Diplomado Educación Secundaria

0

Guía del participante

DIPLOMADO

Nivelación Académica en Educación Secundaria

Primera parte

1

UN RECORRIDO POR LA RIEB Y SU APLICACIÓN

2

DIRECTORIO Secretaria De Educación, Cultura y Deporte Lic. Jorge Mario Quintana Silveyra Servicios Educativos del Estado de Chihuahua Lic. Joel Aranda Olivas Dirección de Educación Media Y Terminal Lic. Juan Manuel Martínez Departamento de Educación Normal Lic. Moraima Rodríguez Granados Coordinadora de la Instancia Estatal de Formación Continua de Maestros en Servicio Lic. Miryam Edith Jáquez Villalobos Directora del Centro de Actualización del Magisterio de Chihuahua Mtra. Irma Ofelia Chaires Gallegos Subdirectora Administrativa Lic. Celia Holguín Contreras Subdirector Académico Lic. Carlos E. Armendáriz Gutiérrez

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INDICE

INTRODUCCIÓN 5

PROPÓSITO GENERAL DEL CURSO 5

FUNDAMENTACIÓN 5

TEMAS Y SUBTEMAS 7

ESTRUCTURA DE LA PRIMERA PARTE DEL DIPLOMADO “NIVELACIÓN ACADÉMICA EN EDUCACIÓN

SECUNDARIA” 9

REQUERIMIENTOS PARA LA INSTRUMENTACIÓN 12

ESPACIOS DE APRENDIZAJE 14

PERFIL DE LOS DOCENTES 14

PERFIL DEL COORDINADOR 14

PERFIL DE EGRESO 14

EVALUACIÓN 15

MÓDULO I 17

SESIÓN 1 17

Sesión 2 22

MÓDULO II 25

SESIÓN 3 25

SESIÓN 4 29

SESIÓN 5 34

SESIÓN 6 39

SESIÓN 7 41

SESIÓN 8 48

ANEXOS 51

Lectura 1.Desarrollo Neuronal 52

Lectura 2. Los dos lados del cerebro 56

Lectura 3. Teorías fundamentales que responden a la pregunta de si primero está el lenguaje o el

pensamiento 61

Lectura 4. Qué es y cómo funciona el pensamiento 62

Lectura 5. Alimentos que potencian el cerebro 65

4

Lectura 6. Ejercicios para la memoria 66

Lectura 7. Plan y Programas 2011 69

Lectura 8. Planeación por competencias y trabajo en el aula 70

Lectura 9. Qué es un proyecto 72

Lectura 10. Ejemplos de planeación. 77

Lectura 11. Aprendizaje basado en problemas 86

Lectura 12. La estrategia de proyectos perrenoud 89

Lectura 13. Trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo. 92

Lectura 14. Estándares curriculares Doc. 96

Lectura 15. Evaluación aula 96

Lectura 16. Estándares de aprendizaje 96

5

INTRODUCCIÓN El curso “Un Recorrido por la REFORMA Integral de Educación Básica 2011 (RIEB)” y su aplicación en educación secundaria, se diseñó con la finalidad de que los docentes analicen la Reforma Curricular que trastoca sus perspectivas del qué, cómo, cuándo y en dónde se generan los procesos de aprendizaje centrados en el sujeto. El docente de educación secundaria debe manejar el entramado que se construye en la RIEB, apropiarse de sus principios esenciales y así poder estimular el aprendizaje de sus alumnos.

La primera parte del Diplomado de la “Nivelación Académica en Educación Secundaria” está diseñado en ocho sesiones presenciales, en las dos primeras se abordan las habilidades para desarrollar el pensamiento de los estudiantes, las seis sesiones restantes se dedican al conocimiento y análisis de la estructura del Plan y Programa de Educación Básica, en lo referente a la articulación de la educación básica, a los trayectos formativos, a los principios pedagógicos que la rigen, a su enfoque, a los procesos de planeación y a la evaluación sugerida en la RIEB 2011; en la que los docentes requieren del desarrollo puntual de competencias que les ayude a entender y a reconocer la importancia tutelar su trabajo en función de las necesidades de los estudiantes, apreciando los estilos de aprendizaje, los estándares curriculares, las competencias para la vida, el perfil de egreso, los aprendizajes esperados y cada uno de los lineamientos de esta reforma.

PROPÓSITO GENERAL DEL CURSO El participante en la primera parte del Diplomado “Nivelación Académica en Educación Secundaria” desarrollará las competencias para transformar, conocer, identificar y examinar su práctica docente a partir de los elementos teóricos y didácticos en el manejo de la RIEB 2011, a través del análisis de su propia práctica docente, de otras prácticas, así como las sugerencias que se proponen en los materiales de la RIEB.

FUNDAMENTACIÓN La principal estrategia para la realización de dicho propósito en este ámbito, la constituye la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), cuyos propósitos se centran en atender los retos que enfrenta el país, mediante la formación de ciudadanos íntegros y capaces de desarrollar todo su potencial, y en coadyuvar al logro de una mayor eficiencia, articulación y continuidad entre los niveles que conforman este tipo de educación.

Un aspecto sustantivo en la primera parte del Diplomado “Nivelación Académica en Educación Secundaria” es reconocer que la implementación del currículo requiere no sólo de un compromiso por parte de los diversos actores involucrados, sino también de estrategias que permitan establecer las condiciones escolares y organizacionales que respondan de mejor manera a los retos, incorporen aspectos innovadores a la práctica educativa y articulen los mecanismos organizacionales de la educación.

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La organización del trabajo docente, se presenta en forma de curso taller de 40 horas, con el que se pretende rescatar las experiencias de los participantes, el diálogo permanente entre el coordinador y los participantes del taller. Está diseñado para los maestros de educación de secundarias generales y telesecundarias del estado de Chihuahua, y tiene como propósito principal ofrecer a sus usuarios los elementos que le permitan reconocer la complejidad de la práctica escolar y las implicaciones del quehacer cotidiano en este proceso.

El reconocimiento de las necesidades de la escuela y del aula es fundamental cuando se trata de acompañar al colectivo docente en un proceso de mejora. Es preciso asumir que en muchos ambientes, se tiene una falsa concepción acerca del desempeño docente. Algunos maestros conciben al como una “caja negra” que ocupa el lugar de “entradas” (alumnos, maestros, materiales, infraestructura, entre otros) y “salidas” (aprobación, reprobación, abandono escolar, certificación, entre otros) sin que se alcancen a apreciar los procesos que se llevan a cabo en la escuela. El concepto de complejidad implica, por un lado, constatar que la posibilidad de conocimiento de la práctica escolar es siempre parcial y relativamente superficial; que no es posible aspirar a una explicación objetiva y única, que nos permita prescribir o predecir la dimensión y sentido de la problemática y de las transformaciones requeridas para dirigir la escuela. Y por el otro, aceptar que las prácticas están condicionadas por un número indeterminado de factores internos y externos en permanente cambio que mantienen un equilibrio dinámico a partir de contradicciones.

La primera parte del Diplomado “Nivelación Académica en Educación Secundaria” se compone de dos objetos básicos de reflexión: la cotidianeidad de las prácticas escolares que son el diagnóstico, la planeación y la evaluación; a su vez cada uno de estos objetos comprende diferentes actividades para su tratamiento.

El diagnóstico inicial ha de ser el sustento para la problematización de los roles y prácticas que se realizan en el aula, permitiendo a su vez detectar las fortalezas y debilidades de los alumnos con el fin de implementar alternativas tendientes a mejorar la calidad en el proceso enseñanza aprendizaje.

El primer objeto de estudio parte de valorar críticamente las prácticas y rendimientos de la escuela, fundamentados en los saberes y experiencias que durante su quehacer profesional han adquirido los actores que en ella intervienen. Continúa con el análisis de los elementos teóricos metodológicos y prácticos rescatados de las lecturas sugeridas y en el último momento después de ese replanteo conceptual se propone la evaluación a partir de la contrastación entre la realidad identificada previamente y el modelo que ha emergido del estudio efectuado.

El recorrido entre lo ideal y las realidades particulares debe estar signado por un ejercicio sistemático de revisión de la práctica, de reconstrucción de conceptos, y de replanteos del accionar de los gestores-educandos, tanto en los ámbitos áulicos, escolares como comunitarios, donde se exige a diario el despliegue de sus capacidades.

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Esta definición alude a la consecución de diversos fines mediante la movilización de conocimientos entre los cuales se identifican el saber, el saber hacer y el saber ser en contextos internos y externos de los conocimientos que difícilmente se logran con los métodos que se han utilizado tradicionalmente en nuestras aula, por lo que para el desarrollo de las competencias científicas es necesario implementar en situaciones didácticas complejas.

Si reconocemos que el aprendizaje se aproxima al conocimiento de los procesos y fenómenos a través de la elaboración de modelos, diseño de experimentos bajo ciertos supuestos teóricos e intereses para efectuar cierta investigación; si consideramos que la construcción de significados se realiza por parte de una comunidad, al convivir, observar y registrar de forma sistemática, entre otras prácticas, tendríamos entonces que diseñar escenarios en los que los alumnos puedan reconocer la naturaleza amplia del conocimiento y tengan la oportunidad de construir significados escolares y competencias a través de este tipo de actividades que los lleve a un aprendizaje significativo.

Para promover en el aula el desarrollo de competencias científicas se requiere de competencias docentes específicas, lo cual significa que el profesor en su nuevo rol de facilitador debe poseer tanto los conocimientos teóricos como los metodológicos para lograrlo.

Los temas seleccionados en la primera parte del Diplomado “Nivelación Académica en Educación Secundaria” corresponden a la urgencia de analizar los procesos de aprendizaje y los elementos fundamentales que conforma la RIEB 2011. Por lo tanto la revisión, actualización y articulación de planes y programas de estudio, es necesaria a la luz de los nuevos planteamientos y principios pedagógicos que rigen esta propuesta curricular (RIEB 2011).

Se requiere partir de una visión que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido más amplio; es decir, el conjunto de condiciones y factores que hacen factible que los alumnos alcancen los estándares de desempeño: los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores.

TEMAS Y SUBTEMAS

TEMAS SUBTEMAS

1. DESARROLLO NEURONAL

Evaluación inicial Importancia del desarrollo neuronal Metabolismo neuronal Hemisferios cerebrales

2. DESARROLLO Y APRENDIZAJE Percepción

8

Memoria Aprendizaje

3. ESTRUCTURA CURRICULAR DE EDUCACIÓN BÁSICA 2011

Articulación y trayecto formativos Elementos centrales del plan de estudios.

4. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Aprendizaje centrado en los estudiantes Potenciar el aprendizaje Ambientes de aprendizaje Materiales educativos Atender la diversidad Temas de relevancia social Tutorías Asesoría

5. DIAGNÓSTICO Y EXPERIENCIAS DE PLANEACIÓN

Tipos de diagnóstico Experiencias previas de planeación

6. PLANEACIÓN DEL APRENDIZAJE Método de proyecto Unidad didáctica Estudio de caso Aprendizaje basado en problemas Estrategias didácticas retadoras Proyectos con tecnología Diseños de planes de acción

7. EVALUACIÓN Evaluación del sistema educativo PISA ENLACE ESCALE Estándares curriculares Aprendizajes esperados Cartilla de Educación Básica

8. INTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Evaluación en el aula según la propuesta de la reforma Portafolio de evidencias Anecdotario Escala de actitudes Producciones, escenificaciones y graficas Proyectos colectivos Metodologías para el diseño de instrumentos Rubrica Lista de Cotejo

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ESTRUCTURA DE LA PRIMERA PARTE DEL DIPLOMADO “NIVELACIÓN

ACADÉMICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA” La presente guía impulsa el desarrollo de competencias en los docentes de educación básica. En la primera parte del Diplomado “Nivelación Académica en Educación Secundaria” es presencial y se implementará en 40 horas. Las primeras dos sesiones están dirigidas al desarrollo de habilidades para el fortalecimiento del aprendizaje, y las seis restantes se abordan puntos medulares de la RIEB, por lo tanto el curso está constituido por ocho sesiones de trabajo de 5 horas en las que los participantes se involucran en su propio aprendizaje realizando las actividades planeadas con anticipación de tal forma que reflexionen y participen en la construcción del conocimiento requerido para la comprensión y manejo de la RIEB.

En cada bloque temático se asumen los contenidos a desarrollar en función del enfoque por competencias, adentrándose en las recomendaciones de la RIEB y sus alternativas para operarla.

Se espera que al finalizar la primera parte del Diplomado “Nivelación Académica en Educación Secundaria”, cada uno de los profesores haya desarrollado las competencias para planificar sus actividades docentes y ponerlas en práctica utilizando los recursos y materiales, así como la incorporación de las tecnologías y las formas de evaluación abordadas en cada una de las sesiones programadas.

SESIÓN TÍTULO PROPÓSITO CONTENIDO PRODUCTOS HORAS

1 Desarrollo neuronal

Comprenderán que el cerebro humano está formado por miles de millones de células nerviosas llamadas neuronas, así como su funcionamiento, mismo que hace posible sus propios procesos de comunicación, metabolismo y la reparación

Evaluación inicial Importancia del desarrollo neuronal Metabolismo neuronal Hemisferios cerebrales

1. Cuadro KPSI inicial 2. Escrito breve 3. Cuadro

comparativo

5

10

2 Desarrollo y aprendizaje

Conocerán las características del Desarrollo Neuronal de los Humanos.

Percepción Memoria Aprendizaje

1. Ficha resumen 5

3 Estructura curricular del plan de estudios 2011

Analizan y reflexionan en torno a la estructura y los fundamentos del plan de estudios 2011 de Educación Básica que les permita rescatar algunas de las características esenciales para instrumentar en el aula los planteamientos de la RIEB

Articulación y trayecto formativos Competencias para la vida Perfil de egreso Aprendizajes esperados Estándares curriculares Desempeño docente

1. Hojas contestadas 2. Registro de

comentario 3. Registro de

participación verbal.

4. Registro de participación verbal.

5. Punteo a manera de conclusión.

5

4 Principios pedagógicos

Analizan y reconocen los principios pedagógicos que rigen la Reforma Integral de Educación Básica y sus implicaciones para estimular el aprendizaje centrado en los sujetos.

Aprendizaje centrado en los estudiantes Potenciar el aprendizaje Ambientes de aprendizaje Materiales educativos Atender la diversidad Temas de relevancia social Tutorías Asesoría

1. Reflexión personal acerca del video

2. Síntesis de análisis en equipo

5

5 Diagnóstico y Identificará y 1. Comentario 5.

11

experiencias en la planeación

reconocerá los diferentes tipos de diagnóstico, su relevancia e implicaciones en los procesos de planificación de las actividades para estimular el aprendizaje de los estudiantes.

personal 2. Reflexión personal

sobre planeación 3. Comentario al

calce de su planeación

4. Modificaciones a su planeación

6 Planes de acción

Reconoce y diseña planes de clase, recuperándose los principios básicos de la Reforma Integral de Educación Básica, para propiciar el aprendizaje de los estudiantes.

Método de proyecto Unidad didáctica Estudio de caso Aprendizaje basado en problemas Estrategias didácticas retadoras Proyectos con tecnología

1. Listado de elementos

2. Modificaciones a su planeación

3. Plan de clase 4. Lista de aspectos

meritorios.

5

7 Evaluación Analizaran y reflexionaran en torno a los diferentes mecanismos instrumentados por el estado para evaluar el sistema educativo y sus resonancias en el quehacer docente.

Evaluación del sistema educativo PISA ENLACE ESCALE Estándares curriculares Aprendizajes esperados Cartilla de Educación Básica

1. Comentario escrito a partir de los frisos.

2. Registro de cumplimiento de instrumentos de evaluación.

3. Mural

5

12

8 Instrumentos de evaluación

Reconocerán y diseñaran instrumentos de evaluación apegándose al enfoque por competencias y a los principios pedagógicos de la Reforma Integral de Educación Básica.

Evaluación en el aula según la propuesta de la reforma Portafolio de evidencias Anecdotario Escala de actitudes Producciones, escenificaciones y graficas Proyectos colectivos Metodologías para el diseño de instrumentos Rubrica Lista de Cotejo

1. Escrito comentario sobre instrumentos de evaluación

4. Diseño de instrumentos de evaluación.

5. Dibuje o collage con momentos de evaluación..

5

REQUERIMIENTOS PARA LA INSTRUMENTACIÓN MATERIALES

SESIÓN 1

Antología

Hojas de rotafolio

Marcadores

SESIÓN 2

Antología

Hojas de rotafolio

Marcadores

SESIÓN 3

Plan de sesión

Hojas de máquina

Hoja para registro de asistencia

Hoja para directorio

Hoja con dibujo de la dinámica “El león no es como lo pintan”

Lápices

13

Hojas con ítems sobre el conocimiento de la RIEB

Plan de estudios de Educación Básica 2011 (CD)

Cañón

Laptop

Hojas de rota folio

Marcadores

SESIÓN 4

Plan de clase

Cañón

Laptop

Bocinas

CD con videos

Plan de estudios 2011

Hojas de rotafolio

Marcadores

SESIÓN 5

Plan de clase

Cañón

Laptop

Power Point con diagnóstico

Marcadores

Hojas de rotafolio

Planeaciones elaboradas de maestros

SESIÓN 6

Plan de clase

Cañón

Laptop

Documento de Laura Frade


Hojas de rota folio

Marcadores

SESIÓN 7

Cañón

Laptop


Documentos en relación a: Pisa, Enlace, Escale, Cartilla de Educación Básica, Estándares Curriculares y Aprendizajes Esperados.

Hojas de máquina

SESIÓN 7

14

Plan de clase

Frisos con afirmaciones

Contenedor con frisos

Instrumentos de evaluación de los maestros

Hoja de rota folios

Marcadores

Hojas de máquina

ESPACIOS DE APRENDIZAJE Para la instrumentación de cada una de las actividades diseñadas en la primera parte del Diplomado “Nivelación Académica en Educación Secundaria” se hace necesario espacios en los cuales se puedan desarrollar actividades de reflexión y análisis, así como eventos para el diseño. Únicamente se requiere un aula en la que los participantes sientan un clima de confianza para iniciar la tarea de aprendizaje

PERFIL DE LOS DOCENTES La primera parte del Diplomado “Nivelación Académica en Educación Secundaria” está dirigida a los docentes que trabajan en educación secundaria, de las modalidades de secundarias generales y telesecundarias que tenga en responsabilidad un grupo para desarrollar los planes y programas de estudio según corresponda.

PERFIL DEL COORDINADOR El coordinador debe haber cursado la primera parte del Diplomado “Nivelación Académica en Educación Secundaria” para adquirir las competencias que le permitan orientar el desarrollo de las actividades presentadas. Es importante contar con un el dominio de los temas a ser abordados, la metodología sugerida, las actividades a desarrollar y procesos de evaluación, así como los anexos para los docentes y materiales del coordinador, así como haber desarrollado las actividades prácticas que se proponen en la primera parte del Diplomado “Nivelación Académica en Educación Secundaria” de tal forma que tenga elementos para apoyar a los docentes durante el desarrollo del mismo.

Se sugiere también que el asesor haya cubierto cada una de las actividades propuestas y los productos esperados.

PERFIL DE EGRESO El docente desarrollará competencias delineadas en el enfoque del Plan de Estudio vigente (SEP, 2011):

Desarrolla habilidades para el fortalecimiento del aprendizaje de los estudiantes del nivel de secundaria.

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Profundiza los elementos constitutivos que corresponden a los planes y programas de educación preescolar, primaria y secundaria.

Maneja con profesionalismo diferentes opciones para diseñar planes de clase que incorporándose las recomendaciones metodológicas de la RIEB.

Incorpora al desarrollo de su práctica docente diferentes recursos didácticos y tecnológicos con la finalidad de estimular el aprendizaje de los estudiantes.

Integra a su práctica docente diferentes opciones de evaluación que le permitan tener una visión holística del aprendizaje logrado por los estudiantes y sus diferentes estilos y ritmos del mismo.

EVALUACIÓN Durante la primera parte del Diplomado “Nivelación Académica en Educación Secundaria” los participantes tendrán la oportunidad de evaluarse, de participar en la co-evaluación, de valorar los contenidos del curso-taller y desempeño del coordinador, lo que permitirá la mejora de los materiales y actividades en futuras aplicaciones y apoyará la conformación e integración de los participantes en una comunidad del conocimiento.

La evaluación de los participantes se realizará sobre los productos seleccionados para ello (sólo los que están numerados), distribuidos y organizados en un portafolios, una bitácora de trabajo y el diario de clase, y mediante los cuales se evidenciará el grado de logro en las competencias construidas.

Se recomienda que los productos compilados en el portafolios, así como la bitácora de la primera parte del Diplomado “Nivelación Académica en Educación Secundaria”, se entreguen al final de cada sesión para que el coordinador lleve a cabo su evaluación formativa, es decir que obtenga información para hacer adecuaciones en el desarrollo de las futuras sesiones asegurándose de retroalimentar de forma pertinente a los asistentes y apoyarlos en el logro del perfil de egreso definido.

En los portafolios, todos los productos de las actividades se reportarán de manera individual aunque sean elaborados en equipo. En cada producto se debe señalar a manera de encabezado: el número de sesión, número de la actividad y nombres del o los participantes que colaboraron en su producción o del equipo.

Se propone la siguiente rúbrica parcial (la cual debe ser complementada con los criterios descritos para evaluar los productos, al final de cada sesión) para llevar a cabo la evaluación.

La acreditación se dará al concluir y evaluar cada uno de los tres cursos de 40 horas de trabajo académico y estará sujeta a cumplir con un mínimo de 90% de asistencia y entregar el 100% de los productos, como requisito indispensable para ser evaluado, dado el carácter presencial de los programas académicos.

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CALIFICACIONES

10 8 6

Asistió puntualmente a la sesión y permaneció durante toda la clase.

Asistió puntualmente a la sesión, pero no permaneció

durante toda la clase, o viceversa.

No asistió puntualmente a la sesión y no permaneció durante toda la clase.

Participó en la ejecución colaborativa de todos los productos.

Participó en la ejecución colaborativa de algunos productos.

No participó en la ejecución colaborativa de los productos.

Realizó todos los ejercicios individuales y los concluyó por completo.

Realizó todos los ejercicios individuales y pero algunos no los concluyó por completo.

No realizó todos los ejercicios individuales y algunos no los concluyó por completo.

Participó frecuentemente en la discusión de los tópicos expresando sus dudas, ideas y conclusiones.

Participó escasamente en la discusión de los tópicos expresando sus dudas, ideas y conclusiones.

No participó en la discusión de los tópicos.

Escuchó con atención la participación de sus compañeros y demostró interés retroalimentando sus ideas con respeto, tolerancia y apertura.

Escuchó con atención la participación de sus compañeros, pero no demostró interés retroalimentando sus ideas con respeto, tolerancia y apertura.

Se mostró distraído durante la participación de sus compañeros, y no demostró interés retroalimentando sus ideas con respeto, tolerancia y apertura.

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MÓDULO I

INTRODUCTORIO PARA EL FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES DE APRENDIZAJE

SESIÓN 1 EL DESARROLLO NEURONAL

INTRODUCCIÓN

La importancia de la estimulación mental e intelectual es tal que se considera un requisito básico para el óptimo desarrollo del cerebro del adolescente, ya que potencia sus funciones cerebrales en todos los aspectos (cognitivo, lingüístico, motor y social)

Nuestro cerebro requiere información que le ayude a desarrollarse. Su crecimiento depende de la cantidad, tipo y calidad de estímulos que recibe; las capacidades no se adquieren sólo con el paso del tiempo.

El humano precisa recibir estos estímulos a diario, desde el momento de su nacimiento. Si recibe estímulos pobres, de una forma irregular o en cantidad insuficiente, el cerebro no desarrolla adecuadamente sus capacidades al ritmo y con la calidad que cabría esperar. Por otro lado, una estimulación, abundante, periódica y de buena calidad nos garantiza un ritmo adecuado en el proceso de adquisición de distintas funciones cerebrales.

La estimulación continua en etapas de adolescencia es eficaz porque el cerebro tiene una importante plasticidad; esto hace que se establezcan conexiones entre las neuronas con más facilidad, rapidez y eficacia.

Las deficiencias o falta de estimulación pueden tener consecuencias en el desarrollo óptimo de sus habilidades motoras, cognitivas, lingüísticas y sociales.

En muchas ocasiones los padres y maestros, aun sabiendo y siendo conscientes de lo importante que es una buena estimulación temprana, solemos pasar por alto algunos aspectos fundamentales, tales como su carácter general (es decir, que abarcan todas las áreas del desarrollo y no centrarnos sólo en una en concreto), la abundancia de estímulos o la regularidad en el tiempo.

No sólo se trata de reforzar, por ejemplo, aspectos intelectuales o lingüísticos, sino que la estimulación también debe abarcar las demás áreas (motora, sensorial y social) del desarrollo del estudiante.

http://www.bebesymas.com/desarrollo/plasticidad-cerebral-y-atencion-temprana

http://www.bebesymas.com/desarrollo/plasticidad-cerebral-y-atencion-temprana

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El cerebro de nuestros estudiantes puede procesar y adquirir toda una serie de conocimientos mediante la repetición sistemática de estímulos o ejercicios simples, comúnmente llamados unidades de información. De este modo, lo que se hace es ayudar a reforzar las distintas áreas neuronales (relacionadas con el lenguaje, la motricidad, la inteligencia…)

El máximo desarrollo neuronal está comprendido entre el nacimiento y el tercer año de vida, para luego ir poco a poco desapareciendo hasta llegar a los seis años, momento en el que las interconexiones neuronales del cerebro ya están establecidas y los mecanismos de aprendizaje se asemejan a los de un adulto.

Los humanos nacemos con un gran potencial y, para que ese potencial se desarrolle al máximo de la forma más adecuada y satisfactoria, nosotros los maestros somos los encargados de aprovechar esa oportunidad en su proceso de aprendizaje.

Todo esto lo podemos hacer aprendiendo a leer el comportamiento de nuestros estudiantes, a respetar sus necesidades, a hacerlos sentirse bien y cómodos durante las sesiones de aprendizaje.,

En conclusión, la estimulación mental e intelectual estratégica en los estudiantes es importante ya que aprovecha la capacidad y plasticidad del cerebro en su beneficio para el desarrollo óptimo de las distintas áreas. Todo esto se logra proporcionando una serie de estímulos repetitivos (mediante actividades lúdicas y cooperativas), de manera que se potencien aquellas funciones cerebrales que a la larga resultan de mayor interés.

PROPÓSITOS

Comprenderán que el cerebro humano está formado por miles de millones de células nerviosas llamadas neuronas, así como su funcionamiento, mismo que hace posible sus propios procesos de comunicación, metabolismo y la reparación.

MATERIALES

Antología

Hojas de rotafolio

Marcadores

Parte 0. Evaluación inicial

Propósito

Determinarán su nivel conceptual con respecto al funcionamiento y desarrollo neuronal del cerebro humano.

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Actividad 0

Propósito: Expresar sus conocimientos e ideas previas acerca de los temas y contenidos que se abordarán en la Sesión 1.

Producto: Cuadro KPSI inicial

Tiempo estimado: 15 minutos

El cuadro KPSI es una herramienta de diagnóstico que permitirá a los participantes de este Curso de Nivelación Académica el expresar su nivel de conocimientos acerca del entrenamiento que requiere un maestro de educación secundaria, para la potenciación de la estructura neuronal y mental de los estudiantes, con el propósito de fortalecer las habilidades de aprendizaje. Al mismo tiempo, les permitirá hacer las conexiones entre las ideas previas expresadas y la nueva información, además de generar intereses respecto a los temas que serán abordados en la Sesión 1

Evaluación Diagnóstica Inicial

Técnica KPSI(Knowledge and Prior Study Inventory)

Inventario de Prioridades de Conocimiento

Técnica KPSI sobre Desarrollo Neuronal

a. Estudio previo de este concepto:

1. Si

2. No

b. Grado de conocimiento o comprensión:

1. No lo conozco / No lo comprendo

2. Lo conozco / Lo comprendo poco

3. Lo conozco bien / Lo entiendo bien

4. Lo domino de manera que sabría explicárselo a otra persona

Concepto a. Estudio previo b. Conocimiento

Desarrollo Si/No 1 2 3 4 5

20

Neuronal

Los dos lados del cerebro

1 2 3 4 5

Teorías que responden a la

pregunta si ¿primero está el lenguaje que el pensamiento?

Si/No 1 2 3 4 5

El Pensamiento según John Dewey

Si/No 1 2 3 4 5

Ejercicios para la memoria de los

adolescentes

Si/No 1 2 3 4 5

Parte 2 El Desarrollo Neuronal

Propósito: Conocerán las características del Desarrollo Neuronal de los Humanos.

Producto 1: Escrito breve titulado: “Importancia educativa del conocimiento sobre el desarrollo neuronal”

Tiempo estimado: 3 horas

Actividad 1 (en tercias)

Propósito: Formarán equipos de tres integrantes para realizar de manera crítica la lectura titulada “Desarrollo Neuronal” .CAM. Aproximación conceptual. Anexos del participante. Obtención de la siguiente información general:

Importancia para los educadores el conocer el desarrollo neuronal

¿Qué son las neuronas?

¿Cuál es la función del axón?

¿Qué son las dendritas y cómo forman la RED neuronal

Criterios de agrupación de las neuronas

¿Cuáles son las funciones de COMUNICACIÓN de las neuronas?

¿Qué es la Sinapsis?

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¿Cuál es la función del METABOLISMO de las neuronas?

¿En qué consiste el proceso de REPARACIÓN neuronal?

Proponga una explicación del ADN y su relación con el funcionamiento neuronal

Socialicen y reflexionen en torno a la información generada por los equipos, haciendo énfasis en la importancia para el educador sobre estos conocimientos.

Complementen la información revisando el video: Las áreas del cerebro http://www.youtube.com/watch?v=Iiott2symDc

Parte 3 Los dos lados del cerebro

Propósito: Reconocerán el funcionamiento de los dos lados del cerebro humano

Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos

Actividad 1(individual)

Propósito: Reconocer las funciones específicas de los hemisferios cerebrales.

Producto 2: Cuadro comparativo de las funciones de cada hemisferio cerebral

El sistema nervioso humano está conectado al cerebro mediante una conexión cruzada, de manera que el hemisferio derecho controla el lado izquierdo del cuerpo, y el hemisferio izquierdo controla el lado derecho.

En las experiencias de aprendizaje que promovemos con los estudiantes debemos tomar en cuenta, tanto sus percepciones como sus habilidades.

Revise la lectura titulada: “Los dos lados del cerebro” CAM.Adaptación. http://eugeniousbi.tripod.com/cap_007.html#arriba.Anexo del Participante.:

Desarrolle las siguientes actividades:

Describa la vista superior del cerebro humano

¿Cómo está conectado el cerebro con el sistema nervioso?

¿Qué pasa si ocurre una lesión en alguno de los lados del cerebro?

¿El cerebro humano es simétrico?

¿Cuál es el lado dominante del cerebro?

¿Qué es el cuerpo calloso del cerebro?

Explique brevemente en qué consisten los descubrimientos del cerebro dividido?

http://www.youtube.com/watch?v=Iiott2symDc

http://eugeniousbi.tripod.com/cap_007.html#arriba.Anexo

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Complemente la información analizando el Video:

Cerebro derecho vs. Cerebro izquierdo http://www.youtube.com/watch?v=ituFbD-W7Cc

Realicen comentarios dirigidos por el asesor del Curso y tomen nota de las actividades para la próxima sesión.

Sesión 2 PENSAMIENTO Y APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN

Para que el hombre pueda resolver situaciones que son imposibles de resolver por medio de la percepción directa de los objetos y fenómenos que lo rodean; es necesario utilizar un medio directo y deducir conclusiones partiendo de los conocimientos que se tienen. Esto es la actividad racional, que busca la solución a un problema utilizando los conocimientos previamente adquiridos, recordando hechos concretos. El pensamiento resuelve los problemas por caminos indirectos, mediante conclusiones derivadas de los conocimientos que ya se tienen. El conocimiento de lo general es una premisa indispensable para cualquier actividad con

fin determinado. Todo el que planea alguna actividad tiene que apoyarse en las leyes de la

realidad y tenerlas en cuenta, las interprete bien o mal. Si el hombre no conociera más

que objetos y fenómenos aislados no podría dominar la naturaleza y modificar la realidad.

El pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad. La generalización se efectúa por

medio del lenguaje. El hombre, cuando separa lo general, lo denomina con palabras y lo

conecta con los objetos y fenómenos que tienen una característica general. La palabra es

señal de objetos diferentes, pero que, al mismo tiempo, tienen entre sí algunas

características generales. Esto es lo que determina su situación como estímulo que lo

abarca todo y que es incomparablemente superior a todos los demás estímulos. El

pensamiento es el reflejo de la realidad por medio de la palabra. El pensamiento humano

es un pensamiento verbal. Marx decía: "el lenguaje es la realidad inmediata del

pensamiento".

Al generalizar los objetos y fenómenos de la realidad por medio de la palabra, el sujeto va más allá de las percepciones y de las sensaciones. Basándose en la generalización, el sujeto tiene posibilidad de sacar conclusiones sobre aquello que no percibe inmediatamente.

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Aunque en el proceso del pensamiento el hombre va más allá de la percepción, no altera la realidad, sino que, por el contrario, la conoce con más profundidad y exactitud. Al descubrir lo general que existe en los objetos y fenómenos conoce lo fundamental para ellos, su esencia. Aunque el pensamiento va más allá que la percepción y la sensación, está ligado inseparablemente al conocimiento sensorial, que es la fuente de origen principal de los conocimientos sobre el mundo exterior. El conocimiento sensorial es el origen y el punto de apoyo de la actividad racional. Es bien conocido que el sujeto utiliza con frecuencia la percepción directa de los objetos o su representación objetiva para resolver tareas de carácter abstracto. También es muy conocido que las tareas racionales se facilitan cuando se apoyan en modelos objetivos. La práctica es el origen de la actividad racional. Al mismo tiempo, la práctica sirve de criterio de veracidad del pensamiento, igual que de las sensaciones y percepciones. La práctica es también donde se utilizan los resultados de la actividad racional. El pensamiento, antes de llegar a ser una forma especial de actividad, una función mental independiente, está incluido en la actividad práctica y se efectúa ligado inseparablemente a ellas. El pensamiento no siempre está directamente ligado a la práctica, pero la práctica humana es imposible sin el pensamiento. El pensamiento se puede definir como el reflejo generalizado de la realidad en el cerebro humano, realizado por medio de la palabra, así como de los conocimientos que ya se tienen y ligado estrechamente con el conocimiento sensorial del mundo y con la actividad práctica de los hombres.

PROPÓSITO

Distinguirán las características, funciones y procesos del pensamiento y su representación en la vida escolar de los adolescentes.

MATERIALES:

Antología del participante

Hojas de rotafolio

Marcadores

PARTE 1 EL PENSAMIENTO SEGÚN JOHN DEWEY

PROPÓSITO: Reconocerán los conceptos de pensamiento, memoria y percepción, interpretando que las acciones son el resultado de los procesos de pensamiento y racionalidad.

Desarrollo de la actividad: Se organizaran en equipo para leer con atención la

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lectura de John Dewey y rescataran los conceptos de (pensamiento, memoria y percepción) y en plenaria discutirán la importancia en los procesos de pensamiento y la racionalidad.

TIEMPO ESTIMADO: 5 horas

Producto 1: Ficha resumen en equipo

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MÓDULO II

ESTRUCTURA CURRICULAR PLAN DE ESTUDIOS 2011

SESIÓN 3 Estructura Curricular del Plan de Estudios 2011

Introducción

Ante los cambios que en los últimos 10 años se han venido presenciando en materia curricular o en el campo curricular sobre todo en educación básica con una reforma que inicio en el año 2000 en Educación Preescolar, seguida en el 2006 con Educación Secundaria y en el 2009 con Educación Primaria, para culminar en el 2011 con un documento rector que articula los el nivel de educación básica.

Por lo tanto es urgente que se interprete y se maneje con profesionalismo cada una de los principios que rigen esta nueva propuesta curricular y que implica un conocimiento y desarrollo de competencias puntuales para el ejercicio de la docencia y el aprendizaje de los estudiantes.

En la primera parte del Diplomado “Nivelación Académica en Educación Secundaria” por lo tanto se avoca hacer un reconocimiento de cada una de las partes que integran el plan y programa 2011, y que el docente no solamente los identifique sino que se sensibilice para ponerlos en marcha.

Parte 1: Encuadre

Propósito

Al término de esta parte del curso, los docentes identificarán las cuestiones que saben o no saben en relación a la RIEB.


Producto 1: Hojas contestadas

Desarrollo de la actividad:

El asesor repartirá unas hojas para que sean contestadas por los docentes, en estas aparecen varios ítems en relación a conocimientos básicos de la RIEB, después de contestarlas las entregará al asesor.

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Recomendaciones para el coordinador: Esta actividad es indispensable debido a que servirá para que el asesor establezca las modificaciones necesarias este taller.

Parte 2: Encuadre

Propósito

Al término de esta parte del curso, los docentes despejarán dudas y expresarán inquietudes en relación al curso taller.


Producto 2: Registro de comentarios en hoja con ítems en el apartado de comentarios.


Una vez que el asesor repartió y recuperó las hojas que fueron contestadas por los docentes, invitará a los participantes a realizar comentarios en relación a lo que saben o no saben en relación a la RIEB y comentarios generales.

Recomendaciones para el coordinador: Esta actividad es indispensable debido a que servirá para que el asesor establezca las modificaciones necesarias para este taller.

Parte 3. Articulación y Trayectos formativos

Propósito Que los docentes identifiquen el Plan de Estudios 2011 de Educación Básica del nivel en el que trabaja, recuperando la complejidad de su aplicación en el ejercicio docente.

Tiempo estimado: 2 horas Producto 3. Registro de participación verbal Desarrollo de la actividad: El asesor expondrá de manera interactiva, la estructura curricular del nivel de los docentes, así mismo durante la exposición emitirá cuestionamientos en relación a la puesta en marcha de esta propuesta de trabajo, algunos de estos cuestionamientos pueden ser:

1. Qué es un trayecto formativo.

Recomendaciones para el asesor:

En la exposición del asesor en relación al Plan de Estudios de Educación Básica 2011, deberá estar referida estrictamente al nivel en el que se desenvuelvan los docentes-estudiantes. (Remitirse a las lecturas de la guía del participante, Plan y programas de estudio 2011)

Parte 4: Elementos centrales del plan de estudios

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Propósito: Recuperar por asignatura algunos de los planteamientos de plan de estudio 2011.

Tiempo estimado: 1 hora Producto 4: Registro de participación verbal Desarrollo de la actividad: Se realizará la recuperación de la estructura curricular por medio de la técnica Phillips 66, que lleva los siguientes pasos a seguir:

1. Se numeran a todos los estudiantes de tal manera que a cada uno le corresponda un número y se forman los grupos de trabajo de acuerdo a la cantidad de participantes, a cada equipo se le reparte una hoja de rotafolio.

Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10

11 12 13 14 15

16 17 18 19 20

2. El contenido del tema se divide entre la cantidad de grupos formados, para que cada equipo lo trabaje abordando cada uno, una parte de él y logre dominar su contenido. Por ejemplo:

Equipo Uno: Competencias para la vida

Equipo Dos: Perfil de egreso

Equipo Tres: Habilidades digitales

Equipo Cuatro: Aprendizajes esperados

Equipo Cinco: Estándares curriculares

Equipo Seis: Desempeño docente

3. En el segundo momento se reorganizan los grupos, con la finalidad de que en los nuevos grupos formados participe un representante de cada uno de los grupos anteriores, en ellos cada integrante tiene la responsabilidad de resumir lo tratado y exponerlo.

http://www.monografias.com/trabajos34/el-trabajo/el-trabajo.shtml

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Equipo 1° 1 2 3 4 5

Equipo 2° 6 7 8 9 10

Equipo 3° 11 12 13 14 15

Equipo 4° 16 17 18 19 20

Equipo 5° 21 22 23 24 25

Al final, todos los equipos conocen el tema abordado.

Recomendaciones para el asesor: Es importante que el asesor transite por los equipos de tal forma que pueda reconocer las necesidades de profundizar en cada uno de los indicadores y sus repercusiones en la práctica docente. (Remitirse a las lecturas de la guía del participante, Plan y programas de estudio 2011)

Parte 5: Elementos centrales del plan de estudios

Propósito: Analicen y concluyan los aspectos generales del Plan de Estudios 2011 de Educación Básica del nivel en el que trabajan.

Tiempo estimado: 1 hora Producto 5: Punteo a manera de conclusión Desarrollo de la actividad: Una vez que se termina la aplicación de la técnica Phillips 66, se pide a los participantes que acomoden las bancas en círculo para realizar una sencilla plenaria en donde se concluya el tema de la PLAN Primeramente será necesario elegir a uno de los participantes para que en hojas de rotafolio escriba puntos clave a manera de conclusión que emanen de la plenaria. Puede utilizarse el pizarrón o la proyección del cañón, para plasmar las frases de la conclusión de la plenaria, con esta síntesis se intenta dar una visión final de PLAN. Entre las conclusiones no debe quedar fuera el tema de las asignaturas y las implicaciones en las formas de trabajo en la práctica docente.

Recomendaciones para el asesor: El profesor insiste en los aspectos más importantes, los aclara y/o refuerza, así como evalúa el trabajo grupal. Se recomienda que, en caso de contar con conectividad, se pase la información vertida en esta actividad por medio de los correos electrónicos. (Remitirse a las lecturas de la guía del participante, Plan y programas de estudio 2011)

VALORACIONES

http://www.monografias.com/trabajos27/profesor-novel/profesor-novel.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/fintrabajo/fintrabajo.shtml

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COMPETENTE EN PROCESO AUN NO COMPETENTE

Producto 1

Contestó y comentó en el tiempo asignado todos los ítems entregados.

Producto 1

Contestó en el tiempo asignado todos los ítems entregados.

Producto 1

No se involucró en la actividad.

Producto 2

Elaboró de manera completa su comentario personal y lo entregó al asesor.

Producto 2

Elaboró su comentario personal y lo entregó al asesor.

Producto 2

No elaboró su comentario.

Producto 3

Participó en la discusión aportando ideas de interés para contribuir al abordaje de cada uno de los temas.

Producto 3

Participó en la discusión para contribuir al abordaje de cada uno de los temas.

Producto 3

No participó.

Producto 4

Participó en la discusión aportando ideas de

interés para contribuir al abordaje de cada uno de

los temas.

Producto 4

Participó en la discusión para contribuir al abordaje de cada uno de los temas.

.

Producto 4

No participó.

.

Producto 5

Participa en el desarrollo de la actividad y realiza el

punteo de manera puntual.

Producto 5

Participa en el desarrollo de la actividad pero no realiza el punteo de manera completa

Producto 5

No desarrolla la actividad, ni realiza el punteo

SESIÓN 4 Principios Pedagógicos de la Reforma Curricular

Introducción

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En toda reforma educativa que se pone en marcha en diferentes países esta siempre regida por una serie de principios pedagógicos que le dan forma y sustento, desde cómo se concibe al sujeto que aprende, cuales son las mejores oportunidades para potenciar y estimular el aprendizaje de los estudiantes, que ambientes son los más propicios para que el proceso de aprendizaje se logre, asa mismo se destina los espacios para también delinear cuáles serán las funciones y los compromisos que asumen los docentes, los directivos las autoridades educativas, los padres y madres de familia.

En esta nueva reforma del 2011 los principios pedagógicos giran en función de centrar el aprendizaje en el estudiante, así mismo como atender de manera sucinta la diversidad que puebla los salones de clases del México actual.

Se considera de relevancia que se incluyan temas sociales que aquejan a la sociedad actual, estos considerados como temas emergentes o trasversales nos e descarta que el docente además de atender el proceso de aprendizaje de los estudiantes recuperando los principios pedagógicos que da fundamento al nuevo plan de estudios realice funciones de tutoría y asesoría con sus estudiantes sobre todo, con aquellos que requieren de la ayuda académica de sus maestros.

Por lo tanto esta sesión está diseñada para que los docentes se adentren a los principios pedagógicos los reconozcan los identifiquen, los análisis y ubiquen las repercusiones y los cambios que se deben de realizar en su quehacer como docentes.

Parte 1: Principios pedagógicos de la RIEB 2011

Propósito: Identifiquen el o los problemas posibles para analizar una práctica docente.

Tiempo estimado: 15 minutos Desarrollo de la actividad: Con la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas, se presenta al grupo un conflicto cognitivo al pedirles que observen un video y lo analicen. Se seguirán para ello los pasos de aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas: Descripción del problema, elección del líder, lista de necesidades de aprendizaje, autoestudio, exposición de hallazgos, plenaria y conclusiones. Se explica al grupo que se les presentará un video de una práctica docente, se describe el problema, que deberá presentarse a manera de reto. El problema es: Expliquen ampliamente si el video que muestra una práctica docente está o no bajo la metodología de la RIEB y qué principios pedagógicos le subyacen.

Recomendaciones para el coordinador: Se debe explicar claramente que no se pretenden explicaciones llanas que sean contestadas con un si o no, por el contrario, el coordinador

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deberá asegurarse que la presentación de la problemática sea analizada con profundidad. (Remitirse a las lecturas de la guía del participante, Plan y programas de estudio 2011)


Propósito: Observen un video de una práctica docente Tiempo estimado: 45 minutos

Desarrollo de la actividad: Siguiendo con la metodología del ABP. Se presenta al grupo el video que muestra una clase o práctica docente.

Tuto

Recomendaciones para el coordinador: Es importante que no se emitan juicios de valor durante la proyección del video, pues se pretende que sean analizados con profundidad y a través de la discusión en el interior de los equipos.


Propósito: Elección de un líder de discusión.

Tiempo estimado: 15 minutos Desarrollo de la actividad: Continuando la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas. Se divide el grupo en equipos y se les pide que elijan un líder para el mismo, se explica además que este líder será quien determine la agenda a seguir para asegurar que la reunión proceda en forma efectiva y eficiente. Este líder además deberá promover el uso efectivo del tiempo, la igualdad en las contribuciones de todos los miembros y estimular la discusión preliminar y final. Una vez que hayan definido la persona que fungirá como líder darán a conocer al asesor el nombre del miembro electo.

Tuto

Recomendaciones para el coordinador: El equipo puede elegir el líder que le mejor le parezca, por tanto el coordinador no debe recomendar o participar en los equipos para sugerir algún participante. (Remitirse a las lecturas de la guía del participante, Plan y programas de estudio 2011)


Propósito: Identifican los aspectos meritorios para la consulta e indagación.

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Tiempo estimado: 45 minutos Producto 1: Reflexión personal acerca del video Desarrollo de la actividad: Continuando con la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas, se les solicita, que al interior de los equipos se revisen los problemas dignos de analizarse en el video y sean plasmados en una lista con el nombre de: necesidades de aprendizaje, esta lista puede estar e orden de importancia, es como un inventario del conocimiento que se requiere para su solución. Algunos de los aspectos pueden ser a manera de preguntas, por ejemplo: ¿Cuál es el papel del maestro? ¿Son las actividades potencializadoras del aprendizaje? ¿Están las condiciones para un ambiente de aprendizaje? ¿Cuáles son los materiales educativos que se manejan en su video? ¿De qué manera se atiende a la diversidad, si es que se atiende? ¿Cómo se trabaja la transversalidad? ¿Estás las condiciones para realizar tutorías o se realizan de alguna manera en el video analizado?. Una vez que hacen el inventario de lo que es necesario conocer para dar respuesta a la problemática, deciden que va a consultar cada uno de los miembros.

Tuto

Recomendaciones para el coordinador: Es muy útil que el coordinador motive a que el trabajo de los estudiantes se realice a profundidad y transite por los equipos para apoyar la discusión y darle relevancia a los temas. (Remitirse a las lecturas de la guía del participante, Plan y programas de estudio 2011)


Propósito: Buscan información relevante, por medio del autoestudio

Tiempo estimado: 1 hora y media Desarrollo de la actividad: Continuando con la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas. Al interior de los equipos pero de manera individual, consultan información y utilizan otros recursos, como la entrevista, para dar explicaciones a las cuestiones que no se resolvieron. Para ello el asesor recomienda utilizar el Plan de Estudios 2011.

Recomendaciones para el coordinador: Es indispensable que el asesor cuente con el conocimiento del Plan de Estudios de Educación Básica 2011 y la forma en que los docentes accedan a ella, ya sea de manera física o virtual. (Remitirse a las lecturas de la guía del participante, Plan y programas de estudio 2011).


Propósito: Encuentran soluciones o explicaciones a problemática sobre principios

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pedagógicos en la RIEB.

Tiempo estimado: 1 hora Desarrollo de la actividad: Continuando con la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas Se discuten los resultados del autoestudio; en esta etapa se presenta al equipo el nuevo conocimiento adquirido y la información recopilada.

Recomendaciones para el coordinador: Ayuda a los estudiantes a descubrir y resolver por sí mismos la problemática planteada, apoya en caso de conceptos erróneos y puntos de vista incorrectos, entre otros aspectos. (Remitirse a las lecturas de la guía del participante, Plan y programas de estudio 2011)


Propósito: Analiza y comparte soluciones

Tiempo estimado: 30 minutos Producto 2: En equipo hacer análisis por escrito del trabajo Desarrollo de la actividad: Continuando con la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas y finalmente, el equipo expone al resto del grupo sus hallazgos. El grupo a su vez analiza y comparte. Esta actividad puede realizarse teniendo el video como evidencia de las justificaciones teóricas, además se puede solicitar que una persona realice una síntesis por escrito de los análisis elaborados en esta actividad. (el producto se anexara a su carpeta de trabajos).

Recomendaciones para el coordinador: Con la técnica del ABP no es posible encontrar una sola solución a un problema pueden existir varias aristas y formas de percibir la realidad social, es por ello que en el análisis que se realice el coordinador debe aceptarlos puntos de vista siempre y cuando sean justificados a la luz de la teoría que en este caso en el plan y programa de educación básica 2011. (Remitirse a las lecturas de la guía del participante, Plan y programas de estudio 2011)

VALORACIONES


Producto 1 Producto 1 Producto 1

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Participa reflexiona y analiza la tarea asignada por el coordinador

Participa en la tarea asignada por el coordinador

No participa

Producto 2

Se involucra con sus compañeros de equipo y participa activamente para sacar adelante la tarea asignada y la síntesis solicitada

Producto 2

Se involucra con sus compañeros de equipo

Producto 2

No se involucra ni participa

SESIÓN 5 Diagnóstico y Experiencias en la Planeación

Introducción

La valoración de los saberes de los estudiantes al inicio, en el proceso y al final son fundamentales para identificar los niveles de logro que tienen los estudiantes en función de un tema, de un programa curricular o de los estándares curriculares, por lo tanto, a partir de la reforma integral de educación básica, se reconoce la importancia que tiene el diagnostico en el proceso educativo, debido a que permite contar con información de primera mano de con quién y que saberes, competencias, habilidades, destreza, maneja, que permita no subestimar la capacidad de los estudiantes y reconocer su experiencia previa.

Por lo que en esta sesión se aboca a revisar las formas en que se puede valorar desde diferentes perspectivas el aprendizajes de los estudiantes, así mismo se introduce en el tema sobre las experiencias de los docentes en la planeación como una forma de realizar un diagnóstico previo sobre cómo están desarrollando sus planes de clases.

Parte 1: Recuperan temas vistos

Propósito: Valorar los aprendizajes adquiridos o trabajados hasta ahora.

Tiempo estimado: 45 minutos Desarrollo de la actividad: De manera verbal y con la técnica de “Cuento en cadena”, recuperan los aprendizajes adquiridos hasta el momento. El asesor solicita a los docentes se sienten en círculo, posteriormente inicia la actividad dando la primera frase en relación a los temas vistos hasta el momento, después pide que se construya colectivamente una narración más o menos congruente, la recuperación de lo aprendido hasta el momento, es decir, se inicia la recuperación y se va dando la palabra a otro compañero para que lo

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continúe.

Recomendaciones para el coordinador: Una de las variantes pueden ser que en caso de contar con pizarrón electrónico se realice la recuperación por escrito. Una vez que el instructor concluye verbalmente los avances llevados hasta el momento explica lo que falta por abordar. (Utilizar el power point de los anexos)

Parte 2: Tipos de diagnóstico

Propósito: Los participantes reconocerán los diferentes tipos de diagnóstico que hay.

Tiempo estimado: 1 hora Desarrollo de la actividad: El asesor llevará un power point con los diferentes tipos de diagnósticos y la utilidad en la RIEB, en una exposición interactiva los maestros participarán con ideas y comentarios sobre la utilidad que le asignan a cada uno de los tipos de diagnósticos que se les presenten.

Recomendaciones para el coordinador: Se recomienda que la revisión de los diferentes diagnósticos sea de manera somera y breve para que los docentes externen sus experiencias en relación al tema en cuestión, respetando las opiniones que tengan en cuanto a cada tipo de diagnóstico. Es importante también animar a los docentes estudiantes para que emitan comentarios en torno al uso del diagnóstico, para ello el asesor puede realizar preguntas, comentarios, sugerencias, y, sobre todo animar a que la participación sea en un clima de confianza y seguridad.

Parte 3: Tipos de diagnóstico

Propósito: Los participantes analizarán los diferentes tipos de diagnóstico a la vez que consideran los elaborados en su experiencia profesional.


Producto 1: Comentario personal. Desarrollo de la actividad: El asesor realiza la siguiente pregunta para que con base en ésta realicen un comentario final: ¿Cuál es la utilidad y aplicación del diagnóstico en su práctica docente? Este comentario será redactado de manera breve.

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Recomendaciones para el coordinador: El comentario final será incorporado a su portafolio de evidencias, puede estar redactado o puede ser por medio de un dibujo, otra variante es que sea en binas, trinas o inclusive de manera individual.

Parte 4: Experiencias en la planeación.

Propósito: Los participantes comentarán con otros compañeros, su tesis conceptual en cuanto al diseño de las planeaciones que utilizan en el ejercicio de su profesión.

Tiempo estimado: 35 minutos Producto 2: Reflexión personal sobre la planeación Desarrollo de la actividad: El asesor pide a los docentes que lleven una de sus planeaciones y con base en estas, pregunta al grupo: ¿cuál es la forma en que organizan los contenidos?; los docentes emiten sus ideas y comentarios, mientras el asesor registra las aportaciones en una hoja de rotafolio.

Recomendaciones para el coordinador: Las ideas deben quedar plasmadas en hojas rotafolio, de tal manera que puedan quedar presentes en el transcurso de las sesiones. Otra sugerencia es que la información vertida en las hojas de rotafolio sea enviada por medio electrónico.


Propósito: Los participantes comentarán con otros compañeros, su tesis conceptual en cuanto al diseño de las planeaciones que utilizan en el ejercicio de su profesión.

Tiempo estimado: 50 minutos Desarrollo de la actividad: Posterior a la lluvia de ideas de la actividad anterior, el asesor pide al grupo que por afinidad en las formas de planear se concentren en equipos para que defiendan sus posturas, así mismo dialoguen, comenten y expliquen claramente al equipo, por qué han elegido esa forma de planear, cuáles son los elementos que la componen, qué modificaciones le harían, que otras similitudes hay con otras formas.

Recomendaciones para el coordinador: Es conveniente que el asesor transite por los equipos de tal forma que pueda percatarse de las diferentes formas de planear con toda la complejidad que representa para los docentes. Además de respetar las opiniones y animar a que las discusiones dentro de los equipos requieran de un esfuerzo intelectual de buen nivel, para ello el asesor puede realizar interrogantes en relación al tema que nos ocupa.


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Propósito: Los participantes defenderán su tesis conceptual en cuanto al diseño de las planeaciones que usan para planear.

Tiempo estimado: 1 hora Producto 3: Comentarios al calce de su planeación. Desarrollo de la actividad: Posterior a la puesta en común al interior de los equipos, los docentes explicarán a manera de exposición las conclusiones y comentarios centrales a las que llegaron en cada uno de los equipos. Esta puesta en común será con la técnica de Simposio. La forma de llevarlo a cabo es:

a) Los representantes de cada equipo se sientan frente al auditorio. b) El moderador del simposio (elegido por sus compañeros) abre anunciando el

tema general, diciendo el interés que éste tiene para todos los asistentes; debe anunciar el tiempo que cada ponente tiene para hablar, e informar el nombre de cada uno.

c) El moderador cede el turno de la palabra al primer ponente y agradece a éste al terminar de hablar. Luego sede la palabra al segundo ponente, después al tercero, al cuarto, etc.

d) El auditorio va anotando las posibles preguntas que irá a formular. e) El moderador invita al auditorio a hacer preguntas advirtiendo que se hagan con

claridad y que sean concretas, dirigidas a cada ponente según corresponda, llamándolo por su nombre. Los ponentes responden solamente las preguntas relativas al tema de exposición y cuando no tiene la respuesta a alguna pregunta, debe confesarlo sinceramente.

f) Si uno de los ponentes cree que la pregunta está respondida con la suficiente claridad por parte de su compañero, puede hacer caso omiso a la interrogante.

g) El moderador cierra la sesión, enumerando algunas de las conclusiones generales, agradeciendo a los ponentes su colaboración y al público la forma coma han correspondido.

Recomendaciones para el coordinador: La técnica debe de de quedar clara para el moderador es por ello que se recomienda que el asesor le dé por escrito los pasos para llevar a cabo la técnica. Es importante que el asesor no intervenga en el desarrollo del la simposio.


Propósito: Que los docentes, en relación a las formas de planear, concluyan y recuperen

http://www.monografias.com/trabajos7/tain/tain.shtml

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elementos para modificar o justificar su planeación.

Tiempo estimado: 25 minutos Producto 4: Modifica su planeación Desarrollo de la actividad: Una vez que se haya concluido con el simposio se invita a todos los participantes a exponer de manera clara y concisa las conclusiones finales. Para ello puede resultar óptimo que las sillas estén acomodadas en círculo de tal forma que puedan tener esta sencilla tertulia mirándose a la cara.

Recomendaciones para el coordinador: Es necesario que el docente tenga claro que las planeaciones que defenderán los docentes tienen elementos que pueden ser válidos siempre que sirvan para recuperar las finalidades que propone la RIEB. La idea entonces no es sólo encontrar puntos de divergencia sino también de convergencia.

VALORACIONES


Producto 1


Producto 1


Producto 1

No elaboró su comentario.

Producto 2


Producto 2


Producto 2

No elaboró su comentario

Producto 3

Escucha las sugerencias de sus compañeros y asesor y toma apuntes al calce de su planeación

Producto 3

Escucha las sugerencias de sus compañeros y asesor

Producto 3

No realiza la actividad

Producto 4 Producto 4 Producto 4

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Escucha las sugerencias de sus compañeros y asesor y modifica la planeación

Escucha las sugerencias de sus compañeros y asesor

No realiza la actividad

SESIÓN 6 Planeación de la Enseñanza

Introducción

La reforma curricular no solo albergo nuevos principios pedagógicos, sino también nos reta hacer cambios de tipo metodológico que implica el conocimiento y el manejo de diferentes alternativas que permita que los estudiantes puedan acercarse al objeto de estudio con diversas opciones metodológicas.

Al estar centrado el aprendizaje en los estudiantes, las metodologías son uno de los puntos neurálgicos de la reforma que el docente deberá manejar con propiedad, es decir reconocer métodos y opciones que le permitan empoderar al estudiantado para que realice y gestione su propio aprendizaje involucrando mecanismos de meta cognición.

La sesión se encuadra en identificar, conocer, manejar y diseñar planes de clases atendiendo a una u otra de estas metodologías.

Parte 1. Planeación de la enseñanza

Propósito: Los docentes analizarán y reflexionarán en torno a una planeación presentada por el asesor.

Tiempo estimado: 1 hora

Producto1: Listado de elementos

Desarrollo de la actividad: El asesor muestra ya sea en físico o en pizarrón electrónico una planeación modelo que se propone en la RIEB y una lectura sencilla: “Planear por competencias de Laura Frade”. De manera general realizan un listado de los elementos que tiene y los que le faltan según el documento, emitirán a la vez comentarios sobre su planeación personal.

Recomendaciones para el coordinador: Una variante de esta actividad es que la planeación modelo y la lectura se distribuya a todos los participantes y en equipos encuentren los elementos que la componen así como los comentarios en torno esta.

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(Utilizar el material sugerido en la guía del participante, Lectura “Planear por competencias de Laura Frade” y los ejemplos sobre estudio de casos, Método de Proyecto, entre otros.)

Parte 2: Análisis de diferentes planes de clase

Propósito: Los docentes analizarán y reflexionarán en torno a planes de clase presentada por el asesor.


Producto 2: Modificaciones a la planeación


De manera individual incorpora en su planeación elementos que considere necesarios o justifica los elementos que la integran así como la forma de organizar los contenidos.

Recomendaciones para el coordinador: Este actividad es individual, no es recomendable que se realice de manera grupal pues aunque se trabaje en el mismo nivel, las características del grupo y la forma de planear son específicas.

Parte 3: Diseño de planes de clase

Propósito: Los docentes diseñan planes de clase apegándose los principios pedagógicos descritos en la RIEB.

Tiempo estimado: 1 hora y media

Producto 3: Plan de clase


En equipos de acuerdo al nivel en el que laboran o en forma individual realizan una planeación con todos los elementos que debe tener un diseño de este tipo.

Recomendaciones para el coordinador: Es importante que esta actividad sea eminentemente practica por ello los docentes deberán planear en el nivel en el que trabajen así como con la consecución de contenidos en su práctica docente.

Parte 4: Tipos de planes de clase sugeridos en la RIEB 2011

Propósito: Los docentes comparan los diseños de los planes de clase de acuerdo a las metodologías sugeridas en la RIEB


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Producto 4: Lista de aspectos meritorios a modificar en la planeación de un compañero.

Desarrollo de la actividad: Las planeaciones se intercambian y se les pide que realicen una lista de cuestiones que cambiarían en la planeación de su compañero en cuestión.

Recomendaciones para el coordinador: Dependiendo del tiempo y del número de integrantes se les solicitará que las planeaciones sean revisadas por más compañeros.

SESIÓN 7 Evaluación

Introducción

Uno de los campos más problemáticos que ha tenido un auge en los últimos quince años en México para identificar el funcionamiento del sistema educativos y el nivel de logro de los estudiantes a través de los diferentes mecanismos e instrumentos de evaluaciones estandarizadas que se aplican en cada uno de los niveles educativos, y que a partir de que se establece en México los estándares curriculares se establecen otras formas de evaluar por lo que es necesario que los docentes no solamente identifiquen sino que reconozcan cuales son los instrumentos que se utilizan para evaluar el sistema educativo y cuáles son los que se aplican para verificar el nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes, también es importante identificar la cartilla de educación básica.

Además de que diseñen algunos instrumentos de evaluación que le permitan la valoración de los aprendizajes esperados y los desempeños de los estudiantes.

Parte 1: Opciones de Evaluación

Propósito: Reflexionar sobre los tipos de evaluación que utilizan los docentes.


Producto 1: Comentario por escrito según frisos


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El asesor presenta esta imagen a los docentes y les pedirá que emitan comentarios en torno a la misma, además realizará algunas preguntas en forma oral para ser contestadas de manera grupal:

1. ¿Cuál debería ser el papel del docente según el modelo basado en competencia? 2. ¿Cuál debería ser el papel del alumno según el modelo basado en competencias? 3. ¿Cuáles son las formas de evaluación que implementan los docentes en el aula?

Recomendaciones para el coordinador: Una variable para trabajar esta actividad es que el análisis de la imagen así como la resolución de preguntas sea en equipos. Esta actividad es exploratoria no se pretende analizar de manera profunda lo que es la evaluación.

Parte 2: Estudio de casos

Propósito. Conozcan los pasos para trabajar con la metodología de estudio de caso.


Desarrollo de la actividad: Se explica de manera sencilla los pasos a seguir para trabajar con la metodología de estudio de caso.

El proceso que el alumno debe seguir según la metodología de estudio de casos es:

1. En una primera fase, los alumnos deberán aproximarse al caso, leyendo los detalles s y comprendiendo

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lo que está ocurriendo en la situación descrita, pueden realizar un análisis de lo que está ocurriendo, por

qué y qué tipos de variables influyen. Estos análisis se llevan a cabo de manera individual.

2. Fase de expresión de opiniones, juicios: Reflexiones individuales para detectar los descriptores.

3. Es, en la tercera fase donde los alumnos se organizan en pequeños grupos (4-6 personas) y ponen en

común las ideas a las que han llegado de forma individual para elaborar un análisis común.

4. El trabajo que realiza cada grupo se pone en común con todos los demás. Este debate siempre es guiado

por el profesor que orienta, ordena las ideas, propone más preguntas, etc., deben estar dispuestos a

debatir, defender, modificar, etc. sus ideas para enriquecerse de los aprendizajes que les proporciona las

interacción con sus compañeros

Finalmente, en la última fase se vuelve al pequeño grupo y se redacta el informe final sobre el análisis del

caso.

Recomendaciones para el coordinador: En caso de que el grupo lo solicite se le puede llevar más información sobre las formas de trabajar bajo esta metodología, ya que la que se está proponiendo es solo una de las modalidades de este trabajo. (utilice la lectura recomendada en la guía del participante, sobre estudio de caso)

Parte 3: Criterios de la Evaluación

Propósito: Lean y entiendan con claridad los acontecimientos redactados en un estudio de caso.


Desarrollo de la actividad: El asesor deberá asegurarse de que los docentes se aproximen al caso,

leyendo los detalles y comprendiendo lo que está ocurriendo en la situación descrita, pueden

realizar un análisis de lo que está ocurriendo, por qué y qué tipos de variables influyen.

El asesor muestra al grupo el siguiente estudio de caso, para ser revisada con la técnica de

“lectura robada”. Una vez que se termine de leer el asesor realizará preguntas sencillas que

recuperen lo acontecido según la lectura.

El estudio de caso es el siguiente:

El profesor Epitafio Ramírez es asesor en la Secundaria 33 de Ixcuincantl Sinaloa, imparte la

materia de Historia y al inicio del año les da a conocer a sus alumnos los criterios de evaluación

en el que se incluyen la participación, la asistencia y el producto final, así como también los

propósitos que se buscan con el curso, les explica además que seguirá el modelo basado en

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competencias, al terminar este encuadre les pregunta a sus alumnos si están de acuerdo con esos

puntos a evaluar, sin encontrar ninguna observación o sugerencia.

El maestro Ramírez, desde el inicio del año organiza al grupo en equipos de 4 ó 5 integrantes,

posteriormente reparte los temas de acuerdo al orden establecido en el folleto, cada equipo

expone según el turno que le tocó mientras que los demás se muestran aburridos, algunos hacen

dibujos, otros leen algún documento para otra materia, otros más mandan mensajes en celular y

unos pocos toman apuntes o participan. En algunas ocasiones cuando los equipos están

exponiendo, el asesor interrumpe para hacerles “alguna observación” y se toma toda la hora con

diversos comentarios, los alumnos mientras tanto, se muestran frustrados por no haber

terminado.

Uno de sus alumnos llamado Ignacio López actúa con mucho desinterés, entra y sale del salón de

clases, a veces por mensajes a su celular, no toma apuntes, su participación en los equipos es

deficiente y de las 8 inasistencias a las que se tiene de tolerancia falta a 7 y media, al final del

curso el maestro Epitafio pide el portafolio de evidencias con toda la información que presentaron

los equipos, Ignacio entrega un cuaderno casi perfecto, con coherencia entre los temas,

ordenado, con mapas, comentarios, además cita aspectos importantes en cada una de las

participaciones de los equipos.

En la semana de evaluaciones finales el asesor Epitafio reporta un 7 de calificación en la boleta del

alumno Ignacio, éste se pone furioso con la calificación pues supone debería de tener un 10;

debido a ello los padres de Ignacio se presentan para hablar con la directora Claudia Pérez, para

presentar su queja.

El maestro Epitafio se entera de la queja y asegura que sus alumnos aprenden y que los

contenidos que se abordan en su clase son interesantes y motiva a sus alumnos, además asegura

que con la nueva reforma, la calificación no se basa en una sola evidencia y que si no califican

como se debe las pruebas de PISA lo van a hacer.

Recomendaciones para el coordinador: Es indispensable que este estudio de caso sea modificado y adaptado, según el nivel educativo en el que trabajen los docentes.

Parte 4: ¿Quiénes evalúan y que evalúan?

Propósito: Identificar los diferentes organismos y los tipos de evaluación que se realizan.


Producto 2: Escrito con respuesta.

Desarrollo de la actividad: Una vez que se haya entendido el estudio de caso se organizan en

pequeños grupos (4 a 6 personas) y ponen en común las

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ideas a las que han llegado de forma individual para elaborar un análisis común en donde se

repartirán los siguientes temas :

(un tema para cada equipo):

Equipo 1: PISA

Equipo 2: ENLACE

Equipo 3: ESCALE

Equipo 4: Cartilla de educación básica

Equipo 5: Estándares curriculares

Equipo 6: Aprendizajes esperados

Se les da material a cada uno de los equipos para contestar la siguiente pregunta: ¿Qué

implicaciones tiene el tema de tu equipo en el estudio de caso?.

Se les da tiempo a los equipos para encontrar respuesta.

Recomendaciones para el coordinador: Se recomienda brindar asesoría y apoyo dando opciones de consulta en varias fuentes de información, para ello se puede consultar el material bibliográfico que se propone en este curso. Este acompañamiento en los equipos debe ser para motivar a los docentes en la búsqueda de soluciones de manera que sean los propios docentes los que gestionen de manera autónoma sus aprendizajes. Es posible que los temas de los equipos también varíen dependiendo del nivel en el que se trabaje. (Lectura sobre los “Exámenes masivo internacionales y nacionales” que se encuentra en la guía del participante).

Parte 5: Evaluación del sistema educativo

Propósito: Identificar cómo los diferentes organismos y los tipos de evaluación que se realizan repercusión en su práctica docente.


Desarrollo de la actividad: Una vez que se haya trabajado en equipos las diferentes dimensiones de la evaluación, se pone en común con todos los demás. Este debate es guiado por el asesor que orienta, ordena las ideas, propone más preguntas etc., el grupo por su parte debe estar dispuestos a debatir, defender, modificar, etc. sus ideas, para enriquecer de los aprendizajes que les proporciona las interacción con sus compañeros. La pregunta obligada es: Cómo repercuten los diferentes organismos y los tipos de

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evaluación en su práctica docente.

Se organiza el grupo en binas, cada representante de las binas pasa al frente y de un contenedor saca un friso con una afirmación, la lleva a su lugar y discute con el compañero la repercusión de esa afirmación en su práctica docente.

Las afirmaciones pueden ser las siguientes:

1. La evaluación de la prueba PISA está basada en competencias, mide habilidades, destrezas y actitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, manejar información y responder a situaciones reales presentes y futuras que se les puede presentar en la vida real. (Dato proveniente de la página oficial de la SEP). http://www.pisa.sep.gob.mx/

2. Para el año 2012 la aplicación de la prueba estandarizada PISA tendrá un énfasis en la competencia Matemática, es por ello que PISA presenta algunos ejercicios de esta área, pero sin dejar de lado ejemplos de la competencia científica y lectora. http://www.pisa.sep.gob.mx/.

3. Prueba ENLACE a nivel nacional una ayuda al análisis de datos y estadísticas educativas para diagnosticar qué es lo que se necesita reforzar a nivel nacional, estatal y municipal. Además, es un valioso instrumento que mide el conocimiento en resultados de aprendizaje y de esta manera evaluar también el desempeño docente.

4. Según el Acuerdo 592, se dispone la necesidad de transitar de la actual boleta de calificaciones, a un nuevo reporte de evaluación: Cartilla de Educación Básica.

5. La Cartilla de Educación Básica consignará el progreso de los estudiantes en cada periodo escolar, desde una visión cuantitativa y cualitativa de los aprendizajes.

6. Existen condiciones para la implementación generalizada en el ciclo escolar 2012-2013 de la Cartilla de Educación Básica.

7. Además de la Cartilla, el Acuerdo 592, señala la necesidad de reformar el Acuerdo número 200 en materia de normas de evaluación del aprendizaje.

8. Los estándares son los lineamientos y logros que se encuentran descritos en las competencias y los saberes que deben desarrollar los estudiantes.

9. En cada situación didáctica planeada, los aprendizajes esperados van ligados a la evaluación así como a la competencia y al propósito.

Recomendaciones para el coordinador: Es indispensable que las frases sufran modificaciones o inclusive se anulen o se aumenten de acuerdo a las características del grupo con el que se trabaje, referidos al nivel en el que laboran.

Parte 6: Instrumentos de evaluación de la RIEB

Propósito: Conocer algunos instrumentos en la RIEB, tales como portafolio de evidencias, anecdotario, escala de actitudes, producciones, escenificaciones y gráficas, proyectos de colectivos.


http://www.pisa.sep.gob.mx/

http://www.pisa.sep.gob.mx/

http://www.enlace.sep.gob.mx/noticias/noticia_2/

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Producto 3: Registro de cumplimiento de instrumento de evaluación

Desarrollo de la actividad: Se les pide que traigan de su centro de trabajo los instrumentos de evaluación que hayan utilizado o que estén aplicando.

Se organizará el grupo en equipos y cada uno se le asigna ya sea que se rifen los temas o que los elijan, uno de los instrumentos.

Por ejemplo:

Equipo 1: Portafolio de evidencias

Equipo 2: Anecdotario

Equipo 3: Escala de actitudes

Equipo 4: Producciones

Equipo 5: Escenificaciones y gráficas

Equipo 6: Proyectos colectivos

Sugerencias para el coordinador: Revisar la lectura que se incluida en la guía del participante, referente a los diferentes tipos de instrumentos de evaluación y el plan y programas de estudio 2011.

Parte 7: Instrumentos de evaluación

Propósito: Sintetizan los instrumentos que se aplican en la RIEB


Producto 4: Elaboración de mural, con información sobre instrumentos de evaluación


Una vez que los equipos tienen la información, se invita a los docentes a realizar un cuadro de doble entrada con la información de todos los instrumentos, a manera de mural.

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SESIÓN 8 Evaluación de los aprendizajes

Introducción

Uno de los campos más problemáticos que ha tenido un auge en los últimos quince años en México para identificar el funcionamiento del sistema educativos y el nivel de logro de los estudiantes a través de los diferentes mecanismos e instrumentos de evaluaciones estandarizadas que se aplican en cada uno de los niveles educativos, y que a partir de que se establece en México los estándares curriculares se establecen otras formas de evaluar por lo que es necesario que los docentes no solamente identifiquen sino que reconozcan cuales son los instrumentos que se utilizan para evaluar el sistema educativo y cuáles son los que se aplican para verificar el nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes, también es importante identificar la cartilla de educación básica.

Además de que diseñen algunos instrumentos de evaluación que le permitan la valoración de los aprendizajes esperados y los desempeños de los estudiantes.

SESIÓN 8

Parte 1: Diseño de instrumentos de evaluación

Propósito: Análisis final del uso y viabilidad de los instrumentos


Producto 1: Escrito comentario sobre instrumentos de evaluación


Realizaran comentarios finales a partir de cuadro de concentrado de los instrumentos.

Recomendaciones para el coordinador: El mural puede ser publicado en físico o en medios virtuales.

Parte 2: Metodologías para el diseño de instrumentos de rúbricas y listas de cotejo.

Propósito: Revisar y diseñar cada uno de los instrumentos propuestos de acuerdo a la RIEB

Tiempo estimado: 3 horas

Producto 2: Instrumento de evaluación

Desarrollo de la actividad: Se organizaran en equipo y consultaran la lectura

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correspondiente para diseñar alguno de los instrumentos de evaluación recomendados en la RIEB. Al término de la actividad un representante del equipo lo analizará en plenaria, donde se destaque sus aciertos y desaciertos, con la finalidad de mejorar los instrumentos.

Recomendaciones para el coordinador: Revisar la lectura que se incluida en la guía del participante, referente a los diferentes tipos de instrumentos de evaluación y el plan y programas de estudio 2011.

EL instrumento de evaluación debe estar acorde con el propósito establecido y cerciorarse de que se domine el diseño de cada uno de los instrumentos sugeridos en la RIEB.

Parte 3: Diseño de instrumentos de evaluación.

Propósito: Concluyan la utilidad y viabilidad de los instrumentos propuestos de acuerdo a la RIEB.


Desarrollo de la actividad: Se les pide al grupo que se organice en círculo para trabajar con la técnica “asesor asesorado”, la mitad de los participantes en medio y el resto afuera creando binas, solo los de adentro participan hablando los otros aconsejan por medio de redacción.

Recomendaciones para el coordinador: Es recomendable que los asesorados sean aquellos docentes que no han participado de manera activa de tal forma que sientan la confianza de su asesor…

Parte 4: Los momentos de evaluación de acuerdo a la RIEB

Propósito: Identificar los diferentes momentos de evaluación y su aplicación en la práctica.


Producto 3: Dibujo o collage con momentos de evaluación


El asesor pedirá a los docentes que de acuerdo al documento que se les entregará realicen en equipos un dibujo o un collage con recortes de revista, con la finalidad de explicar por ese medio las características de cada uno de los momentos de la evaluación.

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Parte 5: Los momentos de evaluación de acuerdo a la RIEB

Propósito: Interactuar ideas sobre los momentos de la evaluación según la RIEB



Cada equipo expone su collage o su dibujo e interactúa con el resto del grupo en relación a las ideas vertidas.

Parte 6: Tipos de instrumentos

Propósito: Analiza los diferentes tipos de exámenes que se aplican de acuerdo a su nivel y la viabilidad de incorporar otros elementos.


Desarrollo de la actividad: Los docentes llevarán exámenes que se apliquen en el grado en donde se desempeña y los analizan en equipos, con la finalidad de analizar los diferentes instrumentos que se aplican en la práctica y cuáles son los sugeridos en la RIEB.

Recomendaciones para el coordinador: Cuidar que cada equipo analice un instrumento diferente y que saque las conclusiones, para que las comparta con sus compañeros/as de grupo.

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ANEXOS

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Lectura 1.Desarrollo Neuronal

http://tierramatrixholografica.wordpress.com/2009/11/09/desarrollo-neuronal/

El cerebro y sus partes funcionales.

Dentro de toda la importancia de saber que somos, y cómo somos, debemos de saber cómo funcionamos en nuestras partes internas de una manera general, cuando menos. Esto es de mucha importancia, ya que es necesario saber dirigir la atención, hacia lo que queremos hacer a nuestros procesos mentales, a nuestros propósitos, para poder ser efectivos en el deseo, decreto, y el intento hacia aquello que queremos lograr.

Los chamanes magos y brujos, tienen dos caminos para lograr la iluminación y la ascensión, a estos los llaman el nagual y el tonal, el intento, y el acecho.

Uno se refería a las iniciaciones prácticas, ya que sin saber cómo, lo hacían usando el intento para todo, el otro camino es pasado por el proceso de intelectualización y comprensión mental consiente, seguido por una práctica ya más tranquila, sin exponerse físicamente ,al menos.

No puedes fijar tu atención en algo que no conoces, que no sabes ni siquiera que existe, mucho menos puedes formar una imagen de referencia sobre el tema, ya no se diga materializarlo físicamente.

La ciencia ficción que pasan en la tele y en las películas en los cines, tienen ese fin de dar una idea de lo que existe, para poder crear un marco de referencia hacia ese tema o hacia otros místicos y espirituales.

Las neuronas y su funcionamiento

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El cerebro humano está formado por miles de millones de células nerviosas llamadas neuronas .Cada neurona está compuesta de un cuerpo y su axón, además de múltiples ramificaciones llamadas dendritas.

El cuerpo de las células y su núcleo controla las actividades de toda la célula y de varias otras estructuras que cumplen con funciones específicas y especializadas.

El axón que es la prolongación de la neurona es muy delgado, más angosto que el cabello humano, y se expande por todo el cuerpo, trasmite los mensajes a las otras neuronas o a sus terminales nerviosas a veces los axones llegan a medir hasta dos metros.

Las dendritas que son las ramificaciones laterales de las neuronas son las que se conectan con otras neuronas, formando así la red neuronal del neurocortex cerebral.

Cada neurona está conectada a otras, a través de sus axones y dendritas, éstas están rodeadas, por las células giales, que las apoyan, protegen y nutren.

Las neuronas se agrupan para realizar trabajos específicos o almacenar determinado tipo de datos relacionados a cierto tipo de mecanismos sensorios o cognitivos referente a cierto tipo de aprendizaje.

Otros grupos se relacionan para manejar movimientos de músculos estimulándolos o reaccionando a cierto tipo de estímulos.

Son muchos los trabajos y procesos que realizan las neuronas para poder funcionar en conjunto y sin tropiezos para que estas permanezcan saludables y sobrevivan a los ataques de los radicales. Los procesos son: la comunicación, el metabolismo y la reparación.

Comunicación:

El envío de miles de millones de mensajes por segundo simultáneamente. Imaginen, a todos los cables de telecomunicaciones que funcionan por las calles de la ciudad y del país, y del mundo entero, día y noche, todas las llamadas telefónicas en el mundo simultáneamente, toda la red de internet mundial, ahora multiplique eso por muchos millones de veces y entonces se podrán hacer una pequeña idea de lo que es el cerebro ya que por este circulan más datos e información simultáneas que toda las redes que existen en el mundo.

Las neuronas son las grandes comunicadoras siempre están en contacto consigo mismas y con el entorno, por medio de sus terminales sensorias.

Las neuronas trasmiten o reciben mensajes o datos, estos son por estímulos eléctricos, se tratan de cargas diferenciales, que al llegar al extremo del axón o a la dendrita, esta se convierte en mensajes químicos llamados neurolépticos o neurotransmisores, que se mueven al axón o dendrita contigua o a la que van dirigidos, por un pequeñísimo espacio llamado sinapsis.

Una neurona típica tiene hasta 15,000 de estas sinapsis, los neurotransmisores se unen a los receptores específicos en el extremo receptor de las dendritas de las neuronas vecinas, también pueden unirse directamente a los cuerpos de las células.

Mientras más procesos de pensamiento complejo se den en el cerebro este tiene la capacidad de reconectar nuevas rutas, de crear otras o de activar las ya existentes pero que no se usaban.

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Una vez que los receptores se activan, se abren canales, a través de la membrana de las células y hacia el interior del nervio receptor de la célula, por las diferencias de potencial de las cargas sodio-potasio.

Unos neurotransmisores, inhiben la acción, otros la estimulan y otros las preparan para estar activas, al enviar o recibir información por medio de las señales eléctricas a través del axón.

En cualquier instante miles de millones de señales cruzan por todo el cerebro simultáneamente, permitiéndole procesar información, hacer ajustes, dar instrucciones a diversas partes del cuerpo, si estas se desconectaran irremediablemente morirían.

Metabolismo: el metabolismo es el proceso mediante el cual las células y las moléculas, procesan productos químicos y nutrientes para generar energía, y formar los elementos fundamentales, que fabrican moléculas celulares nuevas, como las proteínas y los aminoácidos.

El metabolismo de la célula, usa al simbiótico llamado mitocondria que se encarga de convertir la glucosa en energía utilizable para sus procesos.

Un metabolismo eficaz necesita los nutrientes que vienen en la sangre, y en el cerebro se necesita mucha sangre y además de calidad. En esta sangre viene el oxígeno y la glucosa que es la que generalmente se usa para dar vida y actividad al cerebro.

Sin glucosa y oxigeno el cerebro no puede vivir.

Cuando las neuronas son estimuladas aumenta el metabolismo. Las neuronas jóvenes estimuladas, mantienen su nivel de calcio en los parámetros normales, las viejas lo acumulan y empiezan a fallar.

Los niveles elevados de calcio en las neuronas las hacen disfuncionales, no permiten la buena comunicación y ocasionan la muerte de la neurona, o su deterioro.

Reparación: mantener las neuronas sanas prolongan la vida y el buen funcionamiento de ellas.

A diferencia de la mayoría de las células que tienen una duración bastante corta, las células nerviosas se generan en el feto, y después del nacimiento, estas viven mucho tiempo, estas pueden vivir más de 100 años.

En un adulto las neuronas pueden morir debido a enfermedades o lesiones, por lo general en el grueso de la población que tiene actividad cerebral promedio, estas no se regeneran pero en individuos de gran actividad mental neural se crean nuevas neuronas y nuevas rutas de interconexión neurales, aun en un cerebro muy viejo.

Para evitar su propia muerte las neuronas vivientes deben de renovarse, de limpiarse, de repararse constantemente, si no hacen esto, estas se vuelven más lentas o se detienen y no funcionan bien.

El ejercicio, físico y mental, prevén y conservan en buen estado y funcionamiento a las neuronas, además de una buena y adecuada alimentación.

Los cerebros con alzhéimer, tienen abundancia de dos estructuras anormales que se van acumulando por mal uso o mala alimentación, y estas son las beta-amiloideas, y los nudos neurofibrilares, esto sucede, generalmente en los centros donde se almacena la memoria de corto y mediano plazo.

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Las beta-amiloideas son depósitos de proteínas que se acumulan afuera y alrededor de las neuronas, los nudos son fibras retorcidas que se acumulan dentro de la neurona, (algo así como el colesterol neural).

El ADN, los cromosomas y los genes, como asombroso centro de control manifiesto del cuerpo.

El núcleo de casi todas las células humanas, contiene una vasta base de datos de información química. Esta base de datos lleva todas las instrucciones que la célula necesita para cumplir la función, esto es el ADN.

El ADN tiene forma de dos hebras entrelazadas en espiral, semejantes a hilos envasados en unidades llamadas cromosomas.

Cada célula tiene 46 cromosomas distribuidos en 23 pares, éstos están constituidos por 4 elementos químicos, o bases, organizados en diferentes secuencias, (adenina, tiamina, guanina, y citosina).

Los cuerpos físicos son formados con las secuencias de los padres entrelazadas, cada padre aporta sus características físicas especiales en sus cromosomas, cada cromosoma tiene miles de segmentos que diferencian a cada humano del otro. Estos se llaman genes.

Las secuencias de las bases de los genes, le dice a cada célula cómo fabricar proteínas específicas, llamadas aminoácidos, estas determinan las características de los organismos vivos en este plano de manifestación.

También dirigen casi todo el aspecto de construcción, operación y reparación del organismo vivo. Aunque estas sean leves, las alteraciones de un gen pueden producir una proteína anormal que a su vez puede conducir a la disfunción de las células, y con el tiempo a las enfermedades.

Cualquier cambio poco común en el ADN de un gen que causa una enfermedad se llama mutación.

Otros cambios más comunes o frecuentes, en el ADN de un gen no causan automáticamente enfermedades, pero pueden aumentar las posibilidades de que la contraiga en particular, a esto se le llama factor de riesgo genético, (herencia genética o predisposición).

Hay otros factores de riesgo como la hipertensión, provocada por el aumento de las estatinas, producto del estrés, y el colesterol.

El daño oxidativo, se produce cuando las señales de reparación provenientes de los neurotransmisor son debido a fallas en la programación, estas provocan una deficiente respuesta de la producción de las proteínas llamadas aminoácidos.

Una variante de molécula se altera al adherirse un átomo mas de oxigeno, que originalmente se pudo crear como auxiliar en el sistema inmunológico, pero que después se convierte en un radical libre.

Los radicales libres inicialmente pueden ayudar a las células a combatir infecciones, sin embargo el uso de antibióticos exagerado, hacen que la producción de radicales sea excesiva ya que no todos los producidos por el cuerpo se utilizan, provocando que estos se vayan contra células sanas.

Estos radicales libres son activos, por la sobredosis de oxígeno (prana), estos al alterar las membranas celulares de otras células vecinas pueden alterar el ADN de dichas células, provocando un comportamiento errante, y producir lo que se llama un cáncer.

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El exceso de tensión emocional conocido como estrés provoca que las órdenes no se trasmitan adecuadamente por los bloqueos y permitan que los radicales libres afecten las membranas celulares con el efecto antes dicho.

Esto sucede a diario y a todas horas, el sistema inmune del cuerpo generalmente arregla la situación, pero cuando este problema continua, se produce una reacción en cadena, o sea, se produce la enfermedad cancerígena.

Esta clase de daño se conoce como daño oxidativo, también contribuye al síndrome se Alzheimer, al alterar el flujo de sustancias que controlan las delicadas maquinarias llamadas células y su entramado neural cerebro espinal.

Los antioxidantes producidos por los alimentos ricos en vitaminas vegetales naturales, pueden producir alguna protección, pero la más importante es el quitar el estrés que es la causa de casi todas las enfermedades somatizadas físicamente.

La programación genética está grabada en cada célula, y cada célula ya sabe en su nivel de entendimiento y conciencia dimensional, cual es su estatus y su función a seguir.

Aunque una célula sea de un tejido muscular, y otra sea una neurona, y todas comparten el mismo ADN, y la misma codificación genética, cada cual sabe su función especifica diferente para la cual fue creada.

Esta diferenciación viene ya de otro tipo de órdenes programáticas y esta se da por los campos electros gravitatorios holográficos propios, producidos por los vórtices de energía llamados chacras.

A nivel celular, el cuerpo humano cambia de células cada tres años, (excepto las neuronas), y cada siete años, los átomos que forman el cuerpo ya no son los mismos, (excepto el átomo simiente), y sin embargo el ser humano sigue siendo el mismo, con sus pensamientos, su ego personalidad y su idiosincrasia propia (manera de ser).

Lectura 2. Los dos lados del cerebro

Una persona creativa es aquélla que puede procesar de maneras nuevas la información de que dispone, los datos sensoriales que todos recibimos. Un escritor necesita palabras, un músico necesita notas, un pintor necesita percepciones visuales, y todos ellos necesitan algún conocimiento de las técnicas de sus respectivos oficios. Pero cualquier individuo creativo ve instintivamente posibilidades de transformar los datos ordinarios en una nueva creación, trascendiendo la materia prima empleada.

Muchas personas creativas han reconocido las diferencias entre los dos procesos de recoger datos y transformarlos creativamente. Los recientes hallazgos sobre el funcionamiento cerebral comienzan a aclarar este proceso dual. Conocer ambos lados del cerebro es importante para liberar el potencial creativo.

Repasaremos algunas investigaciones recientes sobre el cerebro humano, que han ampliado considerablemente las teorías científicas sobre la naturaleza de la consciencia humana. Los nuevos descubrimientos son directamente aplicables a la tarea de liberar las capacidades creativas humanas.

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Conozca los dos lados de su cerebro

Visto desde, arriba, el cerebro humano recuerda el aspecto de una nuez: como ella, presenta dos mitades redondeadas, de superficie convoluta y conectadas por el centro (Figura 3-1). Estas dos mitades se llaman «hemisferio izquierdo» y «hemisferio derecho».

«Todo acto creativo implica... una nueva inocencia de percepción, liberada de la catarata de creencias aceptadas.»

Arthur Koestier The Sieepwaikers

Fig. 3-1.

El sistema nervioso humano está conectado al cerebro mediante una conexión cruzada, de manera que el hemisferio derecho controla el lado izquierdo del cuerpo, y el hemisferio izquierdo controla el lado derecho. Si se sufre una lesión en el lado izquierdo del cerebro, la parte más afectada del cuerpo será la derecha, y viceversa. A causa de este cruzamiento de las vías nerviosas, la mano izquierda está regulada por el hemisferio derecho, y la mano derecha por el hemisferio izquierdo, como se indica en la Figura 3-2.

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Fig. 3-2. El cruce de conexiones entre la mano derecha y el hemisferio izquierdo, y la mano izquierda y el hemisferio derecho.

El cerebro doble

En los cerebros de animales, los dos hemisferios son esencialmente iguales o simétricos en sus funciones. Sin embargo, los hemisferios cerebrales humanos presentan una asimetría funcional. El efecto externo más aparente de esta asimetría es el predominio del uso de una mano sobre el de la otra.

Durante el último siglo y medio, los científicos han sabido que la función del lenguaje y las capacidades relacionadas con el lenguaje están localizadas -en la mayoría de las personas- en el hemisferio izquierdo. Esto podía comprobarse estudiando los efectos de lesiones cerebrales. Una lesión en el lado izquierdo del cerebro podía provocar una pérdida del uso del lenguaje, con más probabilidad que una lesión en el lado derecho.

El lenguaje y la palabra están estrechamente ligados con el pensamiento razonado y con las otras funciones mentales elevadas que distinguen al hombre de las demás criaturas, y por ello los científicos del siglo XIX consideraron que el hemisferio izquierdo era el dominante, y el derecho el subordinado. La opinión general, que prevaleció hasta hace muy poco, era que la mitad derecha del cerebro estaba menos avanzada, menos evoluciona-da que la mitad izquierda; una especie de gemelo de inferior capacidad, dirigido y mantenido por el hemisferio izquierdo, el verbal.

Uno de los temas que más intrigaban a los neurólogos eran las funciones -desconocidas hasta hace muy poco- de un grueso cable nervioso, compuesto por millones de fibras, que conecta los dos hemisferios cerebrales. Este cable de conexión, el corpus callosum (ver Figura 3-3) tenía toda la apariencia de ser una estructura importante, dado su gran tamaño, el enorme número de fibras nerviosas que lo componen, y su situación estratégica como conector entre los dos hemisferios. Y, sin embargo, la evidencia indicaba que se podía cortar por completo el corpus callosum sin que se observara un efecto significativo. A lo largo de una serie de estudios sobre animales, realizado durante los años cincuenta en el Instituto Tecnológico de California por Roger W. Sperry, Ronaid Myers, Colwyn Trevarthen y otros, se llegó a establecer que una función importante del corpus callosum consistía en comunicar los dos hemisferios, permitiendo la transmisión de la memoria y el aprendizaje. Además, se comprobó que si se cortaba quirúrgicamente la conexión, las dos mitades continuaban funcionando independientemente, lo cual explicaba en parte la aparente falta de efecto en la conducta y el funcionamiento.

Durante los años 60, se realizaron estudios similares con pacientes humanos, que proporcionaron nueva información sobre las funciones del corpus callosum y obligaron a los científicos a replantearse su opinión sobre las capacidades relativas de las dos mitades del cerebro humano. Era indudable que ambos hemisferios intervienen en funciones cognoscitivas elevadas, aunque cada mitad del cerebro está especializada, de un modo complementario, en diferentes formas de pensamiento, ambas muy complejas.

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Fig. 3-3. Esquema de una de las mitades del cerebro humano, mostrando el corpus callosum y las comisuras asociadas.

Dado que este nuevo concepto del cerebro tiene importantes implicaciones para la educación en general, voy a describir brevemente algunas de las investigaciones, mencionadas a veces como «estudios del cerebro dividido», que se llevaron a cabo principalmente en California. En ellas participaron Sperry y sus colaboradores, Michael Gazzaniga, Jerre Levy, Colywn Trevarthen, Robert Nebes y otros.

La investigación se centró en un pequeño grupo de individuos, pacientes de comisurotomía o «cerebro dividido». Eran personas gravemente incapacitadas por trastornos epilépticos que afectaban a ambos hemisferios. Como último recurso, después de que fracasaran todas las demás medidas, se cortó la transmisión de ataques entre los dos hemisferios mediante una operación, practicada por Phillip Vogel y Joseph Bogen, consistente en cortar el corpus callosum y las comisuras anexas, aislando así un hemisferio del otro. La operación tuvo el resultado esperado: los ataques quedaron controlados y los pacientes recuperaron la salud. A pesar del carácter radical de la operación parece que los pacientes no vieron alterado su aspecto externo, movimientos y coordinación. Y para un observador casual, su comportamiento cotidiano tampoco cambió mucho.

A partir de entonces, el equipo del Instituto Tecnológico de California trabajó con estos pacientes en una serie de pruebas que revelaran las funciones separadas de los dos hemisferios. Estos experimentos proporcionaron sorprendentes evidencias de que cada hemisferio, en cierto sentido, percibe su propia realidad; o quizás deberíamos decir que percibe la realidad a su manera. La mitad verbal del cerebro -el hemisferio izquierdo- domina durante la mayor parte del tiempo en los individuos con cerebros intactos. También sucedía así en los pacientes con cerebro dividido; sin embargo, mediante ingeniosos procedimientos, los científicos estudiaron el funcionamiento de la mitad derecha del cerebro de los pacientes, descubriendo que esta mitad no verbal también recibe sensaciones, responde con sentimientos y procesa información por su cuenta. En un cerebro con el Corpus callosum intacto la comunicación entre hemisferios funde o reconcilia los dos tipos de percepción, manteniendo así nuestra sensación de ser «una persona», un ser unitario.

Además de estudiar la separación de experiencias mentales internas, provocada por la operación quirúrgica, los científicos examinaron los diferentes modos en que cada hemisferio procesa la

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información. La evidencia demostró que el modo del hemisferio izquierdo es verbal y analítico, mientras que el del derecho es no verbal y global. Posteriormente, Jerre Levy descubrió que el procesamiento en el hemisferio derecho es rápido, complejo, totalizador, espacial y perceptivo, y que este procesamiento no sólo es diferente, sino de complejidad comparable a la del modo verbal y analítico del hemisferio izquierdo. Además de esto, Levy descubrió indicios de que los dos tipos de procesamiento tendían a interferir uno con otro, impidiendo una actuación máxima; en su opinión, esto podría explicar en parte el desarrollo evolutivo de la asimetría en el cerebro humano: sería un modo de mantener los dos tipos diferentes de procesamiento en dos hemisferios diferentes.

Ante la evidencia de los estudios del cerebro dividido, pronto se extendió gradualmente la opinión de que ambos hemisferios utilizan modos de cognición de alto nivel, que, aunque son diferentes, implican pensar, razonar y un complicado funcionamiento mental. En la última década (los primeros informes de Levy y Sperry datan de 1968), se han encontrado nuevas y abundantes evidencias que apoyan este punto de vista, no sólo en pacientes con lesiones cerebrales, sino también en individuos con cerebros normales, es decir, intactos.

Como resultado de estos descubrimientos, sabemos ahora que a pesar de que sigamos sintiéndonos un solo ser, nuestros cerebros son dobles, y cada mitad tiene su propia forma de conocimiento, su propia manera de percibir la realidad externa. Podríamos decir, en cierto modo, que cada uno de nosotros tiene dos mentes, dos conciencias, conectadas e integradas por el cable de fibras nerviosas que une ambos hemisferios.

Sabemos que los dos hemisferios pueden colaborar de diversas maneras. A veces cada mitad coopera con la otra aportando sus habilidades especiales y haciéndose cargo de la parte de la tarea más adecuada a su modo de procesar la información. En otras ocasiones, los hemisferios trabajan por separado; cuando una mitad entra en acción, la otra mitad queda más o menos desactivada. Y parece que también puede haber conflicto entre los hemisferios, cuando uno de ellos intenta hacer lo que el otro «sabe» que puede hacer mejor. Además, parece que cada hemisferio tiene una manera de «ocultar» conocimientos al otro. Puede que sea verdad el viejo dicho, y que la mano derecha no sepa realmente lo que está haciendo la izquierda.

http://eugeniousbi.tripod.com/cap_007.html#arriba

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Lectura 3. Teorías fundamentales que responden a la pregunta de si primero está el lenguaje o el

pensamiento

La teoría de: "el lenguaje está antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingüística incide la "gramática generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomático innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomático. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fácil suponer que primero está el lenguaje y después el pensamiento; más todavía, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad teórica, intelectual y nuestras funciones psíquicas superiores (percepción, memoria y pensamiento)

La teoría de: "el pensamiento está antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano René Descartes acuñó la frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingüistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingüística esta la llamada "The cognition hypothesis" (La hipótesis cognitiva), cuya teoría se resume en el concepto de que el "pensamiento está antes que el lenguaje". Pero quizás uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la acción, y que el lenguaje es una más de las formas de liberar el pensamiento de la acción. "Piaget indica que el grado de asimilación del lenguaje por parte del niño, y también el grado de significación y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempeñe; es decir, que depende de que el niño piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. (Richmond, P. G., "Introducción a Piaget", 1981, pág. 139).

La "teoría simultánea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento están ligados entre sí. Esta teoría fue dada a conocer ampliamente por el psicólogo ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelación dialéctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras básicas del pensamiento, así como la conciencia del individuo es primordialmente lingüística, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingüística en la realización de las funciones psíquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje está particularmente ligado al pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relación de paralelismo, como frecuentemente consideran los lógicos y lingüistas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades lingüísticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingüístico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) más frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediación. En igual medida se realiza la percepción con la ayuda de la actividad lingüística" (Petrovski, A., "Psicología general", 1980, pág. 205).

Así pues, las diversas teorías que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos de estas ramas del conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas luces sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios del universo, es siempre un buen pretexto para volver a estudiar las ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de capacidad racional y sentido lógico.

Bibliografía

Jeffmar, Christer: "Moder Utvecklingspsykologi", Ed. Studentlitteratur, Lund, 1983.

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Lectura 4. Qué es y cómo funciona el pensamiento

Definición de pensamiento

Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, que dar una definición resulta difícil. De las muchas definiciones que podrían darse, algunas de ellas lo consideran como una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Podríamos también definirlo como la capacidad de anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla. El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con intervención de los mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión, aprendizaje, etc. Es una experiencia interna e intersubjetiva. El pensamiento tiene una serie de características particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que éstas existan, pero la más importante es su función de resolver problemas y razonar Funcionamiento de la mente humana.

El concepto de mente ha ido cambiando considerablemente a lo largo de la historia. El médico francés La Mettrie fue el primero que concibió la mente como algo completamente material, el cerebro, provisto de una serie de células (neuronas), que interconexionadas entre sí hacían funcionar a esa masa física que es el cerebro. Esta idea dio lugar a principios del siglo XX, a los modelos de procesamiento de la información, que pretendían establecer paralelismos entre el cerebro y la informática. Hasta aproximadamente 1960, muchos psicólogos sobre todo de EEUU, consideraban el funcionamiento de la mente humana como el de una máquina. Todas estas teorías obviamente presentan serias limitaciones y es por ello por lo que se incluyó otro constructo, la consciencia, para poder comprender cómo y por qué actuamos. Aunque el término conciencia es en cierto modo confuso, existen algunos estudios científicos, concretamente sobre el sueño, en los que se intentaba revelar los distintos estados de consciencia e inconsciencia existentes y que tienen que ver con la mayor o menor actividad cerebral. Colocando unos electrodos que nos permiten detectar la actividad cerebral, en ciertas zonas del cerebro, podemos detectar las diferencias de potencial en función del grado de activación o de consciencia. Cuando el sujeto está totalmente despierto, el cerebro emite unas ondas determinadas y cuando éste entra en el sueño profundo, momento en el que no se sueña y cuando cuerpo y mente están más relajados, las ondas se hacen más grandes y lentas. Actualmente no hay duda respecto a que todos los procesos mentales (pensamiento, ideas imaginación, recuerdos, memoria, ilusiones o emociones en general), son procesos cerebrales, es decir, son un producto del funcionamiento cerebral. Es cierto sin embargo, que los mecanismos

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cerebrales que generan estas actividades mentales, todavía están muy lejos de ser comprendidos por completo. Tipos de pensamiento

El razonamiento deductivo La psicología cognitiva ha basado fundamentalmente sus investigaciones en tres aspectos: - el razonamiento deductivo, - el razonamiento inductivo y - la solución de problemas. El pensamiento inductivo El pensamiento deductivo parte de categorías generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusión a partir de una o varias premisas. El filósofo griego Aristóteles, con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los principios formales del razonamiento deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos cuentan con una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es éste un ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos premisas de las que debe deducirse una conclusión lógica. Pero no todos los ejemplos son tan claros. La lógica convencional, parte de que hay dos valores únicos de verdad en los enunciados lógicos: "verdadero" o "falso", sin embargo algunos lingüistas admiten un tercer valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre es que en todo enunciado lógico hay unas presuposiciones, o lo que es lo mismo, se parte de unas suposiciones a priori. Por ejemplo, analicemos las siguientes frases: a-El actual rey de Francia es calvo. b-El actual rey de Francia no es calvo. ¿Cuál es verdadera y cuál es falsa?. Estamos presuponiendo ya desde el principio que hay un rey en Francia. Bajo este presupuesto podríamos pensar: si una es verdadera la otra es falsa y viceversa. Sin embargo, ambas frases ni son verdaderas ni falsas, si tenemos en cuenta que no hay tal rey en Francia. Otro ejemplo podría ser: a-Luis ha dejado de fumar. b-Luis no ha dejado de fumar. En este caso presuponemos que Luis ha fumado alguna vez y bajo este presupuesto podemos cometer el error de considerar una de las dos frases como verdadera. Otro tipo de error, se ve reflejado por ejemplo, cuando decimos "Luis mide 1,70 metros y es alto". La frase igualmente puede ser verdadera que falsa, dependiendo del contexto. Si a Luis se le compara con un grupo de enanos es verdadera, si se le compara con un grupo de deportistas de baloncesto, es falsa. Para finalizar, vamos a utilizar como ejemplo la famosa frase del poeta griego del siglo VI a. de C., Epiménides: "Todos los cretenses son mentirosos", siendo él mismo cretense. Fácilmente puede verse


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que la frase da lugar a una contradicción lógica. La frase no puede ser verdadera porque entonces Epimérides sería mentiroso y por tanto lo que él nos dice sería falso. Por otro lado, la frase tampoco puede ser falsa porque se deduciría entonces que los cretenses son veraces y por tanto Epimérides diría la verdad, y él es cretense. Por tanto este enunciado no puede ser ni verdadero ni falso. De todo esto concluimos que la lógica, llena de razonamientos aparentemente impecables, tiene algo de arbitrario y que es un formalismo que no necesariamente refleja las leyes del pensamiento, conduciéndonos muchas veces a obvias contradicciones.

Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la deducción. La base de la inducción es la suposición de que si algo es cierto en algunas ocasiones, también lo será en situaciones similares aunque no se hayan observado. Una de las formas más simples de inducción, ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por una pequeña parte de la población total, nos permitimos extraer conclusiones acerca de toda una población. Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones inductivas, que se denominan predicción y causalidad. La predicción consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basándonos en acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos: ¿qué probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las evidencias de que disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una decisión. Muchos filósofos han puesto de manifiesto la insuficiencia lógica de la inducción como método de razonamiento. La causalidad, por otro lado, también nos induce a error en muchas ocasiones. La causalidad es la necesidad que tenemos de atribuir causas a los fenómenos que ocurren a nuestro alrededor. Por ejemplo, la atribución causal que hacemos ante un accidente de coche va a depender de quien la realice, enfatizando así una de las causas y minimizando el resto. Si la atribución la hace un meteorólogo es posible que considere que la causa del accidente fue la niebla, si la hace un psicólogo, posiblemente lo atribuya al estrés, si la hace un mecánico sería el mal estado del coche, etc. Lo cierto es que ese día, probablemente hubiera algo de niebla, el conductor estuviera algo estresado y las ruedas del coche seguramente no estarían en perfecto estado. ¿No podría hacerse una atribución multicausal?, Es decir ¿no podría ser que todos los factores, cada uno en cierta medida, hubieran podido influir en que se desencadenase el accidente? Lo cierto es que hay una tendencia en general a darle fuerza a una única causa, minimizando al resto, y eso trae como consecuencia lo que podríamos llamar errores de pensamiento. Para resumir, podemos concluir diciendo que en el razonamiento deductivo, se parte de lo general para llegar a lo particular, que la conclusión está siempre contenida en las premisas de las que se parte y que además las conclusiones obtenidas corresponden con la lógica, sin embargo, en el razonamiento inductivo, se parte de lo particular para llegar a lo general, se obtienen conclusiones que sólo resultan probables a partir de las premisas y que además las conclusiones extraídas se fundamentan en la estadística. La solución de problemas


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Otro importante aspecto en el que se han basado las investigaciones de la psicología cognitiva es la solución de problemas. Podríamos decir que un problema es un obstáculo que se interpone de una u otra forma ante nosotros, impidiéndonos ver lo que hay detrás. Lo cierto es que no hay consenso entre los psicólogos sobre lo que es exactamente un problema, y por tanto difícilmente puede haberlo en lo que supone una conducta de solución de problemas. Algunos autores han intentado precisar estos términos. Gagné, por ejemplo, definió la solución de problemas como "una conducta ejercida en situaciones en las que un sujeto debe conseguir una meta, haciendo uso de un principio o regla conceptual". En términos restringidos, se entiende por solución de problemas, cualquier tarea que exija procesos de razonamiento relativamente complejos y no una mera actividad asociativa. Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por tres fases a la hora de solucionar un problema y se las denomina: preparación, producción y enjuiciamiento. En la fase de preparación es cuando se hace un análisis e interpretación de los datos que tenemos. Muchas veces si el problema es muy complejo se subdivide en problemas más elementales para facilitar la tarea. En la fase de producción intervienen distintos aspectos entre los que hay que destacar la memoria, que se utiliza para recuperar todos los recursos que estén a nuestro alcance y que nos sirvan para llegar a una solución eventual. En la última fase de enjuiciamiento, lo que se hace es evaluar la solución generada anteriormente, contrastándola con nuestra experiencia, para finalmente darla como buena o no. Comprender el lenguaje de la mente es una labor difícil. Es necesario por un lado, conocer toda la fisiología neuronal, cambios bioquímicos, etc., y por otro, es necesario conocer ciertos aspectos psicológicos, entre los que se encuentran, los pensamientos, sentimientos, experiencias, etc. Otra dificultad a la hora de comprender el lenguaje de la mente, es la cantidad de especialidades distintas que se ven implicadas en el estudio de la mente, tales como la anatomía, fisiología, genética, psicología, psiquiatría, bioquímica, etc., haciendo cada una de ellas interpretaciones de la mente y el cerebro desde ángulos completamente distintos. Conseguir la integración de todos estos enfoques contribuiría de manera fundamental para resolver tantos misterios sobre la mente humana, que todavía quedan por resolver. Montserrat Conde Pastor

Lectura 5. Alimentos que potencian el cerebro


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Ya sabemos que en lo que se refiere al rendimiento de nuestro cerebro determinados alimentos

funcionan mejor que otros a la hora de potenciarlo y mejorarlo.

Hay determinados alimentos que mejoran el rendimiento del cerebro y otros que lo dificultan. Entre

los alimentos que nos ayudan a potenciar el cerebro están:

Aguacates ,Arándanos, Salmón salvaje, Nueces, Semillas, Café, Harina de avena, Alubias,

Granadas, Arroz negro, Té

Chocolate

Ostras

Aceite de oliva

Atún

Ajo

Huevos

Verduras verdes

Tomates

cacao

Entre los alimentos que perjudican este rendimiento del cerebro están el alcohol, el almíbar y los

dulces, nicotina o muchos carbohidratos en la misma comida.

Lectura 6. Ejercicios para la memoria

A muchas personas les da temor envejecer pues consideran esta etapa como algo negativo, sin embargo, es posible experimentar un envejecimiento activo y sano siempre que el adulto mayor así lo quiera y se prepare para ello mediante la realización de diferentes actividades que les permiten sentirse útiles, socializar y estar bien física y emocionalmente. Si bien es verdad que existe una pérdida de memoria asociada a la edad y que con los años aumenta la proporción de demencias, no es menos cierto que muchos olvidos son considerados como parte del

http://www.ecosalon.com/title/Ignite_Your_Brainpower_with_the_20_Smartest_Foods_on_Earth?from=rss

http://www.informador.com.mx/suplementos/2009/132775/6/juegos-para-ejercitar-la-memoria.htm

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envejecimiento normal, sin serlos. Existen múltiples causas para que la memoria se vea afectada y la gente no consulta por el miedo a ser diagnosticados como dementes. Lo que no saben es que la memoria se puede entrenar y/o estimular a la edad que sea. Es de sobra conocido que el cerebro es un músculo más, que si no se entrena se „oxida‟. Hoy en día los conocimientos sobre los procesos de envejecimiento y memoria han sido ampliamente estudiados a través de sus procesos, lo que ha permitido buscar estrategias y métodos para mejorarla y todos coinciden en que la memoria es entrenable, al igual que cualquier otro órgano en desuso. Todos sabemos que el ejercicio físico regular puede ayudar a mantener el cuerpo en buena forma. Pero muchos suponen que nada se puede hacer para prevenir la pérdida de la memoria que ocurre en la edad avanzada. Actualmente, hay datos que sugieren que las personas mayores pueden preservar su agudeza mental ejercitando el cerebro. Algunos estudios realizados recientemente arrojaron en sus resultados que las personas que participaban en actividades mentales tenían un riesgo menor de padecer demencia, además de que las actividades recreativas que involucran algún esfuerzo mental pueden proteger de la demencia a las personas de edad avanzada. Hay muchas maneras de entrenar el cerebro. Últimamente están de moda los juegos de memoria, rapidez y destreza mental, pero además hay otros modos de ejercitar tu cerebro: 1.- Juegos para el cerebro Los juegos que más se recomiendan son aquellos que requieran de un esfuerzo mental, como por ejemplo los rompecabezas, los crucigramas, el juego de memoria, dominó ajedrez, cartas, sopa de letras, etc. aquellos que obliguen a recordar o hacer estructuras mentales en su cerebro. 2.- Entrena tu cerebro: Entrenar el cerebro es una de las mejores cosas para mantenerse “en forma” a todos los niveles. Hay varias formas y aspectos que tienes que tener en cuenta a la hora de entrenar tu cerebro: Memoria: Intenta recordar cualquier lista o esquema que te propongas. Otras opciones son, por ejemplo, recordar las actividades que hiciste ayer o la semana pasada. Visualiza: Visualiza cada cosa que quieras recordar. Por ejemplo, si quieres recordar el nombre de un perro, visualiza cómo es, cómo ladra, cómo huele, etc. Razona: Razonar e intentar entender algo es la mejor manera de recordar y fijar ideas para retenerlas mejor y posteriormente recordarlas. También puedes entrenar estos mecanismos con algunos problemas de lógica e ingenio 3.- Realiza tareas complejas En este ejemplo se centran en que hagas tu propia declaración de impuestos o trates de reparar algo. Al ser un tema complicado, tienes que poner mucho esfuerzo en comprender cada punto, por lo que estás forzando tu cerebro y a la vez entrenándolo. Cualquier actividad que requiera atención y concentración es válida. Si de jóvenes hacemos cosas para producir un cerebro sano, veremos los beneficios a medida que vamos envejeciendo.




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4.- Recuerda contraseñas Procura recordar todas tus contraseñas sin ayuda de nadie. De esta manera estás obligando al cerebro a mantener el hábito de tener que recordar. 5.- Evita el sedentarismo Es decir, recuerda que lo que quieres es encontrar actividades que estimules y prueben tu cerebro. Si sólo realizas actividades repetitivas, acabas por hacer mecánicamente. Cuando domines una actividad, procura darle la vuelta o elegir otra para estimular tu cerebro. 6.- Aprende otro idioma Ya he leído varios estudios últimamente que dicen que el hablar dos o más idiomas mejora “la calidad del cerebro” y retrasa su envejecimiento. En este caso se trata de aprender otro idioma o una habilidad mecánica. 7.- Haz ejercicio Lo que es bueno para el cuerpo es bueno para el cerebro. “Mente sana en cuerpo sano”. Todos los estudios indican que ejercicio y una buena dieta es lo mejor que puedes hacer para mantenerte en plena capacidad y en pleno rendimiento. 8.- Evite el estrés Trate de evitar situaciones de estrés emocional y permítase disfrutar de actividades recreativas. Es importante encontrar actividades que nos gusten, como hobbies con el fin de reducir el estrés, lo que ayuda a un mejor funcionamiento del cerebro. 9.- Intente mantener una vida socialmente activa. Los clubes, o tomar una clase de algo son excelentes para hacer amigos de sus edad y con quien poder salir de la vida rutinaria en casa. 10.- Intercambie momentos y opiniones con personas de menor edad. Aproveche la visita de sus nietos o la convivencia con los vecinos para entablar relación con las personas más jóvenes, esto ayudará a hablar de diversos temas, incluso conocer la forma de pensar de las nuevas generaciones, respecto a la suya. Ejercicios sencillos para tener una mente sana 1. Mire una película y explique la trama a quien no la haya visto. 2. Haga las cuentas mentalmente en el supermercado y luego compárelas con el resultado al pagar. 3. Lave sus dientes con la mano no dominante. 4. Cuando atiende el teléfono trate de reconocer al que llama antes de que se identifique. Luego intente memorizarlo. Al final del día escriba el nombre de todas las personas que llamaron. 5. Cuando entre en un cuarto lleno de gente trate de estimar rápidamente cuántas personas hay a su derecha y cuántas a su izquierda. 6. Cuando cene en un restaurante o en casa de un amigo, trate de identificar los ingredientes utilizados en el plato que está comiendo. Concéntrese en los sabores sutiles. Luego verifique sus percepciones con el mozo o con su amigo.

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Trucos que evitan las “lagunas mentales”

La memoria de trabajo es de corto plazo y sólo sirve para guardar seis o siete datos. Un truco para expandirla es segmentar la información. Para recordar un número de nueve dígitos, divídalo en grupos de tres.

Conozca qué tipo de memoria está más desarrollada en usted. Si es la visual, apóyese en imágenes. Si es la auditiva, repita para sí lo que se desea recordar.

Utilice varias vías para recuperar la información. Cuando olvidó una palabra, recurra a un sinónimo.

Haga una cosa por vez. Esto ayuda a focalizar la atención.

Sea organizado. Tenga un solo lugar para las llaves, uno para los anteojos, otro para el celular. Decida si va a llevar la agenda siempre o si la va a dejar en su casa, así no tiene que recordar si la llevó o no. (Frase a destacar) “No es viejo aquel que pierde su cabello o su última muela, sino el que pierde su única esperanza”.

Lectura 7. Plan y Programas 2011

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Ver documento en el siguiente LINK

http://centrodemaestros1204.host56.com/index.php?option=com_content&view=article&id=21:plan-y-

programas-2011&catid=13:2010-2011

Lectura 8. Planeación por competencias y trabajo en el aula

De Laura Frade Rubio

Para planear el trabajo docente por competencias deben tener lugar los siguientes pasos:

1. Se elige la competencia a trabajar dentro del programa o plan de estudios correspondiente, sea el Programa de Educación Preescolar (PEP) 2004, o bien la Reforma de Educación Secundaria 2006, o el Programa de Bachillerato que incluye el Macro Curricular Común, o el Plan CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo) que está diseñado por competencias para la educación primaria sobre los contenidos del Plan 93 o bien el próximo plan de estudios, el llamado Plan 2009.

2. Se identifican los indicadores de desempeño que definen el contenido de la competencia que se requiere propiciar, pueden ser todos o sólo algunos, esto dependerá del diagnóstico de nuestro grupo.

3. Nos preguntamos: ¿qué conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes son indispensables para desempeñar esta competencia? Al contestar se hace un ejercicio de conciencia sobre lo que implica la competencia.

4. Se separan por columnas: indicador de desempeño, conocimiento, habilidad, destreza, actitud. 5. De acuerdo con estos contenidos, se elige la situación didáctica más pertinente para que el

estudiante se apropie de ellos. Se diseña el escenario de aprendizaje que lo garantice, tomando en cuenta además las necesidades del grupo, sus intereses y motivaciones. Las situaciones didácticas pueden ser: trabajo colectivo, proyectos, experimentos, estudio de casos, resolución de problemas, historias, visitas, testimonios de terceros. El rasgo principal de cualquier situación que se escoja es que debe partir de una circunstancia real, que impulse a los estudiantes a buscar el conocimiento necesario para explicar lo que ahí sucede o bien resolvería. Esto equivale a elegir un escenario donde la competencia seleccionada se ponga en práctica en el salón de clases.

6. Se establece el conflicto cognitivo a resolver, es decir una pregunta o cuestionamiento que despierte el interés de aprender por parte del estudiante.

7. Se diseña la secuencia de las actividades de la situación que en su conjunto resolverán el conflicto cognitivo.

8. Se diseña una actividad de cierre en la que quedan asentados los conocimientos clave a adquirir: éstos deben plasmarse en un resumen o mapa mental, un ensayo, etcétera.

9. Se establecen materiales a utilizar con la finalidad de que estén completos antes de llevar a cabo la situación didáctica dentro del salón.

10. Se definen los instrumentos que vamos a emplear para evaluar que estén centrados en observar el desempeño en el uso del conocimiento adquirido en la resolución de problemas cotidianos, más que en identificar qué tanto se sabe el alumno/a mediante la aplicación de un examen.

Sirva la siguiente planeación como un ejemplo. Se ha tomado el nivel de la licenciatura de educación en cualquier ciclo (preescolar, primaria o secundaria) en la asignatura de Bases filosóficas, legales y organizativas del sistema educativo mexicano, porque es un tema que conocemos todos los docentes:

Tabla de separación de contenidos de una competencia de la asignatura de la licenciatura en

educación

http://centrodemaestros1204.host56.com/index.php?option=com_content&view=article&id=21:plan-y-programas-2011&catid=13:2010-2011

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Competencia que se desprende del propósito general de la asignatura

Indicador de desempeño

Conocimientos Habilidades Destrezas

Adquiere un conocimiento inicial y sistemático de los principios filosóficos que orientan el sistema educativo mexicano, comprende sus fundamentos y reconoce sus implicaciones en la organización de los servicios y la práctica educativa.

Conoce los principios filosóficos de la educación en México expresados en la Constitución Política.

Analiza los fundamentos de estos principios y sus implicaciones en la práctica educativa.

La educación como medio para desarrollar las capacidades humanas y fomentar el progreso científico.

El laicismo, garantía de libertad de creencia; su relación con la separación Iglesia-Estado.

El carácter nacional de la educación.

El carácter democrático de la educación.

La educación y los valores de la convivencia humana.

Analiza casos actuales en lo que tome una postura frente a una educación científica, humanista, nacional, laica, democrática y con valores.

Identifica los errores históricos.

Elabora analogías actuales.

Predice el futuro sin ley.

Señala los momentos actuales en los que la educación no cumple con los criterios de laicismo, nacionalismo, democracia y valor humanista.

Menciona los artículos de la Constitución que no se cumplen en hechos actuales.

Señala lo que debe hacer para orientar sus acciones fundamentadas en la ley.

Aquí se puede ver cómo está distribuido cada elemento en la tabla, y qué estamos entendiendo por

conocimiento (Lo fáctico y declarativo). En cambio las habilidades son meramente cognoscitivas, pues

describen procesos mentales. En la columna de las destrezas se describen actividades motrices y

simples y rápidas de ejecutar al desarrollar las competencias. Una competencia siempre cuenta con

muchas destrezas, pero no se limita a ellas, incluye elementos adicionales.

Para que los y las alumnas desarrollen la competencia se define una situación didáctica en la que el

profesor trate de no exponer todo el tiempo., el propósito es que los alumnos/as se vean obligados a

pensar, a analizar, a construir el conocimiento y a desplegar su desempeño por sí mismo con el apoyo

del docente. Por ejemplo, si se eligiera una caso como una situación didáctica: “Análisis de la posición

de los partidos políticos con respecto al artículo tercero de la constitución”, cuyo conflicto es: ) ¿En qué

medida lo cumplen o buscan hacerlo? , se les brindaría una guía de estudio con las siguientes

instrucciones, que son la secuencia didáctica para resolverlo:

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1. Presentación del caso sobre la decisión de los partidos políticos frente al artículo tercero

constitucional con el conflicto cognitivo a resolver ya mencionado.

2. Ir a la biblioteca, tomar la Constitución de nuestro país y leer el artículo tercero e identificar los

principios generales, los que constituyen la base de nuestra educación.

3. Investigar cual es la posición de cada uno de los partidos políticos sobre el artículo tercero

constitucional; como consideran que debe ser la educación en el país respecto a las siguientes

características y principios: Publica, Laica y gratuita, nacional, científica, democrática.

4. Investigar los siguientes problemas en la educación:

a) Qué porcentaje de escuelas públicas existen en el país

b) Qué porcentaje de escuelas privadas hay en el territorio nacional

c) Qué porcentaje de escuelas religiosas de cualquier denominación (católica, judía, etc.)

existen.

d) Como es el sistema disciplinario en las escuelas, que tan democrático es

e) Que tan cierto es que la escuela Mexicana es gratuita

f) En qué medida se cumple en México el artículo tercero de la constitución, de acuerdo con

sus principios generales.

5. En tu opinión y con base en la realidad nacional y en lo estipulado en la constitución, ¿Qué

debería cambiar, la ley o el reglamento de la ley qué se respete? Argumenta tu respuesta.

6. Sí tú fueras diputado: ¿Qué harías?

a) Cambiarias la ley de manera que se adecue a la realidad actual

b) Fomentarías leyes y reglamentos para que se respete lo que se dice ahora

c) No cambiarias nada

Argumenta tu respuesta y señala cual es la razón

7. Indica cuales son las implicaciones del artículo tercero tal y como está redactado si lo comparas

con lo que sucede en la realidad, en términos de los que se tendría que llevar a cabo para que

se cumpliera.

8. Contesta: ¿Qué partido hace las mejores propuestas respecto a esta problemática y cuál es el

motivo?

9. Discute los resultados de esta investigación en tu equipo y luego preséntenlos en el salón,

expongan si en la vida cotidiana se cumple el artículo tercero de la Carta Magna y, si es el caso,

como sucede esto.

10. Como actividad de cierre, escribe un ensayo en el que manifiestes tu posición respecto al

artículo tercero constitucional; toma una postura frente a él, ya sea en concordancia con lo que

uno de los partidos y establece que se debe hacer o independientemente de los mismos.

11. Para evaluar este trabajo se deben entregar las respuestas al cuestionario y el ensayo. Los dos

productos se te calificaran de acuerdo con los siguientes criterios:

Lectura 9. Qué es un proyecto

PLANEACIÓN • ¿Qué es un Proyecto?

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Un proyecto es una investigación en profundidad de un tópico que vale la pena estudiarse. La

investigación es llevada a cabo, normalmente, por un grupo pequeño de niños dentro de una clase, a

veces por la clase entera, y en ciertas ocasiones, por un niño solo. La característica clave de un

proyecto es que es un esfuerzo investigativo deliberadamente enfocado en encontrar respuestas para

preguntas sobre un tópico, hechas por los niños, el maestro/la maestra, o el maestro/la maestra junto

con los niños.

La meta de un proyecto no es sólo buscar respuestas correctas hechas por el maestro/la maestra, sino

también aprender más sobre un tópico.

• El Proyecto Dentro del Plan de Estudios

Los partidarios del método proyecto no recomiendan que éste constituya el plan de estudios en su

totalidad. Más bien, proponen que es mejor como complemento a los elementos más formales y

sistemáticos del plan de estudios en los grados preliminares, y a los elementos más informales del plan

de estudios para los niños menores. El trabajo de un proyecto no es una materia aparte, como las

matemáticas, aunque sí ofrece un contexto para aplicar conceptos y habilidades matemáticos.

Tampoco es un elemento "agregado" a las materias básicas; debe tratarse como componente integral

del trabajo que forma parte del plan de estudios.

La instrucción sistemática, (1) ayuda a los niños a adquirir habilidades; (2) trata las deficiencias en el

aprendizaje de los niños; (3) enfatiza la motivación extrínseca; y (4) permite a los maestros guiar el

trabajo de los niños, utilizar sus experiencias y especificar las tareas que los niños deben llevar a cabo.

El trabajo de un proyecto en contraste: (1) ofrece a los niños oportunidades para utilizar sus

habilidades; (2) enfoca las habilidades de los niños; (3) enfatiza la motivación intrínseca; y (4) anima a

los niños a determinar en qué trabajar, y los acepta como expertos con respecto a sus necesidades.

Tanto la instrucción sistemática como el trabajo de un proyecto tienen un lugar importante en el plan de

estudios.

Para los niños mayores capaces de leer y escribir independientemente, el proyecto ofrece un contexto

para tomar la iniciativa y asumir responsabilidades, tomar decisiones, hacer elecciones, y enfocar

intereses personales. Para los niños menores, el proyecto normalmente da dirección y resuelve las

consultas del maestro/la maestra.

• Temas, Unidades, Proyectos: Distinciones Importantes

El método proyecto está relacionado a los métodos temas y las unidades. Un tema es normalmente un

concepto amplio o un tópico como "las estaciones" o "los animales". Los maestros ponen a disposición

de los alumnos libros, fotografías y otros materiales relacionados con el tema estudiado, a través de los

cuales los niños pueden formar nuevas perspectivas. Sin embargo, en el trabajo por tema los niños

raramente se involucran más en el proceso de hacer preguntas que contestar o tomar decisiones o

iniciativas para investigar más profundamente el tópico en cuestión. No obstante, los tópicostema

pueden ofrecer buenos subtópicos para el trabajo de un proyecto.

Las unidades normalmente consisten en lecciones planeadas de antemano o actividades sobre tópicos

particulares que el maestro/la maestra considera importante que los niños aprendan. Al ofrecer

información en unidades, el maestro/la maestra típicamente tiene un plan claro sobre cuáles son los

conceptos y conocimientos que los niños deben aprender. Como con los temas, los niños normalmente

no tienen un papel activo en especificar preguntas sobre el contenido.

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Tanto los temas como las unidades tienen un lugar importante en el plan de estudios de la ecuación

preescolar y de la educación primaria. Sin embargo, no son subtítulos de los proyectos en los cuales

los niños hacen preguntas que guían la investigación y toman decisiones sobre las actividades que

llevar a cabo. A diferencia de los temas y las unidades, el tópico de un proyecto es un fenómeno real

que los niños pueden investigar directamente, en vez de a través de la investigación en la biblioteca.

Los tópicos de los proyectos atraen más la atención de los niños hacía preguntas como, por ejemplo:

¿Cómo funcionan las cosas? ¿Qué hace la gente? ¿Cuáles son las herramientas que las personas

utilizan?

• Las Actividades de un Proyecto

De acuerdo a la edad y las habilidades de los niños, las actividades en que se ocupan durante el

trabajo de un proyecto son tales como dibujar, escribir, leer, anotar observaciones y entrevistar a

personas expertas. La información que se junta se resume y se presenta en forma de gráficos,

diagramas, pinturas y dibujos, murales, modelos y otras construcciones, además de reportajes a sus

compañeros y padres.

En las clases de los alumnos preescolares, un componente importante de un proyecto es una pieza

dramática en la cual se expresa lo aprendido recientemente y se utiliza el vocabulario nuevo.

El trabajo por proyecto en el plan de estudios de la ecuación preescolar y de la ecuación primaria

ofrece a los niños contextos en los que pueden aplicar las habilidades aprendidas a través de los

elementos más formales del plan de estudios, y en los que llevan a cabo la cooperación grupal.

También apoya el impulso natural del niño de investigar lo que le rodea.

• Las Fases de un Proyecto

En la Primera Fase de un proyecto, lo que Katz y Chard (1989) llaman comenzar, los niños y el

maestro/ la maestra dedican varios períodos de discusión a la selección y a la definición del tópico que

será investigado. El tópico puede ser propuesto por un niño o por el maestro/la maestra.

Varios criterios pueden considerarse para seleccionar los tópicos. Primero, el tópico debe estar

íntimamente relacionado con la experiencia diaria de los niños. Algunos niños deben tener suficiente

familiaridad con el tópico para formular preguntas al respecto. Segundo, además de las habilidades

básicas de lectura y matemáticas, el tópico debe permitir la integración de una gran variedad de

materias tales como las ciencias, los estudios sociales y las lenguas. Una tercera consideración es que

el tópico debe ser suficientemente amplio, en términos de materia, como para ser estudiado durante por

lo menos una semana. Finalmente, el tópico debe ser más apropiado para estudiar en la escuela que

en casa: por ejemplo, un análisis de los insectos locales en vez de un estudio sobre los festivales

locales.

Una vez que el tópico haya sido determinado, los maestros normalmente comienzan dibujando un

mapa conceptual a base de un intercambio de ideas espontáneas o "brainstorming" (por ejemplo,

escribir espontáneamente en el pizarrón ideas, conceptos y elementos relacionados). El mapa del

tópico y subtópicos relacionados puede servir después como estímulo para discusiones adicionales

mientras el proyecto sigue en desarrollo. En las discusiones preliminares, el maestro/la maestra y los

niños proponen las preguntas que intentarán contestar a través de su investigación. Durante la primera

75

fase del proyecto, los niños también recuerdan sus propias experiencias del pasado relacionadas con el

tópico.

La segunda fase, el Trabajo Práctico, consiste en la investigación directa, la cual con frecuencia incluye

viajes para investigar sitios, objetos o eventos. En la segunda fase, el corazón del trabajo de un

proyecto, los niños investigan, forman conclusiones con base en sus observaciones, construyen

modelos, observan muy cuidadosamente, anotan sus hallazgos, exploran, predicen, discuten y

dramatizan sus nuevos conocimientos (Chard, 1992).

La Tercera Fase, Culminar e Informar, incluye la preparación y presentación de informes sobre los

resultados en forma de exposiciones y artefactos, charlas, presentaciones dramáticas o visitas guiadas

a sus construcciones.

• Los Proyectos Sobre los Objetos Cotidianos

Un ejemplo de una investigación de objetos comunes del ambiente propio del niño, es un proyecto

llamado "Todo sobre las pelotas". Una maestra de jardín de infantes pidió a los niños que juntaran en

su casa, de los amigos, los parientes y otros, la mayor cantidad posible de pelotas viejas. Después, ella

desarrolló un mapa conceptual, pidiendo a los niños que le dijeran lo que les gustaría saber sobre las

pelotas. Los niños acumularon treinta y una pelotas de diferentes tipos, incluyendo una de chicle, una

de algodón, un globo terráqueo, y una de fútbol norteamericano (la cual suscitó una discusión sobre los

conceptos de esfera, hemisferio y cono). Entonces, los niños formaron subgrupos para examinar

preguntas específicas. Un grupo estudió la textura de la superficie de cada pelota y tomó impresiones

de ella para mostrar sus hallazgos; otro, midió la circunferencia de cada pelota con una cuerda; y aun

otro grupo intentó determinar cuál era la composición de cada pelota.

Después de que cada grupo mostrará y reportará sus conclusiones a los compañeros, la clase hizo y

puso a prueba sus predicciones sobre las pelotas. Los niños y la maestra preguntaron cuáles pelotas

eran las más pesadas y cuáles las más ligeras, cómo se relacionaba su peso con superficies como el

césped y el ripio, después de rodar en una rampa inclinada, y cuáles rebotarían más alto. Mientras los

niños ponían a prueba sus predicciones, la maestra los ayudó a explorar tales conceptos como el peso,

la circunferencia y la resistencia. Después de esta investigación directa, los niños discutieron los juegos

jugados con las pelotas. Discutieron cuáles pelotas son golpeadas con los bates, los bastos, los mazos,

las manos o los pies, las raquetas, etcétera.

c. CENTRO DE INTERÉS

Los Centros de Interés es una de las estrategias didácticas utilizadas hoy en los preescolares, por lo

que:

⇒ Un centro de interés es una pequeña área dentro del salón de clases en donde los estudiantes

trabajan por sí mismos o interactúan con otros, utilizando materiales para explorar una o más áreas. Es

un lugar en donde se introducen o se refuerzan una variedad de actividades. Y estas actividades deben

ser en función del juego pedagógico y olvidando un poco la práctica y uso del papel y el lápiz.

⇒ Los Centros de Interés son áreas específicas dentro del salón de clases que contienen juegos,

actividades y una variedad de medios para contribuir al desarrollo de conceptos, destrezas e intereses

en los alumnos. Las actividades de los Centros de Interés pueden adaptarse al estilo de aprendizaje

individual de cada niño a su nivel de madurez y a su conjunto de experiencias previas.

76

⇒ Se han diseñado para darles a los niños un enfoque experimental y proveer para diferentes tipos de

aprendizaje. Los Centros de Interés les permiten a los niños la oportunidad de desarrollar y reforzar

destrezas, explorar una variedad de materiales y tomar decisiones. Los Centros de Interés que

comúnmente se encuentran dentro del salón de clases son: Arte, Ciencias, Lenguaje, Rompecabezas,

Lectura, Bloques, Títeres, Dramatizaciones, Matemáticas. Escritura, Agua y Arena, entre otros.

• Bases conceptuales de los centros de interés

Es importante conocer las bases conceptuales en que se apoya la metodología de los centros de

interés y los ejes que se desarrollan: su autor, currrículum integrado, constructivismo, práctica evolutiva,

el juego, los pequeños grupos y la disposición del ambiente.

Retomando a los autores que han dado los principios para iniciar los centros de interés, cito a Dewey

(18591952) con su "escuela Dewey", que consiste en la escuelalaboratorio donde se dan las bases de

un nuevo espíritu social. En ella cada niño tenía su parte, su propio trabajo. Se aprovechaban las

ocasiones para dividir el trabajo y se desarrollaba en el niño el sentimiento de una cooperación mutua y

el sentimiento de trabajar de un modo positivo por la comunidad. Así, el orden y la disciplina se

desarrollaban, no a partir de un dictado del maestro, sino a partir del respeto propio del niño por el

trabajo que realiza, y de su conciencia por los derechos de los otros individuos.

Decroly (18711932) quiere hacer de la escuela el medio que responda a las necesidades y a las

actividades del niño, esto es, quiere que esté hecha "a la medida" y adaptada a las posibilidades

psíquicas y pedagógicas del niño.

Los centros de interés representan la base del método de Ovide Decroly, y surgen de una reacción en

contra de la escuela de las materias aisladas.

Decroly vio en los centros de interés una forma de despertar los intereses de los niños, relacionando el

aprendizaje con las necesidades del educando, que serían: la necesidad de alimento; la defensa contra

la intemperie, el calor o el frío; la necesidad de trabajar y de actuar.

La escuela de Decroly ofrecía a los alumnos toda clase de oportunidades para lograr experiencias a

través de trabajos prácticos: grupos de niños cuidaban del aseo de las aulas y demás dependencias de

la escuela; otros practicaban jardinería, etc. Los alumnos organizaban las fiestas. El refectorio de la

escuela era atendido, en gran parte, por ellos. Había animales que debían cuidar, había que comprar

forraje y existían productos para vender. Los alumnos mayores participaban de la organización general

de la escuela.

Decroly, como pocos educadores, recibió la más activa participación de los padres de los alumnos, y

tuvo en su escuela, ya en 1926, una eficaz asociación de padres y maestros.

Un autor contemporáneo, Tomas Sánchez Iniesta, define la denominación de centros de interés como

diferentes modos de organizar la enseñanza, a veces muy distintos entre sí. Y que tienen ciertas

características:

a) Es un método que facilita al docente y sus alumnos el tratamiento de un conjunto de contenidos que

se agrupan en torno a un tema central que le da nombre.

b) Los centros de interés, son concebidos como un conjunto de conocimientos culturales básicos; es

preciso que se reflejen en el documento que planifica cada etapa educativa.

77

c) Los centros de interés se ubicarían en los distintos ciclos de la etapa educativa, siguiendo las

secuencias definidas para cada una de las áreas que la componen, apoyándose en el orden y las

relaciones que se establecen entre los distintos contenidos.

d) Los centros de interés se deberían planificar por todo el equipo docente que interviene en un ciclo,

se considera al ciclo como la unidad de evaluación, y por tanto de planificación.

e) No representan entonces programaciones cerradas, ya terminadas y sin posibilidad de modificación,

que se confundirían con las programaciones de aula dentro del tercer nivel de concreción del diseño

curricular, sino que representan una planificación del proceso de enseñanza/aprendizaje que deja

opción a la participación de alumnos y docentes, adaptando la planificación de estos centros de interés

posteriormente a cada grupo clase.

Lectura 10. Ejemplos de planeación.

Ejemplos sobre Planeación

El objetivo de estos ejemplos de planeación es que los docentes conozcan diferentes propuestas que

se han diseñado para trabajar en el aula.

78

Ejemplo 1 DÍA: MARTES NOMBRE DEL BLOQUE: UN MUNDO LLENO DE FORMAS, TEXTURAS, COLORES Y SOMBRAS NÚMERO DE BLOQUE: 4 PLAN: 2009

SECUENCIA DIDÁCTICA MATERIAL 1. Se iniciará preguntando acerca de los festejos encontrados en su localidad y se formarán equipos de acuerdo a los

festejos que tengan en común (15 min.) 2. Los alumnos llevarán a cabo una exposición con lo investigado y se les entregará una cartulina por equipo

(utilización libre) (40 min.) (Relación pasado-presente) 3. Se elaborará por equipo un collage con los recortes de los servicios encontrados en su localidad y lo explicarán ante

el grupo. S mencionará que uno de los servicios más importantes es el de Alimentación (20 min.) 4. Cuento relacionado con una receta, se comentará y verán sus características, para que sean contrastadas con las

características de la leyenda (20 min.) 5. Se comentarán las semejanzas y diferencias entre la leyenda y el cuento. 6. Los alumnos elaborarán una tabla (anexo 1) en la cual se registrarán el sabor y consistencia de los ingredientes de

una masa para jugar (10 min.) 7. Preparación de la masa. Los alumnos deberán llevar a cabo la elaboración de la masa, y describir su consistencia

(20 min.) 8. Se mencionará a los alumnos que existen transformaciones las cuales no se pueden regresar a su estado original, y

ellos deberán experimentar con distintos materiales: botella de plástico; hoja de papel, mesabanco, lata de aluminio, suéter y masa. Los alumnos se reunirán en 5 equipos, y se les proporcionará el material (lata de aluminio, botella de plástico y hoja de papel), llevarán a cabo las transformaciones.

9. Al concluir dichas transformaciones registrarán sus resultados en la tabla de la página 56 de su libro “Exploración

del mundo natural y social”, y posteriormente contestarán la página 57. 10. Jugaremos con las palabras de los ingredientes y el adjetivo que eligieron para describir cada ingrediente; se

formarán rimas, ejemplo:

Cartulina Cuento de receta Recortes Tabla (anexo 1) Ingredientes para la masa. Botellas de plástico, hoja de

papel, lata de aluminio.

ASIGNATURA TEMA PROPÓSITO Español

Matemáticas Historia Ciencias Naturales Geografía

o Receta, cuento. o Rimas o Diagramas y tablas o Cómo han cambiado los festejos y

costumbres o Transformaciones temporales o permanentes

o Los alumnos logres distinguir un cuento de una leyenda. o Puedan realizar una rima. o Logren registrar información dentro de una tabla. o Reconocen cambios y permanencias en los festejos y costumbres a través del

tiempo. o Aprecien las transformaciones que llegan a tener los materiales.

79

Ejemplo 2.

PROYECTO 3: CANTANDO Y BAILANDO SESIONES: 4 Grado: 1º Grupo: A

Asignatura Eje temático o ámbito Tema y subtema

Competencia Aprendizajes esperados (indicadores)

Español Ámbito de la literatura. - Se apoya en diversas formas de expresión oral y corporal para identificar la importancia de las letras.

- Conversa de manera ordenada para llegar a acuerdos grupales.

Identifica las vocales de manera eficiente y

correcta en canciones populares. Expone sus opiniones y escucha las de sus

compañeros. Sesión 1 Matemáticas Sentido numérico y

pensamiento algebraico. Significado y uso de los números. Números naturales.

- Compara colecciones con base en su ordinal.

Interpreta y representa números ordinales al menos hasta el diez.

Sesión 2

Exploración de la Naturaleza y la Sociedad

Los transportes. - Reconoce el uso de los medios de transporte e identifica cuántos de ellos existen.

Explica la utilidad de los transportes para las

actividades diarias del lugar en donde vive. Sesión 3 Formación cívica y

ética Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad

- Reconoce que las personas experimentan diferentes emociones y necesidades, y las expresan de diversas formas.

Expresa sus emociones como la alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa o desagrado, y muestra respeto por sus compañeros cuando expresan sus emociones.

Sesión 1, 2, 3, y 4

Sesión 1

Secuencia didáctica Recursos didácticos

- Organiza mesas de trabajo. - Escucha la canción de “Las vocales” y contesta: ¿Cuál vocal va primero, y cuál al final? ¿Cuál vocal es la que está en medio? ¿Con cuál vocal quieres ir? Escribe en su cuaderno con rojo las letras A, con verde las E, con naranja las I, con azul las O, con rosa las U; cuantas veces las escuche. - Canta la canción de nuevo y escribe las letras como lo hizo en la actividad anterior, pero ahora utilizando puras mayúsculas; canta y señala las vocales conforme las escribió en su papel bond. Comenta qué le pareció la actividad con sus compañeros. - Escucha, canta y baila la canción de “La marcha de las vocales”; identifica las vocales y las consonantes que ya se sabe y las escribe en su papel bond.

- Canciones “Las vocales” y “La risa de las vocales”. - Colores - Papel bond

Sesión 2

80


- Organiza equipos de trabajo. - Escucha la canción “El chango marango” y contesta ¿Cómo van a organizar el trenecito del chango marango? ¿Quién va ir primero? ¿Quién en cuarto lugar? ¿Quién en séptimo? - Se forma en trenecito y canta la canción de nuevo. Menciona quién estuvo primero, quién en segundo lugar, quién en tercero, y así sucesivamente hasta que terminen con las 10 personas del equipo y dice los números ordinales. - Dibuja en su cuaderno como quedaron acomodados en el trenecito. - Participa en la actividad ¿Quién baila mejor? En donde se premia a los primeros 10 lugares. Reconoce los números ordinales con la ayuda de tarjetas. - Elabora su máscara para bailar la canción del “chango marango”, y la expone frente al grupo.

-Canción “El chango marango” - Colores - Cuaderno -Tarjetas con los números ordinales - Cartulina -Resorte para las máscaras

Sesión 3


- Organiza mesas de trabajo. - Escucha la canción de “¡Hey gato!” y responde: ¿En qué va a viajar el gato? ¿Por qué va a elegir ese transporte? ¿Por qué no se va caminando? - Con sus respuestas reconoce la importancia de los medios de transporte. -Construye el transporte en el que él se iría de viaje, y menciona la razón de por qué lo haría y si llegaría rápido o se tardaría mucho en llegar a su destino. - Dibuja en su cuaderno los transportes que se mencionaron en la canción y otros más que se mencionen en la clase. - Canta y baila la canción, y cuando se mencione el transporte que eligió lo levanta y se da una vuelta para que el resto de los compañeros identifique en qué se irá de viaje.

- Canción de “¡Hey gato!” - Cartulina - Colores - Cuaderno

Sesión 4


- Organiza mesas de trabajo. - Escucha la canción “Vamos a jugar” y realiza todos los movimientos. Contesta ¿Cómo está el niño que canta la canción? ¿Si estuviera triste cantaría igual? - Canta la canción como si estuviera enojado, triste, aburrido y feliz. - Realiza un dibujo del estado de ánimo que más le gusta y explica por qué le gusta estar así. - Reconoce y observa los dibujos de sus compañeros e intercambia dibujos para que caracterice a sus compañeros y los imite. - Menciona cómo se siente cuando está en la escuela, cuando se va de vacaciones, cuando lo regañan sus padres, cuando juega con sus amigos y cuando le dejan tarea, y realiza dibujos de cada uno de los estados de

-Canción “Vamos a jugar” - Imágenes de los estados de ánimo - Colores -Cuaderno

81

Ejemplo 3

PROGRAMA INTEGRAL DE L EDUCACIÓN BÁSICA

AVANCE PROGRAMÁTICO BIMESTRAL

PROFESORA: ______________________________________________________________ GRUPO: ______________

COMPETENCIAS A DESARROLLAR

*Conocimiento y cuidado de sí mismo. *Participación social y política. *Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. *Apego a la legalidad. *Respeto y aprecio de la diversidad. *Comprensión y aprecio por la democracia. *Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad. *Muestra actitudes que facilitan la convivencia en los demás, *Manejo y resolución de conflictos. sean o no de su cultura y género.

Ind. (1 y 3)

TEMAS ACTIVIDADES TRANSVERSALIDAD APRENDIZAJES ESPERADOS

CAMPO FORMATIVO: DESARROLLO PERSONAL PARA

LA CONVIVENCIA

BIMESTRE: 3º Enero-Febrero

ASIGNATURA: FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA BLOQUE: III NIÑOS Y NIÑAS QUE TRABAJAN POR LA EQUIDAD.


1. MÉXICO, UN PAÍS CON DIVERSAS

RAÍCES

Buscar información sobre aspectos históricos que expliquen la composición diversa de la sociedad.

Presentar ejemplos de la diversidad que hay en nuestros días.

Identifican aspectos de la diversidad cultural.

Comentarios acerca de la riqueza cultural que hay en el lugar donde viven.

Elaboran un mural en el que exponen dicha diversidad.

Manifiesto una postura crítica ante programas

de televisión, radio, películas o literatura que promueven o asignan estereotipos a hombres y mujeres, jóvenes, ancianos, indígenas, personas con alguna discapacidad.

1. Español: El poder de las palabras.

Reconocer en situaciones de convivencia cotidiana la presencia de los principios de equidad y justicia.

82

2. A FAVOR DE LA

DIVERSIDAD Y

CONTRA LA DISCRIMINA

CIÓN

En plenaria discutirán situaciones de discriminación e intolerancia.

Investigar acciones que se realizan para prevenir la discriminación.

Explorar si en los medios de comunicación s observan actitudes de discriminación.

Identificar algunas medidas para que en el lugar donde viven se valore la diversidad.

2. Matemáticas: Analizando cifras: mujeres y

hombres que trabajan. 3. Ciencias naturales: hombres y mujeres:

diferencias e igualdad de derechos.

Reconocer situaciones de discriminación y proponer algunas alternativas.

3. LA DIVERSIDAD NATURAL DE MÉXICO EN

RIESGO

Explora el tipo de vegetación y fauna que hay en el lugar donde viven e investigan sobre ellas y su desaparición.

En plenaria se comentará lo investigado e identifican las actividades humanas que modifican los ecosistemas.

Observan imágenes impresas o en video de escenarios naturales de México, y formulan propuestas para evitar la extinción de especies.

4. Historia: El pasado común de América. 5. Geografía: Población y diversidad.

Participar en actividades que promuevan valores culturales del lugar donde viven.


1. NUESTRAS LEYES RESPALDA N LA DIVERSIDAD CULTURAL

En equipos recaban información sobre los grupos indígenas de nuestro país.

En plenaria se comenta de la ubicación geográfica, organización y si forman parte de alguno de ellos.

Individualmente redactan un texto sobre las costumbres de las etnias.

6. Educación artística. Explorando los medios de comunicación.

Identificar los factores que contribuyen al desarrollo de las relaciones entre las personas y los grupos sociales.

Conocer y valorar

83

Actitudes y Valores

Leer el artículo 4º de la Constitución, del libro “Conoce nuestra Constitución”.

Libro “Eduquemos para la Paz”:

1. Patas de ratón: Confianza. 2. Me acepto como soy. 3. Dibujando a mi familia. 4. Evaluación Unidad II. 5. Acuarelas de asertividad.

* Se utilizarán materiales diversos para la realización de las diferentes actividades, así como el uso del libro de texto del alumno, revistas, videos, enciclomedia, etc.

características de los grupos étnicos

84

Ejemplo 4 PROGRAMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

AVANCE PROGRAMÁTICO

PROFESOR (A): ________________________________ GRADO Y GRUPO: __________ BLOQUE: __________

SEMANA DEL __________ AL __________ DE ___________________ DE __________

EJE O ÁMBITO

ESPAÑOL

MATEMÁTICAS

EXPLORACIÓN DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD

FORMACIÓN

CÍVICA Y ÉTICA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA CIENCIAS

NATURALES GEOGRAFÍA HISTORIA

TÍTULO DE LA UNIDAD

ESTUDIO Sentido numérico y pensamiento algebraico

Actividades de exploración de su entorno

Población y cultura

Temas para comprender

Artes visuales

TEMA ¿Cómo conocemos el mundo?

La diversidad cultural

¿A qué se ha dedicado la gente?

Todos necesitamos de todos

Observación de las personas que integran mi comunidad

SUBTEMA Problemas aditivos Problemas multiplicativos

Noción de temperatura

El camino de los bienes y servicios

Percepción estética

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES

SUGERENCIAS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

RECURSOS DIDÁCTICOS

APRENDIZAJES ESPERADOS

OBSERVACIONES

86

Lectura 11. Aprendizaje basado en problemas

Caracteristicas centrales del modelo aprendizaje basado en problemas

89

Lectura 12. La estrategia de proyectos perrenoud

ESTRATEGIA DE

PROYECTOS

Se orienta a una producción

concreta en el sentido amplio:

experiencia científica, texto,

creación artística o artesanal,

exposición, encuesta, periódico,

espectáculo, producción manual,

manifestación deportiva etc.

Es una estrategia dirigida por

el grupo-clase, el profesor

anima y media la experiencia

pero no lo decide todo el alumno

participa activa y propositivamente

Induce un conjunto de tareas en

las que todos los alumnos

pueden participar y desempeñar

un rol activo que varía en función

de sus propósitos y de las

facilidades y restricciones del

medio.

Suscita el aprendizaje de

saberes y de procedimientos

de gestión del proyecto

(decidir, planificar, coordinar,

etc.) así como de las

habilidades necesarias para la

cooperación.

Promueve explícitamente

aprendizajes identificables en

el currículo escolar que

figuran en el programa de una

o más disciplinas, o que son

de carácter global o

transversales.

90

LA ESTRATEGIA DE PROYECTOS PERRENOUD

Beneficios

Implicar a un grupo en una experiencia “auténtica”,

fuerte y común para volver a ella de una manera

reflexiva y analítica, y lograr nuevos saberes.

Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes

sobre los saberes y los aprendizajes.

Propósitos

1. Lograr la movilización de saberes y de

procedimientos, construir competencias.

2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el

sentido de los saberes y de los aprendizajes

escolares.

3. Plantear obstáculos que no pueden salvarse sino a

partir de nuevos aprendizajes, que deben

alcanzarse fuera del proyecto.

4. Plantear obstáculos que no pueden salvarse sino a

partir de nuevos aprendizajes, que deben

alcanzarse fuera del proyecto.

5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco del

mismo proyecto.

6. Permitir la identificación de logros y carencias en

una perspectiva de autoevaluación y evaluación

final.

7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia

colectiva

8. Ayudar a cada alumno a confiar en sí mismo, a

reforzar la identidad personal y colectiva a través

de una forma de facultamiento o

empoderamiento.

9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer

elecciones y negociarlas.

10. Formar para la concepción y la conducción de

proyectos.

91

PASOS PARA LA

REALIZACIÓN

DE UN

PROYECTO

Definición de una pregunta que lleve a

una situación problema por resolver.

Observación y documentación (libros,

revistas, internet, personas,

organizaciones) de un asunto o tópico de

interés.

Planteamiento de una hipótesis o

conjetura susceptible de ponerse a

prueba.

Delimitación de un método de

experimentación conciso y pertinente a la

pregunta.

Obtención y análisis de observaciones y

resultados a través de la conducción de

un experimento controlado.

Redacción de conclusiones.

Elaboración de un reporte del proyecto

(escrito, audiovisual, multimedia).

Presentación y socialización del proyecto y

de los productos generados en él.

92

Lectura 13. Trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo.

El trabajo en equipo, un término que se emplea frecuentemente en las aulas de

clase, dependiendo de la organización y desarrollo de las actividades que los

profesores mantengan, trabajar en equipo es un modelo que se ha seguido y se ha

modificado con el paso del tiempo, ahora se le ha dado más peso al aprendizaje

cooperativo, es decir, un grupo de alumnos trabajan en equipo y el resultado de

este trabajo debe reflejar que todos y cada uno de ellos hayan aportado

información de igual manera.

Esto sería el modelo ideal, pero cuando el trabajo no ha sido recíproco ¿qué

hacer?. Los profesores deben orientar a que sus educandos adquieran destrezas

sociales cooperativas que lleven como resultado trabajar en grupo. Muchas

actividades pueden realizarse en grupos; por ejemplo los estudiantes pueden

trabajar juntos aplicando encuestas que sirven para conocer la opinión de una

población, acerca de un tema en particular o bien se puede realizar una dinámica

de investigación documental, que habla acerca de la distribución de un gran grupo

de alumnos en equipos de trabajo y cada uno de ellos tienen que informar acerca

de un tema a tratar, dicha información tiene que ser mostrada de una manera

interesante y que llame la atención de sus compañeros. Para lograr lo anterior el

profesor asesora a los equipos para poder investigar, dónde investigar y cómo

aprovechar todos los recursos que tengan a su disposición, entonces los

estudiantes se apoyan entre sí, tal y como debe ser el trabajo en equipo, de tal

manera que los alumnos se enfrentan con problemas y obstáculos que los llevarán

a polemizar y defender sus posiciones ante los otros equipos y compañeros, así

como también aceptar las ideas de los demás.

Todo esto es una muy buena oportunidad para aprender a hacer investigación

documental, las tareas comunes nos permitirán mejorar el trabajo en grupo y como

resultado obtener un verdadero aprendizaje cooperativo.

Ha sido un camino muy largo desde que el aprendizaje cooperativo surgió, a

principios del Siglo XX en la sociedad norteamericana, John Dewey criticó ““...el uso

93

de la competencia en la educación y alentó a los educacdores para que

estructuraran las escuelas como comunidades democráticas de aprendizaje.””

Con el paso del tiempo estas ideas fueron cambiando para dar entrada en la

actualidad a las teorías constructivistas sobre el aprendizaje y cómo fomentan el

interés en la colaboración y el aprendizaje cooperativo.

las funciones mentales superiores (como el razonamiento, la comprensión y el pensamiento crítico) se originan en las relaciones sociales y luego son internalizadas por los individuos. Los niños pueden realizar tareas mentales con apoyo social antes de que puedan hacerlas por sí solos; así, el aprendizaje cooperativo les proporciona el apoyo social y el andamiaje que necesitan para avanzar en su aprendizaje.””

1/

Para eficientizar lo anterior los equipos de trabajo tienen que ser cooperativos, es

decir, todos y cada uno de sus integrantes tendrán que participar para lograr una

auténtica cooperación, por lo cual la integración es total y se enriquece con la

colaboración de los demás.

Formas diferentes de aprendizaje cooperativo para propósitos distintos.

““Los constructivistas que apoyan la teoría dialética de Vygotsky del aprendizaje y el desarrollo opinan que el trato social es importante para el aprendizaje porqueConsideraciones

Elaboración Piagetana Vygotskyana Tamaño del grupo Pequeño (2 - 4) Pequeño Diadas Composiciones del grupo

Heterogénea / homogén ea

Heterogénea Heterogénea

Tareas Práctica/integrativa Explorativa Destrezas Función del maestro Facilitador Facilitador Modelo/guía

94

Algunos elementos de los grupos de aprendizaje cooperativo que han descubierto

Profesionales en psicología educativa son:

Trato cara a cara

Interdependencia positiva

Responsabilidad individual

Destrezas colaborativas

Procesamiento grupal Trato cara a cara La interdependencia positiva en un grupo de aprendizaje cooperativo no es mágica en sí misma. Son las formas de interacción y de intercambio verbal entre las personas del grupo, movidas por la interdependencia positiva, las que afectan los resultados de aprendizaje. Es así como el contacto cara a cara entre los alumnos participantes de un grupo de aprendizaje cooperativo, es el que les permite acordar las metas a lograr, permite a desarrollar roles y estimular o frenar actitudes de sus pares en el desarrollo de las tareas. Por último, el alumno aprende que de ese compañero con el que interactúa día a día, puede aprender o el mismo le puede enseñar, puede apoyarse y apoyar.

Interdependencia positiva:

La interdependencia positiva es el elemento central del aprendizaje cooperativo, debido a que reúne un conjunto de otras características, que facilitan el trabajo grupal en relación con su organización y funcionamiento. Se distinguen en la interdependencia positiva 5 conceptos básicos. El primero de ellos es la Interdependencia de metas, ésta se refiere a la existencia de objetivos que sean definidos y compartidos por todos los miembros del grupo. El profesor que desee formar un grupo de aprendizaje cooperativo, deberá poner especial atención a que su grupo de alumnos compartan el o los objetivos definidos para su trabajo. En la enseñanza tradicional habitualmente los niños desconocen los objetivos de la clase que está escuchando, el alumno no comprende la razón de su aprendizaje y consecuentemente no tiene significado para él. El alumno no siente propio lo que está estudiando o lo que se le está enseñando.

Problemas potenciales

La ayuda puede ser poca No hay conflicto cognoscitivo

Inactividad Evitación de los problemas

La ayuda puede ser poca Proporcionar tiempo/diálogo adecuado

Participación desigual Instrucción directa para dar ayuda Modelamiento para Brindar ayuda Interacción basada en guiones

Evitación de los problemas Estructurar la controversia

Proporcionar tiempo/diálogo adecuado Instrucción directa para Dar ayuda Modelamiento para Brindar ayuda

95

Un segundo elemento contenido en la interdependencia positiva es

interdependencia de tareas. Esta característica consiste en la división de las

labores que desarrollan los alumnos al interior de un grupo de aprendizaje

cooperativo. Ya no se produce, como en el tradicional método de enseñanza,

una distribución standard de actividades dentro de un grupo curso, donde todos

los alumnos hacen lo mismo de un modo pasivo, individual y uniforme.

La división de labores o tareas al interior de un grupo de aprendizaje

cooperativo,

permite al grupo se más eficiente en el desarrollo de sus actividades en tanto cada quien puede hacer lo suyo, guiado por el profesor, teniendo siempre presente que su aporte personal es en beneficio del grupo y de los objetivos acordados entre todos los miembros de este; forzando con ello su autoestima y la percepción de sí como una persona útil y capaz.

La interdependencia de recursos es la tercera característica de la

interdependencia positiva. Se refiere a que el profesor haga una división de los

materiales o la información que le dará al grupo en la actividad diseñada, por

ejemplo, si el grupo debe elaborar un poster sobre el mes del mar, un niño

administrará la tijera, otro el pegamento, otro las revistas a recortar, etc. Se

estimula a que los alumnos necesariamente deban relacionarse e interactuar

unos con otros para desarrollar la tarea y lograr los objetivos acordados.

96

Lectura 14. Estándares curriculares Doc.

Si no cuenta con el documento en físico, remitirse al siguiente LINK

http://ocadizquintanar.files.wordpress.com/2011/06/estandares-curriculares.pdf

Lectura 15. Evaluación aula


https://dl.dropbox.com/u/23404467/L.%2018%20Evaluacion_Aula_-

_Herramientas_de_Evaluacion%281%29.doc

Lectura 16. Estándares de aprendizaje


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APRENDIZAJE.doc

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Diplomado Educación Secundaria

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