DIFICCULTADES EN EL APRENDIZAJE 3 CRITERIOS DE INTERVENCIÓN

Dificultades en el Aprendizaje:Unificacin de Criterios Diagnsticos

III. Criteriosde Intervencin Pedaggica

Diego Jess Luque ParraGemma Rodrguez Infante

Materiales para la Prctica OrientadoraVolumen N 3

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Dificultades en el Aprendizaje:Unificacin de Criterios

Diagnsticos

III. Criterios de IntervencinPedaggica

Diego Jess Luque ParraGemma Rodrguez Infante

Edita:Junta de AndalucaConsejera de EducacinDireccin General de Participacin ySolidaridad Educativa

Autores:Este libro es el resultado de la asistencia, participacin y colaboracin, durante elcurso acadmico 2003/2004, en el grupo de trabajo: Unificacin de CriteriosDiagnsticos, de las siguientes personas (ordenadas alfabticamente):

Alonso Cano M MercedesCaballero Corts JuanaGarca Castaneda RafaelaMuoz Prez TeresaMut Gonzlez BeatrizRomero San Martn InmaculadaVega Gonzlez Francisco A.

Depsito Legal: SE-179/2006

I.S.B.N.: 84-689-1108-9

Imprime: TECNOGRAPHIC, S.L.

NDICE

INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPTULO I. I n t e r vencin Psicopedaggica en Dificultades en el A p r e n d i z a j e .

CAPTULO 2. Intervencin Psicopedaggica en Problemas Escolares . . . . . .

CAPTULO 3. Intervencin Psicopedaggica en Bajo Rendimiento Escolar . .

CAPTULO 4. Intervencin Psicopedaggica en Dificultades Especficas en elAprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPTULO 5. Intervencin Psicopedaggica en el Trastorno por Dficit deAtencin con Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPTULO 6. Intervencin Psicopedaggica en la Discapacidad IntelectualLmite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .ANEXO 1. Protocolo de Procedimiento/Inicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .ANEXO 2. Protocolo de Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .ANEXO 3. Protocolo de Intervencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .ANEXO 4. Intervencin en el caso n 1. Problemas Escolares . . . . . . . . . . .ANEXO 5. Intervencin en el caso n 2. Bajo Rendimiento Escolar . . . . . .ANEXO 6. I n t e r vencin en caso n 3. Dificultades Especficas en el

Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .ANEXO 7. I n t e r vencin en caso n 4. Dificultades Especficas en el

Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .ANEXO 8. I n t e r vencin en caso n 5. Dificultades Especficas en el

Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .ANEXO 9. Intervencin en caso n 6. Trastorno por Dficit de Atencin con

Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .ANEXO 10. Intervencin en caso n 7. Trastorno por Dficit de Atencin con

Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .ANEXO 11. Intervencin en caso n 8. Discapacidad Intelectual Lmite . . . .ANEXO 12. Indice de Fichas por reas de Intervencin . . . . . . . . . . . . . . . .ANEXO 13. ndice de Fichas por Dificultades en el Aprendizaje . . . . . . . . .ANEXO 14. Protocolo de Adaptacin Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ANEXO 15. Programas de Intervencin Cognitivo-Conductuales paraProfesores de nios con TDAH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ANEXO 16. Recomendaciones para la modificacin del ambiente de aula . .141143

7INTRODUCCIN

El presente volumen es el nmero tres de una serie de libros que bajo el epgrafe: Difi-cultades en el Aprendizaje: Unificacin de Criterios Diagnsticos, se dedicarn a:

VOL I: Definicin, Caractersticas y Tipos.VOL II: Procedimientos de Evaluacin y Diagnsticos.VOL III: Criterios de Intervencin Psicopedaggica.

Todo ello es el resultado del trabajo realizado por el grupo: Unificacin de CriteriosDiagnsticos integrado por Orientadores de la Provincia de Mlaga bajo los auspicios delEquipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional y el Grupo de Inves-tigacin HUM-347, del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Uni-versidad de Mlaga, coordinado por Don Javier Madrid Viatea, Director del Equipo Tcni-co Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional.

Nuestra consideracin al Profesor Dr. Juan Francisco Romero Prez, origen intelectualy director de esta serie de textos y nuestro agradecimiento por permitirnos colaborar en esteproyecto.

Gracias a la Profesora D Roco Lavigne por sus oportunas observaciones.

1.1. Intervencin Psicopedaggica en las Dificultades de Aprendizaje. Cuando hablamos de intervencin psicopedaggica en general, hacemos alusin a la

divisin clsica (divisin de carcter ms didctico que real, ya que en la prctica educati-va, resulta en una continuidad y unidad) de Evaluacin e Intervencin Psicopedaggicas.De forma que, si por Evaluacin Psicopedaggica entendemos, el proceso y resultado deobtener informacin adecuada para la toma de decisiones, que pueden afectar al alumnadoy contexto educativo, por Intervencin Psicopedaggica nos referimos a un proyecto que,partiendo de un modelo terico y con una planificacin de medios, busca obtener unos resul-tados en los procesos que se realicen en el alumnado y contexto. Es evidente que ambosncleos, evaluacin e intervencin, adquieren su relevancia en el alumnado con dificultadesen su proceso de aprender, ponindose a prueba en la aplicacin de programas, en su adecua-cin a los alumnos y en su rendimiento y eficacia.

La intervencin como tratamiento en las Dificultades de Aprendizaje, y en general, enel alumnado que precisa atencin individualizada, ha evolucionado considerablementedesde unos inicios en una Psicologa de concepcin clnico-educativa y tratamientos centra-dos en el trastorno o dificultad, hasta una visin psicolgica centrada en el ajuste curricularal alumno. De esta forma, la Intervencin Psicopedaggica en las Dificultades deAprendizaje, considerada desde el anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje, de larelacin alumno-profesor y de los contextos, familiar y escolar, es el resultado de una evolu-cin como disciplina de estudio, desde sus orgenes en la dcada de los sesenta del pasadosiglo. En efecto, circunscribindonos slo a las Dificultades de Aprendizaje, ha habido,desde que Kirk presentara el trmino Learning Disabilities, dos grandes marcos de actua-cin psicoeducativa. De un lado, desde los procesos psicolingsticos1, los aspectos percep-tivo-visuales2, perceptivo-motores3 o en elementos de disfuncin cerebral. Por otro lado, un

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1. (Kirk, McCarthy y Kirk, 1968; Kirk y Chalfant, 1971). 2. (Frostig, 1964; Frostig y Horne, 1964).3. (Kephart, 1960; 1968)

Captulo 1. I n t e rvencin Psicopedaggica

n este captulo se trata la Intervencin Psicopedaggica en su definicin, mbi-to y actuaciones, en su integracin con la Orientacin Educativa. A continuacinse relaciona la Intervencin con sus programas y actuaciones, desde una pers-pectiva de ajuste curricular al alumnado. Se concluye explicando la estructura

de los captulos siguientes, en torno a reflexiones sobre actuacin docente, sugerenciasde programas y/o actividades y, en particular, con la observacin de programas a travsde fichas de anlisis para su aplicacin.

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conjunto de actuaciones desde una perspectiva conductual y global del aprendizaje, coninstruccin y programas dirigidos por el profesorado en la situacin de aprendizaje, funda-mentalmente con la enseanza de estrategias cognitivas4.

Si el primer marco se centra en una intervencin de procesos bsicos que, una vez obte-nidos resultados en el aprendiz, pueden transferirse al proceso de enseanza-aprendizaje(E/A en adelante) en habilidades acadmicas, en el segundo, se parte de un conjunto inte-grado con el que, corrigiendo y entrenando habilidades cognitivas e instrumentales, se obtie-ne un favorecimiento de la E/A de las habilidades acadmicas. Refirindonos a resultados oproductos de rendimiento de aprendizaje, en el primer extremo, los programas de interven-cin en procesos bsicos, han tenido resultados poco eficaces, de cara a conseguir, en elalumnado con Dificultades de Aprendizaje, una mejora de su nivel, bsicamente porque nose producen los efectos de transferencia y generalizacin supuestos o esperados. Algunosautores5, coincidirn en que la influencia de programas de entrenamiento en capacidades(perceptivo-motor o psicolingstico) es menor a lo que se esperaba. Desde el otro punto devista, podra confirmarse que los alumnos con Dificultades de Aprendizaje, mejoran, trasuna intervencin especfica en estrategias de aprendizaje o de pensamiento6.

En ambas propuestas de intervencin, el objetivo es conseguir aprendices eficaces enalumnos con historia de limitaciones o dificultades, coincidiendo ambas perspectivas en queel desarrollo de capacidades se da a travs de habilidades y estrategias, por lo que un alum-no con Dificultades de Aprendizaje (como cualquier otro), posee una capacidad (general) deaprendizaje potencial superior a la expresada, ejecutada y/o valorada en su rendimiento. Porello, tanto desde lo cognitivo como instrumental, se puede establecer un sistema en el quese integren el marco de intervencin en procesos bsicos, con el de habilidades generales,entrenando en procesos de pensamiento que subyacen al aprendizaje (aprender a aprender),en paralelo con tcnicas ms elementales. Con todo, y desde ese ncleo de intervencin inte-grado, las actuaciones psicopedaggicas tendrn un matiz diferenciado, segn las caracte-rsticas del alumno, su ajuste curricular y, en su caso, las dificultades que pudiera presentar.

Desde una perspectiva temporal, los tipos y periodos de intervencin expresados ante-riormente, se situaran entre las dcadas de los sesenta a los ochenta del pasado siglo, estan-do, desde la dcada de los noventa hasta la actualidad, en un segundo periodo en el que laIntervencin y el acercamiento al alumnado en general, tienen un carcter ms integrado enel currculum, con menor peso en una intervencin especfica centrada en lo problemtico,dando importancia a los contextos escolar y social. En efecto, coincidiendo con Hegarty(1996) en su conceptualizacin de la atencin educativa a la diversidad y en los movimien-tos nacionales de reforma educativa, se apreciara una evolucin que ha pasado de un encla-ve en el dficit, que implicaba una estructura y organizacin educativas distintivas de lonormal (educacin normal-educacin especial), a un periodo en el que se valoran todos losfactores contextuales, tanto familiares, como sociales y escolares, pudiendo concluirse que,en una perspectiva de actualidad, la intervencin educativa, en su globalidad, se ubica entorno a una conceptualizacin interactiva y en orientacin a la provisin de servicios(Hegarty, 1996).

En suma, para el campo de las Dificultades de Aprendizaje, las explicaciones dadas asu Intervencin Psicopedaggica, en lo exclusivamente referido a tratamiento y desarrollode tcnicas y programas de aplicacin remediadora o potenciadora, se pueden establecer dos

Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s

4. (Nisbet y Shucksmith, 1987; Nickerson, Perkins y Smith, 1987; Yuste, 1997; Nez y Gonzlez Pumariega,1998; Romero y Gonzlez, 2000)

5. Tanto Hammill y Larsen (1978), como Kavale y Forness (1985).6. (Nisbet y Shcksmith, 1987).

grandes enfoques y sendos periodos. Uno primero, en el que la Intervencin en lasDificultades de Aprendizaje, con unos orgenes dominados por el llamado modelo mdico,se centran en el alumnado a travs de programas especficos e individualizados, orientadosal dficit, tanto en los procesos psicolgicos subyacentes, como en las habilidades instru-mentales. Un segundo en el que, a la luz de las investigaciones realizadas en el primer perio-do, la Intervencin tendra un carcter ms integrado en el currculum, con programas espe-cficos para DA, pero susceptibles de implementarse en la planificacin de aula / rea ypoder aplicarse al resto de alumnos.

1.2. Intervencin Psicopedaggica y Orientacin Educativa.

La Orientacin es el medio en el que, el alumnado, resuelve y usa elementos de adap-tacin al contexto escolar, pudiendo apreciarse en consecuencia que, los objetivos de laOrientacin, estn incluidos en el currculum, garantizando una unicidad y especificidad,que aporta operatividad y eficacia en el desarrollo educativo del alumno, pudiendo decirseal respecto, que no existe una Orientacin sin una Educacin que le sirva de soporte estruc-tural y organizativo. De acuerdo a ello, siguiendo a Sampascual, Navas y Castejn (1999),el modelo que subyace al Sistema Educativo (cuadro 1), participa de tres aspectos: Que laOrientacin es consustancial a la educacin, que es un derecho del alumnado y que consti-tuye un elemento nuclear de la actividad educadora, con lo que el propio sistema se ha deestructurar con arreglo a ellos, a travs de las instancias de la Tutora, Departamentos yEquipos de Orientacin.

Capitulo I. Intervencin Psicopedaggica en Dificultades en el Apre n d i z a j e

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Cuadro 1. La Orientacin en el Sistema Educativo.

- La Orientacin se establece como Educativa, esto es, interviene en los aspectos perso-nales, no slo acadmicos, y sociales de los individuos, tratando de mejorar los aspec-tos del sistema hacia el desarrollo del alumno y favoreciendo una intervencin educa-tiva adecuada a su individualidad y contexto.

- Basa la intervencin psicoeducativa en al Adaptacin del Currculum a las necesida-des educativas del Alumnado.

- La intervencin es compleja, pudiendo ser individualizada o de grupo, con el carcterespecfico o funcional que las necesidades y contexto requieran. Es interna al Centro,integrada en su Plan y Proyecto Curricular, en los que se establecen los puntos deactuacin, servicios y programas.

- Niveles de intervencin en la evaluacin y valoracin del Alumno, asesoramiento alProfesorado, formacin de Padres y Profesores, diseo y desarrollo de programas deactuacin y adaptacin del currculum.

En este sistema educativo, el modelo de Orientacin7, como representacin de laestructura y dinmica de la intervencin educativa, se conduce a travs de un modelo psico-pedaggico y de un modelo de servicios actuando por programas, en el que el Orientador,es un asesor de los procesos educativos del centro, con actuaciones sealadas en el Plan deCentro.

7. (vase un anlisis en Marchesi, 1993; lvarez y Bisquerra, 1996; Vlaz de Medrano, 1998; y Sampascual,Navas y Castejn 1999).

Con estos planteamientos, el sistema institucional de orientacin e intervencin psico-pedaggica (Tutora, Equipo y Departamento de Orientacin), caracterizados por su natura-leza plenamente educativa (MEC, 1990, 1992), habrn de perseguir los objetivos de unaeducacin personalizada, el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades particulares delos alumnos, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodolgicas, prevenir lasdificultades de aprendizaje, anticipndose a ellas y contribuir, en ltima instancia, a la inno-vacin y mejora de la calidad educativa.

De acuerdo a ese modelo de servicios actuando por programas, la IntervencinPsicopedaggica y sus programas concretos8, conlleva unos caracteres de intencionalidad yde planificacin, as como la exigencia de un nivel de estructuracin y de formalizacin, quese sita, en la prctica educativa, con una mayor complejidad, derivada de que sta seanormalmente indirecta (a travs del profesorado), entre lo especfico y lo global (depen-diendo de las necesidades educativas del alumnado), o en el marco de la significatividad dela adaptacin del currculum. En esa complejidad, la intervencin psicopedaggica, seconduce a travs de la prctica y procedimientos habituales de los Equipos y Departamentos

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Cuando el Ministerio de Educacin y Ciencia, a comienzos de la dcada de los nove n t adel pasado siglo, inici el desarrollo de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo(LOGSE), elabor una serie de criterios generales (Cuadro 2), con los que establecer un marcode intervencin psicopedaggico dentro de la Orientacin Educativa, fijndose claramente suvalor y su carcter instrumental. As, en el monogrfico La Orientacin y la Interve n c i nPsicopedaggica (MEC, 1990), se concretaban, entre otros puntos, que los programas deorientacin, deben estar plenamente integrados en la programacin general del Centro y ser, enconsecuencia, asumidos por toda la comunidad educativa, ya que Orientar es una tarea compar-tida que, con diferentes funciones y grados de responsabilidad, incumbe a todo educador. Porello es absolutamente necesario lograr un alto grado de conocimiento mutuo, compenetraciny cooperacin entre los distintos agentes orientadores (profesores, tutores, orientadores, institu-ciones y recursos del entorno), para apreciar en la persona del alumno (considerado tanto indi-vidualmente como en su contexto), el referente bsico y ltimo de la orientacin educativa.


8. Garca (2001).

Cuadro 2. Criterios generales de la Intervencin Psicopedaggica y la Orientacin Educativa.(Adaptado de MEC, 1990).

- La Orientacin se despliega a lo largo de toda la escolaridad y se adecua a las perso-nas, las etapas y las necesidades del alumnado.

- La persona, el alumno considerado individualmente y su contexto, es el referente bsi-co y ltimo de la orientacin educativa.

- Los programas de orientacin se integran en la programacin general del Centro yasumidos por la comunidad educativa. La Orientacin incumbe, con diferentes funcio-nes y grados de responsabilidad, a todo educador.

- Coordinacin y cooperacin entre los distintos agentes orientadores: profesores, tuto-res, orientadores, equipos de sector, instituciones y recursos del entorno.

- Servicios especializados de la orientacin e intervencin psicopedaggica que, inte-grados en el centro o actuando desde el sector, compartan con los profesores eldesarrollo de las funciones complejas que, a veces, integran la orientacin.

de Orientacin, dentro de un modelo que podra denominarse de asesoramiento psicopeda-ggico9. En efecto, las actuaciones de los Equipos y Departamentos de Orientacin, en sucomarca y centros, habrn de realizarse de manera global sobre el profesorado de losCentros y, por mediacin suya, de manera indirecta, sobre los alumnos y sus familias. Entodo caso, la actuacin de los profesionales de la Orientacin se realiza, de modo prepon-derante, en la institucin educativa en cuanto tal, a travs de los responsables directos de laaccin docente, que son los profesores (MEC, 1990). Ese modelo de intervencin, incardi-nado en el Proyecto de Centro, debe hacer de la relacin Psicopedagogo/a-Profesorado, unexponente claro de la atencin a la diversidad de situaciones personales y sociales del alum-nado y la comunidad educativa; atencin que se realiza a travs de un diseo pedaggico deajuste al alumnado, articulndose en un conjunto de actuaciones compartidas por los equi-pos docentes del Centro y resultando en el desarrollo educativo concreto del alumno.

Capitulo I. Intervencin Ps icopedaggica en Dificultades en el Apre n d i z a j e

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9. Monereo y Sol (1996).

Grfico 1. Procedimiento General de Evaluacin Psicoeducativa. (Romero yLavigne, Vol. II).

Esas propuestas de trabajo, o de intervencin en s, suponen la introduccin y desarro-llo de los programas especficos (en particular a los alumnos con Dificultades deAprendizaje), que han de ser considerados con un carcter de complementariedad ycompensacin educativa (grfico 3), neutralizndose los efectos negativos o segregadores deuna evaluacin. En suma, un ajuste a las necesidades del alumnado, como principio peda-ggico que trata su satisfaccin dentro de un mbito y currculum ordinarios10.

10. (Luque y Romero, 2002).

La intervencin psicopedaggica, organizada en torno a la evaluacin (grfico 1) y a laintervencin propiamente dicha, se explicita en programas y recursos adecuados a la reali-dad concreta (alumnado-profesorado), configurndose en definitiva, como elementos derespuesta educativa a las necesidades del alumnado o de adaptacin del currculum (grfico2) y va de desarrollo prctico en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado.

Dificultades en el aprendizaje: Unif icacin de criterios diagns t i c o s

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Grfico 2. Propuestas de Intervencin.

Proceso de Evaluacin.

Valoracin y/o Diagnstico.

Propuestas de Intervencin.

Organizativas. Curriculares. Orientacin y Consejo.Modalidad de Escolaridad. Adaptaciones. Asesoramiento en general.

Necesidades educativas Programas especficos. Orientacin y especiales. Consejo Alumnado.Recursos.

Ejecucin y desarrollo de programas. Valoracin y seguimiento.

El alumnado con Dificultades de Aprendizaje, al que se dirige la IntervencinPsicopedaggica, puede clasificarse en las categoras de: Problemas Escolares (PE), BajoRendimiento Escolar (BRE), Dificultades Especficas de Aprendizaje (DEA), Trastorno porDficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Lmite (DIL)11,entidades que, en ese orden, se organizan a lo largo de unos contnuum de menor a mayoresniveles de cronicidad, gravedad y afectacin12 (grfico 4). En consecuencia, se podr esta-blecer una estructura de intervencin comn para todas las entidades, si bien las reas deactuacin tendrn mayor peso en funcin de esa afectacin (mayor necesidad), gravedad(representatividad nosolgica y recursos) y cronicidad (planteamientos temporales y deadecuacin curricular).

Capitulo I. Intervencin Ps icopedaggica en Dificultades en el Apre n d i z a j e

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11. De acuerdo a Romero (2002) y Romero y Lavigne (2005).12. Romero y Lavigne (2005).

Grfico 3. Adecuacin de la Intervencin Psicopedaggica.

INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA.

Contexto escolar. Contexto familiar.

Alumnado.Desarrollo evolutivo, necesidades educativas

PROGRAMAS, TCNICAS, ESTRATEGIAS.

Grfico 4. Niveles Caractersticos de las DAS.

Cronicidad

Afectacin

Gravedad

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Estas entidades y los aspectos que las caracterizan (vase volumen I), que trataran derepresentar en el sistema y normativa educativa vigente, una estructura referencial sobre laque fundamentar la actuacin psicopedaggica, sirviendo de elemento de unificacin en losdiversos programas concretos de intervencin.

1.3. Intervencin psicopedaggica centrada en el currculum y su ajuste al alumnado.La Intervencin Psicopedaggica se sita en un marco de atencin educativa que, en

general, se centra en el reconocimiento de la diversidad del alumnado y en el favo r e c i-miento de un entorno educativo capaz de su atencin, considerando al alumno desde lap e r s p e c t iva de sus necesidades educativas, lo que nos lleva a una atencin en su indiv i-dualidad, pero cargando sobre todo en los niveles de respuesta educativa. De esa atencinse sigue que, dadas unas necesidades, se ofrece la intervencin educativa, dentro de supropio contexto y con la finalidad del progreso personal, social y del currculum. De aquque, en el mbito concreto del alumnado con dificultades, la Interve n c i nPsicopedaggica deba ser un instrumento y va de desarrollo prctico, con resultados enel proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado, discurriendo a travs de la integ r a c i ny con soluciones de normalizacin.

Desde este modelo de intervencin, cuando un profesor detecta dificultades deaprendizaje en un determinado alumno, no slo se ha de preguntar cules son las tareasen las que tienen limitaciones para aprender; o los contenidos y objetivos en la planifi-cacin de su proceso de instruccin, sino que deber cuestionarse sobre la competenciacurricular del alumno (qu puede aprender como los dems), qu puede aprender conayuda y cmo aprende (estilos de apre n d i z a j e). De esta forma, y tras su evaluacin yp l a n i ficacin del proceso de enseanza- aprendizaje, se establecen los programas ajusta-dos al alumno y sus caractersticas, se desarrollan y ejecutan dentro del currculum delaula, para pasar a su evaluacin y valoracin de su grado de cumplimiento. Todo ellotiene cabida en el marco y diseo de la adaptacin curricular, entendida como estrateg i ao instrumento de planificacin y actuacin docente, que hace operativa la respuesta a lasnecesidades educativas del alumno en concreto, y la individualizacin de su proceso deenseanza-aprendizaje.

Sin entrar en un anlisis de su signifi c a t ividad (vase Luque y Romero, 2002), laadaptacin curricular en el caso de alumnado con Dificultades de Aprendizaje, se hacei n d ividual por su aplicacin a un alumno o alumna en concreto, aunque no indiv i d u a l i-zada, por cuanto no se da una valoracin psicopedaggica de necesidades educativa sespeciales. En cualquier caso, se habrn de precisar recursos y adecuaciones del currcu-lum, que respondan a su situacin personal y de aprendizaje, modificndose los elemen-tos de ese currculum (salvo objetivos y contenidos nucleares), y no conllevando, desdela perspectiva del sistema educativo, un alejamiento del currculum general para Etapay/o Ciclo1 3.

En consecuencia, los programas de intervencin son instrumentos que se integran en laplanificacin de aula y/o rea y dirigidos hacia el desarrollo de objetivos de la misma(cuadro 3). Esto es as, porque como han sealado Schumm y Vaughn (1998), los profeso-res en sus aulas ordinarias, tienen el reto de adecuarse a las necesidades de todos los alum-nos, incluidos los que presentan Dificultades de Aprendizaje.


13. Vase al respecto, la significatividad de la adaptacin Curricular en Luque y Romero (2002), pp 26.

Pero es un hecho que ese profesorado en general, planifica y/o ejecuta el desarrolloinstruccional sin diferencias o con adaptaciones mnimas en el currculum para los alumnoscon dificultades, siendo por otro lado conocido que, la adaptacin curricular, se valora comodocumento a realizar en un aadido de esfuerzo docente, o de ser una herramienta pedag-gica de difcil aplicacin al aula y desarrollo de reas. Ello no quiere decir que el profesora-do no aprecie la adecuacin del currculum al alumnado que lo precise, sino que considerams las dificultades en su integracin en la planificacin de aula y/o rea. As expresan lamenor disponibilidad de tiempo para su atencin al alumnado con Dificultades deAprendizaje, su relacin al resto del grupo, la menor coordinacin con el Profesor de apoy o ,etc. En cualquier caso, habr que reflex i o n a r, al igual que expresan algunos autores1 4, sobrequ es razonable pedirle, a los profesores-tutores, en su actuacin educativa con alumnos conD i ficultades, reflexin que estar enmarcada en los lmites de la atencin individualizada alas necesidades propias del alumno y a una actuacin docente ajustadamente distribu i d a .1.4. Programas de intervencin en el aula y adaptacin del currculum.

Los programas, como conjuntos estructurados de actividades y materiales, fundamen-tados en un modelo terico y orientado a la consecucin de objetivos educativos, tienencabida, como se ha sealado anteriormente, en una adaptacin curricular al ser sta unmedio de planificacin docente y un instrumento de estructuracin y desarrollo del currcu-lum del aula y/o rea al alumnado. La integracin de los programas y en general todas lasactividades que se realicen, ganan en ajuste y eficacia sobre el alumno que los precisa, sien-do adems un mecanismo de compensacin a sus necesidades, sin que ello suponga elemen-tos de diferenciacin discriminadora por sus dificultades. Este marco contrastara con el deuna aplicacin parcial centrada en el dficit, en el que los programas de intervencin espe-cficos, corren el riesgo de generar actuaciones descontextualizadas o fuera del currculumordinario, siendo ste donde el alumnado presenta sus dificultades y conformando un trata-miento singular (entrenamiento rehabilitador exclusivo de una materia) y apartado del restode la clase. Dada su necesidad y uso, la aplicacin de programas de intervencin psicope-daggica en el aula, debera apreciarse desde la accin tutorial, a la que sigue y comple-menta una accin especializada o de apoyo, sin perder la perspectiva referencial de aqulla,que unifica y coordina los elementos de la enseanza y del aprendizaje del alumnado.


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14. Schumm y Vaughn (1998) y Miranda-Casas, Vidal-Abarca y Soriano (2002).

Cuadro 3. Consideraciones sobre los programas en el aula.

- Ajuste y adaptacin de los programas a las necesidades educativas del alumnado,previo conocimiento y evaluacin de ellos.

- Conocimiento de los programas as como de la valoracin de su necesidad, para loscasos concretos que los precisen.

- Implementar los programas dentro del currculum de aula o rea, a modo de instru-mentos integrados e integradores en el desarrollo curricular, y no slo para el alum-nado con dificultades.

- Reflexin sobre el estilo docente, competencia profesional y determinacin hacia elalumnado con dificultades, con actitudes y expectativas positivas de consecucin ensus aprendizajes.

En esta clasificacin, los programas de refuerzo son aquellos en los que, con una rees-tructuracin de contenidos y una redistribucin de actividades, se han de conseguir losmismos objetivos que el resto del alumnado, si bien ello deba de hacerse considerando otratemporalidad y metodologas, tratndose de ajustar los elementos curriculares (alumnos conProblemas Escolares y de Bajo Rendimiento). En cambio, los programas especficos, impli-caran una reestructuracin de contenidos de mayor complejidad, en orden a las dificultadesindividuales. Las actividades y metodologa sern de carcter individual, al igual que suactuacin, que deber centrarse en reas o aspectos como la atencin, percepcin, memoria,razonamiento, lectura comprensiva, estrategias cognitivas, etc., (alumnos con DificultadesEspecficas de Aprendizaje, TDAH, Discapacidad Intelectual Lmite). Los programas derefuerzo pueden tener una mayor aplicacin a grupos de alumnos y a la generalidad de reasdel currculum, sobre bases instrumentales de lectura, expresin escrita, clculo y razona-miento..., as como un carcter suplementario a la planificacin del aula, en su adecuacina las necesidades del alumnado, mientras que los programas especficos tendrn un carcterindividualizado y centrado en la dificultad o rea de trabajo en el alumnado.

Considerando que el anlisis y aplicacin de programas de intervencin psicopedag-gica, debe hacerse no slo desde su fundamento terico, estructura y metodologa, sinodesde su adecuacin al desarrollo de sus actividades en el aula, dentro del currculum de lamisma y en su ajuste al alumnado, podramos concluir en algunas reflexiones psicopedag-gicas, antes de introducirnos en los captulos siguientes, especficos de intervencin.

Desde una perspectiva de planificacin educativa, los programas se podran clasificaren Programas de Refuerzo acadmico (instrumentales o de reas), y en Programas deIntervencin Especficos, en funcin del ajuste curricular a las necesidades educativas delalumnado (cuadro 4), agrupacin que sera consistente con una visin tradicional en elProfesorado, en la que los elementos de intervencin se dirigen, bien a un complementocurricular (corrector o potencial de aprendizajes), bien a una intervencin muy centrada enindividuo y rea, con un objetivo bsicamente especfico, de modificacin o de actuacinexclusiva en el desarrollo de habilidades o aptitudes.


18

Cuadro 4. Programas (agrupacin en funcin del ajuste curricular).Criterios prcticos de seleccin.

- Tener un amplio nmero de activi-dades o ejercicios.

- Consistencia en su organizacin,metodologa y evaluacin.

- Estructura interna coherente cono b j e t ivos de desarrollo en lasreas.

- Susceptibles de inclusin o deadaptacin en el currculum.

- Fcil adquisicin y economa.

Programas.

Programas de Refuerzo.- Reestructuracin mnima de contenidos. - Redistribucin de actividades.- Temporalidad y metodologa ajustadas al alumnado

(mayor individualizacin).- Consecucin de objetivos generales de aula.

Problemas Escolares y de Bajo Rendimiento.Programas Especficos.

- Reestructuracin de contenidos en progresin y comple-jidad de las dificultades individuales.- Actividades y metodologa individualizadas.- Actuacin sobre reas especficas (atencin, percepcin,

memoria, ...)- Consecucin de objetivos en una temporalidad mayor al

resto del aula.

Dificultades Especficas de Aprendizaje, Trastorno porDficit de Atencin con Hiperactividad y

Discapacidad Intelectual Leve.

Desde un mbito psicoeducativo y establecido el ncleo o rea de intervencin, losprogramas se ejecutan de acuerdo a una accin tutorial (estrategias y prcticas instruccio-nales en las que se hace operativo el programa) y se dirigen a conseguir unos objetivos dedesarrollo de capacidades personales, adems de su ajuste curricular (Cuadro 5). En estesentido, las reas de lectura, escritura, matemticas, pero tambin las habilidades sociales ylos procesos bsicos de atencin, percepcin, memoria, habilidades metacognitivas, motiva-cin y estrategias de desarrollo intelectual, o de aprender a aprender, forman el campo deaplicacin de cualquier propuesta de actuaciones. Es de aadir, aunque resulte evidente que,en un alumnado con dificultad en su proceso de enseanza-aprendizaje, la utilizacin deprogramas es resultado de una evaluacin individual (del alumno) y de las reas con difi-cultad, para la seleccin y/o aplicacin de los mismos.

En este marco de aplicacin, a riesgo de ser reiterativos, se debera favorecer la inclu-sin de los programas en la planificacin de aula / rea, de acuerdo a un criterio general deadaptacin curricular. En suma, analizados los objetivos, contenidos, recursos, metodologay evaluacin, se conduce la atencin de los distintos tipos de capacidades del alumnado,encontrando la respuesta a sus necesidades. Los programas tienen un carcter subsidiario ode apoyo al desarrollo curricular en el aula, por lo que no habran de apreciarse como

1. Enlazando el marco de actuacin psicopedaggico con los acercamientos tericosclsicos (programas de desarrollo de habilidades vs especficos), insistiramos en la integra-cin de lo cognitivo y lo instrumental, tratando de conseguir una planificacin y desarrollocurriculares, en la que se unan la intervencin en procesos bsicos y habilidades generales,con las de tcnicas instrumentales o acadmicas. Puede ser en consecuencia recomendableel incremento de esas actuaciones, tanto en lo psicopedaggico, como en lo propiamentedocente, a fin de que, incardinados en las actividades de aula y su planificacin curricular,se optimice la enseanza-aprendizaje y se adecue el currculum al alumnado.

En esa adecuacin, considerando las dificultades de aprendizaje en un extremo de nece-sidades curriculares del alumnado, los programas deben ser propuestas de trabajo, estima-das oportunas a un alumno en concreto (programa ad-hoc) o tipo de alumnado y situacin(programas generales susceptibles de aplicacin individual). No debe darse contradiccinalguna en ambos casos de diseo, siempre que, tanto en estructura y objetivos, se persiga lamayor aplicabilidad y adaptacin del currculum, como una compensacin y nunca un apar-tamiento por individualizacin. En suma, un diseo en el que no hay una generalidaddescontextualizadora, ni una individualidad discriminadora, sino una dinmica organizadade programas de intervencin, entendida como conjunto estructurado de contenidos y acti-vidades, para la consecucin de objetivos psicopedaggicos, dentro del mbito y currculumordinarios.


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Cuadro 5. Programas de Intervencin Psicopedaggica y desarrollo curricular.

- Conjunto ordenado de elementos curriculares para la consecucin de objetivos refe-ridos a una evaluacin del alumnado y reas del currculum.

- Se inserta en un marco curricular ordinario como medio de normalizacin, siendoherramientas psicopedaggicas con las que satisfacer las necesidades educativas delalumnado.

- Pueden ser ad-hoc o de un carcter general susceptible de aplicacin a casos que loprecisen. En ambos se han de buscar la individualizacin y su contextualizacin.

- Han de planificarse o estructurarse temporalmente en sus actividades y en su inte-gracin con el plan de aula.

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elemento exclusivo de tratamiento especfico de una dificultad, sino de complementariedadal proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado que los necesite.

2. Circunscritos al aula, y como quiera que haya de pensarse en una aplicacin llevadaa cabo por los profesores y/o educadores, el orientador o profesional de la psicopedagoga,deber cuidar los elementos de hiptesis de trabajo o puntos de partida (evaluacin y obje-tivos), a fin de comprobar los efectos en el aprendizaje del alumnado. Si los profesores sonlos encargados de ejecutar el programa, sus actividades y consecuencias, en la medida quese ajusten a los supuestos de partida, se obtendrn resultados relacionados con aquellos, ysu labor de enseanza ser valorada dentro del programa. El psicopedagogo ser no tantoresponsable de la ejecucin (aunque s de su asesoramiento y control), como de la valora-cin del programa en su desarrollo y resultados, tanto en el alumnado, como en el profeso-rado y su anlisis, ya que la atencin a la diversidad y la actuacin en los procesos de ense-anza-aprendizaje, son dos de los diversos mbitos de intervencin psicopedaggica15, enlos que se desarrolla la actividad profesional, no sin cierta tensin tanto en el trabajo en s,como en las relaciones con el profesorado. Obviamente, un desarrollo y resultados ptimos,slo podr obtenerse si se establece un mbito de coordinacin y de estructura organizadapor ambas instancias.

Consecuentemente, el profesorado supone la base y el protagonismo en la aplicacin ydesarrollo de los programas, de tal forma que, como en todo buen programa de intervencin,se deba perseguir que quien lo aplica, consiga transferir a otras actividades de su desarrollodocente y curricular, elementos aplicados y/o de reflexin de ese programa. Esto, adems deenriquecer su labor de enseanza, contribuye a extender a todo, o buena parte de su alum-nado, actividades que pudiendo ser diseadas para casos particulares (alumno-rea), segeneralicen, favoreciendo la normalizacin y no incidiendo en la individualidad, como sin-nimo de dificultad exclusivamente. Se demuestra16 que esa transferencia de actividades (delprograma hacia otras actividades del aula) es eficaz, permitiendo adems su uso en laadecuacin del currculum a los alumnos. De esta forma, con relacin a los extremos de apli-cacin de programas comentados anteriormente, se podra estar en una lnea de superar ladialctica entre programas sobre estrategias generales vs programas de estrategias vincula-das a contenidos especficos.17

En esta dialctica de enseanza, finalmente, sealemos la relacin del desarrollo de losprogramas, tanto con el contexto como con el estilo docente. En efecto, la aplicacin de losprogramas deber de hacerse por el profesorado en un medio lo menos restrictivo posible,contexto que debe ser el marco en el que los programas se implementan en el desarrollocurricular y proceso de enseanza-aprendizaje, consiguindose que, tanto las estrategias ytcnicas, como las actividades propias de ese programa, se integren con los elementosaprendidos en el aula. Por otro lado, con relacin al estilo docente, y con independencia dela bondad y ajuste a las necesidades del alumnado, los programas no slo deberan ser apli-cados con una actitud positiva y afectiva (creencia en la persona del alumno/a), sino queadems se valorar en los programas su eficacia, as como el rendimiento del alumnado(efectividad), no medido por la consecucin de objetivos terminales de aquellos, sino por eldesarrollo de las capacidades de stos.

Se puede concluir en que cualquier programa es vlido en el proceso de enseanza-aprendizaje y, en general en el desarrollo educativo del alumnado, si se basa en una exhaus-tiva evaluacin de ste, se trata el ajuste a sus necesidades individuales y el profesorado se


15. (Luque, 2000).16. Mora (1998) y Aguilera y Mora (2003).17. (Aguilera et Adls., 2003).

b) La Intervencin Psicopedaggica parte del proceso de enseanza-aprendizaje delalumno, as como de las caractersticas de ste, por lo tanto, los programas se ajus-tarn a sus necesidades educativas, coordinndose la Tutora y Apoyos, as como lafamilia, a fin de obtener los efectos positivos de toda accin conjunta (grfico 5).

implica en su docencia, tratando de conseguir la adecuacin del currculum. La observacin,seleccin y reflexin de cualquier instrumento en su planificacin curricular, ha de llevar latarea docente hacia el mejor desarrollo de sus alumnas y alumnos que son, al fin y al cabo,sus beneficiarios.

1.5. Elementos para una unificacin de criterios en la aplicacin de programas de interve n c i n .

De acuerdo a los criterios diagnsticos y a los elementos de evaluacin (volmenes I yII de esta coleccin, respectivamente), as como a los aspectos de desarrollo y actuacin enlas Dificultades de Aprendizaje, sealados anteriormente en este captulo, una vez valoradoel alumno y tomadas las decisiones oportunas, se impone un plan de intervencin psicope-daggica, en el que se debe considerar bsicamente:

a) El alumno es el ncleo de confluencia de las actuaciones a realizar, lo que conllevala integracin y coordinacin de todos los agentes intervinientes (alumno, profesor,escuela, familia y contextos), esto es, una intervencin psicopedaggica conforma-da sobre una estructura sistmica (cuadro 6).


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Cuadro 6. Sistemas que conforman la Intervencin Psicoeducativa(Tomado de Romero y Lavigne, Vol. II).


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Grafico 5. Aplicacin de programas de intervencin en Dificultades de aprendizaje.

Problemas Escolares.

PROGRAMAS DE REFUERZO. PROGRAMAS ESPECFICOS.

PROCESO DE E/A.REAS DE INTERVENCIN.

Bajo Rendimiento. Dificultades de Aprendizaje. TDAH.. DIL.

c) La responsabilidad en la aplicacin concreta de los programas corresponder alProfesor, en su aula y rea, con la colaboracin que proceda con el Profesor deApoyo. En coordinacin con el Equipo o Departamento de Orientacin, se estable-cern la estructura y organizacin de los apoyos y recursos, ajuste del programa alos contenidos curriculares, prioridad de los objetivos, temporalidad y metodologaespecfica.

En cualquier caso, y como elemento general de unificacin de criterios de intervencin,en todos los casos de Dificultades de Aprendizaje, puede contemplarse el procedimiento yplan siguientes (Romero y Lavigne, Volumen II).

Capitulo I. Intervencin Psicop edaggica en Dificultades en el Apre n d i z a j e

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(Tomado de Romero y Lavigne, Volumen II).

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En una conclusin para estos aspectos de unificacin criterial, la IntervencinPsicopedaggica que desarrollamos desde esta perspectiva sistmica se inicia en la actua-cin sobre la tarea y procesos de enseanza-aprendizaje (refuerzo y/o adaptacin del curr-culum), intervinindose en el alumno (programas adecuados a sus caractersticas y dificul-tades), modificndose en el Profesor actitudes y competencias (formacin del profesorado),proponiendo acciones a nivel de Centro (recursos y elementos organizativos), mejorandopautas educativas y actitudes en la familia (asesoramiento y formacin de padres) y dina-mizando en los referentes culturales del contexto social.

Este esquema de intervencin se suceder en este texto para cada una de lasDificultades de Aprendizaje que se tratan en sus captulos, con ello se ha pretendido aportara los Equipos y Departamentos de Orientacin, y por extensin a todo el Profesorado, unoselementos de referencia en su intervencin en el alumnado con dificultades de aprendizaje.Pretensin que se hace modesta desde la que, los Orientadores y Profesores Especialistas,siten sus proyectos de actuacin docente. As, para cada Dificultad de Aprendizaje (y cap-tulo del libro), tras una sntesis definitoria de la entidad diagnstica y sus caractersticasbsicas, se trata la Intervencin en sus aspectos generales (reflexin y actividad docente), yen mbitos ms aplicados de actuaciones, a travs del anlisis de las actividades y/o progra-mas, sugeridas en las fichas de observacin.

Dada la complejidad de la Intervencin Psicopedaggica, tanto en sus entidades diag-nsticas como en la diversidad de programas y/o actividades, y en el nimo de una unifica-cin de criterios de actuacin psicopedaggica, la seleccin de los programas que se expo-nen en este texto, se hace a travs de una ficha de trabajo18 que, a modo de esquema, apor-ta un anlisis del marco terico, actividades o ejercicios-tipo, recomendaciones para su apli-cacin especfica en la dificultad de que se trate, o su extensin a otras.


18. Del estudio conjunto del Grupo de Investigacin de la Universidad de Mlaga y Orientadores de Equipos yDepartamentos de Orientacin de la provincia de Mlaga, mencionados al inicio.

ESTRUCTURA DE FICHA DE OBSERVACIN DE PROGRAMAS.1. AUTORES2. EDITORIAL/ Edicin/Pgina Web3. FUNDAMENTACIN TERICA4. DESCRIPCIN

- MATERIALES.- OBJETIVOS. - ACTIVIDADES TIPO.

5. DESTINATARIOS: Alumnos de 6. MBITOS DE APLICACIN. 7. REA/S DE INTERVENCIN. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS. 9. OBSERVACIONES.

Dada la gran cantidad de programas19 de mejora instrumental y de habilidades depensamiento20 existentes y analizados, se opt21 por agruparlos (unificacin de criterios deuso en el aula) de un lado, de acuerdo a las necesidades del alumnado en categoras como:a) Procesos y desarrollo cognitivo (atencin, percepcin, memoria,...); b) Desarrollo socialy afectivo; c) reas instrumentales de lectura, escritura y aprendizaje matemtico; d)Tcnicas y estrategias de trabajo intelectual (anexo 12). Por otro, desde su aplicacinfrecuente en cada una de las dificultades (anexo 13).

Insistiendo en que los programas o series de actividades que sealamos en esta publi-cacin, no son exclusivos ni excluyentes, y lejos de ser un conjunto cerrado de elementos deaccin psicopedaggica, pretendemos un documento de observacin y de trabajo, abierto alo nuevo y constructivo, al anlisis crtico y a la aceptacin de cualquier proyecto de traba-jo o actividades, que permita el mejor desarrollo educativo del alumnado y la formacinpermanente del profesorado.

En consecuencia con ello, invitamos a la bsqueda de fuentes de recursos y bibliogra-fa, consulta de editoriales, libreras, visitas de pginas-webs y cuantas otras acciones seestimen, a fin de que nuestro trabajo pueda considerarse vlido y conveniente. En este aspec-to, es de esperar sea de utilidad, como instrumento de anlisis y reflexin para cualquier tipode observaciones que el Profesorado y los Orientadores, puedan hacer desde ahora en esabsqueda.


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19 Tambin se consideran el conjunto de metodologas especficas o colecciones de ejercicios, que siendo apro-piadas a la actividad de aula, tendran una consideracin inherente al currculum general o de reas.

20 (Vase resumen en Aguilera, 2003; o las distintas clasificaciones de los mismos en Nickerson, Perkins y Smith,1987; Martn, 1999; Yuste, 1997; Mora, 1998).

21 Desde la experiencia y aplicacin de programas por los Equipos y Departamentos de Orientacin en la provin-cia de Mlaga (cursos 2003-2004 y 2004-2005).

Definicin.

P roblemas Escolares es un trmino ge n e ral que se re fi e re a un grupo de alteraciones en losp rocesos de enseanza y apre n d i z a j e, que se manifiestan con frecuencia de modo inespecfi-co- como dificultades en los aprendizajes y adaptacin escolar (problemas en determinadoscontenidos o reas, lagunas de apre n d i z a j e, inadaptacin escolar). Los Problemas Escolare spueden aparecer lo largo de toda la vida escolar, si bien mayoritariamente se presentan antes(ltimos cursos de la Enseanza Primaria y en la E.S.O.) y durante la adolescencia, y en elc u rso de procesos educativos intencionales de enseanza y apre n d i z a j e, formales y escolare s ,en los que interfi e ren el log ro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos pro c e-sos. El origen de estos problemas es ge n e ralmente extrnseco al alumno, es decir, debidos af a c t o res socio-educativos y/o instruccionales (como inadecuacin de pautas educativas fami-l i a res, prcticas instruccionales inapropiadas, absentismo escolar, dficit de motivacin del og ro, desinters, etc.) que interfi r i e ren la necesaria adaptacin del alumno a las ex i ge n c i a sde los procesos de enseanza y apre n d i z a j e. Los Problemas Escolares pueden ocurrir conjun-tamente con otros trastornos intrnsecos (por ejemplo deficiencia sensorial, re t raso mental,t rastornos emocionales graves, trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad, difi-cultades especficas de apre n d i z a j e, bajo rendimiento escolar) o con influencias ex t r n s e c a s(como por ejemplo privacin social y cultural), aunque no son el resultado de estas condicio-nes o influencias. (Romero y Lavigne, 2005. Vol. I, p. 17).

1. Caractersticas generales y objetivos de la Intervencin Psicopedaggica en losProblemas Escolares.

De acuerdo a su definicin, los Problemas Escolares se caracterizan por ser difi-cultades inespecficas, limitadas en el tiempo, reversibles y vinculadas a contenidos oreas concretos del currculum escolar, con frecuente asociacin a la motivacin e inte-rs por los mismos. Se pueden buscar posibles orgenes o aspectos ex p l i c a t ivos encircunstancias acadmicas particulares (grupo-clase, caractersticas del profesor, tipo deenseanza,), fijaciones con alguna materia (matemticas o de lengua), dficit encomprensin lectora y en composicin escrita; ausencias por enfermedad, difi c u l t a d e sde adaptacin etc.

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Captulo 2. I n t e rvencin Psicopedaggica enP roblemas Escolare s

n este captulo se define la Intervencin Psicopedaggica en los ProblemasEscolares (PE), sus caractersticas y actuaciones generales, con elementos bsi-cos de intervencin, terminando con un caso como ejemplo.E

En consecuencia, en su Intervencin Psicopedaggica, se deberan perseguir lossiguientes objetivos:

a) Favorecer en el alumnado la reflexin sobre la naturaleza del problema o dificulta-des, circunscribindolas al rea o contenidos concretos y no a todo el aprendizajeescolar.

b) Desarrollar la capacidad intelectual y habilidades normales de los alumnos, comoelemento de potencial para un aprendizaje eficaz.

c) Generar en el alumnado expectativas de superacin y progreso a travs del esfuer-zo, con tcnicas y estrategias adecuadas, incrementando su inters y motivacin.

Operativamente, los programas de intervencin se desarrollarn en torno a actuacionessobre el alumnado, si bien el profesorado y la familia debern reflexionar y seguir pautassobre sus relaciones y elementos de enseanza (cuadro 8).


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Cuadro 8. Programas de Intervencin Psicopedaggica en Problemas Escolares.

Alumno.

- Refuerzo de reas-conte-nidos especficos.

- Comprensin lectora.- Expresin escrita.- E s t r a t egias de aprendizaje.

Profesorado

- Reflexin estilo docente.- Adecuacin Enseanza-

Aprendizaje.- Implementacin en el

currculum de aula-rea.

Familia.

- Asesoramiento en tcni-cas de estudio.

- Pautas educativas y derelaciones hijos.

- Coordinacin con elCentro.

Expectativas Actitudes Atribuciones.

2. Elementos y programas de Intervencin Psicopedaggica en los Pro b l e m a sEscolares.

2.1. Tareas y proceso de enseanza-aprendizaje: Aplicacin de tcnicas intelectua-les y de estrategias de aprendizaje que refuercen el desarrollo cognitivo e instrumental,necesario en la tareas escolares. Se hace obvia la sugerencia de su aplicacin, lo ms gene-ralizada posible, al grupo donde se encuentre el alumno con Problemas Escolares. Puedenobservarse las actividades y materiales de las fichas 1, 2, 3, 4 y 5.

Capitulo 2. Intervencin Psicopedaggica en Problemas Escolare s

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FICHA N 1. ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER

1. AUTORES: Calvo Rodrguez A. R.

2. EDITORIAL: Monografas Escuela Espaola. Editorial PRAXIS. C/ Coln, 1. 5planta. 46004. Valencia. *Tfno.: 902 250510 / 250515. * [email protected]: 2000.

3. FUNDAMENTACIN TERICA: Eclecticismo, pareciendo basarse en aspec-tos del enfoque cognitivo del aprendizaje.

4. DESCRIPCIN: Se presenta como un libro dialogado en el que se van ensean-do contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre cmo se puedeaprender a aprender. Consta de 7 unidades.a. MATERIALES:

- Gua del profesor- Cuaderno de Trabajo del Alumno

b. OBJETIVOS: - Ensear al alumno a valorar, usar y controlar el uso de estrategias que mejo -

ran su aprendizaje.- Ensear al alumno a utilizar las estrategias de aprendizaje que ms se adap-

ten a sus caractersticas personales y a cada proceso de aprendizaje en el quese encuentren.

c. ACTIVIDADES TIPO: Representadas por pictogramas, los principales tiposde actividades segn la estrategia, sern del tipo:

- Fragmentaciones- Exploraciones- Subrayados- Resmenes y anlisis de la estructura de los textos...

5. D E S T I NATARIOS: Est diseado para el alumnado de Primer Ciclo de ESO.12 -14 aos

6. MBITOS DE APLICACIN: Contexto educativo. Preferentemente grupal.Tutoras.

7. REA/S DE INTERVENCIN: Tcnicas y Estrategias de trabajo Intelectual.8. R E C O M E N DACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en

Dificultades de Aprendizaje asociadas a:- Problemas escolares y Bajo rendimiento- Dificultades especficas de Aprendizaje- Discapacidad Intelectual lmite.

9. OBSERVACIONES: Aprendizaje mediado.

Dificultades en el aprendizaje: Unif icacin de criterios diagns t i c o s

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FICHA N 2. APDI. APRENDO A PENSAR DESARROLLANDO MI INTELIGENCIA.

1. AUTORES: Yuste Hernanz C. y Franco Rodrguez J.2. EDITORIAL: ICCE. C/ Eraso, n 3. 28028. Madrid. *Tlfno.: 917 257200.

*[email protected]. *www.icceciberaula.es. Edicin: 2002.3. FUNDAMENTACIN TERICA: Basada en las teoras del Aprendizaje por Descubrimiento y

Modificabilidad de la Inteligencia.4. DESCRIPCIN:

a. MATERIALES: Coleccin que comprende 8 niveles, divididos segn la etapa educativa:- APDI 0: Nivel Infantil- APDI 1: Primer Ciclo de Primaria. 1er. Curso- APDI 2: Primer Ciclo de Primaria. 2 curso.- GUA del profesor para el I Ciclo Primaria.- APDI 3: Segundo Ciclo de Primaria. 3er. Curso.- APDI 4: Segundo Ciclo de Primaria. 4 curso.- GUA del profesor para el II Ciclo Primaria.- APDI 5: Tercer Ciclo de Primaria. 5 curso.- APDI 6: Tercer Ciclo de Primaria. 6 curso.- GUA del profesor para el III Ciclo Primaria.- APDI 7: Primer Ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria. 1 ESO.- APDI 8: Primer Ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria. 2 ESO.- GUA del profesor para ESO

b. OBJETIVOS: Hacer de los alumnos mejores pensadores, ms crticos, con mejores estrategiaspara resolver problemas y situaciones comprometidas. Se tiene en cuenta tanto aspectos de habili-dades bsicas como de estrategias adecuadas para el aprendizaje. En los niveles iniciales se traba-jan ms intensamente actividades que estimulan las aptitudes bsicas, en los ltimos, si bien no seolvida ese objetivo, se busca ms que el alumno tenga estrategias adecuadas muy relacionadas conel aprendizaje curricular.

c. ACTIVIDADES TIPO: Ej. El programa APDI 7 y 8 trabaja cuatro grandes reas temticas: - 1 Atencin perceptiva, buscando la concentracin atencional intensa.- 2 Tareas de Razonamiento Lgico Inductivo. Dentro de l las operaciones de comparacin,

clasificacin, seriacin y formulacin de hiptesis.- 3 Estrategias de Clculo y Resolucin de Problemas. La mayora son problemas lgicos, que

no se suelen ensear en el currculum.- 4 Aprendizaje, sobre todo lo relacionado con la organizacin de la informacin, bsqueda de

ideas principales y correcta memorizacin para posibilitar despus un adecuado recuerdo orecuperacin.

5. DESTINATARIOS: Alumnos de Educacin infantil, Primaria y Secundaria.6. MBITOS DE APLICACIN: Es aplicable en las aulas ordinarias, apoyo en los procesos de aprendi-

zaje curricular. Tambin se puede utilizar con alumnos con dificultades de aprendizaje, en programas deDiversificacin Curricular o Programas de Garanta Social.

7. REA/S DE INTERVENCIN: Tcnica y Estrategias de trabajo intelectual.8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: A todos los alumnos.9. OBSERVACIONES: Este programa puede ser aplicado en el aula ordinaria, aunque la persona que lo

lleve a cabo ha de tener ciertas nociones bsicas del aprendizaje mediado.

Si los programas expresados en las dos fichas anteriores, tienen ms carcter dedesarrollo cognitivo, las n 3, 4 y 5 que siguen, tratan de relacionar las estrategias intelec-tuales, con las de habilidades de aprendizaje, aplicando dichas estrategias a los contenidosde aprendizaje del currculo ordinario.


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FICHA N 3. APRENDER A PENSAR 1 Y 2. Estrategias de pensamiento.1. AUTORES: Calvo Novell C.2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. *Tlfno.: 963 93 3138.

*www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edicin: 1995.3. FUNDAMENTACIN TERICA: Est basada en la teora de Piaget, pues pretende desarrollar la capacidad de

crear imgenes mentales, fundamentales para poder operar, establecer semejanzas, diferencias, anticipar los resulta-dos, observar, analizar , inferir, descubrir leyes.

4. DESCRIPCIN:a. MATERIALES: Cuadernos 67 y 68. Actividades de tipo grfico e imgenes de tipo visual. b. OBJETIVOS: Desarrollar un estilo de aprendizaje reflexivo, basado en experiencias vividas y en la observacin

de la realidad. Se basa en diez factores que se consideran bsicos.c AC T I V I DADES TIPO: D i s t r i buidas en 10 factores: imgenes verbales, auto-observacin, definicin, integ r a c i n ,

inferencia, juegos verbales, orientacin espacial, memoria, razonamiento lgico matemtico y generalizacin.5. DESTINATARIOS: Alumnos a partir de Segundo Ciclo de Primaria.6. MBITOS DE APLICACIN: Individualizada o colectiva, siguiendo las indicaciones del maestro. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Tcnicas y estrategias de trabajo intelectual.8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades de Aprendizaje asociadas a

Bajo Rendimiento, Problemas Escolares y Dificultades especficas de aprendizaje.9. OBSERVACIONES:

FICHA N 4. META-MEMORIA. PROESMETA. PROGRAMA DE ESTRATE-GIAS METACOGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE.

1. AUTORES: Valls Arndiga A.2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia.

www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edicin: 2000.3. FUNDAMENTACIN TERICA: Su fundamentacin est basada en un enfoque cognitivo, ya que supone que el alumno

entrenndolo en una serie de estrategias, es capaz de desarrollar habilidades metacognitivas de planificacin, control, direc-cin y evaluacin, del proceso de registro y evocacin de los contenidos mnsicos.

4. DESCRIPCIN:a. MATERIALES: Cuadernos nos. 19 y 20.Aplicacin individual, estructurados del siguiente modo: estrategias de repe-

ticin, de organizacin, de asociacin, de elaboracin, de evocacin, y estrategias de previsin,b. OBJETIVOS:

- General: Lograr en los alumnos la conciencia metacognitiva.- Especficos: - Aprender las estrategias de memorizacin comprensiva.- Aplicar dichas estrategias a los contenidos de aprendizaje del currculo ordinario. - Determinar qu estrategias mnsicas son las ms adecuadas para almacenar- Aprender a conocer cul es la capacidad mnsica personal.

c. AC T I V I DADES TIPO: Las actividades desarrollan las estrategias de repeticin, de organizacin, de asociacin, de elabo-racin, de evocacin, y estrategias de previsin. Son del tipo: repetir palabras, agrupar letras, agrupar por categoras, imagi-n a r, acrsticos, parafrasear, cmo acordarse de las cosa?, previsin de acontecimientos, previsin del recuerdo etc.

d. PARTICULARIDAD: Es importante hacer uso de las Autoverbalizaciones, fomentando el hablarse a si mismo median-te la monitorizacin del profesor. Se propone una evaluacin inicial y una evaluacin final para reflexionar sobre elproceso de memoria y Metamemoria realizado.

5. DESTINATARIOS: Se puede iniciar en el 2 o 3 ciclo de EP y continuar en los ciclos de secundaria. 6. M B I TOS DE A P L I C ACIN: De aplicacin indiv i d u a l aunque tambin se puede trabajar en pequeo grupo y con toda la clase. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Tcnicas y Estrategias de trabajo intelectual. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Dificultades en general, y en general, para todo tipo de alumnos, por ser la memo-

ria una capacidad bsica para un adecuado rendimiento escolar e intelectual. 9. OBSERVACIONES: Aunque es de carcter individual, necesita de la intervencin del profesor.


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FICHA N 5. APRENDO SI RELACIONO. PROGRAMA DE ENTRENA M I E N TO ENE S T R ATEGIAS DE RELACIN PARA ALUMNOS DE EDUCACIN SECUNDA R I A .

1. AUTORES: Marugn, M. y Romn, J. M.2. EDITORIAL: VISOR. Coleccin: Aprendizaje Visor. Isaac Peral n 18.28015. Madrid.

*Tlfno: 915 493409. * www.visor-libros.com . Edicin: 1997.3. FUNDAMENTACIN TERICA: Es un Programa con un claro enfoque cognitivo. Entrena en un

grupo de estrategias de relacin que facilitan la elaboracin de la informacin para desterrar el tpicoestudio por prrafos.

4. DESCRIPCIN:a. MATERIALES: Este programa consta de seis sesiones de entrenamiento, varias de generalizacin

e instrumentos para la evaluacin del programa.b. OBJETIVOS:

- Aprender la elaboracin de las relaciones intratexto, con los conocimientos previos sobre untema, con los conocimientos de otras materias y con las vivencias y las experiencias personales.

c. ACTIVIDADES TIPO: - Introduccin- Modelado- Instrucciones del profesor/a- Practica de la estrategia- Evaluacin de la prctica (optativa)- Prueba de rendimiento sobre el texto trabajado- Evaluacin de la prueba de rendimiento- Registro personal- Reflexin final

5. DESTINATARIOS: Alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), pero tambin pueden bene-ficiarse cualquier persona interesada en mejorar su modo de aprendizaje.

6. MBITOS DE APLICACIN: Situaciones de aprendizaje escolar. Tambin se puede utilizar enrefuerzos y tutoras.

7. REA/S DE INTERVENCIN: Tcnicas y estrategias de trabajo intelectual.8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades de Aprendizaje

asociadas a:- Problemas escolares- Bajo rendimiento

9. OBSERVACIONES: Es un material que se puede trabajar individualmente, en pequeo grupo o en grangrupo.

2.2. Alumnado y Profesorado: Programas dirigidos a la recuperacin, refuerzo odesarrollo de competencias curriculares, comprensin lectora, expresin escrita o apren-dizaje matemtico.

Capitulo 2. Intervencin Psicop edaggica en Problemas Escolare s

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FICHA N 6. CUADERNOS DE RECUPERACIN Y REFUERZO DE LASTCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL (Coleccin).

1. AUTORES: Lorenzo Hernndez J.M., Valls Arndiga A., Vidal G., Manjn D. J., Ripalda J. y Martn J.2. EDITORIAL: EOS. Avd. de Reina Victoria, 8, 2-28003. Madrid. *Tlfno: 915 541204. *www.eos.es. *[email protected]. FUNDAMENTACIN TERICA: Material dirigido a complementar el material del currculum a travs de un

conjunto de actividades motivadoras para el alumno.4. DESCRIPCIN:

a. MATERIALES: - Programa de refuerzo de la Expresin Escrita:

Refuerzo de la Expresin escrita (I): 1 Ciclo de Primaria Refuerzo de la Expresin escrita (II): 1 y 2 Ciclo de Primaria

- Programa de refuerzo del Lenguaje Oral: Refuerzo del lenguaje oral (I): 1 y 2 Ciclo de Primaria Refuerzo del lenguaje oral (II): 2 y 3 Ciclo de Primaria

- Programas de refuerzo de la Comprensin Lectora: Refuerzo de la Comprensin Lectora (I) (J.G. Vidal y D.G. Manjn): ESO, BUP y FP. Refuerzo de la Comprensin Lectora (II) (J. Ripalda y J. Martn): 2 y 3 Ciclo de Primaria.

- Programa de Refuerzo de la Comprensin de Textos (J.G. Vidal y D.G. Manjn): ESO, BUP y FP.b. OBJETIVOS:

- Programa de refuerzo de la Expresin Escrita: Servir de instrumento a los profesores y/o padres para traba-jar de forma sistemtica diversas tcnicas que faciliten la expresin escrita de los alumnos o hijos, incidiendoen todos aquellos aspectos del lenguaje ms adecuados para conseguir una mayor capacitacin en riqueza lxi-ca y fluidez expresiva.

- Programa de refuerzo del Lenguaje Oral: Pretende desarrollar las capacidades de: Comunicar mensajes, opiniones, vivencias y deseos. Contar algo real o imaginado Explorar las posibilidades del lenguaje oral Articular correctamente los fonemas Utilizar los recursos expresivos para comunicarse Valorar la necesidad del uso correcto del lenguaje oral para transmitir mensajes. Respetar las normas del intercambio lingstico.

- Programas de refuerzo de la Comprensin Lectora: Aportar estrategias y actividades para favorecer lacomprensin, mejorar la expresividad y fluidez en la lectura.

c. ACTIVIDADES TIPO: - Programa de refuerzo de la Expresin Escrita:

Desarrollo del lenguaje oral (elocucin, descripcin, narracin, composicin y dilogo) Desarrollo de los aspectos gramaticales y normativos (ortografa, sintaxis y disposicin espacial de la escritura) Desarrollo de tcnicas de trabajo intelectual (investigacin, elaboracin de esquemas, mapas conceptuales,

resmenes,...)- Programa de refuerzo del Lenguaje Oral:

Ideas Previas Comprueba tus ideas Mejora las Habilidades Mejora el vocabulario Mejora la Pronunciacin Autoevaluacin

- Programas de refuerzo de la Comprensin Lectora: Actividades previas a la lectura: Conocimientos previos sobre el tema Lectura del texto Actividades posteriores a la lectura: Resmenes, esquemas, autoevaluacin.

5. DESTINATARIOS: Alumnos de Educacin Primaria y Educacin Secundaria. Tambin pueden aplicarse con alum-nos de cursos superiores con dificultades o carencias en las habilidades que en este programa se trabajan.

6. MBITOS DE APLICACIN: En el mbito escolar, en pequeos grupo o en tratamiento individual, aplicado por elprofesor y/o los padres.

7. REA/S DE INTERVENCIN: Tcnicas y Estrategias de trabajo intelectual.8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a:

Bajo rendimiento, Dificultades especficas de aprendizaje y a Problemas escolares9. OBSERVACIONES: La forma recomendada para aplicar este material es separando uno o ms hojas del cuaderno, lo

necesario para una unidad de trabajo, realizarlas por el alumno y despus pasarlas a un archivador.

2. 3. Profesorado: Desarrollo de programas y actividades orientadas a favorecer elinters hacia los contenidos y reas, as como para la motivacin en el aprender. Seimpondra una visin tutorial desde la que el Profesorado, siguiendo el Plan de AccinTutorial, no har ms que adaptarse a las caractersticas de su grupo y de los alumnos condificultades.


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FICHA N 7. PROGRAMA DE MOTIVACIN EN LA ENSEANZA SECUNDA-RIA OBLIGATORIA. Cmo puedo mejorar la motivacin de mis alumnos?

1. AUTORES: Rodrguez R. I. y Luca de Tena C.2. EDITORIAL: EDICIONES ALJIBE. Pava, 8. 29300. Archidona (Mlaga).

*Tlfno.: 952 714395 *[email protected] *www.edicionesaljibe.com. Primera Edicin: 2001.3. FUNDAMENTACIN TERICA: Eclecticismo. Parece considerar determinados aspectos

relacionados con los enfoques conductistas, psicodinmicos y humanistas. 4. DESCRIPCIN: El Manual consta de una parte terica (Documental) y una parte prctica

(Programa de Intervencin).a. MATERIALES: Manual del Programa que incluye:

- Documentos de trabajo- 12 Fichas de Actividades, cada una de las cuales se estructura en definicin de la activi-

dad, objetivos, tiempo estimado para el desarrollo, n de participantes, material espec-fico necesario y pautas de desarrollo.

b. OBJETIVOS: - General: Intentar explicar la conducta en general, sus propsitos, las diferencias indivi-

duales en la eleccin de actividades y la intensidad y persistencia del esfuerzo empleado.- Especfico: Conocer los intereses bsicos de los alumnos para captar su atencin y favo-

recer el aprendizaje.c. ACTIVIDADES TIPO: Basadas en los siguientes campos:

- Autoconcepto y autoestima- Metas- Sistemas de agrupacin- Tcnicas de aprendizaje cooperativo- Ansiedad- Autodisciplina- Indefensin aprendida- Organizacin instruccional

5. DESTINATARIOS: Est diseado inicialmente para el alumnado de 2 Ciclo de la ESO,aunque puede ser adaptado para los de Primer Ciclo.

6. MBITOS DE APLICACIN: Situacin de aprendizaje mediado en el contexto escolar.Tutoras. Grupal.

7. REA/S DE INTERVENCIN: Desarrollo Socio-afectivo.8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades de

Aprendizaje relacionadas con:- Problemas escolares- Bajo rendimiento- Desventaja socioeducativa y cultural

9. OBSERVACIONES: Necesidad de asesoramiento previo del profesor en tcnicas de grupo,modificacin de conductas y habilidades sociales. Ser muy til que el/la profesor/a:- Presente de forma motivadora las Fichas- Anime a todos los alumnos a la participacin- Fomente la creatividad y el pensamiento divergente- Cree un clima relajado que facilite la expresin de pensamientos y sentimientos- Favorezca el dilogo y la comunicacin

En este marco de actuacin docente, un ejemplo para mejorar el inters del alumnadopor los contenidos y actividades escolares, favoreciendo la motivacin y actitudes hacia suaprendizaje, podra venir de la reflexin del cuadro 9, en el que se propone un esquema deactuacin.


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Cuadro 9. Cuestiones de observacin y anlisis en las tareas del alumnado.

A). Adecuacin del currculum al alumnado, favorecer un aprendizaje significativo.- Apreciar la necesidad de la enseanza, de sus conocimientos, procedimientos y

prctica.- Hay adecuacin prctica y rea? Estn bien seleccionados los ejercicios?

B). Adecuacin de tareas.- Hacer ver al alumnado la oportunidad de los ejercicios, su relacin con otros ya

realizados, con la materia y su aplicacin en la vida real.- Son tiles los ejercicios? Son coherentes al rea y tema? Son suficientes?

C). Consistencia con aptitudes.- Generar en el alumnado la creencia y aceptacin de su aplicacin, para el desarro-

llo de capacidades y habilidades.- Sirve para desarrollar las aptitudes de los alumnos? Son variadas? Permiten la

adecuacin y expresin individuales?D). Observacin de procesos.

- Favorecer que el alumno analice los elementos del ejercicio y no slo en su necesi-dad de resultados.

- Estn claros los pasos del ejercicio? Hay una idea previa del ejercicio? Sabensi precisan de materiales o elementos de apoyo?

E). Evaluacin de aprendizaje.- Desarrollar en el alumno la idea de validez y utilidad de la tarea de acuerdo a obje-

tivos de conocimiento.- Sirve al alumno para la valoracin de su trabajo? Favorece la reflexin sobre s

mismo y la materia?

2. 4. Familia. Los padres han de convertirse en colaboradores necesarios, a la vez queplantearse su papel de responsabilidad en el control conductual y en el favorecimiento de lavoluntad y disciplina de sus hijos. La coordinacin con el Centro y la consideracin deprogramas ad hoc (Departamento de Orientacin y/o Tutora), slo puede aportar efectospositivos. En este sentido los programas y/o aspectos de los mismos, ya sealados en tornoa la motivacin, inters y voluntad de trabajo sern los apropiados.

2. 5. Contexto. En este marco, la relacin con educadores sociales y/o agrupacionesjuveniles podran ser de inters en la motivacin y en la mejora del rendimiento, situando eltrabajo del alumno en su medio social. Asimismo, en funcin de la situacin econmica dela familia, sera aconsejable el refuerzo acadmico en centros de formacin privados,Ayuntamientos,

Ante la eleccin de programas de intervencin en Problemas Escolares, se puedenhacer algunas consideraciones (cuadro 10).

Adems de las referencias bibliogrficas, se sugiere la consulta de textos y programassobre la Accin Tutorial, estrategias de aprendizaje, el desarrollo del inters y la motivacin.A modo de inicio en tales lecturas se aconsejan:

- Alonso-Tapia, J (1998). Motivacin y aprendizaje en el aula. Como ensear apensar. Madrid. AULA XXI. Santillana.

- AA. VV. (1992). Orientacin e Intervencin Educativa en Secundaria. Mlaga.Aljibe.

- lvarez, M., y Bisquerra, R. (1996): Manual de Orientacin y Tutora. Barcelona.Praxis.

- E.P.O.Es. (1992). Tcnicas y Estrategias de Trabajo Intelectual. Consejera deEducacin y Ciencia. Junta de Andaluca. Crdoba.

- E.P.O.Es. (1992). Orientacin Educativa: La Accin Tutorial. Crdoba. Consejerade Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca.

- Prot, B. (2004). Pedagoga de la motivacin. Cmo despertar el deseo de aprender.Madrid. Narcea.

- Williams, W; Blythe, B; White, N; Li, J; Sternberg, J, y Gardner, H. (1999). La inte-ligencia prctica. Un nuevo enfoque para ensear a aprender. Madrid. AULA XXI.Santillana.


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Cuadro 10. CONSIDERACIONES EN LA PLANIFICACIN Y SELECCIN DEPROGRAMAS PARA LOS PROBLEMAS ESCOLARES.

Criterios:- Orientacin a la motivacin para aprender.- Entrenamiento en procesos bsicos.- Refuerzo en procesos de razonamiento, solucin de problemas, expresin escrita y

comprensin lectora.- Favorecimiento del aprendizaje y el uso de la informacin. - Desarrollo de habilidades metacognitivas y de autorregulacin.

Estrategias:- Instruccin directa. Instruccin guiada y trabajo autnomo (autorregulacin).- Enseanza contextualizada y significativa.- Tcnicas de trabajo intelectual.- Comprensin y animacin lectoras.

Actividades:- Atencin selectiva y recuerdo.- Inters y motivacin en el aula.- Lectura comprensiva y expresin escrita.- Razonamiento, clculo, solucin de problemas.

INTERVENCIN EN CASO PRCTICO.


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Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3.(Su anlisis de deteccin y evaluacin se detallan en los volmenes I y II, respectiva-mente, de este serie de textos).Trate de plantear la intervencin del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedi-miento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social).La propuesta de intervencin y resolucin del caso la puede encontrar en el Anexo 4.

CASO N 1

0. Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora).

R es una chica de 12 aos que cursa 6 de primaria. Su tutor est preocupado por surendimiento acadmico, as que se ha puesto en contacto con el orientador del centro paraque le oriente acerca de qu es lo que puede estar pasando a R.

R es una chica inteligente que durante toda la primaria ha ido pasando de curso connormalidad, no ha sido una alumna muy brillante pero no ha tenido problemas para ir apro-bando las asignaturas. ltimamente cuando es la hora de matemticas R se pone muynerviosa, afectando a su rendimiento en esta materia, que por cierto est bajando notable-mente. En clases de matemticas se distrae muchsimo hablando con los compaeros opensando en las musaraas. Con respecto a las tareas que implican la resolucin de opera-ciones matemticas sin ms, no presenta problemas (es decir, calcula bien), pero cuando setrata de la resolucin de problemas matemticos no sabe cmo plantearlos ni qu operacio-nes tiene que aplicar, ya que no comprende el enunciado de los mismos.

El tutor nota que est muy desmotivada por esta materia. El otro da habl con ella paraver qu estaba sucedindole, y ella le dijo que no le gustaba esta materia y que por muchoque la estudiara segua suspendiendo. Adems aadi, que cada da dedicaba menos tiempoal estudio de las matemticas, que lo que haca para estudiarla era aprenderse de memorialos recuadros que vienen sealados en el libro, pero que no le serva para nada.

Con respecto a los padres de R, el profesor seala que no muestran mucho inters enlo que al desarrollo escolar de su hija se refiere.1. Resumen de evaluacin (Vol. II).

Evaluacin Curricular. Su nivel es en todas las reas, el normal de aula, salvo en mate-mticas, donde podra clasificarse de un curso por debajo. De comprensin lectora bien,fallando en quiz en la resolucin de problemas (no conoce estrategias o procedimientos, notraduce o planifica, no sabe qu operaciones realizar y no controla ni revisa). Estudia lo justopara llevar los deberes hechos.

Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio, con aptitudes de razonamiento, memoria y aten-cin, normales. Baja motivacin de logro en el rea de matemticas. En la tarea no saberesolver problemas, y el resto normal, presta poca atencin a las tareas, cansndose pronto.Es extrovertida, adaptada y aceptada en el aula y centro, por el profesorado y alumnado. Desu familia, cabra resaltar un nivel socio cultural medio bajo, no prestando el suficiente inte-rs a los estudios de la chica.

Definicin.

Bajo Rendimiento Escolar es un trmino general que se refiere a un grupo de alteraciones enlos procesos de enseanza y aprendizaje caracterizados porque los alumnos rinden significati-vamente por debajo de sus capacidades, y que se manifiestan como dificultades en el aprendi-zaje e inadaptacin escolar (bajo rendimiento acadmico general, o en reas especficas, graveslagunas de conocimientos incluso de las llamadas habilidades instrumentales-, inadaptacinescolar). Las dificultades ocasionadas por el BRE pueden darse a lo largo de toda la vida esco-lar, si bien mayoritariamente suelen presentarse en ltimos cursos de la EP y durante la adoles-cencia, en el transcurso de procesos educativos intencionales de enseanza y aprendizaje,formales y escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objeti-vo fundamental de dichos procesos. El BRE es el resultado de la influencia predominante ypersistente de factores extrnsecos al alumno (pautas educativas inadecuadas, influencias socia-les de iguales- inapropiadas, prcticas instruccionales insuficientes y/o improcedentes), que enocasiones se combinan con factores intrnsecos (como dficit motivacional, retrasos psicolin-gsticos leves o trastornos de conducta), interfiriendo de forma importante la necesaria adap-tacin del alumno a las exigencias de los procesos de enseanza y aprendizaje. El BRE puedeocurrir conjuntamente con otros trastornos intrnsecos (por ejemplo deficiencia sensorial, retra-so mental, trastornos emocionales graves, trastorno por dficit de atencin con o sin hiperacti-vidad, dificultades especficas de aprendizaje) o con influencias extrnsecas (por ejemplo priva-cin social y cultural), aunque no son resultado de estas condiciones o influencias (Romero yLavigne, 2005).

1. Caractersticas generales y objetivos de la Intervencin Psicopedaggica en el BajoRendimiento Escolar.

Las variables caractersticas de las dificultades de aprendizaje en el Bajo RendimientoEscolar, se resumen en:

- Dificultades de aprendizaje generales, afectando a diversas reas (lectura, escrituray matemticas, sobre todo).

- Dficits en procesos y procedimientos psicolingsticos bsicos.- Inferior motivacin de logro.

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Captulo 3. Intervencin Psicopedaggica en bajorendimiento escolar

n este captulo, tras la definicin de Bajo Rendimiento Escolar (BRE) (Vol. I), setrata de su Intervencin Psicopedaggica, desde el asesoramiento al profesorado,actuaciones con el alumnado y en algunas recomendaciones a las familias. Porltimo, un anlisis de caso expresara elementos concretos de interve n c i n .E

- Dficits en procedimientos y metaconocimientos de aprendizaje (estrategias deaprendizaje, autorregulacin y control).

- Lagunas en el aprendizaje de contenidos escolares.- Inadaptacin escolar.

En consonancia con esa afectacin de variables, el profesorado en su intervencinpsicopedaggica deber considerar, al menos como elementos de partida, los objetivos de:

a) Generar en el alumnado el grado de reflexin individual sobre sus dificultades enel aprendizaje, concretando en las reas y contenidos escolares y ms particular-mente an, en lectura, escritura y matemticas.

b) Valorar que esas dificultades pueden ser debidas a dficits en habilidades y proce-sos o procedimientos (psicolingsticos, de atencin, razonamiento, metacogniti-vos, etc) y no a discapacidad intelectual.

c) Relacionar su posible inadaptacin escolar, indisciplina o problemas de comporta-miento, con sus circunstancias personales, familiares y/o sociales, con el fin depotenciar su motivacin de logro, competencia y expectativas.

d) Reforzar los contenidos en las diferentes reas escolares, de tal manera que rompanlas atribuciones negativas que el alumno realiza sobre su proceso de aprendizaje,ayudndole a adquirir nuevos aprendizajes, retomar otros y tratar su mejor nivela-cin posible.

En relacin a esos objetivos, la Intervencin Psicopedaggica en el Bajo RendimientoEscolar, podra resumirse de manera general en sus niveles de actuacin (alumno, profeso-rado, familia y contexto), en el cuadro 11.


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C u a d ro 11. Programas de Intervencin Psicopedaggica en Bajo Rendimiento Escolar.Alumnado

- Motivacin.- Psicolingsticos.- Desarrollo cogniti-

vo.- Estrategias de

aprendizaje.- Refuerzo de reas

escolares.- Conducta y adap-

tacin.

Profesorado

- Planificacin yadaptacin curri-culares.

- Accin Tutorial.

Familia

- Pautas educativasy de relacioneshijos.

Contexto social

- Desarrollo perso-nal.

- Habilidades socia-les.

- Control de absen-tismo

- Programas socia-les.

Expectativas Actitudes.

2. Elementos y programas de Intervencin Psicopedaggica en el Bajo RendimientoEscolar.

Los programas de intervencin se fundamentan en los tres niveles de estrategias (inte-lectuales y de aprendizaje), refuerzo y/o adecuacin curricular y motivacin y conducta.

2.1. Alumnado: Programas estructurados y organizados de acuerdo al ncleo de lopersonal, autoconcepto y motivacin. El mejor conocimiento de s mismo, asociado a unrefuerzo en hbitos y disciplina de trabajo, debe llevarle a aprovechar sus aptitudes ycompensar sus dificultades. En estos aspectos sera recomendable la aplicacin del progra-ma Aprendiendo a vivir que se presenta en la ficha n 8.

Capitulo 3. Intervencin Psicopedaggica en bajo rendimiento escolar

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FICHA N 8. PIELE. PROGRAMA INSTRUCCIONAL PARA LA EDUCACINY LIBERACIN EMOTIVA. Aprendiendo a vivir.

1. AUTORES: Hernndez Hernndez, P. y Garca Hernndez M.D.2. EDITORIAL: TEA Ediciones, S.A. Fray Bernardino de Sahagn, 24. 28036. Madrid.

*Tlfno.: 91 3598311/ www.teaediciones.com *[email protected]. Edicin: 1999.3. FUNDAMENTACIN TERICA: Los autores consideran tres dimensiones:

- Dimensin cognitiva: Criterios explicativos de la inadaptacin humana se basan, fundamentalmente, enlos modos inadecuados de la mente en interpretar y valorar la realidad.

- Dimensin afectiva: La inadaptacin es debida, tambin, a modos de canalizar inadecuadamente lasemociones, creando desajustes afectivos.

- Dimensin conativa: La inadaptacin es debida, asimismo, a hbitos inadecuados aprendidos, comoconsecuencia de los antecedentes y consecuentes en que se forma la conducta.

4. DESCRIPCIN: El programa consta de 12 unidades, desglosadas en otros tantos cuadernillos de traba-jo con sus correspondientes hojas de respuestas, ms una unidad inicial de presentacin. Cada una de estasunidades hace referencia a los diferentes objetivos especficos que a continuacin se detallan.a. MATERIALES:

- Manual del Programa (Descripcin general, normas de aplicacin, consideraciones individuales enel tratamiento psicoeducativo, evaluacin)

- Cuadernillos guas y hojas de respuestas.b. OBJETIVOS:

- General: Potenciar el desarrollo socioafectivo de los nios y jvenes.- Especficos: - Fomentar el autoconcepto- Reducir los miedos- Superar la tristeza- Desarrollar la capacidad para tolerar la frustracin y superar los problemas- Reducir sentimientos de culpabilidad causantes de inadaptacin- Desarrollar habilidades que fomenten la eficacia en la accin- Desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje y su concrecin en hbitos y tcnicas para el

estudio eficaz- Analizar la amistad y las relaciones con las otras personas- Analizar las relaciones familiares y desarrollar actitudes de comprensin, autonoma y ayuda a la

familiac. ACTIVIDADES TIPO: Basadas en los siguientes procedimientos:

- Lectura (silenciosa o en voz alta). Respuestas escritas. - Discusin en grupo. Psicodrama y ejemplificacin.- Realizacin de compromisos

5. DESTINATARIOS: Alumnos de cualquier nivel escolar con la adecuada adaptacin del programa, perode forma especial, para alumnos mayores de 10 aos.

6. MBITOS DE APLICACIN: Instruccional, que se desarrolla en situaciones de enseanza-aprendiza-je, y se fundamenta en criterios y en estrategias psicopedaggicas.- Respecto al tipo de aplicacin, esta puede ser individual, bien por cuenta propia o dentro del grupo clase,

y colectiva (pequeos grupos, gran grupo,...).7. REA/S DE INTERVENCIN: Desarrollo socio-afectivo.8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje

asociadas a:- Bajo rendimiento. Dificultades especficas de aprendizaje, TDA-H, y Discapacidad Intelectual Lmite.

9. OBSERVACIONES: Para que este Programa sea efectivo es necesario que se entienda bien y se asumasu filosofay se considere que ste no es el factor absoluto de los resultados, sino que es un factor quequeda multiplicado por el papel del instructor, por las caractersticas de los sujetos y por las condicionesen que se va a aplicar.

Desde esta base personal del alumnado, con el nimo de incidir en una conducta social-mente adaptada, as como de desarrollo de habilidades e interaccin sociales, que sirvan asu vez, para aportar estructura y disciplina en la ejecucin de tareas y rendimiento escola-res, se sugiere la observacin y anlisis de la ficha n 9 (programa PEHIA).


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FICHA N 9. PEHIA. PROGRAMA ENSEANZA DE HABILIDADES INTERPERSONALES PARA ADOLESCENTES.

1. AUTORES: Cndido J. e Ingls Saura.2. EDITORIAL: PIRMIDE. Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027. Madrid. Tlfno: 913 938989.

* www.edicionespiramide.es. Edicin: 2003. (Coleccin Ojos Solares).3. FUNDAMENTACIN TERICA: Basada en un enfoque Cognitivo-Conductual y del Aprendizaje Social y

de la pedagoga moderna (aprendizaje instruccional).4. DESCRIPCIN:

a. MATERIALES: Comprende siete habilidades interpersonales, distribuidas en sie

DIFICCULTADES EN EL APRENDIZAJE 3 CRITERIOS DE INTERVENCIÓN

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