. CE: [email protected]. David Pedraza es profesor-investigador de Políticas Públicas y Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco. Maestro de educación primaria por la Escuela Nacional de Maestros, Licenciado en Sociología, Maestro en Metodología de la Ciencia y candidato a doctor por la Universidad Nacional Autónoma de la Ciudad de México. Bohemio, poeta y apasionado sobre la vida y obra de Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez. México. CE: [email protected]

Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez (1928-2008)

Fotografía tomada de “Al maestro Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez, por Antonia Candela Martín, en: Revista Interame-ricana de Educación de Adultos, núm. 1, enero-junio, 2008.

In memoriam


de 2004 a 2007 en La Jornada de Michoacán, donde trataba asuntos de la enseñanza de la ciencia, la educación y la cultura.

Recordar en estos momentos de zozobra e incertidumbre la obra científica y educativa de Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez, de seguro contribuirá a encontrar el sentido y rumbo a la enseñanza en nuestro país. Una de las características de nuestro sistema educativo es que ha vivido en perma-nente estado de reforma, por lo menos desde 1972, en que como respuesta al movimiento estudiantil de 1968 se habló de una “apertura democrática” y de una “reforma educativa” como un binomio de solución a la crisis socioeducativa de la época. Ante esta situación, el gobierno de aquel momento estableció una política de distención, promoviendo alianzas y cooptación de las inteligencias de la izquierda para impulsar los proyectos que modernizaran las anquilosadas estructuras corporativas del régimen posrevolucionario.

En el campo educativo se requería transformar las instituciones formadoras de docentes que se habían edificado sobre una plataforma extraviada, donde primero se ingresaba al magisterio y des-pués se les formaba para la docencia por la necesidad de atender la expansiva matrícula y el enorme rezago escolar. Había que actualizar los contenidos de enseñanza y permitir la entrada de las nuevas tendencias pedagógicas; se tenían que remplazar los libros de texto y materiales educativos; había que impulsar la investigación y la innovación educativa. El espacio escolar era un terreno fértil que requería de mentes sensibles, frescas e instruidas para reconstruir nuestra pradera formativa.

En este espacio y en este contexto, Juan Manuel, investigador proveniente de las ciencias bioló-gicas, llegó a participar en la renovación de los planes, prácticas y nociones educativas, y a asumir responsabilidades de la academia y la administración, desenvolviéndose como profesor, investiga-dor, subdirector y director.

Su prestigio como organizador y líder académico le valieron para ser llamado a responsabilizar-se de una de las áreas sustantivas de la reforma educativa impulsada en 1972, cambiar planes y pro-gramas educativos en ciencias naturales y matemáticas, de la mano de Carlos Imaz. Para ello, cons-truyó la estructura de análisis y planeación desde dónde realizar los cambios requeridos a partir de un grupo interdisciplinario y de alto nivel que se integró en el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, del que fue fundador espiritual al inicio, y formal director después. Las primeras experiencias interdisciplinarias en nuestro país fueron en los programas de enseñanza y en el diseño de los Libros de Texto Gratuito para la enseñanza de las Ciencias Naturales en primaria, que estuvieron bajo su orientación, de 1972 a 1980, tiempo que duró en la jefatura del DIE.

Cuando dejó la dirección del DIE encaminó sus pasos a la provincia mexicana, avecindándose en Michoacán, donde promovió la transformación del Centro Michoacano para la Enseñanza de la Ciencia y Tecnología de Tzurumútaro del cual había sido ideólogo y fundar en su lugar el Centro de Investigación y Desarrollo del Estado de Michoacán, en 1985. Juan Manuel también fue el artífice de numerosas revistas científicas, educativas e infantiles como: las revistas Chispa (ciencias para niños) y Decisio, Saberes para la Acción en Educación de Adultos. Así también impulsó la creación de la Universidad de La Ciénega del Estado de Michoacán de Ocampo (UCM) y la Universidad Inter-cultural Indígena de Michoacán.

Para Juan Manuel, la necesidad de un cambio fundamental en el sistema educativo debía ocu-rrir donde trabajan los que enseñan y los que aprenden. El maestro tenía que abandonar el papel de informador y transformarse en un orientador que trabajaría en conjunto con sus estudiantes; Juan

Juan Baltazar Tinoco y David Pedraza Cuellar*


Manuel siempre insistió en la necesidad de aprender para la vida, porque al momento de modificar nuestra realidad y contexto social estamos aplicando un aprendizaje, el conocimiento debe ser un ente transformador, al no lograrlo, no estaremos aprendiendo. Enseñar a aprender, siempre será más importante, que simplemente enseñar.

Para el autor la educación es una práctica social que hace seres humanos más participativos. Propone que el estudiante debe: deducir, investigar, seleccionar, sistematizar y otras funciones que contribuyan al desarrollo de estructuras cognitivas que le permitan lograr un aprendizaje signifi-cativo, llegando así a construir sus propios conocimientos. Esta es sólo una parte de la fecunda vida de un individuo que, comprometido con su tiempo, siempre estuvo del lado de los hacedores de la educación en México, los maestros y sus discípulos.

Bibliografía recomendada

Baltazar T., J. (2014), Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez: paisajes y semblanzas de un constructor de la educación nacional, México, Universidad Pedagógica Nacional.

Gobierno del Estado de Michoacán y Universidad de La Ciénega del Estado de Michoacán (2009), Un abrazo de letras: Textos homenaje para el Profesor Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez, México, Pelicanus.

Gutiérrez-Vázquez, J. M.(2004), Con paso lento y agitadamente. Ensayos educativos, México, DIE-CINVESTAV-IPN.

Normas para colaboradores

� Únicamente se publicarán trabajos inéditos, producto de investigaciones originales reali-zadas en los últimos cinco años.

� Conforme a los lineamientos editoriales, no se aceptarán proyectos de investigación.

� Se aceptan colaboraciones en inglés, francés, portugués y español, que serán publicadas en sus respectivas lenguas.

� Al enviar una colaboración para la Revista Interamericana de Educación de Adultos, el autor se compromete a no enviarla a otra publicación, mientras no reciba el dictamen correspondiente.

� El título del artículo o ensayo deberá ser con-ciso, no más de 15 palabras.

� Los artículos y ensayos deben acompañarse de un resumen de entre 150 y 200 palabras en español e inglés y uno más en lengua origi-nal cuando ésta sea portugués y francés.

� Después del resumen, se incluirá un máxi-mo de cinco palabras clave representativas del contenido del artículo y que no sean re-petitivas del título del trabajo. Con este fin se utilizará el vocabulario controlado del IRESIE que puede encontrar en la página del IISUE-UNAM en www.iisue.unam.mx y/o el Tesauro de la Unesco en http://databases.unesco.org/thessp que incluyen terminolo-gía específica de la educación de personas jóvenes y adultas.

� Los textos deberán estar capturados en Word para Windows en letra Times New Roman de 12 puntos con interlineado de 1.5 y con numeración de páginas.

� Las notas de los artículos y ensayos deberán numerarse y presentarse a pie de página.

� Las referencias bibliográficas deben incluirse en la parte final del texto ordenadas alfabé-ticamente por autor y corresponderse con el conjunto de obras citadas a lo largo del mis-mo. No se deberá añadir bibliografía que no se haya mencionado en el texto.

Las normas para la presentación de referencias bibliográficas de la Revista Interamericana son las siguientes:

� Para libros: Incluir los siguientes datos: Autor (apellidos, Iniciales del nombre o nombres), año (incluirse entre marcas de paréntesis), Tí-tulo, edición, en su caso, nombre del traduc-tor, lugar de publicación (ciudad y/o país), edi-torial y en su caso, serie o colección (incluirse entre marca de paréntesis). Tedesco, J. C. (2009), Educar en la sociedad del conocimiento, 2ª ed., Buenos Aires, Fondo de Cultura Eco-nómica. (Colección Popular; 584).

� Para artículos de revista: Autor (apellidos, nombres) año de publicación (incluirse entre marcas de paréntesis), a continuación, Título del artículo (entrecomillado), seguido de la pa-labra en nombre de la revista, número (núm.), volumen (vol.), periodo y páginas inicial y fi-nal del artículo citado (pp.): Kalman, J. (2003), “El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura”,en Revista Mexicana de Investigación Educativa, núm. 17, vol. 8, enero-abril, pp. 37-66.

� Cuando las referencias de libros y artículos de revistas provengan de fuentes electróni-cas, deberá señalarse el nombre completo del

sitio Web, indicando la fecha en la cual fue consultado: Brian V. Street (2008), “Nuevas alfabetizaciones, nuevos tiempos”, en http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/jul_dic_2008/mirador/mirador_art2_p1.html (consultado el 12 de noviembre de 2009).

� Las citas de referencia en el texto, así como las obras con múltiples autores y las citas directas, incluyendo las fuentes de medios electrónicos, deberán apegarse a las pautas del manual de estilo de publicaciones de la Asociación Americana de Psicología (APA).

� Los cuadros, gráficas, tablas, mapas, figuras, fotografías, etc. se entregarán numerados y cada uno señalará la fuente. Deberán in-cluirse en la parte correspondiente del texto y en archivos separados con alta resolución.

� Los colaboradores aceptan que, de ser publi-cados sus trabajos, éstos podrán ser reprodu-cidos y difundidos en los formatos impreso y digital empleados por el CREFAL.

� En caso de ser publicado un artículo o en-sayo, el autor podrá reproducirlo en otro medio, aclarando que ya fue publicado en la Revista Interamericana mediante la cita res-pectiva y una vez transcurrido un año.

� Una vez publicada la revista, se le enviarán cinco ejemplares a cada autor.

El proceso de dictaminación:

Las colaboraciones que satisfagan las normas generales de la revista, serán enviadas a dos árbitros especialistas en el tema, quienes en un plazo máximo de 35 días naturales, y bajo el sistema “doble ciego” calificarán, median-

te un instrumento de evaluación, 10 criterios académicos, entre éstos, la relevancia del obje-to de estudio, los aportes originales al campo de la educación de personas jóvenes y adultas y/o de otras áreas educativas, la formulación de los objetivos; la exposición rigurosa de la metodología, la pertinencia de los referentes teóricos, el nivel de análisis y argumentación de las conclusiones.

El resultado del dictamen puede ser: 1. Aprobado sin modificaciones. 2. Aprobado con modificaciones menores. 3. Condicionado a una reestructuración y nueva presentación. 4. No aprobado.

Es importante considerar que:

1. Durante todo el proceso de arbitraje se ase-gurará el anonimato de autores y árbitros.

2. En caso de discrepancia entre aprobado y no aprobado, se enviará el texto a un tercer árbitro cuya decisión definirá su publica-ción. El dictamen final es inapelable.

3. En caso de contar con un dictamen con-dicionado a nueva presentación y uno no aprobado, se considerará no aprobado.

4. En caso de contar con un dictamen apro-bado y otro condicionado a nueva presen-tación, se solicitará la incorporación de las modificaciones sugeridas.

5. Si los dictámenes requieren modificaciones menores o están condicionados a una nue-va presentación, los autores dispondrán de un plazo de 10 días naturales para devolver la colaboración corregida. Los árbitros a su vez, procederán a la revisión de las colabo-

raciones y a remitir sus dictámenes en el mismo plazo.

6. En caso de que los autores no remitan en el plazo establecido los artículos o ensayos co-rregidos, la publicación, siempre y cuando haya sido dictaminada favorablemente en la segunda revisión, se pospondrá para el nú-mero siguiente al programado.

7. El número de re-envíos entre autor y árbi-tros será determinado por éstos y la fecha del último dictamen es la que se registrará como fecha de aprobación.

8. El proceso de dictamen ocurrirá en un lap-so de tres a seis meses.

9. Los árbitros recibirán constancia sobre los dictámenes realizados.

Características y extensión de las secciones

La ubicación y extensión de los textos estará sujeta a las características de las siguientes secciones que estructuran la revista:

1. “Mirador”. En esta sección se presentan ar-tículos con perspectivas panorámicas, que describen, analizan e interpretan diversos aspectos del quehacer de personas jóvenes y adultas y de la educación en general. Inclu-ye, entre otras producciones, diagnósticos socioeducativos, estudios prospectivos, es-tados del conocimiento, sistematización de experiencias, evaluación de políticas educa-tivas. Extensión: de 15 a 25 cuartillas de tex-to (5,000 a 8,000 palabras máximo, incluyen-do tablas, cuadros, figuras y bibliografía).

2. “Exploraciones”. Constituye el espacio en donde se exponen síntesis de productos originales de investigación rigurosa sobre educación de personas jóvenes y adultas. Se caracterizan por articular referentes empíri-cos y fundamentos teóricos cuyos resultados amplían los conocimientos sobre los proble-mas investigados y contribuyen al enrique-cimiento de la teoría y práctica de este cam-po. Deberán tomar en cuenta los siguientes elementos: fundamentación y desarrollo del problema; objetivo; marco analítico; meto-dología; conclusiones y bibliografía. La sec-ción admite de una a dos investigaciones que aborden otros temas educativos. Extensión. De 20 a 30 cuartillas de texto (de 6,600 a 9,500 palabras máximo, incluyendo tablas, cua-dros, figuras y bibliografía).

3. “Contrapunto”. Está integrada por ensayos que contienen construcciones conceptuales que aporten: a) elementos para la definición de nuevos modelos explicativos del queha-cer educativo general; b) análisis que per-mitan enriquecer y/o refutar los supuestos, constructos y racionalidad subyacente en las teorías educativas; c) Puntos de vista crí-ticos, reflexiones y la defensa de argumen-taciones que suscitan controversia sobre la educación de personas jóvenes y adultas y temas educativos diversos. Extensión: de 15 a 25 cuartillas de texto (5,000 a 8,000 pa-labras, máximo, incluyendo tablas, cuadros, figuras y bibliografía).

4. “Aula Magna”. La sección incluye el conteni-do de una entrevista, conferencia o diálogo con alguna figura relevante de la educación

de personas jóvenes y adultas o de investi-gadores que aborden un problema educati-vo de actualidad. Extensión: de cinco a 15 cuartillas de texto (máximo, 5,000 palabras).

5. “Transiciones”. Es el espacio dedicado a la descripción de eventos académicos y noti-cias de interés educativo en la Región lati-noamericana y de otros países con especial énfasis en la educación de personas jóvenes y adultas. También incluye, documentos, informes, declaraciones, entre otros. Ex-tensión: de cuatro a seis cuartillas de texto (máximo 1,800 palabras).

6. “Reseñas bibliográficas”. Espacio dedicado a describir, analizar y criticar las principales ideas, aportes y puntos debatibles de ‘nove-dades’ bibliohemerográficas en el campo de la educación de personas jóvenes y adultos y de la educación en general. Deberá enviarse una fotografía de buena calidad de la porta-da del libro en formato tiff o jpg. Extensión. De cuatro a seis cuartillas de texto (máxi-mo, 1,800 palabras).

Envío de colaboraciones

� En archivos por separado se deberá incluir: A) Portada que incluya los siguientes datos: 1) Título del artículo o ensayo. 2) Nombre

completo del autor (es). 3) Nacionalidad. 4) Grado profesional. 5) Área de investigación o interés. 6) Nombre y dirección completa del centro de estudio o trabajo actual, in-cluyendo números telefónicos, fax y correo electrónico. 7) Otros números telefónicos de localización. 8) Fecha de entrega. B) Portada en la cual se incluya únicamente el título del artículo o ensayo y la fecha de entrega. C) Texto completo del artículo o ensayo. D) En su caso, imágenes, gráficas, tablas, figuras, etcétera, en formatos tiff o jpg. E) Resumen curricular de media cuartilla, F) Carta de cesión de derechos de reproducción en for-matos impreso y digital.

� Los trabajos deben enviarse a la coordina-dora editorial, Margarita Mendieta Ramos, mediante archivos adjuntos a: [email protected] o directamente a [email protected]

Para informes y asuntos sobre la Revista In-teramericana de Educación de Adultos, puede comunicarse por correo electrónico en inglés, portugués francés o español a las direcciones mencionadas y por teléfono en español con Margarita Mendieta, Editora, al 52 (01 434) 342 81 53 o con Jaime Calderón López Velarde, Di-rector, al 52 (01 434)342 81 25.

Guidelines for contributors

Submission Standards

� Only unpublished articles reporting the re-sults of original research undertaken over the past five years are considered for pub-lication.

� Research proposals are not accepted, in ac-cordance with the editorial guidelines of the Revista Interamericana de Educación de Adultos.

� Submissions are accepted in english, french, portuguese and spanish, which are published in their respective languages.

� When submitting a paper to La Revista In-teramericana de Educación de Adultos, the author agrees not to send the paper to any other publication, pending receipt of the publication decision.

� The title of the article or essay is to be con-cise -no more than fifteen (15) words.

� All articles and essays are to be accompa-nied by abstracts of 150-200 words in both spanish and english; when the original language is portuguese or french, three ab-stracts are required: one in the original lan-guage, accompanied by abstracts in both spanish and english.

� After the abstract, authors are to provide a maximum of five Key Words (exclusive of title words) that represent the article’s contents. To identify optimal Key Words for targeting terminology specific to youth and adult education, authors are encour-aged to consult the controlled vocabulary IRESIE found on the web page IISUE-UNAM located at www.iisue.unam.mx and / or the

UNESCO Thesaurus located at http://data-bases.unesco.org/thessp

� The text must be submitted in Word for Windows versions 2007 or 2010 in Times New Roman font 12-point type with 1.5 line spacing and numbered pages.

� Articles and essays cited in the text are to be numbered and footnoted.

� References are to be listed alphabetically by author after the text and must correspond to works cited in the text. Only literature cited in the text may be listed in the Refer-ences.

Standards for footnotes and references re-quired by the Revista Interamericana are as follows:

� Books. Include the following informa-tion: Author (surname, first name initials or names), year (enclosed in parentheses), title, edition, where published, translator’s name, place of publication (city and / or country), publisher and, where appropriate, series or collection (enclosed in parenthe-ses). Example: Tedesco, J.C. (2009), Educar en la sociedad del conocimiento, 2nd ed., Buenos Aires Fondo de Cultura Económica (Collección Popular, 584).

� Journal articles: Author (surname, first name) year of publication in enclosed pa-rentheses marks), then Article title (in quo-tation marks), the word “in” is followed by the Journal’s name (italicized), number (No.), volume (vol.), “page(s)” abbreviated (pp.), followed by first and last page of that article. Example: Kalman, J. (2003), “El ac-cesso a la cultura escrita: la participación

social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura”, in Revista Mexicana de Investigación Educativa, no. 17, vol. 8, January-April, pp. 37-66.

� Electronic sources: When references to books and journal articles are obtained from electronic sources, give the full name of the Web site, indicating the date on which the reference was requested. Example: Brian V. Street (2008), “New literacies, new times” in http://tariacuri.crefal.edu.mxlrieda/jul December 2008 / mirador/mirador_art2_p1.html (accessed 12 November, 2009).

� References cited in the text, and works with multiple authors and direct quotations, including electronic media sources, must conform to the rules of the Publications Style Manual of the American Psychologi-cal Association (APA).

� Authors writing in English are urged to consult the Concise Rules of APA Style, Sixth Edition, published by the American Psychological Association, which is avail-able at: http://www.apastyle.org/products.

� Note: The Concise Rules of APA Style is also published in Spanish in Mexico by El Manual Moderno: See Manual de pub-licaciones de la APA, Versión abreviada (Edición 2a), México, 2006, which is avail-able at: http://www.manualmoderno.com/

� Each chart, graph, table, map, illustration, photograph, etc., is to be numbered with the each source identified. Each chart, graph, etc., is to be placed appropriately both in the main text and in separate files.

� Submissions meeting these Contributor Guidelines are sent to two peer reviewers (ref-erees) who, within a maximum period of 35 calendar days and under the “double blind” system, evaluate the submission for confor-mance to established criteria for scientific research; chiefly, for original contributions to the field of youth and adult education either / or other areas of education; specifically, the quality and coherence of the study’s objec-tives, methodological rigor, and the level and soundness of the analysis and conclusions.

� Upon publication of the article, CREFAL will send five (5) copies to each author.

� Authors agree to use print and digital for-mats used by the CREFAL for the reproduc-tion and dissemination of their work pub-lished in the Revista Interamericana.

� One year after publication in La Revista Interamericana, the author may republish the article in other media provided that the article is accompanied by full citation of its publication in the Revista Interamericana.

Section Characteristics and Length

Papers are expected to fit into one of the fol-lowing sections:

� Viewpoint. In this section are presented ar-ticles with panoramic views that describe, analyze and interpret various new and emerg-ing perspectives on educational activities for youth and adults. It includes such research projects as socio-educational diagnostics, ex-ploratory studies, knowledge states, system-atization of experiences, and evaluation of

educational policies. Length: 15 to 25 pages of text (5,000 to 8,000 words maximum, includ-ing tables, charts, figures and references).

� Explorations. In this space are displayed papers that synthesize original, rigorous re-search on the education of young people and adults. Articles are characterized by joint em-pirical and theoretical foundations of results that extend knowledge of issues investigated and contribute to the enrichment of both the-ory and practice in the field. Submissions are to include the following elements: rationale and development of the problem, target, ana-lytical framework, methodology, conclusions and bibliography. This section can include one or two research studies addressing other educational topics. Length: 20 to 30 pages of text (from 6.600 to 9.500 words, including ta-bles, charts, figures and references).

� Counterpoint. This section introduces con-ceptual essays that provide: a) elements for the definition of new models to explain the general educational task, b) analysis to enrich and / or refute the assumptions, constructs and underlying rationale behind educational theories; c) critical points of view, reflections and defense of controversial arguments not only about the education of young people and adults, but about other controversial educa-tional topics as well. Length: 15 to 25 pages of text (5,000 to 8,000 words maximum, includ-ing tables, charts, figures and references).

� Grand Lecture Hall. This section focuses on the substance of an interview, confer-ence or dialogue with a leading figure deal-ing with the education of youth and adults.

Length: Five to 15 pages of text (maximum 5,000 words).

� Transitions. This space is dedicated to de-scriptions of academic events and news of educational interest in the Latin American region and other countries with special em-phasis on educating youth and adults. It also includes documents, reports, statements, etc. Length: Four to six pages of text (maxi-mum 1,800 words).

� Book Reviews. This section is devoted to de-scription, analysis and criticism of the main ideas, contributions and debatable points of ‘innovative’ books and journal articles in the field of youth and adult education and of education in general. Reviewers are asked to submit with their review a high quality pho-tograph of the book’s cover in tiff or jpg for-mat. Length: Four to six pages of text (maxi-mum 1800 words).

Submission Procedure

Papers are to be submitted with the following files:

a) Cover Page with the following informa-tion:

1. Title of the paper, article or essay. 2. Full Name(s) of author(s). 3. Nationality. 4. Professional Grade(s). 5. Area(s) of research or interest. 6. Contact Information: Name and

address of place of study or current position, including phone numbers, fax and email.

7. Other telephone numbers: cellular or telephone where messages can be left.

8. Date of submission b) Title Page with the following information:

1. Title of paper, article or essay. 2. Submission date 3. Full text of paper, article or essay.

Images, graphs, tables, figures, etc., in tiff or jpg formats, when appli-cable Summary of author’s curricu-lum vitae, half-page maximum.

c) Assignment letter of copyright for print or digital format

ContactsPapers may be submitted with attachments to: [email protected] or directly to Margarita Mendieta, Editorial Coordinator, at: [email protected] more information please use the email ad-dresses listed above for inquiries in English, or you may call in Spanish: Margarita Mendieta, Editorial Coordinator, at Mexico Country Code 52 (434) 342-8153. or Jaime Calderón López Velarde, Director, at Mexico Country Code 52 (434) 342-8152.

Normes de contribution

� Seront publiés uniquement les travaux iné-dits, résultat des investigations originales réalisés ces cinq dernières années.

� Les contributions en anglais, français, por-tugais et espagnol sont bienvenues. Dans ce cas, les articles seront publiés dans leur langue d’origine.

� Conformément à la ligne éditoriale, les pro-jets de recherche ne seront pas acceptés.

� L’auteur s’engage à n’envoyer sa contribu-tion à aucune autre publication avant qu’il ne reçoive la réponse du comité scientifique de la Revista Interamericana de Educa-ción de Adultos.

� Dans le cas où serait publié un article ou un es-sai, l’auteur ne pourra le reproduire par aucun autre moyen sans faire référence à sa publica-tion dans RIEDA et une fois l’année révolue.

� Le titre de l’article ou essai devra être concis. � Les contributions devront être accompa-

gnées d’un résumé d’entre 150 et 200 mots en espagnol et en anglais. Dans le cas où les articles sont en portugais ou en français, un résumé supplémentaire dans la langue d’origine sera demandé.

� A la suite du résumé, seront inclus au maxi-mum cinq mots clés représentatifs du conte-nu de l’article qui ne devront pas être répétés dans le titre. A cette fin, les auteurs utilise-ront le vocabulaire contrôlé par l’IRESIE et consultable sur le site de l’IISUE-UNAM à ce lien : www.iisue.unam.mx et/ou le Thesau-rus de l’Unesco à cette adresse :http://data-bases.unesco.org/thessp.Les sites mention-nés incluent une terminologie spécifique de l’éducation des jeunes et des adultes.

� Le texte devra être enregistré au format Word pour Windows version 2007 ou 2010, police Times New Roman, 12 points, interlignage de 1.5 et les pages devront être numérotées.

� Les tableaux, les graphiques, les cartes, les figures, les photographies etc. devront être inclu dans la partie correspondante du texte et dans des archives séparées. Ils seront nu-mérotés de manière à signaler la source.

� Les contributions répondant aux normes générales seront envoyées à deux arbitres qui les évalueront dans un délai maxi-mal de 35 jours. Ils utiliseront le système « double aveugle » en suivant les critères aca-démiques établis. Ils évalueront principale-ment les apports originaux dans le domaine de l’éducation des jeunes et des adultes et/ou d’autres champs éducatifs, et seront particulièrement attentifs à la formulation d’objectifs, l’exposé rigoureux de la métho-dologie ainsi que le niveau d’analyse et l’ar-gumentation des conclusions.

� Les auteurs acceptent que leurs travaux soient publiés, reproduits et diffusés dans les formats imprimés et numériques du CREFAL.

� Chaque auteur recevra cinq exemplaires de la revue.

� Les notes des articles et essais devront être en bas de page et numérotées.

� Les citations de référence dans le texte, les ouvrages de collaboration entre plusieurs auteurs, les citations directes, ainsi que les sources électroniques, devront suivre les normes du manuel de style des publications de l’Association Américaine de Psychologie

(APA) : Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association. Version abrévié (2ème édition), Mexique, 2006 qui publie l’éditorial El Manual Moderno.

� Les références bibliographiques devront être inclues à la fin du texte et organisées alphabétiquement par auteur. Toute biblio-graphie non mentionnée dans le texte ne pourra être ajoutée dans les références.

� Pour les livres, il faudra inclure les don-nées suivantes : Auteur (nom, initiales du prénom ou des prénoms), année (entre pa-renthèses), titre (en italique), édition si né-cessaire, nom du traducteur, lieu de publi-cation (ville et/ou pays), maison d’édition et série ou collection dans le cas échéant (in-clure entre parenthèse) : Tedesco, J. C. (2009), Educar en la sociedad del conocimiento, 2ème ed., Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica (Colección Popular ; 584).

� Pour les articles de revue : Auteur (nom, pré-noms), année de publication (entre paren-thèses), titre de l’article (entre guillemets), nom de la revue (en italique), numéro (num.), volume (vol.), période, pages initiales et fi-nales de l’article cité (pp.) : Kalman, J. (2003), “El acceso a la cultura escrita : la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura”, en Revista Mexicana de Investigación Educa-tiva, num. 17, vol. 8, janvier-avril, pp. 37-66.

� Pour les références de livres ou articles de revue provenant de sources électroniques, il devra être signalé le nom complet du site In-ternet et la date d’accès : Brian V. Street (2008),

“Nuevas alfabetizaciones, nuevos tiempos”, sur http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/jul_dic_2008/mirador/mirador_art2_p1.html (consulté le 12 novembre 2009).

Caractéristiques et extensions des sections

L’emplacement et l’extension des textes seront sujets aux caractéristiques de chaque section :

� Mirador. Cette section présente des articles avec des perspectives panoramiques qui décrivent, analysent et interprètent les dif-férents aspects de l’activité des jeunes et des adultes ainsi que de l’éducation en général. Elle inclut, parmi d’autres productions, des diagnostiques socio-éducatif, des études prospectives, l’état des connaissances, la systématisation des expériences, l’évalua-tion des politiques éducatives. Extension : de 15 à 25 pages (5,000 à 8,000 mots maximum, tableaux, figures et références compris).

� Exploraciones. Cet espace expose les syn-thèses des produits originaux des recherches rigoureuses sur l’éducation des jeunes et des adultes. Ses textes articulent référents empiriques et fondements théoriques dont les résultats élargissent la connaissance des problèmes recherchés et contribuent à l’enrichissement de la théorie ainsi que de la pratique dans ce domaine. Certains éléments devront être pris en compte : fon-dement et développement du problème, objectif, cadre analytique, méthodologie, conclusions et références bibliographiques.

Dans chaque numéro, cette section admet une ou deux recherches venant d’autres domaines de l’éducation. Extension : de 20 à 30 pages (de 6,600 à 9,500 mots maximum, tableaux, figures et références compris).

� Contrapunto. Elle intègre des essais conte-nant des constructions conceptuelles qui apportent : a) des éléments pour la défini-tion des nouveaux modèles explicatifs de l’activité éducative générale, b) des analyses qui permettent d’enrichir et/ou réfuter les hypothèses, les constructions théoriques et la rationalité subjacente dans les théories éducatives ; c) des points de vue critiques, réflexions et argumentations qui suscitent la controverse sur l’éducation des jeunes et des adultes, ainsi que divers sujets édu-catifs. Extension : de 15 à 25 pages (5,000 à 8,000 mots maximum, tableaux, figures et références compris).

� Aula Magna. Dans cette section se présente une interview, conférence ou dialogue avec une figure importante de l’éducation des jeunes et des adultes, ou de chercheurs qui abordent un problème éducatif d’actualité. Extension : de cinq à 15 pages (5,000 mots maximum).

� Transiciones. C’est l’espace dédié à la des-cription d’événements académiques et d’informations ayant un intérêt éducatif dans l’Amérique latine et autres pays, avec une attention particulière sur l’éducation des jeunes et des adultes. Il comprend éga-lement des documents, des rapports, des

déclarations, etc. Extension : de quatre à six pages (1,800 mots maximum).

� Reseñas. Espace dédié à décrire, analyser et critiquer les principales idées, apports et points à débattre en relation à des « nou-velles » bibliographiques et hemerogra-phiques dans le domaine de l’éducation des jeunes et des adultes et de l’éducation en gé-nérale. Une photographie de bonne qualité de la couverture du livre en format tiff ou jpg, devra être envoyé. Extension : de quatre à six pages (1,800 mots maximum).

Transmission des textes

Les textes, en fichier attachés, sont à adresser à la coordinatrice éditoriale à : [email protected] ou à Margarita Mendie-ta : [email protected] En fichiers séparés, il devra être soumis :

a) La couverture avec les informations sui-vantes :

1. Titre de l’article ou essai. 2. Nom complet de l’auteur(s). 3. Nationalité. 4. Grade professionnel. 5. Domaine de recherche ou intérêt. 6. Nom et adresse complète du centre

d’études ou travail actuel, numéros téléphoniques, fax et courrier élec-tronique inclus.

7. Les numéros téléphoniques com-plémentaires.

8. Date de remise.

b) Couverture avec uniquement le titre de l’article ou essai et la date de remise.

c) Texte complet de l’article ou essai. d) Dans le cas échéant, images, graphiques,

tableaux, figures, etc. en format tiff ou jpg. e) Résumé professionnel d’une demi-page.f) Lettre de cession de droits de reproduc tion,

dans le formats imprimé et numérique.

Pour des informations supplémentaires en re-lation à la Revista Interamericana de Educa-ción de Adultos, vous pouvez communiquer en espagnol avec Margarita Mendieta et/ou Jaime Calderón Lopez Velarde aux numéros suivants : (01 434) 342 81 53 et 342 81 25 - 24.

Instruções Aos Autores

� Unicamente se publicarão trabalhos inédi-tos, produto de pesquisas originais realiza-das nos últimos cinco anos.

� Aceitam-se colaborações em inglês, fran-cês, português e espanhol, que serão publi-cadas em suas respectivas línguas.

� Conforme as líneas editoriais, não se acei-tarão projetos de pesquisa.

� Ao enviar uma colaboração para a Revista Interamericana de Educação de Adultos, o autor ou autora compromete-se a não enviar o mesmo para outra publicação, enquanto não receba o resultado correspondente.

� Caso seja publicado o artigo ou ensaio, o autor poderá reproduzi-lo em outro meio, esclarecendo que ele já foi publicado na Re-vista Interamericana mediante citação cor-respondente e uma vez que haja decorrido um ano da publicação.

� O título do artigo ou ensaio deverá ser conciso. � Os artigos e ensaios devem estar acompa-

nhados de um resumo contendo entre 150 e 200 palavras em espanhol e inglês, mais um em língua original quando esta for portu-guês e/ou francês.

� Após o resumo, se incluirá um máximo de cinco palavras chaves representativas do conteúdo do artigo e que não sejam repitam as do título do trabalho. Com este fim, se utilizará o vocabulário controlado do IRE-SIE que pode ser encontrado na página do IISUE-UNAM em: www.iisue.unam.mx e/ou o Tesauro da Unesco em: http://databases.unesco.org/thessp que incluem termino-logia específica do campo da educação de pessoas jovens e adultas.

� Os textos deverão estar capturados em Word para Windows versões 2007 ou 2010, letra Times New Roman de 12 pontos com espaço de 1.5 e com numeração de páginas.

� Os quadros, gráficos, tabelas, mapas, figu-ras, fotografias, etc. se entregarão numera-dos e a cada um se assinalará a fonte. De-verão incluir-se na parte correspondente do texto e em arquivos separados.

� As colaborações que satisfaçam as normas gerais serão enviadas a dois revisores, que no prazo máximo de 35 dias corridos, e no sis-tema “duplo cego”, qualificarão os diferentes critérios acadêmicos estabelecidos. Principal-mente, as contribuições originais no campo da educação de pessoas jovens e adultas e/ou de outras áreas educativas e particularmente, a formulação dos objetivos; a exposição rigo-rosa da metodologia, bem como o nível de análise e argumentação das conclusões.

� Os colaboradores aceitam que, em sendo publicados seus trabalhos, estes poderão ser reproduzidos e difundidos nos formatos im-pressos e digitais empregados pelo CREFAL.

� Uma vez publicada a revista, serão enviados cinco exemplares para cada autor.

� As notas dos artigos e ensaios deverão estar numeradas e apresentadas no pé da página.

� As citações de referência no texto, bem como as obras com múltiplos autores e as citações diretas, incluindo as fontes de meios eletrônicos, deverão seguir as nor-mas do manual de estilo de publicações da Associação Americana de Psicologia (APA). Para o qual recomenda-se consultar o Ma-nual de estilo de publicações da American

Psychological Association, versão abrevia-da (2ª ed.), México, 2006, da editora El Ma-nual Moderno.

� As referências bibliográficas devem incluir--se na parte final do texto, ordenadas alfa-beticamente por autor e que correspondam com o conjunto de obras citadas ao longo do mesmo. Não se deverá acrescentar bibliogra-fia que não se tenha mencionado no texto.

� Para livros: Incluir os seguintes dados: Autor (sobrenome, iniciais do nome ouno-mes), ano (incluir entre parêntesis), Título, edição, se for o caso, nome do tradutor, lu-gar de publicação (cidade e/ou país), editora e caso necessário, série ou coleção (incluir entre parêntesis). Tedesco, J. C. (2009), Edu-car na sociedade do conhecimento, 2ª ed., Buenos Aires, Fondo de Cultura Econômi-ca (Coleção Popular; 584).

� Para artigos de revista: Autor (sobrenomes, nomes) ano de publicação (incluir entre parên-tesis), a seguir, Título do artigo (entre aspas), seguido da palavra em: nome da revista, nú-mero (núm.), volume (vol.), período e páginas inicial e final do artigo citado (pp.):Kalman, J. (2003), “O acesso à cultura escrita: a participa-ção social e a apropriação de conhecimentos em eventos quotidianos de leitura e escrita”, em Revista Mexicana de Investigación Educati-va, núm. 17, vol. 8, janeiro-abril, pp. 37-66.

� Quando as referências de livros e artigos de revistas provenham de fontes eletrônicas, deverá se apontar o nome completo do sitio Web, indicando a data na qual foi consulta-

do: Brian V. Street (2008), “Nuevas alfabetiza-ciones, nuevos tiempos”, em http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/jul_dic_2008/ mirador/mirador_art2_p1.html (consultado o 12 de novembro de 2009).

Características e extensão das seções

A localização e extensão dos textos estará su-jeita às características das seguintes seções que estruturam a revista:

� Olhador. Nesta seção apresentam-se ar-tigos com perspectivas panorâmicas, que descrevem, analisam e interpretam diver-sos aspectos do fazer de pessoas jovens e adultas e da educação em general. Inclui, entre outras produções, diagnósticos sócio--educativos, estudos prospectivos, estados do conhecimento, sistematização de expe-riências, avaliação de políticas educativas. Extensão: de 15 a 25 paginas de texto (5,000 a 8,000 palavras máximo, incluindo tabelas, quadros, figuras e bibliografia).

� Explorações. Constitui o espaço em onde se expõem síntese de produtos originais de in-vestigação rigorosa sobre educação de pesso-as jovens e adultas. Caracterizam-se por ar-ticular referentes empíricos e fundamentos teóricos cujos resultados ampliam os conhe-cimentos sobre os problemas pesquisados e contribuem ao enriquecimento da teoria e prática deste campo. Deverão tomar em con-ta os seguintes elementos: fundamentação e

desenvolvimento do problema; objetivo; marco analítico; metodologia; conclusões e bibliografia. A seção admite de uma a duas pesquisas que abordem outros temas educa-tivos. Extensão: de 20 a 30 páginas de texto (de 6,600 a 9,500 palavras máximo, incluindo tabelas, quadros, figuras e bibliografia).

� Contraponto. Está integrada por ensaios que contêm construções conceituais que contribuam: a) elementos para a definição de novos modelos explicativos do fazer educa-tivo geral; b) analises que permitam enrique-cer e/ou refutar os pressupostos, proposições e racionalidade intrínsecas nas teorias edu-cativas; c) Pontos de vista críticos, reflexões e a defesa de argumentações que suscitam controvérsia sobre a educação de pessoas jovens e adultas e temas educativos diversos. Extensão: de 15 a 25 páginas de texto (5,000 a 8,000 palavras, máximo, i cluindo tabelas, quadros, figuras e bibliografia).

� Aula Magna. A seção inclui o conteúdo de uma entrevista, conferência ou diálogo com alguma figura relevante da educação de pessoas jovens e adultas ou de pesquisa-dores que abordem um problema educativo de atualidade. Extensão: de cinco a 15 pági-nas de texto (máximo, 5,000 palavras).

� Transições. É o espaço dedicado à descrição de eventos acadêmicos e notícias de interesse educativo na Região latino-americana e de ou-tros países, com especial ênfase na educação de pessoas jovens e adultas. Também inclui docu-mentos, relatórios, declarações, etc. Extensão:

de quatro a seis paginas de texto (máximo 1,800 palavras).

� Resenhas. Espaço dedicado a descrever, analisar e criticar as principais idéias, con-tribuições e pontos de debate de “novidades” biblio-hemerográficas no campo da educa-ção de pessoas jovens e adultas e da educação em general. Deverá enviar-se uma fotografia de boa qualidade da capa do livro em forma-to tiff ou jpg. Extensão: de quatro a seis pági-nas de texto (máximo, 1,800 palavras).

Envio de colaborações

Os trabalhos devem-se enviar a coordenadora editorial em arquivos adjuntos a: [email protected] ou para Margarita Mendieta: [email protected] Em ar-quivos por separado se deverá incluir:

a) Portada que inclua os seguintes dados: 1. Título do artigo ou ensaio. 2. Nome completo do autor. 3. Nacionalidade. 4. profissão. 5. Área de pesquisa ou interesse. 6. Nome e endereço completo do cen-

tro de estudo ou trabalho atual in-cluindo números telefônicos, fax e correio eletrônico.

7. Outros números telefônicos para localização.

8. Data de entrega. b) Folha de rosto na qual se inclua unica-

mente o título do artigo ou ensaio e a data de entrega.

c) Texto completo do artigo ou ensaio.d) Se for necessário, imagens, gráficos, ta-

belas, figuras, etc. em formatos tiff ou jpg. e) Resumo curricular de meia página.f) e) Carta de cessão de direitos de repro-

dução, impressa e digital.

Para relatórios e assuntos sobre a Revista Intera-mericana de Educação de Adultos, comunicar-se em espanhol com Margarita Mendieta e/ou Jaime Calderón López Velarde aos telefones (01 434) 342 81 53 e 342 81 25.

Directorio Institucional

Mercedes Calderón GarcíaDirección General

Emilio Mario Coral GarcíaDirección de Cooperación y Relaciones Interinstitucionales

Óscar Parra MezaDirección de Docencia y Educación para la Vida

Marco Vinicio Herrera Berenguer Dirección de Investigación y Evaluación

Pablo Sergio Farías FloresDirección de Administración

MiradorJóvenes y educación superior en Argentina. Evolución y tendencias▶ Analía Otero y Agustina Corica

ExploracionesArca russa: produção cartográfica em uma sala de aula da educação de jovens e adultos▶ Paola Judith Amaris Ruidiaz

Los exámenes nacionales de certificación para jóvenes y adultos en el contexto de las políticas públicas de educación en Brasil, Chile y México▶ Roberto Catelli Jr.

Demandas educativas de jóvenes y adultos a lo largo de la vida: una perspectiva psicosocial▶ Sandra Mabel Llosa

Abandono escolar de los estudiantes adultos en los Centros de Formación para el Trabajo Industrial en México▶ José Jesús Merlos García

La educación ambiental en el Bachillerato Tecnológico. Un análisis crítico▶ Laura Odila Bello Benavides, Gerardo Alatorre Frenk y Édgar J. González Gaudiano

Miremos a los “otros”: el entorno social a partir de la exclusión▶ Fernando Bermúdez Martelo

Aula MagnaTensiones y (dis)tensiones en el nuevo modelo educativo▶ Luis Manuel Aguayo y Jaime Calderón López Velarde

Reseña Al otro lado de la ventana ▶ Wilfredo Illas Ramírez

In memoriam Juan Manuel Gutiérrez Vázquez, microbiólogo de formación y educador por convicción▶ Juan Baltazar Tinoco y David Pedraza Cuellar

Dirección - CREFALEducativa (IRESIE); Sistema de Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y...

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Transcript of Dirección - CREFALEducativa (IRESIE); Sistema de Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y...