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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

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MINISTERIO

DE EDUCACIÓN

Y CULTURA

Aprobado p

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olución VMES N° 157/2012


Didáctica EspecialDidáctica Especial

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UNIDAD DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALESI

UNA DISCIPLINA EN CONSTANTE EVOLUCIÓN

En la actualidad, la didáctica está considerada como una disciplina en constante cambio, con peculiaridades y técnicas de investigación pro-pias que la distinguen en cualquier otra discipli-na.

Cuestiones como ¿aprenden nuestros estudian-tes?, ¿llegan a dominar los conceptos científicos?, son objeto de constante preocupación por parte de los profesores del área de ciencias. Para po-der dar respuesta a este tipo de interrogantes es necesario potenciar la investigación educativa en las aulas.

A. Giordan afirmaba que hay tres ventajas para iniciarse en la investigación en didáctica de las ciencias. La primera es que no se necesitan la-boratorios para ejercerla y que se trata de una investigación muy aplicable; la segunda es que muestra un problema cognitivo, el proceso ma-durativo, pero lo hace dentro de un contexto; y la tercera, que estudia la situación particular de un grupo de alumnos, a partir de la cual se puede establecer una línea pedagógica para el resto.

En general, la Didáctica de las ciencias se ocupa de los problemas que se producen en la enseñan-za-aprendizaje de estas materias.

L. Viennot delimita esta definición aplicándola a problemas relacionados con los contenidos de las disciplinas del área, excluyendo los relacionados con aspectos sociológicos o psicológicos de tipo general, puesto que, según él, lo que se pretende es generar conocimientos predecibles y transmi-sibles que superan las convicciones personales e intransferibles.

Los problemas relacionados con la enseñanza-aprendizaje de las ciencias experimentales son específicos y diferentes a los de otras disciplinas.

PROBLEMAS ESPECÍFICOS DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS

CIENCIAS

A pesar de que aún queda mucho por resolver en didáctica, en la actualidad es posible plantear problemas reales, alejados de los tópicos habi-tuales, los más comunes de los cuales son plan-teamientos tales como: hay demasiados alumnos por clase, el programa es excesivamente largo, los alumnos vienen mal preparados, la realiza-ción de actividades me lleva mucho tiempo o no sé evaluar el trabajo.

Es evidente que estos problemas existen pero, en muchos casos, su solución no depende solo de los docentes ni de las aportaciones teóricas de la didáctica. Entre las cuestiones específicas que se deben resolver en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias pueden citarse de manera esquemá-tica las siguientes:

• La persistencia de las ideas alternativas en la interpretación de fenómenos.

• Las dificultades de aprendizaje, tanto intrínse-cas como extrínsecas.

• Las dificultades para transferir lo aprendido a otro contexto que no sea el que se ha aplicado en clase.

• La tradicional resolución mecánica de proble-mas en el papel como aplicación de una fórmula con el resultado de un algoritmo, sin que se so-meta a un análisis cualitativo de los mismos.

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• Los trabajos prácticos a modo de receta, que no se plantean con diferentes grados de investiga-ción.

• La necesidad de desarrollar actitudes positivas y críticas hacia la ciencia y la falta de motivación que presentan algunos estudiantes.

• La ausencia de conexión entre la ciencia pura y la ciencia aplicada.

• El modo y tipo de estrategias que se usan, lo que condiciona el tipo de actividades realizadas y el tipo de evaluación.

FUNDAMENTOS DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION

PRINCIPALES CONCEPCIONES

El Empirismo y el método científico.

El empirismo, con raíces en la revolución cientí-fica de los siglos XVI y XVII y reafirmado poste-

riormente en su mayor parte por el positivismo lógico del siglo XX, es una concepción que parte de la idea de que el conocimiento se basa en la experiencia, es decir, en los hechos y en los datos que pueden ser observados. A partir de estas ob-servaciones se inducen o infieren leyes, generali-zaciones y principios para el establecimiento de teorías que permitan predecir comportamientos y verificar nuevos datos.

Las críticas más sólidas que ha recibido esta con-cepción se relaciona precisamente con la obser-vación de los hechos: un mismo fenómeno puede tener interpretaciones muy diferentes según el bagaje cultural y científico de cada observador.

POPPER: el avance de la ciencia basado en hi-pótesis refutables.

De acuerdo con la opinión de Karl Popper (1963) el conocimiento científico se desarrolla sobre la base de conjeturas y refutaciones. La observación está guiada por la teoría y la ciencia progresiva

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gracias al ensayo, al error, a las conjeturas y a las refutaciones. Para él, solo sobreviven las teorías más aptas. La ciencia, según la tesis de Popper, es un conjunto de hipótesis que podrían ser refu-tables o falsables por observaciones posteriores, pero que, mientras tanto, tienen un grado sufi-ciente de validez para interpretar la realidad y emitir predicciones.

KHUN: el avance de la ciencia basado en el cambio de paradigma.

Afirma Thomas Khun (1962) “… el avance de la ciencia no es lineal y continuado, sino que du-rante el mismo se alternan períodos normales de pequeños cambios con otros que aportan un cambio sustancial (revoluciones científicas) al variar las perspectivas y, por tanto, al dar un va-lor diferente a los mismos hechos”. Sostiene, con-tradiciendo la opinión de Popper, que una teoría no se abandona al ser superada sino que es sus-tituida por un nuevo paradigma (modelos y con-cepciones teóricas admitidas y compartidas por los científicos).

LAS CONCEPCIONES COGNITIVAS

Para Lakatos, I. (1983), “…el avance de la ciencia no proviene tanto de una hipótesis aislada o de un cambio más general, sino de la calidad de los programas de investigación que compiten entre sí, de entre los cuales alguno se revela como más útil para hacer predicciones”.

ASPECTOS DIDÁCTICOS DERIVADOS DE LA CONCEPCIÓN ACTUAL DE LA

CIENCIA

De los conceptos analizados aquí se desprende que cualquier didáctica de las ciencias debería tener en cuenta los siguientes aspectos básicos:

• Transmitir la idea de la provisionalidad de las teorías científicas y de su naturaleza dinámico-evolutiva junto con su carácter acumulativo.

• Tomar en consideración la influencia del entor-no (aspectos ideológicos y sociológicos) y de las aplicaciones tecnológicas en la determinación de los temas más importantes de investigación y en el desarrollo de la ciencia.

• Desarrollar el espíritu crítico y cuestionar la va-lidez de la observación.

• Cuidar especialmente el lenguaje utilizado para transmitir una imagen fiel de los conceptos.

La enseñanza de la ciencia se apoya en eviden-cias.

PRINCIPALES MODELOS DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Son tres los modelos que más repercusión han tenido en la enseñanza de las ciencias: El modelo de transmisión-recepción, el modelo del descu-brimiento y el modelo constructivista.

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MODELO DE TRANSMISIÓN-RECEPCIÓN

MODELO DEL DESCUBRIMIENTO

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BASES PSICOLÓGICAS

• El conocimiento se transmite elaborado.

• Los alumnos llegan vacíos de contenidos pero pueden integrar el conocimiento transmitido.

BASES EPISTEMOLÓGICAS

• La ciencia se concibe como un cuerpo cerrado de conocimientos.

• La ciencia explica la realidad.

LA PRÁCTICA DIDÁCTICA

PRINCIPIOS

• Aprender ciencias:Asimilar contenidos.

• Enseñar ciencias:Exponer contenidos verbalmente.

ACCIÓN

• Lección magistral.

• Lecturas prácticas de laboratorio.

• Memorización.

• Aprendizaje repetitivo.

• Currículum: lista de contenidos conceptuales (programa)

PAPEL DEL PROFESOR

• Como transmisor

• Como fuente de autoridad

MATERIALES

• Libro de texto

• Manual de prácticas

• Material audiovisual

BASES PSICOLÓGICAS

• El aprendizaje se centra en la actividad del alumno.

• Se aprende mejor y con mayor facilidad lo que se descubre por uno mismo.


• La ciencia se caracteriza por el método cientí-fico universal. El conocimiento científico se fun-damenta en la observación objetiva.

• Inductivismo.

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PRINCIPIOS

• Aprender ciencias: Conocer los procedimientos del método científico.

• Enseñar ciencias: Coordinar actividades y experiencias.

ACCIÓN

• Se parte de los intereses de los alumnos.

• Actividades de carácter experimental.

• Currículum procedimientos científicos (habilidades cognitivas y manipulativas).

PAPEL DEL PROFESOR

• Como coordinador de actividades.

• Diseñar investigaciones que lleven al descubrimiento

MATERIALES

• Recursos variados a disposición del alumnado.

• No se usa libro de texto tradicional.

MODELO CONSTRUCTIVISTA3BASES PSICOLÓGICAS

• El aprendizaje de los alumnos es receptivo y significativo, condicionado por preconceptos.

• El conocimiento es construido por el individuo.

BASES EMPÍRICAS

• Las ideas previstas o alternativas no concuer-dan con el conocimiento científico.


• Importancia del contexto en el que se presenta el conocimiento científico.

• Los procedimientos científicos son importan-tes, pero tienen que fundamentarse en teorías, modelos o hipótesis.

• El método científico no es universal.

• Hay que presentar problemas y nuevos contex-tos para producir el cambio conceptual.

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PRINCIPIOS

• Aprender ciencias: Reconstruir concepciones.

• Enseñar ciencias: Diseñar actividades de aprendizaje

ACCIÓN

• Se parte de las ideas previas de los alumnos.

• Fases:

- Exploración.

- Reestructuración.

- Aplicación.

• Cambio conceptual.

• Importancia del trabajo en grupo pequeño.

PAPEL DEL PROFESOR

• Guía de investigaciones de los alumnos.

• Evaluación formativa como control de aprendizaje.

• Adaptación constante de las actividades de aprendizaje

MATERIALES

• Materiales de aprendizaje.

• Aprendizaje cooperativo.

• Clima de diálogo en el aula.

LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS

En el mundo actual son múltiples las oportunida-des para entrar en contacto con la ciencia, o con lo que se considera como ciencia. La mayoría de estas oportunidades provienen de situaciones en las cuales los profesores no han intervenido, y se produce en diversos momentos a lo largo de la vida cotidiana, en un contexto no escolar. De hecho, se ha producido una verdadera explosión del saber científico y la ciencia ha pasado a for-mar parte de la vida cotidiana.

Así, proliferan las explicaciones intuitivas de fenómenos naturales, las creencias populares transmitidas a través de conversaciones familia-res, lecturas, dibujos animados, en los cuales apa-recen ideas relacionadas con las ciencias, pero no siempre fidedignas.

El profesorado de ciencias no puede intervenir en este aprendizaje producido en un contexto socio familiar, si bien debe tenerse en cuenta en las clases las ideas que aportan sobre el mundo, los fenómenos y los procesos naturales.

Las investigaciones realizadas en las últimas dé-cadas sobre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias han tenido como rasgo más significativo la adopción de un enfoque constructivista, que puede resumirse en un enunciado por Ausubel, D.P. (1978) “Si tuviese que reducir toda la psico-logía educativa a un solo principio, enunciaría este: el factor más influyente en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia”.

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ENFOQUES DIDÁCTICOS

Pozo, J.I., se refiere a tres posibles enfoques di-dácticos que puede adoptar el profesorado de ciencias ante las concepciones que presentan los estudiantes.

a- Prescindir de las ideas alternativas

b- Partir de las ideas alternativas para sustituir-las

c- Integrar diversos sistemas de conocimiento.

UNIDAD LA PRÁCTICA COMO UN ESPACIO DE CONCRECIÓN DE PROYECTOS PEDAGÓGICOS

II

BUSCANDO EL SIGNIFICADO DE PLANIFICAR

Conforme con las aportaciones de Gvirtz y Pala-midessi (2002), las acepciones más usuales de planificar en el campo educativo giran en torno a

• PLAN

• PLANIFICACIÓN

• PROGRAMA

• DISEÑO

• PROYECTO

En consecuencia, los ejes comunes a todas las acepciones mencionadas son las siguientes:

• REPRESENTACIÓN de la realidad: el “plano”.

• ANTICIPACIÓN de la situación de enseñanza, y

• PRUEBA o INTENTO.

En efecto, se representa la realidad (a través de palabras, gráficos o esquemas), para anticipar cómo será la situación de enseñanza, conside-rando a esta representación como un intento o prueba, sujeto a modificaciones en la práctica.

DISEÑO O PLANIFICACIÓN

Emplearemos indistintamente ambos términos para referirnos al proceso racional y material que se lleva a cabo para prefigurar la realidad, es decir, representar la complejidad de los elemen-tos que intervienen en la situación de enseñanza, a fin de anticipar su posible desarrollo.

A continuación se rescatan los principales enfo-ques de la planificación en el área educativa.

A. PARADIGMA TECNICISTA

Limita los procesos vinculados al conjunto de decisiones que se involucran e intervienen en las acciones de planificación conforme al “manual de procesamientos” y reglas estandarizadas, cuyo cumplimiento “al pie de la letra” constitu-yen “garantía de calidad” para la obtención de las metas educativas previstas.

CONSECUENCIAS DE LOS MODELOS DE PLANI-FICACIÓN “TECNICISTA”

• Sacralización del plan en tanto “documento es-crito” cerrado e inmodificable.

• Excesos formalistas en la confección material de los diversos tipos de planes.

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• Aumento de las estructuras y estamentos buro-cráticos de supervisión y control.

• Tendencia hacia los “planes paralelos”.

B. PLANIFICACIÓN “FORMAL” VS. PLANIFICA-CIÓN “REAL”

• Surge como un tipo de respuesta antiburocrá-tica hacia el conjunto de exigencias formales del sistema que no siempre contempla la diversidad de contextos de aplicación.

• Es asumida por el docente en forma individual, o por las instituciones como estrategia de super-vivencia funcional.

• Se planifica “para el sistema” (formal) por un lado y por otro “para el aula “ (real).

• Responde al modelo de ejercicio de la “autono-mía escolar al margen de la ley”.

CONDICIONANTES DE LA PLANIFICACIÓN EN ESTE MODELO

1. Carácter socio-histórico de la situación de en-señanza

2. Complejidad de la situación de enseñanza

3. Niveles de toma de decisiones de los actores del sistema educativo

C. CARÁCTER SOCIO-HISTÓRICO DE LA SITUA-CIÓN DE ENSEÑANZA

• El docente no decide y actúa solamente basado en sus propias decisiones, responde a los marcos institucionales en que se inscribe su tarea.

• Si bien el docente ejerce una considerable cuo-ta de autonomía dentro del aula, existen factores de la cultura institucional – “el cómo hacer las cosas”- que lo preceden y lo condicionan.

COMPLEJIDAD DE LA SITUACIÓN DE ENSE-ÑANZA

• La enseñanza se anticipa o dirige, fundamen-talmente, a partir de ideas reguladoras. Los do-centes en ejercicio responden a las situaciones y planifican su tarea orientados por ideas muy ge-nerales, por intuiciones, por imágenes de cómo comportarse, por criterios personales, por su-puestos filosóficos y no por leyes exactas o por teorías precisas.

• Las situaciones de enseñanza son multidimen-sionales y complejas. Son muchas las tareas que el docente debe hacer y cada una de ellas se vin-cula con dimensiones y aspectos distintos: ele-mentos personales, materiales, culturales, afec-tivos, organizativos y sociales.

• Las situaciones de enseñanza se presentan de manera simultánea e inmediata.

• La enseñanza es una actividad en cierta medida impredecible.

• Estos factores ponen límites a las posibilidades de anticipación estática y lineal de los resultados de una clase.

NIVELES DE TOMA DECISIONES DE LOS ACTORES DEL SISTEMA EDUCATIVO

Estos distintos niveles interactúan y condicionan el proceso de toma de decisiones del docente al momento de planificar para su clase, y se refie-ren a

• La macro política: Los Diseños Curriculares.

• Lo institucional: Los Proyectos Educativos Ins-titucionales y Proyectos de Ciclo.

• La situación de la enseñanza.

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• El mercado editorial: libros de texto, manuales, revistas de orientación didáctica.

Como se puede ver, hay distintos niveles de de-cisión, diseño y planificación de qué y cómo en-señar.

EL DISEÑO DE ENSEÑANZA

Todo diseño de enseñanza debe asumir carácter

• CIENTÍFICO

• PRÁCTICO

• PÚBLICO

LAS VARIABLES DE LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Las variables son los aspectos de la realidad en la que debemos pensar si queremos planificar y desarrollar una actividad sistemática de ense-ñanza.

Cualquier diseño de la enseñanza debe tomar en cuenta una serie de cuestiones o variables. Las variables con las que el docente puede trabajar para diseñar la enseñanza son

a) Las metas, objetivos o expectativas de logro.

b) La selección del contenido.

c) La organización y secuenciación del conteni-do.

d) Las tareas y actividades que propician el aprendizaje.

e) La selección de materiales y recursos de apo-yo didáctico.

f) La participación de los alumnos.

g) La organización del escenario.

h) La evaluación de los aprendizajes.

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El Currículum es considerado, al mismo tiempo, como un contrato entre lo que la sociedad espera de la institución educativa y lo que los respon-sables admiten que ella ofrece en término de contenidos de enseñanza, de marco pedagógico; y como una herramienta de trabajo en las insti-tuciones educativas y en las aulas. (Ferreyra, H. 2001).

Esto se concibe como la expresión del equilibrio de intereses y de fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado. No es una concepción meramente teórica e ideal, sino una construcción que enlaza la teoría y la prác-tica, la investigación y la acción, el discurso y la realidad. Supone un proyecto socio-político-cul-tural que orienta una práctica educativa formal, articulada y coherente, e implica una planifica-ción anticipatoria, flexible con diferentes niveles de contextualización, para dar respuesta a situa-ciones diversas, no todas previsibles, y constitu-ye un marco de actuación profesional para los planificadores, técnicos, directores y docentes del sistema educativo nacional.

NIVELES DE CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR

El primer eslabón se elabora recogiendo necesi-dades, experiencias y aportes de diferentes acto-res y sectores de la sociedad y es responsabilidad del Estado Nacional, siendo su manifestación el Proyecto Educativo Nacional (PEN) para la Edu-cación Media.

El PEN, ha sido definido como el conjunto de sa-beres relevantes cuya asimilación y apropiación, por parte de los estudiantes, se consideran esen-ciales en todo el país. Incluye el Plan Común, los

UNIDAD CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROYECTOIII

Planes Diferenciados y el Plan Optativo de la ma-lla curricular, por ejemplo del Bachillerato Téc-nico Agropecuario (BTA), en el nivel Medio, o de la Iniciación Profesional Agropecuaria (IPA) en el 3er. Ciclo de la Educación Escolar Básica, respec-tivamente.

Su exposición tiene fines enunciativos y consti-tuye el medio estratégico para poder organizar un sistema descentralizado, y a la vez integrado, que asegure un nivel de formación semejante en todo el país y garantice la movilidad de los estu-diantes entre las distintas localidades y ciudades del país.

Como punto de partida se concibe que la instru-mentación del Currículum Nacional necesita de un diseño; por lo tanto, cada Consejo Departa-mental ha de asumir dicho desafío y ha de con-cretarlo en tres eslabones, lo que progresivamen-te adquirirán mayor grado de particularidad.

A cada consejo departamental le corresponde producir las recomendaciones que constituyen el primer eslabón de contextualización del PEN, explicitando las particularidades regionales en el Proyecto Educativo Departamental (PED) en los aspectos más directamente vinculados a los con-tenidos y procesos de enseñanza aprendizaje (a nivel macro), garantizando equidad, pertinencia, relevancia y calidad.

El PED se caracteriza como abierto, por lo tanto no se cierra en este nivel. Avanza hacia el tercer eslabón de contextualización del diseño, el Pro-yecto Educativo Institucional (PEI), por parte de las instituciones educativas.

La elaboración del PEI implica un proceso de toma de decisión por el cual la institución (Di-rectivos, Docentes, Técnicos/as, representantes

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de padres, madres y alumnos) establece a partir del PEN, PED y el análisis del contexto en el que está inserta, una serie de acuerdos acerca de las variables que integran el proceso de enseñanza-aprendizaje (objetivos, contenidos, estrategias, recursos, evaluación, otros), constituyéndose en el encuadre del accionar institucional, impulsan-do a la vez, evaluación y revisión permanente.

En el cuarto eslabón se encuentra el Proyecto Educativo de Áreas Académicas (PEA) que cons-tituye un espacio de contextualización para tra-bajar de manera interáreas e intraáreas, para asegurar el logro de las competencias generales correspondientes a cada una.

Y en el quinto eslabón de contextualización se encuentra, el Proyecto de Aula (PA), debiendo ser esta una descripción clara, precisa y coheren-te de una idea a concretarse en un determinado espacio y tiempo, con una construcción flexible, abierta; en definitiva, una propuesta en constan-te proceso de reflexión-acción.

En los tres últimos eslabones del proceso de contextualización del Diseño se pone en juego la creatividad de los directivos, técnicos y docentes, que apoyados en los fundamentos teóricos de su labor, harán la propuesta a nivel micro (institu-cional y aula) como un medio para orientar, im-plementar, evaluar y retroalimentar el desarrollo de las prácticas pedagógicas de manera perma-nente. (MEC, 2002)

CONSTRUYENDO LA PROPUESTA MACROCURRICULAR INSTITUCIONAL

La institución educativa como unidad de cam-bio e innovación, asumirá la construcción y re-construcción del currículum como un proceso de investigación-acción centrado en la práctica educativa, realizando acciones transformadoras

sobre lo prescripto (PEN y PED), redefiniendo la propuesta oficial en el ámbito institucional y áulico. El equipo directivo, técnicos, docentes y estudiantes asumirán dicho proceso como ver-daderos autores de especificación curricular en el marco del Proyecto Educativo Institucional.

Contextualizar el currículum supone transferir el PEN y PED al aula mediante un proceso de trans-posición que promueva aprendizajes de calidad con equidad en cada institución educativa, aten-diendo a la singularidad institucional y comuni-taria, como también a la diversidad de sus estu-diantes (Traverso, 1998).

La articulación será la clave organizacional de la propuesta curricular institucional, tanto en el plano horizontal como en el vertical. La articu-lación horizontal implica que los contenidos se conecten entre sí, garantizando aprendizajes in-tegrados al interior y en la totalidad de las áreas y disciplinas curriculares de cada uno de los años de la Educación Media. Mientras que la articula-ción vertical posibilita gradualidad, profundidad y conexión de los contenidos entre los distintos años. De esta manera se pretende evitar pro-puestas curriculares desarticuladas al interior de cada uno de los años y en la totalidad de la Educación Media.

Formular, gestionar y evaluar el Proyecto Educa-tivo Institucional, los proyectos de área y/o dis-

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ciplinas constituyen en la actual reforma educa-tiva, un verdadero desafío.

La construcción de dichos proyectos tendrá como fuentes referenciales las siguientes pres-cripciones y orientaciones:

• La Constitución Nacional

• La Ley General de Educación

• El Proyecto Educativo Nacional (PEN)

• El Proyecto Educativo Departamental (PED)

• EL Proyecto Educativo Institucional

Todas estas fuentes brindan informaciones nece-sarias, pero ninguna de ellas es por sí sola sufi-ciente. Para tomar una decisión curricular, mu-chas veces hay que considerar informaciones de distintas fuentes, en forma simultánea.

Dichos insumos serán procesados por los equi-pos docentes con el propósito de organizar la información.

La construcción de la propuesta micro curricu-lar (PEA y PA) consiste en generar y contrastar sistemáticamente en la práctica un conjunto de concepciones, intenciones y estrategias. Es tan importante la propuesta pedagógica que se dise-ña, como su implementación singular en el aula. Esto supone un docente con una actitud inves-

tigadora que posee competencias metodológicas para diseñar y contextualizar planes de acción curricular y estudiar empíricamente los resulta-dos de su práctica pedagógica.

LOS COMPONENTES DEL MICROCURRÍCULUM

El proceso de formulación, gestión y evaluación del Currículum institucional, en la institución educativa y desde la misma, dará cuenta global-mente de un encuadre, un contrato, proyectos (institucional-áulico) y evaluación, según el do-cumento del MEC – Paraguay, titulado: Del Cu-rrículum Nacional al Institucional (2002). Unas breves referencias sobre cada componente van a continuación.

1. ENCUADRE PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO

El encuadre supone un conjunto de constantes teórico-técnicas que iluminan el proceso de con-textualización curricular en el ámbito institucio-nal, debido a que el mismo no se construye en el vacío, de la nada, sino que tienen referentes explícitos e implícitos. Es por ello que resulta im-portante precisar la concepción filosófica, epis-temológica, psicológica, sociológica y pedagógi-ca, en la que se sustenta el proceso en el área institucional.

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2. CONTRATO PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO

Por contrato pedagógico entendemos la negocia-ción establecida entre los y las docentes y direc-tivos del Centro Educativo para poder atender la demanda específicamente educativa, para expli-citar una serie de criterios de acción.

Al concebir la institución educativa como una pedagógica, con una propuesta de enseñanza-aprendizaje integrada y suficientemente funda-mentada, tienen que discutirse y explicitarse ni-veles mínimos de consenso acerca de qué es lo que debe enseñarse, cómo y cuándo, además del para qué y cómo evaluar, y cómo organizar los equipos de trabajo.

De este modo, cada institución ha de definir en este contrato los principios adecuados para orientar las acciones pedagógicas. Dichos princi-pios han de referirse a

a- La selección de objetivos y contenidos educa-tivos.

b- La organización y secuenciación de los conte-nidos.

c- La selección y organización de las estrategias de enseñanza y aprendizaje.

d- La selección y organización de las estrategias de evaluación.

e- La organización y gestión de los equipos do-centes.

3. PROYECTOS PEDAGÓGICO-DIDÁCTICOS

Los proyectos pedagógico-didácticos suponen una construcción conjunta (directivos, técnicos y docentes), que enmarca el proceso de especifica-ción. En ellos se explicitan los rasgos esenciales de la propuesta de enseñanza-aprendizaje sus-tentada en la investigación-acción de las prácti-cas en el ámbito institucional y de aula.

El PEI (Proyecto Educativo Institucional) debe abarcar las áreas Administrativa, Comunitaria, Pedagógica Curricular y la Organizativa.

- En el nivel institucional: Proyecto Curricular Institucional (PCI)

- Proyectos de Área y de Aula.

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UNIDAD TIPOS DE PLANESIV

PERSPECTIVA ACERCA DE LA PLANEACIÓN

La planeación es vital para la enseñanza. Un in-dicador de su importancia se ilustra cuando se considera la cantidad de tiempo que los maes-tros dedican a esta actividad. Por ejemplo, Clark y Yinger (1979) informaron que los maestros estiman que ocupan entre 10 y 20 por ciento de su tiempo laboral semanal en actividades de planeación. También Clark y Lampert (1986), re-fieren la importancia de la planeación, al ejem-plificarlo en otro sentido, cuando consideran la amplia variedad de actividades educativas que se ven afectadas por los planes y decisiones que toman los docentes.

La planeación por parte del maestro es uno de los principales determinantes de lo que se ense-ña en las escuelas. El currículum oficial se trans-forma y adapta en el proceso de planeación a través de adiciones, eliminaciones e interpreta-ciones y por las decisiones del docente en cuanto a ritmo, secuencia y énfasis. El docente decide acerca de qué se enseñará, cuánto tiempo dedi-cará a cada tema y cuanta práctica proporciona-rá, asignación de tiempo de instrucción para in-dividuos y grupos de estudiantes, formación de agrupamientos de alumnos, organización de los horarios diarios, semanales y del curso, compen-sación por interrupciones externas y comunica-ción con maestros suplentes.

De hecho, algunos describen el proceso de apren-der a enseñar como aquel en el que los candida-tos al magisterio aprenden a decidir qué con-tenido curricular es importante que aprendan los alumnos y cómo se puede poner en práctica dentro de los entornos de clase a través de la eje-cución de actividades y eventos de aprendizaje (Doyle, 1990; Stronge, 2002).

NIVELES DE PLANIFICACIÓN

Existen niveles de planificación, los mismos son: planificación educativa, planificación curricular y planificación didáctica.

Los planes curriculares están sujetos a un cri-terio temporal; en tanto pueden ser diseñados para ser ejecutados en diferentes períodos. De acuerdo con este criterio temporal, surge una clasificación de los planes, según la cual existen: Plan Anual, Plan por unidad, y Planeación sema-nal y diaria.

PLANES ANUALES

Los planes anuales son esenciales. Consiste en determinar y organizar los aprendizajes que se pueden lograr en un año. Generalmente se divide en unidades.

Esquema de planeamiento anual

IDENTIFICACIÓN

COMPETENCIAS

CAPACIDADES

UNIDADES TEMÁTICAS

TEMAS y SUBTEMAS

TEMPORALIZACIÓN

TIPO

INDICADORES

PROCEDIMIENTOS

MEDIOS DE VERIFICACIÓN

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PLAN POR UNIDAD

Según Arends y Richard (2007), el plan por uni-dad vincula una variedad de metas, contenidos y actividades que el maestro tiene en mente. De-termina el flujo general de una serie de lecciones a lo largo de varios días, semanas o quizás inclu-so meses. A menudo refleja la comprensión del maestro tanto acerca del contenido como sobre los procesos de instrucción.

La mayoría de las personas puede memorizar los planes durante una hora o un día, pero no pue-de recordar la logística y secuencia de las activi-dades para varios días o semanas. Por tal razón, los planes por unidad que realizan los maestros generalmente se redactan con una cantidad ade-cuada de detalles. Cuando los planes por unidad se ponen por escrito, también sirven como un recordatorio posterior de que algunas lecciones requieren materiales de apoyo, equipo, auxilia-res motivacionales o herramientas de evalua-ción, que por lo común no se pueden obtener de un momento a otro. Si los maestros trabajan en equipo, los planes por unidad y la asignación de responsabilidades para diversas actividades de la unidad adquieren la mayor importancia.

También es posible compartir los planes de uni-dad con los alumnos, porque proporcionan el mapa general que explica hacia dónde se dirige el maestro o una clase específica.

Al comunicar las metas y actividades de la uni-dad, los estudiantes pueden reconocer qué se es-pera que aprendan.

Esquema de planeamiento por Unidad

NOMBRE DE LA UNIDAD

FUNDAMENTO PARA ENSEÑAR LA UNIDAD

CAPACIDADES

INDICADORES

CONTENIDO DE LA UNIDAD

PRINCIPALES ACTIVIDADES

MATERIALES Y RECURSOS REQUERIDOS

PRINCIPALES TAREAS

EVALUACIÓN Y VALORACIÓN

PLANEACIÓN SEMANAL

La mayoría de los maestros organizan la instruc-ción alrededor de unidades, que requieren múl-tiples lecciones distribuidas a lo largo de varios días. Se organizan y desarrollan los procesos de aprendizaje durante una semana, siguiendo el mismo esquema del plan diario.

PLANEACIÓN DIARIA

El plan diario de un maestro es aquel que reci-be mayor atención. En algunas instituciones es un requisito. En otras, incluso el formato de los planes diarios está prescrito. Normalmente, los diarios resumen el contenido que se enseñará, las técnicas motivacionales a utilizar, los pasos y actividades específicos para los estudiantes, los materiales necesarios y los procesos de evalua-ción. El nivel de detalle puede variar. Durante la formación de maestros en prácticas docentes, los maestros que funcionan como tutores quizás

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IDENTIFICACIÓN

COMPETENCIA

CAPACIDAD

INDICADORES

UNIDADES TEMÁTICAS

CONTENIDO

ACTIVIDADES (MOMENTOS DIDÁCTICOS: INICIO, DESARROLLO Y CIERRE)

PROCEDIMIENTOS

MEDIOS DE VERIFICACIÓN

RECURSOS

FUENTE CONSULTADA

ANEXO

requieran que el novicio redacte planes diarios muy detallados, aunque sus propios planes pue-den ser más breves.

Esquema de planeamiento diario

UNIDAD TIPOS DE PLANESV

1- GESTIÓN ESCOLAR

La gestión escolar es una de las instancias de toma de decisiones acerca de las políticas edu-cativas de un país. Se puede definir como “el conjunto de acciones, relacionados entre sí, que emprende el equipo directivo de un colegio para promover y posibilitar la consecución de la in-tencionalidad pedagógica en la comunidad edu-cativa, con ella y para ella”.

El objetivo primordial de la gestión escolar es centrar, focalizar y nuclear a la comunidad edu-cativa alrededor de los aprendizajes de niños y jóvenes”. (MEC, “Construyendo un modelo parti-cipativo de Gestión Escolar”, 1996).

2. LAS DIMENSIONES

Las cuatro dimensiones de la gestión escolar se contemplan en el PEI, a través del cual se va desa-

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rrollando la participación de toda la comunidad educativa y el liderazgo, principalmente de los directivos. Para la buena gestión escolar se debe tener en cuenta la totalidad de las dimensiones que le dan sentido a una institución educativa. Al respecto, en el material Construyendo un mode-lo participativo de Gestión Escolar (MEC, 1996), se establecen las cuatro dimensiones de la ges-tión escolar, que se enuncian a continuación.

• Dimensión pedagógico-curricular

• Dimensión comunitaria

• Dimensión administrativo-financiera

• Dimensión organizacional-operativa

3. GESTIÓN PARTICIPATIVA

En el marco de la Reforma Educativa se plantea una gestión participativa que busca desarrollar trabajos cooperativos; en los cuales directivos, docentes, alumnos, padres de familias y autori-dades locales, asuman mayor protagonismo en la

toma de decisiones que generen cambios educa-tivos en las instituciones escolares. Esta partici-pación debe ser asumida con compromiso y gran desafío en la construcción de una nueva forma de hacer escuela, esto significa que la institución educativa debe transformarse en una organiza-ción “de” y “para” los aprendizajes de los alum-nos.

Una manera de convertir en realidad la gestión participativa es a través de la conformación de un equipo representado por los distintos actores de la escuela. En el contexto de programas y pro-yectos de mejoramiento de la Reforma Educativa es denominado a este equipo como “Equipo de Gestión Escolar” (EGE). Este equipo constituye un grupo de personas que se desenvuelven con ciertas autonomías bajo el liderazgo del director de la escuela; conformado por el director, vicedi-rector, representante de docentes, representante de padres y representante de alumnos, quienes son elegidos por sus pares. Los miembros se agrupan según la misión que deben emprender como equipo de trabajo.

Escuela

Equipo directivo y

docente

Padres de familia

Comunidad

Niños/as

123


El objetivo es facilitar y posibilitar un trabajo colectivo, cooperativo y más autónomo entre do-centes, director, vicedirector, padres, alumnos y comunidad educativa en general. Es decir, la es-cuela debe ser sostenida y mejorada en todas las dimensiones de la gestión escolar por estos acto-res mencionados.

Una herramienta para llevar adelante la gestión escolar es el Proyecto Educativo Institucional (PEI), que constituye un espacio de participación dada en la escuela, que debe ser aprovechado para la toma de decisiones con respecto a la vida institucional.

La cultura institucional juega un papel muy im-portante en el contexto del PEI, pues de la misma depende que los actores educativos se involu-cren “sinceramente” en los procesos de elabora-ción, ejecución y evaluación de dicho proyecto. Una institución cuya cultura sea de participación tiene asegurada óptimos resultados, por el con-trario una institución en que la participación sea tan solo un “ideal” está lejos de alcanzar los ob-jetivos propuestos. De ahí la importancia de que todos los actores educativos tengan la oportuni-dad de “actuar” para transformar la realidad que les rodea.

La participación de los representantes de todos los actores se puede desarrollar en varios nive-les, los cuales se enuncian a continuación, con-forme con las aportaciones del material: “Talle-res de sensibilización escuela comunitaria” del Proyecto A.M.A.R.

Primer nivel es la colaboración: la autoridad lla-ma a las demás personas a colaborar con una idea, planificada y decidida. Entonces deben tra-bajar en esa idea, pero no discutirla. Esta forma de participación limita el poder de las personas.

Segundo nivel es la participación de las decisio-nes: la autoridad propicia que la toma de deci-

siones sea entre todos, e invita a las demás per-sonas a discutir juntas sobre algunos puntos que la autoridad elije, no sobre otros aspectos que no sean los pertinentes. Esta forma de participación limita el poder de las personas, porque solo pue-den decidir sobre lo que la autoridad impone.

Tercer nivel es la construcción conjunta: las per-sonas entienden que el poder está en ellas. En-tonces dialogan y discuten, proponen y crean, piensan y reflexionan, se comprometen y actúan. La autoridad está al servicio de la comunidad y de la construcción conjunta que realizan todas las personas de la comunidad. Esta forma de participación reconoce el poder de las personas porque se considera que todas ellas son iguales y siempre tienen algo que aportar a la comunidad.

La propuesta sobre la gestión participativa, en el plano ideal, es desarrollar el tercer nivel cen-trado en aprender a construir juntos una escuela democrática, formadora de capacidades y poten-ciadora de competencias en un modelo holísti-co, planteada al servicio de los educandos como principales protagonistas de la educación.

Convertir en realidad la gestión participativa de-pende de toda una organización institucional ini-ciada con una buena planificación y articulación de todas las dimensiones de la gestión institucio-nal, que conforme con las orientaciones vigentes en el Ministerio de Educación y Cultura de nues-tro país son las siguientes:

1) Dimensión pedagógico–curricular

2) Dimensión administrativo–financiera

3) Dimensión organizacional-operativa

4) Dimensión comunitaria

Por su parte el Sistema de la Educación Agraria, dependiente de la Dirección de Educación Agra-ria (DEA) del Ministerio de Agricultura y Gana-

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dería, sin obviar las orientaciones del MEC y para adecuarla al contexto de las Escuelas y Colegios Agrícolas, ha definido en su Proyecto Estratégico Institucional (PEI) DEA/MAG 2008 – 2012, las si-guientes dimensiones de la gestión institucional:

1) Área de Gestión Institucional (incluye los as-pectos administrativos y financieros)

2) Área de Gestión Académico-pedagógica

3) Área de Gestión Técnico-productiva

4) Área de Gestión Vinculación y Servicios Comu-nitarios

Esta planificación se configura en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), donde se enmarca la hoja de ruta a seguir, a largo plazo, y cuyas ac-ciones concretas se delimitarán en un Plan Ope-rativo Anual (POA)

3. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)

3.1 CONCEPTUALIZACIÓN

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) debe concebirse como una herramienta indispensable para la planificación, la im-plementación y la evaluación de la gestión escolar, pues define el camino a seguir, al presentar el panorama completo de la insti-tución en sus diferentes dimensiones.

Además, para la elaboración del PEI, es ne-cesario tener en cuenta el Proyecto Educati-vo Departamental que a su vez se desprende del Proyecto Educativo Nacional, que se ilus-tra en el siguiente esquema:

No obstante, aparte de las exigencias en cuanto a su concepción mental y sus reque-rimientos procesuales, para la elaboración y ejecución adecuada del PEI, es necesario un profundo cambio de actitud de todos los ac-tores de cada comunidad educativa, pues las referencias actuales muestran que, unas ve-ces, existe una gran disociación y, otras ve-ces, marcadas disidencias y hasta enfrenta-mientos entre los diferentes estamentos de las instituciones educativas de los diferentes niveles del Sistema Educativo Nacional.

3.2 ESTRUCTURA DEL PEI

Para la formulación del PEI es preciso tener en cuenta una estructura básica que ayude a contar con un documento acabado teniendo en cuenta ciertas consideraciones técnicas. Conforme con las referencias extraídas de diversas fuentes actualmente vigentes, se propone la siguiente estructura a través de la cual se detallan las principales partes, los contenidos y elementos que debe contener el PEI, y en la que se visualizan los tres ejes principales a considerar, como son el marco situacional, marco referencial y marco ope-rativo.

Proyecto Educativo Nacional

Proyecto Educativo Departamental

Proyecto Educativo Nacional

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Estructura del PEITÓPICOS CONTENIDOS

Análisis de la realidad institucional

Síntesis del antecedente del entorno pedagógico-curricular

JUSTIFICACIÓN

• Resumen del diagnóstico institucional

• Problema principal y sus causas

• Vigencia del PEI

• Naturaleza (en qué favorece, por qué, para qué para quiénes, qué resultado se espera)

RESEÑA

• Nombre de la institución

• Ubicación geográfica

• Región y zona educativa

• Historia de la institución

• Descripción socioeconómica de la comunidad

• Modalidad y ciclos

• Organigrama de la institución

• Cantidad de alumnos

• Resoluciones

• Cantidad de recursos humanos

ASPECTOS

1- MARCO SITUACIONAL

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Visión (incluir valores)

Misión

Plan Plurianual

ELEMENTOS

• Objetivo general

• Objetivos específicos

• Metas de 5 años

• Evaluación (indicadores, medios de verificación)

• Estrategias

• Actividades principales

• Cronograma

VISIÓN

• Sujeto: alumno y/o institución

• Mirada institucional a largo plazo

• Comprensible para todos

MISIÓN

• Expresa cómo lograr la visión

• Expresa el propósito de la escuela

• Comprensible para todos

2- MARCO REFERENCIAL

3- MARCO OPERATIVO

Estructura del PEITÓPICOS CONTENIDOS ASPECTOS

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Estructura del PEITÓPICOS CONTENIDOS ASPECTOS

Plan Operativo Anual

Presupuesto

Evaluación y Monitoreo participativos

• De proceso

• De producto

• Aplicación de instrumento, conclusión, informe

• Ingreso anual

• Gastos corrientes

• Gastos del POA

• Monto total del PEI

ELEMENTOS

• Objetivos específicos

• Actividades principales

• Actividades concretas

• Cronograma anual y mensual

• Recursos

• Responsables

• Evaluación (indicadores, medios de verificación)

• Análisis FODA (Cruce de factores - estrategias)

• Árbol de problemas

• Instrumentos de evaluación

• Formularios de presupuesto

4- ANEXO

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3.3 FLUJOGRAMA DEL PEI

Visión y Misión

DiagnósticoFODA

Metas

Plan Plurianual

ObjetivoGeneral

ObjetivosEspecíficos

EstrategiasEstrategias

ActividadesPrincipales

Árbol de Problema

Efectos(Consecuencias)

ProblemaPrincipal

Causas

POA1 año

Presupuesto Presupuesto Presupuesto Presupuesto Presupuesto

POA3 años

POA2 años

POA4 años

POA5 años

Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación

Metas

Evaluación

Indicador y Medio de verificación

129


En el flujograma propuesto, se detallan los pasos a seguir para la elaboración participativa del PEI, lo que implica los siguientes pasos:

Para la elaboración del PEI, se sugiere consultar el material elaborado para la realidad del país: Manual de Orientación para la Gestión Escolar .Kit para Directores, MEC – JICA. 2008.

OBSERVACIÓN:

Este plan constituye la base para elaborar el POA del primer año con el presupuesto. Todo esto con-lleva a una evaluación de medio término y evaluación final.

El tercer paso consiste en elaborar el Plan Plurianual con todos sus elementos que son: objetivo general, meta general, objetivos específicos, metas específicas, evaluación, es-trategias, actividades principales y cronograma.

El segundo paso es realizar una revisión minuciosa de la realidad institucional a través del diagnóstico, utilizando las técnicas de Análisis FODA (Fortalezas y Debilidades, al interior de la institución; y Amenazas – Oportunidades en el entorno institucional) y árbol de problemas.

El primer paso es realizar una mirada hacia la visión y la misión de la institución.

130


PRÁCTICAS PROFESIONALES

Las prácticas profesionales constituyen la instan-cia de aplicación práctica del Curso Profesorado Semipresencial en Educación Agraria para todos los participantes del mismo.

La Práctica Profesional constituye una instancia esencial en la formación de los futuros profesores en Educación agraria, puesto que pone en acción sus conocimientos, habilidades y actitudes en el ámbito del quehacer educativo, permitiendo que el estudiante se relacione en su campo de acción movilizando sus competencias tanto generales como específicas.

METODOLOGÍA

En el contexto del Profesorado Semipresencial en Educación Agraria, el proceso de la Práctica Profesional comprenderá dos etapas:

La primera consistirá en la elaboración de un proyecto de práctica profesional en un contexto determinado, y la segunda etapa la implemen-tación en una unidad escolar concreta. Ambas etapas se asumen como imprescindibles para la realización de las prácticas profesionales en sí.

Lógicamente que para para cursar la Práctica Profesional el requisito indispensable será la aprobación de todos los módulos por parte de cada participante.

Las Prácticas Profesionales serán organizadas y supervisadas por el Coordinador de Prácticas Pedagógicas quien velará por el buen cumpli-miento de ellas, evaluándolas continuamente y realizando su correspondiente seguimiento, y la emisión de una Constancia de realización de di-chas prácticas, documento necesario -junto con el Certificado de Estudios del curso completo- para otorgar el título de Profesor en Educación Agraria al participante del curso.

UNIDAD PROYECTO DE EXPLORACIÓN DE LA REALIDAD EDUCATIVA

VI

131


LOS TUTORES

El profesor tutor será un docente técnico con ex-periencia en el área de educación agraria.

Serán funciones del Profesor-tutor:

• Asesorar pedagógicamente al estudiante en su proceso de práctica docente.

• Orientar a los estudiantes para las actividades que realizarán en las instituciones de prácticas.

• Evaluar al practicante, elaborando un informe correspondiente.

EVALUACIÓN FINAL DE LA PRÁCTICA

La evaluación de proceso será considerada se-gún el logro de las competencias del estudiante en relación con los saberes conceptuales, proce-dimentales y actitudinales.

Asimismo, la elaboración de un informe final re-ferente a la práctica realizada.

¿POR QUÉ UNA PASANTÍA?

Una pasantía ofrece la oportunidad de integrar todas las experiencias de aprendizaje como fru-to del desarrollo de cada uno de los módulos, fascículos, encuentros presenciales y sesiones de estudio con compañeros y tutores. Igualmente, servirá para conocer la realidad de otras comu-nidades educativas. A través de la pasantía, nos interesan saber los siguientes aspectos.

- ¿Cómo se da en la realidad la comunicación docente-alumno, docente-director y docente –comunidad?

- ¿Cuáles son las principales dificultades de aprendizaje con las cuales tropiezan los alum-nos?

- ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza más efectivas?

- ¿Cómo se implementan los diversos tipos de evaluación?

- ¿Qué tipos de materiales se utilizan?

- ¿Existen recursos disponibles para la enseñan-za técnica?

- ¿Se cuenta con máquinas, equipos, herramien-tas necesarias y otros para la enseñanza?

- Otros aspectos complementarios.

Nuestra pasantía debe permitir analizar y ex-traer lo mejor de las prácticas realizadas en la institución para ir incorporando los logros a nuestra práctica docente.

PLANIFICACIÓN DE LA PASANTÍA

Lo primero que cada participante del curso: edu-cando -futuro maestro- debe realizar para dar inicio a la pasantía es la elaboración de un pro-yecto de exploración de la realidad educativa con el propósito de conocer la realidad educativa. Para el Proyecto se deben considerar los siguien-tes aspectos:

I. Identificación

II. Denominación del Proyecto

III. Fundamentación

IV. Objetivos Generales

V. Objetivos Específicos

132


VI. Actividades

VII. Cronograma de actividades

VIII. Recursos (humanos, financieros, materia-les)

IX. Evaluación

X. Resultados esperados

XI. Bibliografía

XII. Anexos

Provisto de todos los documentos necesarios como proyectos, planeamientos, notas, otros, el educando (futuro maestro), mediante una visita programada, debe informar de lo realizado, tanto al director de la institución seleccionada como al profesor tutor del proyecto a ser implementado, con el propósito de recibir la aprobación oportu-na y concretar su pasantía.

Con esta aprobación, llegado el momento apro-piado, el participante del Curso Profesorado Se-mipresencial en Educación Agraria, luego de la aprobación de su Plan de Pasantía (o Práctica Profesional) implementará la misma en la ins-titución seleccionada y desarrollará lo previsto en el referido Plan de Pasantía, hasta obtener la Constancia de la realización de la Pasantía, la cual debe contar con la firma y sello de los res-ponsables de esta actividad (Director/a Escolar y Tutor del Proyecto). Esta Constancia, junto con el Certificado de Estudios del curso completo con las calificaciones mínimas exigidas para aproba-ción de cada módulo y disciplina, serán los re-quisitos indispensables para la gestión posterior ante el la UNINTER y el MEC del título de Profe-sor en Educación Agraria.

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